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L'orientation scolaire et professionnelle

36/2 (2007) Varia


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milie Boujut et Marilou Bruchon-Schweitzer

Rle de certains facteurs psychosociaux dans la russite universitaire dtudiants de premire anne
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Rfrence lectronique milie Boujut et Marilou Bruchon-Schweitzer, Rle de certains facteurs psychosociaux dans la russite universitaire dtudiants de premire anne, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 36/2|2007, mis en ligne le 01 juin 2010, consult le 12 mars 2014. URL: http://osp.revues.org/1367; DOI: 10.4000/osp.1367 diteur : Institut national dtude du travail et dorientation professionnelle (INETOP) http://osp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://osp.revues.org/1367 Document gnr automatiquement le 12 mars 2014. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Tous droits rservs

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milie Boujut et Marilou Bruchon-Schweitzer

Rle de certains facteurs psychosociaux dans la russite universitaire dtudiants de premire anne
Pagination de ldition papier : p. 157-177

Introduction
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Cest en premire anne de facult que le pourcentage dchec aux examens est le plus lev ; il est en moyenne denviron 50 % en France selon Gruel (2002). Sans doute, le dbut des tudes universitaires constitue-t-il une priode dlicate o ltudiant doit faire face des situations nouvelles et complexes: conditions de vie plus autonomes (habitat, tches domestiques, dmarches administratives, distance accrue vis--vis de sa famille), nouvelles relations (affectives et sociales), acquisition de nouvelles mthodes de travail (Coulon, 1997; Kohn, Lafreniere & Gurevich, 1991; Tinto, 1982, 1993; Vollrath, 1988, 2000). Le nouvel tudiant devra affronter et rsoudre ces divers problmes que lon dnomme des tracas quotidiens: tches matrielles, gestion personnelle du travail, difficults financires, petits boulots, isolement social. Ces difficults expliqueraient en partie pourquoi environ la moiti destudiants inscrits en 1reanne duniversit abandonnent ou chouent (Coulon, 1997; Grignon, 2000; Lahire, 1994). Pour expliquer les diffrences interindividuelles en matire de russite acadmique, plusieurs facteurs ont t invoqus: des facteurs contextuels (socioconomiques, socioculturels) et dispositionnels (aptitudes cognitives, personnalit). En plus de leffet de ces antcdents classiques, on sintresse aujourdhui limpact ventuel de certains processus transactionnels (processus dvaluation et dajustement labors face ladversit) sur les rsultats acadmiques. Nous nous proposons de rendre compte ci-aprs des rsultats des travaux de recherche qui ont test leffet de ces divers facteurs sur la russite en premire anne duniversit.

Aptitudes cognitives et motivation


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Depuis les travaux de Binet (1903), on sintresse la description et la prdiction des diffrences en matire de russite scolaire. Cette question a stimul le dveloppement des tests dintelligence, et, plus spcifiquement, des tests daptitudes cognitives. Lintelligence et les aptitudes cognitives sont les prdicteurs de la russite scolaire les plus tudis (Elshout & Veenman, 1992). Des corrlations positives et significatives ont t observes entre les aptitudes cognitives et les performances acadmiques (Mathiasen, 1984; Wolfe & Johnson, 1995). Outre les aptitudes cognitives des lves ou destudiants, cest leur motivation qui explique leur russite (Cacioppo, Petty, Feinstein & Jarvis, 1996; De Raad & Schouwenburg, 1996).

Antcdents sociodmographiques, socio-conomiques et socioculturels


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Certaines caractristiques, comme le sexe, le type de baccalaurat, lge dobtention du baccalaurat et lorigine sociale des tudiants, sont associes leur russite (Hardouin, Hussenet, Septours & Bottani, 2003). Parmi les meilleurs lves des bacs gnraux (sries S, ES et L), beaucoup sorientent vers des classes prparatoires ou des filires slectives courtes (IUT). linverse, un nombre lev de bacheliers technologiques se retrouvent inscrits luniversit. Ils y suivent des tudes diffrant beaucoup des formations professionnalises quils ont reues dans le secondaire et connaissent de ce fait un taux dchec trs lev (Hardouin etal., 2003). Le fait pour un bachelier dtre plus jeune que les autres est un avantage. En effet, plus dun tudiant sur deux ayant obtenu son baccalaurat avant lge de 19ans (quelle quen soit la
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srie), obtient son DEUG en 2ans. Ce rapport est de un sur trois pour ceux qui ont eu leur bac 19ans (dits lheure), et de un sur cinq pour ceux qui lont eu plus de 19ans (Hardouin etal., 2003). Par ailleurs, la russite moyenne des tudiantes franaises est suprieure celle des tudiants, toutes disciplines confondues (Hardouin et al., 2003) ; une telle supriorit fminine nest pas observe aux tats-Unis (Ryland, Riordan & Brack, 1994). Si lon considre les filires, lestudiants masculins russissent mieux en mathmatiques, en physique et en conomie, les tudiantes dans des disciplines comme les lettres ou lhistoire (Schram, 1996). Le rle du niveau socio-conomique de ltudiant et de sa famille a t tabli par diverses tudes. Un rapport de lObservatoire de la vie tudiante (OVE) concernant les facteurs de la russite dans lenseignement suprieur montre que lestudiants dont les parents avaient des revenus infrieurs 10 000 F par mois (en 2000) avaient de moins bons rsultats que leurs condisciples plus favoriss (Gruel, 2002). Lestudiants de 1re anne ayant des difficults financires chouent plus souvent, ce qui a t observ en France et au Royaume-Uni (Andrews & Wilding, 2004; Lassarre, Giron & Paty, 2003). Pour Bourdieu et Passeron (1964), cest surtout le niveau socioculturel des parents qui affecte la russite acadmique destudiants car le langage et les valeurs de luniversit sont ceux des catgories culturellement favorises dont ils sont les hritiers. Si 31% destudiants ont des parents exerant une profession librale ou sont cadres suprieurs (Hardouin etal., 2003), cette catgorie ne reprsente que 9% de la population active (INSEE, 2006).

Personnalit et russite destudiants


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On sintresse moins aujourdhui au pouvoir prdictif des variables cognitives sur les performances acadmiques et davantage celui de la personnalit (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a; Wolf, von Almen, Faucett, & Randall, 1991). Parce que la personnalit est lensemble des dimensions stables des conduites dun individu, on sattend ce quelle affecte ses performances. Il semble bien que la personnalit prdise significativement les rsultats universitaires (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2002, 2003a, 2003b). On a tout dabord mis en relation des dimensions trs diverses de la personnalit avec la russite acadmique. Certains auteurs ont montr linfluence favorable de lestime de soi (Lane, Lane & Kyprianou, 2004), du sentiment dauto-efficacit (Chemers, Hu & Garcia, 2001 ; Hampton & Mason, 2003; Voelkl Finn & Frone, 2001) et de loptimisme (Robbins, Spence & Clark, 1991) sur les performances acadmiques. Les travaux de Watson et Pennebaker (1989) ont abouti deux dimensions caractrisant les tats motionnels habituels: laffectivit positive (enthousiasme, activit, vivacit) et laffectivit ngative (hostilit, pessimisme). Ces dimensions se sont avres associes diverses mesures de bien-tre et de sant. Laffectivit ngative prdirait lchec chez lestudiants en mdecine (Robbins etal., 1991). Quelques auteurs ont mis lpreuve le rle de lanxit dans la russite acadmique (Eysenck, 1997 ; Matthews, Davies, Westerman & Stammers, 2000 ; Spielberger, 1972). Les sujets anxieux russissent gnralement moins bien que les non-anxieux. Les individus anxieux auraient tendance en effet douter de leurs capacits et laborer des stratgies motionnelles face ladversit telles que lvitement de la situation stressante, ce qui entraverait leur russite aux examens (Wells & Matthews, 1994). Depuis les annes quatre-vingt-dix, on sintresse limpact ventuel des cinq grands facteurs de personnalit sur la russite acadmique. La conscience (sens du devoir, recherche de la russite,...) et louverture (curiosit intellectuelle,...) ont des effets positifs sur la russite, alors que lextraversion (chaleur, recherche de sensations,...) a des effets ngatifs (Busato, Prins, Elshout & Hamaker, 2000; De Raad, 1996; De Raad & Schouwenburg, 1996). Ces effets sont gnralement modrs. Le nvrosisme est lun des cinq grands facteurs. Cest la tendance gnrale ressentir des motions ngatives, comme des affects anxio-dpressifs ou hostiles (Adler & Matthews, 1994; Mc Crae, 1990). Un sujet ayant un score N lev (nvrosique) est plus vulnrable au stress que les autres (Bruchon-Schweitzer, 2002). La 1re anne duniversit tant une priode stressante, le nvrosisme devrait nuire lajustement des tudiants. Cest bien ce qui a t trouv par plusieurs auteurs: le nvrosisme a un effet ngatif trs significatif sur
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les performances acadmiques (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a, 2003b; De Fruyt & Mervielde, 1996; Furnham, Chamorro-Premuzic & McDougall, 2003; Furnham & Medhurst, 1995). Cest pourquoi nous nous sommes intresses limpact de cette dimension (et celui de ses facettes) sur la russite tudiante dans notre tude. Nous allons tout dabord examiner leffet de certaines composantes du nvrosisme (anxit et impulsivit) sur la russite acadmique, puis nous voquerons les travaux qui permettent de comprendre comment le nvrosisme agit sur les rsultats destudiants. Certains auteurs trouvent intressant dexplorer le rle des facettes spcifiques du nvrosisme (impulsivit, anxit,...) pour identifier ce qui, dans le nvrosisme, affecte la russite universitaire (Hough, 1992 ; Musgrave-Marquart & Bromley, 1997). Il semble que ce soit surtout limpulsivit et lanxit qui ont un effet ngatif sur la russite aux examens (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003b). Nous avons vu plus haut que lanxit (considre comme une dimension importante de la personnalit bien avant le modle en cinq facteurs) a des effets dfavorables sur la russite destudiants. Limpulsivit est une autre facette du nvrosisme qui se dfinit, selon Buss et Plomin (1975), par le fait de ne pas rsister ses envies (rpondre immdiatement et imptueusement une incitation au lieu de rflchir et de planifier ses rponses). La relation entre impulsivit et russite scolaire a fait lobjet de plusieurs recherches. Limpulsivit, chez des lves du primaire serait associe des difficults dapprentissage (Tarver & Hallahan, 1974). Des relations ngatives significatives entre impulsivit et russite ont t observes chez 717tudiants canadiens (Paunonen & Ashton, 2001). Ces effets sexpliquent sans doute par le fait que limpulsivit saccompagne dun dficit des capacits attentionnelles et dune importante distractibilit (Donfrancesco, Mugnaini & DellUomo, 2005; Kavale & Forness, 1996). Lune des raisons des relations entre nvrosisme et chec peut tre due au fait que ce trait est associ lamplification du stress peru (Bolger & Zuckerman, 1995; Kohn, Lafreniere & Gurevich, 1990; Suls, Green & Hillis, 1998). Des tudes ralises sur de jeunes adultes montrent que le nvrosisme est associ un stress peru plus intense face ladversit (Gershuny & Sher, 1998 ; Pillow, Zautra & Sandler, 1996 ; Tyssen, Vaglum, Gronvold & Ekeberg, 2001). Cohen, Kamarck & Mermelstein (1999) ont valu le nvrosisme de 239 tudiants en psychologie, puis leur ont demand de noter pendant deux semaines la frquence des vnements stressants qui surviennent (en nombre) et ltat motionnel induit par chacun (stress peru). Les tudiants les plus nvrosiques rapportent significativement plus dvnements stressants et plus de stress peru que les moins nvrosiques. Une tude mene sur 119 tudiants suisses de premire anne montre que le nvrosisme est associ positivement au nombre de tracas quotidiens auto-valus (Vollrath, 2000 ; Vollrath & Torgersen, 2000). Nandrino, Rveillre, Sailly, Moreel et Beaune (2003) montrent que le score de nvrosisme, chez 165tudiants lillois en 2eanne de psychologie, est associ la frquence des tracas quotidiens (.42) et lintensit du stress peru (.52). Les auteurs de ces travaux saccordent sur le fait que les effets du nvrosisme sur la russite acadmique transitent par des processus mdiateurs (comme laugmentation du stress peru), qui, leur tour, affecteraient ngativement les performances (Zeidner & Matthews, 2000). Dautres auteurs suggrent que, face des situations stressantes, les sujets nvrosiques sont envahis par des affects ngatifs (anxit, hostilit, auto-dvalorisation). Leurs stratgies dajustement consistent alors davantage tenter de rguler leurs motions plutt qu affronter le problme pour tenter de le rsoudre (Cohen etal., 1999; Matthews & Dorn, 1995; Vollrath, 1988). Nous allons voquer prsent les tudes ayant explor leffet de diffrents processus transactionnels (soutien social et stratgies de coping) sur la russite destudiants.

Soutien social, stratgies de coping et russite acadmique


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Sil est classique en psychologie et en pidmiologie dinvoquer des facteurs environnementaux et dispositionnels pour prdire le bien-tre, la perspective transactionnelle est beaucoup plus rcente. Le modle du stress de Lazarus & Folkman (1984) considre que les processus transactionnels labors par les individus face
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ladversit (rponses motionnelles, comportementales, cognitives et physiologiques) ont un effet significatif sur diverses issues adaptatives ultrieures (sant, gurison, bien-tre, qualit de vie, russite professionnelle ou scolaire...). Le modle transactionnel a succd aux modles situationnels privilgiant le rle du contexte et aux modles dispositionnels privilgiant celui des caractristiques cognitives et conatives stables (intelligence, personnalit). Nous avons choisi de nous rfrer un modle intgratif, prenant en compte lensemble de ces facteurs (voir une synthse dans Bruchon-Schweitzer, 2002, pp.84-93). La plupart des tudes menes en psychologie de la sant sont longitudinales (prospectives ou semi-prospectives). Les facteurs environnementaux (ex.: les vnements de vie stressants) et les facteurs individuels (ex.: les traits de personnalit) pouvant avoir des effets interaction (entre eux) et des effets principaux sur les critres sont valus tout dabord (comme antcdents). Lissue, ou critre prdire, est value dans un second temps. Ce modle convient la prdiction dissues somatiques (initiation ou volution dune maladie) ou dissues psychosociales (bien-tre, effets dune prise en charge). Un tel modle permet dprouver en outre des effets mdiateurs ventuels, effets des antcdents sur les critres qui peuvent transiter par diffrents processus transactionnels. On appelle ces processus des rponses cognitives, comportementales, motionnelles et physiologiques labores par un individu plac dans une situation aversive. Ces rponses, dtermines la fois par les caractristiques de la situation et par celles de lindividu, vont lui permettre soit de modifier la situation, soit de se modifier lui-mme. Ces processus se droulent en plusieurs squences: valuation des caractristiques de la situation (stress peru), valuation des ressources personnelles permettant de la matriser (contrle peru) et des ressources sociales perues (soutien social peru), laboration de stratgies dajustement (coping). Nous allons rapporter prsent les rsultats des tudes ayant mis lpreuve leffet de certains de ces processus transactionnels sur la russite destudiants. Soutien social et russite des tudiants.Le soutien social (social support) est une notion polysmique. Elle dsigne parfois la relative intgration (ou solitude) dun individu, value par le nombre (ou la frquence) des relations avec autrui. Cet aspect quantitatif du soutien devrait tre nomm rseau social (traduction de network) pour viter toute ambigut (Hupcey, 1998; Thoits, 1995). On appelle soutien social peru lvaluation par un individu de laide apporte par son entourage. Cest une notion qualitative (Procidiano & Heller, 1983; Sarason, Sarason, PotterIII & Antoni, 1985). Le soutien social peru comprend la disponibilit (fait de percevoir un certain nombre de personnes de lentourage comme susceptibles de fournir une aide en cas de besoin) et la satisfaction, qui correspond la qualit perue de cette aide (Sarason, Levine, Basham & Sarason, 1983). Si les effets du soutien social peru sur le bien-tre et la sant sont largement tablis, ses effets sur la russite ont t assez peu tudis. La disponibilit perue du soutien procur par les parents rendrait plus ais le passage du lyce luniversit (Hays & Oxley, 1986). Un soutien familial peru comme satisfaisant aurait un effet positif sur les rsultats destudiants (Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline & Russell, 1994). Plusieurs tudes indiquent que les lves et tudiants bnficiant dun important soutien social amical ont de meilleurs rsultats que les autres (Demetriou, Goalen & Rudduck, 2000). Le soutien social procur par les pairs permettrait aux lves et aux tudiants de faire face plus efficacement certaines difficults, comme, par exemple, larrive dans un nouvel tablissement (Wentzel & Caldwell, 1997). Daprs ltude de Demetriou et al. (2000), le soutien social amical (de la part des pairs) serait dommageable aux performances des tudiants les plus studieux. Ces travaux montrent que, globalement, le soutien social favorise la russite acadmique ; on peut regretter que les mesures du soutien social ne soient pas suffisamment prcises (elles ne permettent pas toujours de distinguer rseau social, disponibilit et satisfaction). Stratgies de coping et russite acadmique.Une stratgie de coping est un ensemble de rponses (cognitives, comportementales,...) destines rduire ou tolrer les exigences internes ou externes qui consomment ou excdent les ressources dun individu (Lazarus & Folkman, 1984). On distingue deux grandes stratgies de coping: le coping centr sur le

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problme (ou vigilant, ou actif) qui consiste tenter daffronter et de rsoudre les problmes, et le coping centr sur lmotion (ou vitant, ou passif) qui correspond aux tentatives pour rguler ses motions (se modifier soi-mme) et supporter la situation. Beaucoup dtudes concernent les relations entre stratgies de coping et bien-tre (BruchonSchweitzer, 2002, pp.377-384). Elles montrent en gnral lefficacit du coping centr sur le problme (qui savre associ une meilleure qualit de vie et une meilleure sant), le coping centr sur lmotion et le coping vitant (voir leurs dfinitions dans la note 5) savrant en gnral dysfonctionnels. En revanche, les relations entre coping et russite acadmique ont t peu tudies. Quelques auteurs ont mesur les stratgies de coping habituelles des tudiants (style de coping). Aucune relation significative nest observe entre cette mesure du coping et la russite aux examens (Edwards & Trimble, 1992). Lorsque lon considre le coping comme un processus transactionnel spcifique (stratgies de coping labores par lestudiants en priode dexamen), des relations significatives sont alors observes entre coping et russite (Edwards & Trimble, 1992; Endler & Parker, 1994). Quant au coping centr sur lmotion, il affecte ngativement les rsultats destudiants (Bolger & Kellaghan, 1990; DeBerard, Spielmans & Julka, 2004). Ceci nest pas surprenant puisque les travaux antrieurs mens sur cette question ont montr que le coping motionnel a des effets dysfonctionnels (Bruchon-Schweitzer, 2002, pp.377-384; Rusinek, 2004, pp.63-69). Les rsultats rapports ci-dessus montrent que la personnalit et certaines caractristiques psychosociales affectent les performances des tudiants. La premire anne universitaire constituant une situation stressante, nous supposons que des processus transactionnels peuvent tre observs dans un tel contexte. En accord avec la perspective intgrative prsente plus haut, nous pensons que certains dentre eux, comme le soutien social et les stratgies de coping, affectent galement la russite aux examens destudiants en 1re anne de facult. Un tel modle nayant pas encore t utilis dans ce domaine notre connaissance, nous esprons aboutir des rsultats compltant ce qui est dj acquis.

Mthode
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Au regard des arguments thoriques noncs prcdemment, nous formulons les hypothses suivantes: Lge (le fait dtre jeune pour un tudiant de 1re anne), des revenus perus comme suffisants et un logement peru comme satisfaisant sont associs de meilleurs rsultats. Laffectivit ngative et le nvrosisme (facettes anxit et impulsivit) sont associs une russite moindre. Le soutien social pourrait avoir des effets bnfiques sur la russite et les stratgies de coping motionnelles des effets dysfonctionnels. Mais les tudes ralises sur leffet de ces deux processus transactionnels sont rares et il serait prmatur de formuler ici des hypothses.

Participants
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421tudiants des quatre universits de Bordeaux ont particip ltude. Ils ont t rencontrs au service de mdecine prventive et de promotion de la sant lors de la visite mdicale obligatoire en 1reanne environ un mois aprs leur rentre universitaire2. Nous avons rencontr ainsi 501tudiants de septembre novembre 2002. 478 dentre eux ont accept de participer ltude, 23 ont refus et 57 protocoles se sont avrs inutilisables. Les critres dinclusion ont t : avoir obtenu son baccalaurat en 2002, sinscrire pour la premire fois dans une universit la rentre 2002, matriser la langue franaise, accepter de participer et tre tudiant en facult3. Nous avons choisi destudiants de 1reanne parce quils taient en train de vivre une priode de transition entre lyce et universit, dcrite comme particulirement dlicate. Lchantillon comprend donc 421 tudiants (68,2 % dtudiantes). Les tudiants de notre chantillon taient inscrits dans lune des quatre universits de Bordeaux: 15% Bordeaux1 (sciences de la matire et de la vie), 22% Bordeaux2 (sciences mdicales et sciences de lhomme), 35% Bordeaux3 (lettres et sciences humaines) et 28% Bordeaux4 (droit,
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conomie, gestion). La rpartition de notre chantillon dtudiants selon le sexe et la filire ne diffre pas de celle de lensemble destudiants inscrits en 2002-2003 en premire anne (chantillon parent, N=11769) dans les quatre universits bordelaises (voir tableau1).
Tableau 1/Table 1 Universit tudiants tudiantes Total tudiants tudiantes Total UB1 28 9 15 26 9 15 UB2 19 24 22 23 30 28 UB3 23 40 35 29 39 35 UB4 30 27 28 22 22 22 Pourcentages observs

Pourcentages thoriques

Note. tudiants: Khi-deux=6,04 (ddl=3) NS; tudiantes: Khi-deux=6,55 (ddl=3) NS; Total: Khideux=12,02*** (ddl=3).
Rpartition destudiants de 1 anne de notre chantillon et de l'ensemble destudiants de 1 anne dans les quatre universits de Bordeaux en 2002-2003 (N=421) Distribution of the 1st year students in our sample (N=421) and in the whole sample of the freshmen of the four universities of Bordeaux in 2002-2003 (N=11769)
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Matriel
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Variables sociodmographiques.Lge moyen destudiants au premier octobre 2002 est de 18,8ans (ET=1,2), lge minimum tant de 15ans, celui maximum de 23ans. Le revenu fait lobjet dune valuation personnelle, ltudiant devant estimer sil est suffisant sur une chelle de Likert (de1 insuffisant 3 suffisant). Le logement fait galement lobjet dune valuation personnelle sur une chelle de satisfaction (de 1 pas du tout satisfait 3tout fait satisfait)4. Traits de personnalit: nvrosisme, affectivit positive et affectivit ngative.Le nvrosisme dessujets a t valu laide de la sous-chelle de nvrosisme du NEO-PI-R (Costa & Mc Crae, 1985), questionnaire construit daprs le modle en cinq grands facteurs dont la validit a t tablie dans de nombreux pays. Lessujets ayant des notes leves en nvrosisme sont, en gnral, tendus, irritables, inquiets, souponneux, jaloux, hostiles et vulnrables, ceux obtenant des notes basses sont stables motionnellement, calmes, dhumeur gale, non perturbs par des situations stressantes. Cet outil fournit un score total de nvrosisme (facteur de second ordre), mais aussi des scores sur chacune de ses composantes de premier ordre. Ces six composantes de N sont lanxit (ex.: il est facile de me faire peur), la dpression (ex.: jai une mauvaise opinion de moi-mme), la colre-hostilit (ex.: pour moi, mme des petites contrarits peuvent tre irritantes), limpulsivit (ex.: jai du mal rsister mes envies), la timidit (ex.: je me sens mal laise avec les gens) et la vulnrabilit (ex.: je ne me sens pas capable de faire face mes problmes). La version originelle du NEO PI-R (Costa & Mc Crae, 1992) et ladaptation franaise, ralise sur 801 adultes, prsentant dexcellentes qualits psychomtriques (Marshall, De Fruyt & Rolland, 2005; Rolland, Parker & Stumpf, 1998), il ne nous a pas sembl utile de contre-valider le NEO PI-R sur notre chantillon. Les recherches consacres aux motions ont abouti deux dimensions gnrales (Watson & Pennebaker, 1989): laffectivit ngative (AN) et laffectivit positive (AP). La Positive Affectivity Negative Affectivity Scale (PANAS) est un questionnaire de 20items dcrivant ltat thymique des individus sur ces deux dimensions (Watson & Clark, 1988). La consigne invite cocher, pour 20 tats cognitifs et motionnels diffrents (10pour lAP et10 pour lAN), lun des degrs dune chelle de Likert allant de1 (trs rarement) 5 (trs souvent) selon leur frquence pendant les deux dernires semaines. Un score AN lev indique la prsence dtats motionnels ngatifs (colre, dgot, culpabilit, peur, nervosit, mpris), un score AN faible correspondant un niveau lev de calme et de srnit. Un score AP lev correspond lnergie, la concentration et limplication, un score faible la tristesse et lapathie. Une analyse en composantes principales des rponses de nos 421sujets ces 20items, suivie de
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rotations varimax sur les deux premiers axes, aboutit bien aux deux dimensions originelles, laffectivit ngative et laffectivit positive, expliquant 19,8% et 18,5% de la variance totale. Ces deux dimensions ont un alpha de Cronbach de.81 et.78. Variables transactionnelles : satisfaction vis--vis du soutien socia et stratgies de coping.Le soutien social peru a t explor laide du Questionnaire de soutien social peru (QSSP) de Bruchon-Schweitzer (2002), questionnaire compos de quatreitems explorant chacun un type de soutien: soutien destime (rconfort, coute), soutien matriel ou financier (assistance directe), soutien informatif (conseils, suggestions), soutien motionnel (rassurer, redonner confiance). Le rpondant doit indiquer pour ces quatre types de soutien et pour quatre sources possibles (amis, famille, personnel universitaire, personnel mdical) sil est satisfait de leur soutien (1trs insatisfait 5trs satisfait). Un score total de satisfaction (variant de 4 20) est calcul pour chacun des quatre types de soutien. Ce sont ces quatre scores qui ont t soumis une analyse. Une analyse en composantes principales des scores de satisfaction de nos 421sujets sur les quatreitems a permis dobtenir un axe gnral identifi comme facteur gnral de satisfaction perue vis--vis du soutien social (58,89% de variance explique). Lalpha de Cronbach slve 0,77. Il sera lune des variables transactionnelles de notre tude. Nous avons choisi dappliquer nos sujets la WCC-R, version de la WCC rvise par Vitaliano, Russo, Carr, Maiuro et Becker (1985), dont il existe une adaptation franaise. Cette version est dune longueur raisonnable (27items) et ses qualits psychomtriques (consistance interne, fidlit, validit de construit et de critre) ont t tablies sur un chantillon de 468 jeunes adultes franais des deux sexes par (Cousson, Bruchon-Schweitzer, Quintard & Nuissier, 1996). La WCC-R permet dvaluer trois stratgies dajustement trs gnrales : coping centr sur le problme (ex.: je me bats pour ce que je veux), coping centr sur lmotion (ex.: je me culpabilise) et recherche de soutien social (ex.: je parle quelquun de ce que je ressens). Nous avons demand auxtudiants de se rfrer la priode de rentre universitaire qui venait de scouler et de penser aux problmes quotidiens quils avaient d affronter. Ils devaient ensuite indiquer pour chacune des 27rponses dajustement sils lavaient utilise face ces problmes (1non, 2plutt non, 3plutt oui, 4oui). Les rponses de notre chantillon la WCC-R ont t soumises une analyse en composantes principales (ACP), suivie de rotations varimax sur trois axes5. Nous obtenons trois facteurs, que nous avons identifis, daprs lesitems quils saturent comme: coping centr sur lmotion (12,6% de variance explique; =.72), coping centr sur le problme (11,6% de variance explique; =.68) et recherche de soutien social (11,5% de variance explique; =.69). Pour la suite de ltude, les notes des sujets sur chacun de ces trois facteurs seront considres comme mesurant leurs trois stratgies de coping. La russite universitaire.Les services de scolarit des quatre universits bordelaises ont accept de nous communiquer les rsultats destudiants de notre chantillon, mais seulement sous forme catgorielle : russite totale la 1re session (45,4 %), russite totale aprs la 2e session (3,8 %), russite la moiti des UE ou plus (8,6 %), russite moins de la moiti des units denseignement (UE) (9,7 %), chec total (29,9 %), abandon (2,6 %)6. Nous avons regroup ces rsultats en deux catgories: 243tudiants (soit 57,8%) ont russi et 178 tudiants (42,2 %) ont chou aux examens de 1re anne (voir figure 2). Ce critre tant binaire, nous avons mis les hypothses prdictives lpreuve laide de rgressions logistiques.

Procdure
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La recherche sorganisait en deux temps. Dans un premier temps (T1), les nouveauxtudiants taient rencontrs individuellement loccasion de leur visite mdicale obligatoire, au cours dun entretien destin prendre contact et les informer sur les caractristiques de ltude. Ils signaient ensuite un avis de consentement clair rappelant le caractre confidentiel de ltude et indiquant quils pouvaient cesser dy participer tout moment. Puis, on leur demandait de remplir plusieurs questionnaires : un questionnaire
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socio-dmographique (ge, revenus, logement), un questionnaire daffectivit positive et daffectivit ngative (Watson & Clark, 1988), lchelle de nvrosisme du NEO-PI-R (Costa & Mc Crae, 1985), une chelle de soutien social peru (QSSP de Bruchon-Schweitzer, 2002) et un questionnaire de coping, la Ways of Coping Checklist-Revised (WCC-R) (Vitaliano etal., 1985). Dans un second temps (T2), en octobre 2003, les services de scolarit des quatre universits nous ont transmis les rsultats de chaque tudiant, convertis en catgories.
Figure 1

Schma de ltude longitudinale ralise sur 421tudiants en 1 anne duniversit Diagram of the longitudinal study carried out on 421 freshmen

re

Figure 2

Pourcentages dtudiants dans chaque catgorie de rsultats aux examens The percentage of freshmen in each category of academic performance

Rsultats
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Concernant les analyses de donnes, les comparaisons entre les moyennes des sous-groupes ont t effectues grce des analyses de la variance (ANOVA), les relations entre les prdicteurs (antcdents socio-dmographiques, personnalit, soutien social, stratgies de coping) et le critre (russite/chec) ont t calcules par des coefficients de rgression logistique multivarie.

Comparaison destudiants qui chouent et de ceux qui russissent


Tableau 2/Table 2 Russite universitaire Oui (n=243) ge Revenus suffisants Logement satisfaisant 18,71 11,21 12,61 10,51 12,81 10,51 Non (n=178) 18,91 11,18 12,51 10,68 12,71 10,58 p 0,158 0,068 0,088

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Nvrosisme Anxit Colre-hostilit Dpression Timidit sociale Impulsivit Vulnrabilit Affectivit positive Affectivit ngative Soutien social Satisfaction amis Satisfaction famille Satisfaction personnel universit Satisfaction professionnels sant Coping Centr sur le problme Centr sur l'motion Recherche de soutien social

93,71 23,51 17,61 15,81 15,11 15,71 15,2 1 15,81 16,4 1 14,51 15,8 1 14,81 13,51 14,81 32,91 15,91 22,7 1 16,31 14,21 14,21 15,91 13,71 4,72 12,02 5,41 13,21

93,91 22,28 17,25 15,38 14,91 15,48 15,51 16,18 15,91 15,88 17,94 15,88 13,21 15,88 31,71 15,68 22,31 16,58 14,61 14,28 15,21 14,38 84,94 12,49 85,33 12,98

0,928 0,568 0,798 0,648 0,428 0,058 0,638 0,048 0,598 0,478 0,138 0,358 0,808

29,91 13,81 22,91 14,71 21,81 14,71

30,21 13,58 23,94 15,88 23,94 13,88

0,001 0,938 0,005

Moyennes et cart-types sur les variables de l'tude. Comparaison entre tudiants ayant russi et tudiants ayant re chou aux examens de 1 anne Mean values and standard deviations on the variables of the study. Comparison between freshmen who succeeded and who failed
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Lestudiants qui chouent sont plus gs que ceux qui russissent, mais cette diffrence nest pas significative. Lestudiants qui chouent sont moins satisfaits de leurs revenus et de leur logement et que ceux qui russissent, mais la diffrence nest pas significative. En ce qui concerne le facteur de nvrosisme, nous nobservons pas de diffrence entre les deux groupes, sauf sur la facette impulsivit: lestudiants qui chouent sont plus impulsifs que ceux qui russissent. Lestudiants qui chouent ont aussi des scores daffectivit positive moindres. On nobserve pas de diffrence sur les scores daffectivit ngative. Nous ne notons pas de diffrence entre les deux groupes quant la satisfaction vis--vis du soutien social, ni quant au recours un coping motionnel. En revanche, les tudiants qui chouent utilisent davantage face aux problmes de la rentre universitaire un coping centr sur le problme et la stratgie de recherche de soutien social.

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Les prdicteurs de la russite universitaire destudiants

Les variables apparues ci-dessus comme discriminant les deux groupes dtudiants (chec, russite) de faon significative (ou tendancielle) ont t slectionnes comme variables indpendantes dans le calcul de coefficients de rgression logistique (voir tableau 3). Lquation de rgression ainsi calcule entre ces prdicteurs et ce critre permet de classer correctement 62,3% dessujets (2=25,48, ddl=6, p<.001) dans leur groupe dappartenance (chec ou russite).
Tableau 3/Table 3 Variables Coping centr sur le problme Affectivit positive Impulsivit Logement satisfaisant Recherche de soutien social Revenus suffisants Odds ratios 0,88 1,05 0,95 1,56 0,97 1,35 Intervalles de confiance 0,81-0,95 1,01-1,10 0,92-1,00 0,91-2,68 0,90-1,04 0,86-2,12 p 0,002 0,012 0,092 0,182 0,492 0,492

Note. Selon ce modle, 62,3% destudiants sont classs correctement (X2=25,48, ddl=6, p<.001).

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Facteurs prdisant la russite ou l'chec aux examens (coefficients de rgression logistique multivarie, calculs entre les prdicateurs et le critre) Factors predicting academic success or failure (multivariate logistic regressions between predictors and criteria)
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En ce qui concerne les variables socio-dmographiques, les tudiants qui russissent sont un peu plus satisfaits que ceux qui chouent de leur logement et de leurs revenus, mais ces variables nont pas deffet significatif sur la russite aux examens (p=.18 et p=.49). Deux variables de personnalit, laffectivit positive et limpulsivit, ont un effet sur le critre. Laffectivit positive prdit la russite destudiants, alors que limpulsivit prdit lchec. Enfin, certaines stratgies de coping ont un effet sur la performance acadmique. Bien que les tudiants qui chouent utilisent davantage la recherche de soutien social que ceux qui russissent, cette stratgie na pas deffet sur la russite universitaire destudiants daprs lanalyse de rgression logistique. Sur les deux stratgies de coping prises en compte dans lquation de rgression (coping centr sur le problme et recherche de soutien), seule ladoption de stratgies de coping centr sur le problme prdit significativement lchec aux examens.

Discussion
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Nous essaierons ici dinterprter les diffrences observes entre lestudiants qui russissent et ceux qui chouent et de comprendre pourquoi certaines variables de notre tude ont un effet sur la russite destudiants de 1reanne aux examens. Lestudiants qui russissent sont un peu plus jeunes que ceux qui chouent. Certains auteurs avaient dj observ un lien entre lge dobtention du baccalaurat et la russite universitaire et considraient que lestudiants ayant eu plus de difficults dans leur scolarit antrieure avaient dj redoubl et taient en moyenne plus gs. Gruel (2002) appelle ce phnomne lhritage de lenseignement secondaire. Mais la diffrence dge entre ceux qui russissent et ceux qui chouent, si elle va dans le sens attendu, nest pas significative dans notre tude. Lestudiants qui russissent sont un peu plus satisfaits de leur logement et de leurs revenus que ceux qui chouent. On conoit bien que le fait dtre log de faon confortable favorise le travail destudiants. Ceci serait particulirement important pour lestudiants luniversit, ceux-ci consacrant beaucoup de temps au travail personnel. Ce rsultat rappelle ceux dtudes antrieures montrant que lestudiants russissant le mieux viennent dun milieu social favoris (Lassarre, Giron & Paty, 2003; Gruel, 2002). Cependant ces deux variables nont pas deffet sur la russite acadmique destudiants dans notre tude. Il est vrai quil sagit dans le cas prsent dune valuation subjective des caractristiques socio-conomiques dans la mesure o les participants estimaient la satisfaction personnelle lgard du niveau de leur revenu et de la qualit de leur logement. Si lestudiants des deux groupes ne diffrent pas quant leurs scores totaux de nvrosisme, ils diffrent sur lune des six facettes de ce facteur, limpulsivit; lestudiants qui chouent sont plus impulsifs que ceux qui russissent. Si le nvrosisme na pas deffet sur la russite universitaire ici, limpulsivit qui constitue une facette du nvrosisme produit un effet allant dans le sens attendu sans pour autant que ce dernier soit significatif: plus un tudiant est impulsif, moins il russit (plus un tudiant est impulsif, moins il russit). Ce rsultat corrobore ceux de Chamorro-Premuzic et Furnham (2003a). Limpulsivit, dans le NEO PIR, se caractrise par la recherche des plaisirs immdiats plutt que celle de gratifications plus importantes mais plus loignes temporellement (ex.: jai du mal rsister mes envies), plutt que de rechercher des gratifications plus importantes, mais plus loignes (par exemple, travailler aujourdhui pour russir aux examens de fin danne). Par ailleurs, limpulsivit semble associe une insuffisance des processus cognitifs dinhibition, ce qui compromettrait la concentration et les apprentissages scolaires (Kavale & Forness, 1996). Les tudiants qui chouent ont, par rapport ceux qui russissent, des scores daffectivit positive infrieurs. En outre, laffectivit positive savre un prdicteur significatif de la russite. Laffectivit positive correspond des motions et cognitions impliquant lnergie et limplication (tre intress, curieux, motiv, enthousiaste, attentif,...). On comprend que le fait de se ressentir comme concentr, attentif et nergique facilite linvestissement dans le travail universitaire. La motivation est lun des tats constituant laffectivit positive. Or, nous
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avons vu plus haut que la motivation prdit la russite universitaire (Cacioppo etal., 1996; Gruel, 2002). Nous nobservons pas ici de relation entre affectivit ngative et performance universitaire, comme dans dautres tudes (Robbins, Spence & Clark, 1991). Pour lestudiants de notre chantillon du moins, le fait dchouer tient plus un manque daffects positifs (ne pas se sentir impliqu ni motiv) qu la prsence dtats motionnels ngatifs (irritabilit, contrarit). Ce sont bien ici des tats affectifs positifs qui sont associs la russite dans les tudes. Ainsi, dans cette tude comme dans celles qui lont prcde, des facteurs de personnalit spcifiques (de premier ordre) savrent de meilleurs prdicteurs de la russite que les facteurs de second ordre (Hough, 1992). Notre tude souligne en particulier, comme dautres avant elle, limpact dysfonctionnel de limpulsivit sur la russite acadmique. Dans notre tude, lestudiants qui chouent recourent davantage que les autres un coping centr sur le problme que ceux qui russissent. Ce rsultat, contre-intuitif premire vue, est en dsaccord avec celui des tudes cites plus haut (Edwards & Trimble, 1992; Endler, Kantor & Parker, 1994). Mais dans celles-ci, le coping destudiants tait mesur peu avant les examens, alors que dans la ntre il est mesur en priode de rentre universitaire. Nous avons trs probablement valu ici une stratgie spcifique dploye pour rsoudre les problmes et changements caractrisant la rentre universitaire et non les stratgies labores face aux tudes, notamment en priode dexamen. Le coping centr sur le problme lors de la rentre est sans doute utilis davantage par ceux qui ont affronter de nombreux changements lors de cette priode de transition. Cette stratgie tant par dfinition spcifique (lie un contexte particulier), ceux qui lutilisent la rentre ne lutiliseront pas forcment lors des examens. Nous supposons que certains tudiants, confronts des stresseurs majeurs (trouver un logement adquat, trouver un emploi pour subvenir leurs besoins), doivent absolument rsoudre ces problmes pour pouvoir se consacrer leurs tudes. Plusieurs auteurs ont publi des donnes alarmantes concernant la prcarit et la pauvret chez les tudiants (Grignon, 2000). Ainsi, le fait que le coping centr sur le problme soit ici dysfonctionnel pourrait se comprendre ainsi: le temps et lnergie de certainstudiants sont investis dans les efforts pour survivre, ce qui se fait videmment au dtriment de leurs tudes. Les tudiants qui chouent utilisent davantage que ceux qui russissent une stratgie de recherche de soutien social pendant la priode de rentre. Mais cette stratgie, si elle diffrencie bien les deux groupes dtudiants, ne prdit pas significativement comme la prcdente lchec aux examens. Sil a dj t montr chez des tudiants que le fait de rechercher la compagnie des pairs est dommageable limplication dans les tudes (Gallagher, 1996), nos rsultats ne montrent pas que la recherche de soutien ait des consquences nfastes. Notre tude, si on la compare dautres tudes menes dans le mme domaine, prsente lavantage dtre longitudinale (suivi dune cohorte dtudiants de premire anne pendant une anne), de concerner destudiants pris dans des filires diffrentes et enfin dintgrer des variables rarement prises en compte conjointement (caractristiques socio-dmographiques, dispositions et transactions). Elle prsente aussi quelques limites. Nous regrettons en particulier de ne pas avoir valu les stratgies de coping (relativement stabilises) labores face aux tudes en cours (ou en fin) danne universitaire.

Conclusion
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Cette tude visait dcrire les caractristiques diffrenciant lestudiants qui russissent et ceux qui chouent en premire anne duniversit (caractristiques sociodmographiques, personnalit, soutien social peru, stratgies de coping) et parmi celles-ci, celles qui prdisent significativement les rsultats de fin danne. Nous avons observ que les tudiants qui russissent ont des scores suprieurs daffectivit positive. Ceux qui chouent sont plus impulsifs et utilisent davantage un coping centr sur le problme et la recherche de soutien social. Si lon considre les effets favorables de laffectivit positive et les effets nocifs de limpulsivit et du coping centr sur le problme (mesurs la rentre) sur les rsultats des tudiants aux examens de fin danne, un tableau assez cohrent merge finalement. Ltudiant de premire anne, dans le contexte de la rentre universitaire, doit se partager
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entre le travail universitaire (temps et nergie notamment) et sa vie personnelle et sociale. Pour russir en 1re anne, il faut arriver quilibrer diverses exigences: ne pas se laisser dborder par les tracas quotidiens auxquels il faut faire face, ne pas trop cder aux sollicitations amicales, se sentir suffisamment investi dans ses tudes, mais aussi avoir suffisamment de temps et dnergie pour sy consacrer. Bibliographie
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Notes
1 Les auteurs remercient chaleureusement le service de mdecine prventive de luniversit de Bordeaux (et notamment sa directrice en2002, MmeJeanson) pour son accueil qui a beaucoup facilit notre travail de collecte des donnes. 2 La rentre schelonnait de septembre novembre 2002 selon les universits, les disciplines et les filires. 3 Les tudiants dIUT, BTS, classes prparatoires, coles diverses nont pas t inclus dans notre chantillon en raison de diffrences importantes entre leurs conditions dtudes et celles de la facult. 4 Il sest avr difficile dobtenir des informations objectives sur le logement (surface, confort, loyer) et sur le revenu destudiants. Une auto-valuation de ces deux caractristiques est cohrente avec notre intrt pour les processus transactionnels. La relation entre ces deux variables est de +.27 (p=.01). 5 Quatreitems se projetant sur plusieurs axes ou dune saturation insuffisante (< [.40]) ont t limins. Une nouvelle ACP, suivie de rotations varimax sur 3 axes a donc t mene sur les 23items restants. 6 Vue la rpartition plurimodale et asymtrique de ces rsultats, nous navons pu considrer cette variable ni comme chelle dintervalles ni comme chelle ordinale, ce qui interdisait le calcul de coefficients de rgression linaires. La russite plus de la moiti des UE permettant de passer en 2eanne, nous lavons considre comme une russite.

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Pour citer cet article Rfrence lectronique


milie Boujut et Marilou Bruchon-Schweitzer, Rle de certains facteurs psychosociaux dans la russite universitaire dtudiants de premire anne, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 36/2|2007, mis en ligne le 01 juin 2010, consult le 12 mars 2014. URL: http:// osp.revues.org/1367; DOI: 10.4000/osp.1367

Rfrence papier milie Boujut et Marilou Bruchon-Schweitzer, Rle de certains facteurs psychosociaux dans la russite universitaire dtudiants de premire anne , L'orientation scolaire et professionnelle, 36/2|2007, 157-177.

propos des auteurs


milie Boujut milie Boujutest docteur en psychologie et ATER luniversit de Bordeaux2. Thmes de recherche: sant destudiants, dpression, troubles des conduites alimentaires, personnalit, stress, coping. Contact: Universit Victor Segalen, laboratoire de psychologie Sant et qualit de vie EA4139, 3 ter, place de la Victoire, 33076Bordeaux Cedex. Courriel: emilie.boujut@u-bordeaux2.fr Marilou Bruchon-Schweitzer Marilou Bruchon-Schweitzer est professeur mrite au laboratoire de psychologie sant et qualit de vie EA4139 de luniversit Bordeaux2. Thmes de recherche: stress, coping, soutien social, sant et bien-tre.

Droits dauteur Tous droits rservs Rsums

En France, le taux dchec en 1re anne duniversit est lev (50 % environ), ce qui est d probablement aux difficults jalonnant ce passage. Nous avons valu en T1 (rentre universitaire) diverses caractristiques psychosociales (prdicteurs) sur un chantillon de 421tudiants entrant en premire anne dans les quatre universits de Bordeaux. Lestudiants ont t classs dans deux groupes (russite ou chec) selon leurs rsultats aux examens enT2 (critre mesur en fin danne). Lestudiants qui russissent enT2 avaient enT1 un score plus lev daffectivit positive et un score plus faible dimpulsivit que ceux qui chouent. Des rgressions logistiques multivaries ont t calcules entre prdicteurs et critres. Lestudiants qui russiront ont plus daffectivit positive et moins dimpulsivit; ils utilisent moins, face aux problmes de rentre universitaire, un coping centr sur le problme.

Role of psychosocial factors in academic success of freshmen Students


In France, the failure rate in first year at university is high (about50%), which is probably due to the difficulties punctuating this transition. InT1 (beginning of the term), we assessed some psychosocial characteristics (predictors) in a sample of 421freshmen of the four universities of Bordeaux. These students were classified in two groups (success or failure), according to their exams results inT2 (criterion measured at the end of the school year). Students who succeed inT2 had inT1 a higher score in positive affectivity and a lower score in impulsiveness than those who failed. Multivariate logistic regressions were calculated between predictors and criterion. The students who will pass their exams are less impulsive and experiment more positive affects; they use less focused-problem coping to face the beginning of the term.
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Entres dindex Mots-cls :Coping, Personnalit, Russite universitaire, Soutien social Keywords :Academic success, Coping, Personality, Social support

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