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L'orientation scolaire et professionnelle

36/2 (2007) Varia


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Philippe Guimard, Olivier Cosnefroy et Agns Florin

valuation des comportements et des comptences scolaires par les enseignants et prdiction des performances et des parcours lcole lmentaire et au collge
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Rfrence lectronique Philippe Guimard, Olivier Cosnefroy et Agns Florin, valuation des comportements et des comptences scolaires par les enseignants et prdiction des performances et des parcours lcole lmentaire et au collge, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 36/2|2007, mis en ligne le 01 juin 2010, consult le 15 fvrier 2014. URL: http://osp.revues.org/1372; DOI: 10.4000/osp.1372 diteur : Institut national dtude du travail et dorientation professionnelle (INETOP) http://osp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://osp.revues.org/1372 Document gnr automatiquement le 15 fvrier 2014. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Tous droits rservs

valuation des comportements et des comptences scolaires par les enseignants et prdicti (...)

Philippe Guimard, Olivier Cosnefroy et Agns Florin

valuation des comportements et des comptences scolaires par les enseignants et prdiction des performances et des parcours lcole lmentaire et au collge
Pagination de ldition papier : p. 179-202

Introduction
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Mieux comprendre les parcours des lves constitue un enjeu important pour dfinir des politiques ducatives centres sur la russite scolaire lcole lmentaire. Depuis plusieurs dcennies, le ministre de lducation nationale met rgulirement en place des suivis sur plusieursannes de panels dlves afin didentifier les parcours scolaires et de dterminer les facteurs impliqus dans la russite et lchec lcole. Paralllement, depuis1989, des valuations diagnostiques standardises sont ralises lentre enCE2 et en sixime afin de permettre aux enseignants didentifier les acquis et les difficults de leurs lves et dadapter leurs pratiques pdagogiques aux besoins rels de chacun dentre eux. Dans ces diffrents dispositifs, lvaluation des comptences des lves dans des domaines fondamentaux comme la matrise de loral, de lcrit ou des mathmatiques occupe une place privilgie. Toutefois, pour mieux comprendre les parcours scolaires des lves, il peut savrer utile de ne pas limiter la prise des informations au seul domaine cognitif, mais de disposer galement dune valuation des comportements et des comptences des lves en classe au moyen dvaluations ralises par les enseignants. Divers auteurs considrent en effet que les enseignants sont dans une position optimale pour dcrire des savoir-faire et des difficults comportementales impliques dans ladaptation scolaire des lves (Chevrie-Mller,1999; ONeill & Liljequist,2002; Mercer, Algozzine & Trifiletti,1988; Taylor, Anselmo, Foreman, Schatschneider & Angelopoulos,2000; Zazzo,1978). Le fait que les enseignants soient au contact quotidien des lves les conduit dvelopper une exprience particulirement riche pour reprer une diversit de comportements et de savoir-faire chez leurs lves et pour en percevoir lvolution (McCloskey,1990). Rapide et peu onreux, ce type dvaluation semble ainsi plus dynamique que les valuations cognitives standardises et plus proches de la ralit du fonctionnement de llve en classe (Coleman & Dover,1993). Pour autant, il convient de sinterroger sur la valeur des valuations ralises par les enseignants pour comprendre les parcours des lves, alors mme que les valuations cognitives permettent au moins dans certains domaines danalyser les comptences des lves et de pronostiquer des difficults ultrieures. En dautres termes, les valuations ralises par les enseignants permettent-elles de dcrire le fonctionnement scolaire des lves et de prdire leur volution? Dans laffirmative, apportent-elles des informations nouvelles par rapport celles provenant dvaluations standardises?

valuation des comportements et des comptences scolaires par les enseignants et prdiction des performances scolaires ultrieures
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De nombreuses recherches rcentes ont analys la pertinence descriptive et prdictive de questionnaires renseigns par les enseignants dont lobjectif est de dcrire les comportements que mobilisent leurs lves en classe dans les situations dapprentissage. Par exemple, McDermott, Leigh et Perry (2002) et McClelland et Morisson (2003) montrent que ds lge de 3-4 ans, les lves se diffrencient du point de vue de leurs capacits dautonomie, de coopration et dindpendance. En grande section de maternelle, la capacit des lves se conformer la demande de lenseignant et suivre ses directives est lie ladaptation
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des enfants ce niveau scolaire (Foulks & Morrow, 1989). Ladd, Birsh et Buhs (1999) indiquent galement qu ce niveau, la participation des enfants en classe et leur capacit cooprer sont de bons prdicteurs des performances ultrieures court terme. De mme, dans une tude ralise de la 1re la 4e anne primaire, Alexander, Entwisle et Dauber (1993) montrent que lintrt des enfants pour les activits scolaires, leur participation et leur attention en classe sont lis aux performances scolaires (voir, pour la motivation, OehlerStinette & Boykin,2001). De plus, la valeur prdictive de ces valuations comportementales reste sensible mme aprs contrle du QI et des variables sociodmographiques (McClelland, Morisson & Holmes,2000). On peut ainsi supposer que les difficults dadaptation scolaire commenceraient tre repres par les enseignants de maternelle ou de dbut dcole lmentaire dans les comportements des lves avant de se traduire ultrieurement dans les performances scolaires dans les diffrentes matires enseignes. Comme le notent DiLalla, Marcus et Wright-Phillips (2004), ces travaux suggrent galement quen intervenant directement sur certains comportements en classe, il serait possible daider les enfants dans leur processus dapprentissage, daugmenter leurs performances acadmiques et ainsi dviter que des difficults se cristallisent et deviennent rsistantes aux interventions. Dautres tudes visent dterminer la valeur prdictive des comptences scolaires values par les enseignants sur les performances acadmiques ultrieures. Ainsi, Quay et Steele (1998) montrent quune valuation par les enseignants des performances acadmiques globales des lves est prdictive de leurs performances ultrieures values par une batterie dpreuves standardises. Meisels, Bickel, Nicholson, Xue et Atkins-Burnett (2001) obtiennent des rsultats similaires partir dune valuation des comptences des lves en mathmatiques, en langage oral et dans le domaine de lcrit ralise au moyen du questionnaire Work Sampling System (WSS) renseign par les enseignants. De plus, les rsultats de cette recherche montrent que cette valuation est prdictive des performances ultrieures indpendamment du sexe et de facteurs sociodmographiques. Dans une tude ralise de la1reanne la 3eanne primaire, Hecht et Greenfield (2002) visent dterminer les raisons pour lesquelles les enseignants sont capables de prdire de manire fiable les comptences futures de leurs lves en lecture. Leurs rsultats montrent que des comptences lies la lecture et values par lenseignant sont de meilleurs prdicteurs que certains comportements de lenfant en classe (lenfant suit les rgles de la classe; il sinvestit dans les tches scolaires). De faon gnrale, un large consensus semble ainsi se dgager de la recherche sur le fait, dune part, que les meilleurs prdicteurs comportementaux se rfrent des comportements centrs sur les apprentissages (McClelland, Morisson & Holmes, 2000 ; McClelland & Morisson,2003) et, dautre part, que ds lcole maternelle, les valuations comportementales et/ou scolaires effectues par les enseignants prsentent une bonne valeur prdictive des performances et des difficults scolaires ultrieures (Belsito, Ryan & Brophy,2005; Cadieux & Boudreault,2002; Crosby & French,2002; Florin,1991; Florin, Guimard & Nocus,2002; Guimard & Florin,2001; Guimard, Florin & Nocus,2002; Teisl, Mazzocco & Myers,2001).

Comparaison de la valeur prdictive des valuations ralises par les enseignants et des valuations cognitives standardises
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Lexamen de la littrature montre qu dfaut davoir un grand degr de prcision, les valuations des enseignants sont significativement corrles avec des valuations de type psychologique (cognitives, langagires, par exemple) ralises dans la mme priode (Agostin & Bain,1997; Hoge,1983; Hoge & Coladarci,1989; Kenny & Chekaluk,1993; Meljac, Kugler & Mogenet,2001; Quay & Steele,1998; Zazzo,1978). Compte-tenu de ces rsultats, une des questions importantes est alors de savoir quelle est la valeur prdictive des valuations ralises par les enseignants par rapport des valuations cognitives standardises. Plusieurs tudes (calle,1999; Mantzicopoulos & Morrison,1994; Quay & Steele,1998) indiquent que les valuations par les enseignants en fin de maternelle ou en dbut de premire anne primaire prdisent mieux les performances acadmiques ultrieures ou le parcours scolaire des lves que les valuations cognitives. Toutefois, Fletcher et Satz (1984) considrent que la valeur prdictive des valuations ralises par les enseignants est moins
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pertinente, surtout lorsquil sagit de prdire les difficults scolaires ultrieures et notamment en lecture. Dautres auteurs proposent de considrer que les deux types dvaluation sont complmentaires. Ainsi, dans une recherche ralise de la grande section de maternelle (Kindergarten) la 3eanne primaire, Flynn et Rahbar (1998) comparent la valeur prdictive dune valuation par les enseignants laide de la Teacher Rating Scale (TSR) valuant des domaines de comptences associes lacquisition de la lecture une batterie standardise comportant des preuves prdictives de la comptence lexique. Les rsultats indiquent que la valeur prdictive de la TSR est moins bonne que celle de la batterie prdictive, mais que la prdiction est amliore si lon tient compte des deux valuations. De mme, Yen, Konold et Mc Dermott (2004) ralisent une tude auprs dun chantillon de 1 304 lves gs de 6 17 ans afin de dterminer si une valuation comportementale effectue par les enseignants au moyen de la Learning Behavior Scale (LBS) (Mc Dermott, 1999) contribue lexplication des performances acadmiques des lves indpendamment dune valuation cognitive standardise. Des analyses en pistes causales montrent que les valuations cognitives sont les meilleurs prdicteurs des performances scolaires mais que lvaluation des comportements ralise par les enseignants ajoute une part modeste mais significative lexplication des performances acadmiques des lves.

Objectifs de ltude
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Les recherches visant dterminer lintrt des valuations des enseignants pour dcrire et prdire la russite scolaire varient considrablement selon les mthodologies utilises. Les prdictions peuvent tre globales ou individuelles, porter sur des enfants tout venant ou en difficult, et tre ralises plus ou moins long terme. Par ailleurs, le type dvaluations sollicites lentre et les comptences des lves cibles en sortie varient galement dune recherche lautre. lentre, les valuations peuvent concerner le comportement des lves et/ou leurs performances scolaires. Il peut galement sagir dun pronostic de difficults ultrieures. En sortie, les valuations standardises sont galement variables selon que lon value les performances en lecture, en mathmatiques ou un niveau scolaire plus global associant plusieurs types de comptence (lecture, criture, mathmatique, par exemple). En dpit de ces variations, lexamen de la littrature atteste que les valuations des comportements et des comptences scolaires par les enseignants ont, en tant que telles, une bonne valeur prdictive des performances scolaires ultrieures. Ceci explique que, dans les pays anglo-saxons tout au moins, ce type dvaluation soit assez frquemment utilis dans une perspective de prvention des difficults dapprentissage afin de reprer les enfants risque et de mettre en uvre les aides adaptes leurs difficults. De ce point de vue, de nombreuses recherches confirment la bonne valeur prdictive diffrentielle de certaines chelles dvaluation renseignes par les enseignants (Cadieux & Boudreault,2002; Fletcher, Tannock & Bishop,2001; Taylor etal.,2000; Quay & Steele,1998). Toutefois, les rsultats des recherches visant comparer la valeur prdictive de ces valuations par rapport aux valuations cognitives semblent moins consensuels. linstar en particulier de la recherche de Yen et al. (2004), il semble que les valuations cognitives standardises prdisent mieux la russite acadmique que celles des enseignants, ces dernires contribuant nanmoins la prdiction, indpendamment du poids des valuations cognitives et des facteurs sociodmographiques. La prsente recherche vise, dune part, savoir si une valuation des comportements et des comptences des lves en classe effectue par les enseignants apporte un gain dinformation par rapport aux valuations cognitives standardises dans la prdiction des performances scolaires ultrieures. Nous cherchons ainsi confirmer les rsultats de ltude mene par Yen etal. (2004) en nous appuyant toutefois sur des donnes longitudinales obtenues auprs dun chantillon de 5549 lves suivis de la premireanne primaire la premireanne du collge. La dimension longitudinale parat en effet plus mme de rendre compte de la valeur cologique des rsultats obtenus. Il sagit, dautre part, de comparer la capacit des valuations ralises par les enseignants et des valuations cognitives initiales prdire les trajectoires dchec des lves au cours de leur scolarit trois et sixans plus tard. Situ dans
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le prolongement de la recherche de Yen etal. (2004), cet objectif questionne lutilit de ces deux types dvaluation pour la prvention des difficults dapprentissage.

Mthode
Participants
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Les donnes concernent 5549lves suivis longitudinalement de la premireanne primaire lentre en sixime (1re anne du collge) pour lesquels on dispose de lensemble des informations (sociodmographiques, comptences et trajectoires scolaires) pour la priode considre. Cet chantillon est issu dun panel dlves scolariss au cours prparatoire la rentre scolaire 1997-1998 dans une cole publique ou prive sous contrat de France mtropolitaine. lentre en premireanne primaire, en1997, ils sont gs en moyenne de 78mois (cart-type: 4 mois). Plusieurs prises dinformations sur les caractristiques des lves, leurs comptences et leur devenir scolaire ont t ralises en 1re anne dcole primaire (cours prparatoire), en 3e anne dcole primaire (CE2) et lentre au collge (sixime). Les caractristiques sociodmographiques ont t obtenues par une enqute ralise auprs des directeurs dcole et des familles. Les variables sociodmographiques retenues sont celles qui sont les plus frquemment associes la russite ou lchec scolaire: la catgorie socioprofessionnelle des parents (origine favorise, origine plutt favorise, origine moyenne, origine dfavorise1), le sexe, le trimestre de naissance, la nationalit (franais versus tranger) et lge dentre lcole maternelle (2ans, 3ans, 4ans et plus) (Caille,2001; Crahay,2003; Duru-Bellat,2003; Ferrier,2003; Florin, Cosnefroy & Guimard,2004; Jeantheau & Murat,1998). Le tableau1 reprsente la rpartition des lves selon les 5 variables sociodmographiques slectionnes. Cette rpartition est assez conforme celle observe au niveau national (MEN, 2005). Cependant nous constatons une sous-reprsentation des classes dfavorises et de la nationalit trangre due probablement au fait que les lves de ces deux catgories prsentent un risque lev dtre en chec scolaire (Goldstein & Rabash, 2003) et dtre orients vers dautres structures. Les informations relatives au parcours scolaire des lves de lchantillon sont les suivantes: en 1997, lensemble des lves est entr en CP ; trois ans plus tard, en 2000, cest--dire enCE2, ils sont 4,5% prsenter un an de retard dont lorigine est un redoublement soit en CP, soit en CE1. Sixans plus tard, en2003, ils sont 9% prsenter un retard dont la cause est un redoublement dans lesannes prcdentes. Ces taux sont infrieurs de 8,5points enCE2 et de11 points en sixime par rapport au niveau national (MEN,2005). En accord avec les donnes de la recherche rcente (Caille,2004; Cosnefroy & Rocher,2004; Crahay,2004), le retard scolaire conscutif au redoublement est considr dans cette tude comme un indicateur de difficults scolaires.
Tableau1/Table 1 Sexe Garon 2788 50,2 Franais 5533 96,1 2ans 279 579 Favorise 1247 22,5 Janvier/mars 1358 24,5 Fille 2761 49,8 tranger 216 3,9 3ans 3510 63,2 Plutt favorise 1207 21,8 Avril/juin 1456 26,2 4ans et plus 1760 31,7 Moyenne 1918 34,6 Juillet/sept. 1388 25 Dfavorise 1177 21,2 Octobre/dc. 1347 24,3

Nationalit

Prscolarisation

Origine sociale Trimestre de naissance

Caractristiques sociodmographiques (nombre et%) des lves de l'chantillon (N=5549)

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Socio-demographic characteristics (number and%) of the pupils of the sample (N=5549)

Mesures
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Au dbut de la premireanne primaire (premire quinzaine doctobre1997), une valuation du comportement des lves en classe a t renseigne par les enseignants laide dune grille dobservation se prsentant sous la forme dun questionnaire pr-tabli. Les performances scolaires des lves ont par ailleurs t values collectivement par leurs enseignants selon un protocole standardis dfini par la Direction de lvaluation et de la prospective (actuellement DEPP2). En dbut de 3eanne primaire puis en dbut de sixime (septembre-octobre1999), tous les lves ont t valus en franais et en mathmatiques dans le cadre de la procdure dvaluation collective dfinie au plan national chacun de ces deux niveaux scolaires. Prsentation de la grille dobservation renseigne par les enseignants (1reanne primaire). La grille utilise est une adaptation dun outil labor par Florin (1991) dans le cadre du suivi longitudinal de plusieurs cohortes denfants afin dexaminer les liens entre leurs comportements en maternelle et leurs trajectoires scolaires lcole lmentaire. Elle regroupe des dimensions comportementales centres sur les apprentissages qui sont les plus prdictives en fin de maternelle/dbut de primaire des difficults et des russites scolaires ultrieures, comme lavait montr Zazzo (1978) et comme nous lavons confirm dans plusieurs tudes ultrieures (Guimard & Florin,2001; Guimard, Florin & Nocus,2002; Florin, Guimard & Nocus,2002). La grille comporte13 questions3 relatives aux aspects suivants: la confiance en soi (items1 et 2), lattention (item 3), la fatigue (item 9), lintgration dans la classe (items 4 et 13), la rapidit (item 5), lefficacit (item 6), la capacit dorganisation dans lexcution dune tche (item12), lautonomie (item7), la matrise des gestes (item8) et la participation la conversation scolaire (items10 et11). Pour chaque item, les enseignants doivent rpondre sur une chelle en 4points:1 pour un comportement jamais remarqu ou une comptence non acquise, 4pour un comportement habituellement remarqu ou une comptence acquise,2et3 pour des positions intermdiaires nuanant le jugement entre les deux extrmes. Une analyse factorielle en composantes principales avec rotation oblique a t effectue sur cet chantillon afin de dterminer la structure desitems(voir tableau2).
Tableau2/Table 2 Itemsdu questionnaire Confiance en soi (item1) Confiance en soi (item2) Attention (item3) Intgration en classe (item4) Rapidit (item5) Efficacit (item6) Autonomie (item7) Matrise des gestes (item8) Fatigue (item9) Conversation scolaire (item10) Conversation scolaire (item11) Organisation (item12) Intgration en classe (item13) Facteur1 .80 .12 .77 .76 .81 .86 .87 .74 .14 .74 .80 .86 .62
re

Facteur2 .87

.56

Saturation des13itemsdu questionnaire renseign par les enseignants en1 anne d'cole lmentaire sur les deux composantes extraites de l'analyse factorielle en composantes principales (ACP) st Saturation of the13itemsof the teacher rating scale in1 Grade on the two components extracted from the principal components factorial analysis (PCA)
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Les rsultats indiquent que11itemssaturent un premier facteur reprsentant 62,9% de la variance. Les items 2 et 9 semblent corrls un second facteur, trs peu li au premier (corrlation de.13). Les valeurs propres de ces deux facteurs sont respectivement de 6,9 et.80. Ces deuxitemsont t carts de la solution finale dans la mesure o la valeur propre du facteur correspondant est infrieure 1 et trs largement infrieure celle du premier facteur.
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La fidlit du questionnaire constitu de ces11items(alpha de Cronbach) est de.90. Cette solution en un facteur apparat comme satisfaisante et autorise la construction dun score global (CS) obtenu en effectuant la somme des scores aux11items. Ce score donne une estimation des comportements scolaires perus par lenseignant. valuation des performances scolaires des lves en dbut de premire anne primaire. Lvaluation des performances scolaires regroupe 5 tches issues dun ensemble initial de 12preuves (MEN,2002). Trois preuves (attention partage, comparaison sociale, culture technique et connaissances de lenvironnement technique) ont t cartes du fait que leur construction et/ou le codage des rponses proposes ne sadaptaient pas des analyses quantitatives avances. Sur les 9 valuations restantes, quatre (preuves de connaissances gnrales et connaissance de lcrit, lecture, concepts lis au temps, comprhension orale) ont galement t retires en raison de leur assez faible consistance interne (<.70). Les 5preuves retenues reprsentent un total de 74itemsvaluant les dimensions suivantes: le domaine numrique (compltement de suites numriques, comparaison de collections, rsolutions de problmes arithmtiques et dnombrement;13items), lcriture (de lettres et de mots;23items), les concepts lis au temps (comprhension des concepts dbut/fin, avant/ aprs, commence/fini, etc.;14items), les comptences en prlecture (lecture de lettres, de mots, de pseudo-mots et connaissance du son des lettres;15items) et la reconnaissance de nombres et de figures gomtriques (identifier parmi des cibles des nombres et des figures gomtriques dicts oralement ; 9 items). Pour chaque preuve, un score a t calcul en effectuant la somme des russites auxitemscorrespondants (1 point par itemrussi). Les coefficients de consistance interne des cinq preuves (alpha de Cronbach) sont prsents de manire brute et de manire corrige (correction de Spearman Brown) (Laveault & Grgoire,19974). Le tableau3 indique que chacune delles atteint un niveau dhomognit satisfaisant ( calcul proche ou suprieur .70). Lorsque lon prend en compte le nombre ditems, on constate que lhomognit des 5 preuves (alpha corrig) est similaire. Un score global de performances scolaires (PS) a donc t dtermin en calculant la somme des items composant ces 5 valuations. La fidlit de ce score est leve ( = .90). Cette mesure regroupe une diversit de comptences dont on sait quelles sont impliques dans la construction des apprentissages scolaires fondamentaux et fortement prdictives des performances scolaires ultrieures (Florin, Cosnefroy & Guimard, 2004 ; Jeantheau & Murat,1998; Le Bastard & Suchaut,2000; Mingat,1984; Mingat & Richard,1991).
Tableau 3/Table 3 n preuve numrique Concepts lis au temps criture Comptences de prlecture Nombres et figures gomtriques 13 14 23 15 9 alpha calcul .70 .68 .80 .77 .62 alpha corrig .75 .69 .72 .77 .73

Consistance interne (alpha de Cronbach) des cinq preuves retenues dans le calcul du score global de performances scolaires au cours prparatoire Internal consistency (Cronbach' alpha) of the five tests retained in the calculation of the school performances total st score in1 Grade
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valuations des performances en franais et en mathmatiques lentre au CE2 (3eanne primaire).Dans la version propose en1999 pour les lves non-redoublants (MEN,2000), lvaluation des comptences en franais comporte 91 items rpartis en 3 champs : la comprhension orale et crite, la matrise des outils de la langue et la production dcrits. Lvaluation en mathmatiques est compose de 80 items apprhendant les dimensions suivantes : gomtrie, mesures, comptences numriques et rsolution de problmes numriques. Un point est attribu par itemrussi. Toutefois, pour intgrer dans les analyses les performances des lves ayant redoubl entre la1re et la 3eanne primaire, un score spcifique en franais et en mathmatiques a t constitu en calculant la somme des items strictement identiques ceux de lvaluation nationale

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de1999 et de2000 (anne au dbut de laquelle les redoublants sont arrivs enCE2). Ce score, qui reprsente plus de 50% desitemsde lvaluation de1999, permet ainsi de ramener les rsultats de lensemble des lves redoublants et non redoublants sur une mme chelle de mesure. Les indices dhomognit sont levs (=.84 pour le franais et =.82 pour les mathmatiques). valuations des performances en franais et en mathmatiques lentre en sixime.Le protocole dvaluation nationale lentre en sixime a t propos en septembre2002 pour les lves non-redoublants et en septembre2003 pour les redoublants. La version de2002 (MEN, 2003) comporte 87 items en franais et 87 items en mathmatiques. Les grands domaines de comptences apprhends en franais sont analogues ceux proposs enCE2 (comprhension orale et crite, matrise des outils de la langue et production crite). En mathmatiques, les domaines valus concernent la gomtrie et les mesures, la numration et lcriture des nombres, les techniques opratoires, les problmes numriques et la mise en relation dinformations numriques. Le fait que les valuations proposes en2002 aux lves lheure et en2003 aux lves redoublants possdent plus de 50% ditemscommuns a permis, comme prcdemment, de construire en franais et en mathmatiques, une chelle de mesure identique pour les deuxannes. La consistance interne est de.78 pour lchelle de franais et de.80 pour les mathmatiques. Rcapitulatif.Pour harmoniser les mesures, les scores globaux aux preuves valuant les performances scolaires en CP (PS), enCE2 et en sixime et celui de la grille dobservation (CS) ont t ramens un total sur100. Le tableau4 prsente les principales caractristiques des mesures utilises dans cette recherche.
Tableau 4/Table 4 Moyenne Score global (CS) en dbut de CP Score global (PS) en dbut de CP Score en franais enCE2 Score en mathmatiques enCE2 Score en franais en 6e Score en mathmatiques en 6e 67,7 cart-type 24,2 Mini 0 Maxi 100 Nombre d'items 11 Alpha .90

69,2

15,1

10,8

100

74

.90

70,3

14,6

2,9

100

68

.84

68,9 75,2 68,7

18,3 15,3 15,5

1,7 0 0

100 100 100

59 38 51

.82 .78 .80

Caractristiques des mesures utilises en CP, enCE2 et en sixime (moyenne, cart-type, minimum, maximum, nombre d'itemset indice de consistance interne) st rd th Characteristics of the measurements used in 1 , 3 and 6 Grade (mean value, standard deviation, minimum, maximum, number ofitemsand internal consistency coefficient)

Mthode danalyse des donnes


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Des analyses de rgression ont t ralises pour interroger le pouvoir explicatif de nos deux prdicteurs (CS et PS). Toutes les variables continues ont t normalises afin dapprcier leurs contributions relatives dans les quations de rgression. Les modles de rgression employs sont de deux types. Lorsque nous nous intressons lexplication des performances scolaires (en franais et en mathmatiques enCE2 et en sixime) par nos deux prdicteurs, quatre rgressions linaires sont employes. Plus prcisment, nous utilisons le modle linaire gnral (procdure GLM avec SAS version 9.1). Nous nous appuyons sur la statistique F pour interroger la significativit des coefficients de rgression. Lorsque nous nous intressons

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lexplication du parcours scolaire (la prdiction des parcours scolaires jusquen CE2 et sixime) par nos deux prdicteurs, nous modlisons la probabilit daccs enCE2 et en sixime avec redoublement grce des rgressions logistiques (procdure LOGISTIC avec SAS 9.1). Afin de tester la stabilit des contributions des deux variables prdictives, nous intgrons les 5variables sociodmographiques prsentes prcdemment dans nos modlisations de la performance et du parcours scolaire, ceci pour les deux matires et les deux niveaux examins. Afin dexaminer limportance du pouvoir explicatif du score comportemental CS selon la performance ou le parcours scolaire enCE2 et en sixime, les coefficients de rgression CS et PS ont t compars. Autrement dit, nous avons examin limportance du pouvoir explicatif de CS, comparativement celui de PS. Nous neutralisons ainsi les effets des mtriques grce la comparaison des coefficients. Pour ce faire, nous avons calcul, pour chaque modle, un ratio entre les coefficients de rgression de ces deux variables: PS / CS. Le calcul de ces ratios et la comparaison de ces derniers, quelle que soit la modlisation, sont licites dans la mesure o toutes les variables continues sont standardises. Enfin, nous avons choisi une technique de r-chantillonnage, et plus particulirement de bootstraping, pour tenter dinfrer nos rsultats la population. Il sagit ici de considrer lchantillon comme une rplique de la population dont il est extrait. partir de lchantillon initial (N=5549), lobjectif a consist extraire un nombre n de sous-chantillons avec remise (ici, n=1000) de taille identique (N=5549). Nous avons utilis la procdure SURVEYSELECT sous SAS9.1.

Rsultats
Comparaison de la valeur prdictive globale de la grille dobservation et des performances scolaires de dbut CP avec les performances scolaires enCE2 et en sixime
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Le tableau5 propose un extrait de la matrice de corrlation (rho de Spearman) correspondant au croisement entre respectivement, le score global la grille dobservation (CS) et le score global de performances scolaires (PS) de dbut de CP, et les quatre scores de performances rencontrs au cours de la carrire scolaire de llve, savoir: les scores en franais et en mathmatiques aux valuations nationales de CE2 et de sixime pour les lves lheure et pour ceux ayant un an de retard. On constate dune part que la corrlation liant lvaluation globale par les enseignants et le score global de performances en dbut de CP est particulirement leve (r=.58). Dautre part, le score de performances scolaires en dbut de CP est assez fortement corrl aux performances de franais et de mathmatiques de CE2 et de sixime. De mme, les corrlations entre le score global la grille dobservation en CP et les performances scolaires ultrieures atteignent un niveau satisfaisant et stable tout au long de la scolarit. Toutefois, ces dernires concdent en moyenne entre0,12 et 0,15points comparativement celles obtenues entre lvaluation des performances de dbut de CP et les scores deCE2 et de sixime.
Tableau 5/Table 5 Score la grille en dbut de CP (CS) Score global de performances en dbut de CP (PS) Score en franais enCE2 Score en mathmatiques enCE2 Score en franais en 6e Score en mathmatiques en 6
e

Score de performances en dbut de CP (PS) .51 .56 .59 .57 .58

.58 .44 .47 .44 .43

Note. Toutes les corrlations sont significatives p<.0001.


Corrlations (rho de Spearman) entre le score global la grille d'observation renseigne par les enseignants en CP (CS), le score global de performances scolaires en CP (PS) et les scores de performances aux valuations nationales e de franais et de mathmatiques enCE2 et en 6 (N=5 549) st Correlations (Spearman's rho) between the teacher rating (total score) in1 Grade (CS), the school performances (total st rd th score) in1 Grade (PS) and the performances at the national assessments in French and Mathematics in 3 and 6 Grade (N=5549)

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En rsum, ces premiers rsultats indiquent que les performances scolaires de CE2 et de sixime sont davantage lies aux performances scolaires initiales des lves qu lvaluation de leurs comportements ralise par les enseignants. Toutefois, le lien entre lvaluation des enseignants et les performances scolaires est loin dtre ngligeable. De fait, il est intressant de noter quun score compos de11itemsprsente toujours,2 et 5ans plus tard, une valeur informative pour le moins satisfaisante et assez proche de celle dun score global compos dun nombre ditemsbeaucoup plus grand. Cependant, il convient de sinterroger sur la contribution propre de ces deux valuations lexplication des performances et des parcours scolaires des lves, notamment lorsque les variables sociodmographiques sont prises en compte.

Comparaison du pouvoir prdictif des deux scores lentre au CP (grille dobservation et performances scolaires) sur les performances enCE2 et en sixime
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Huit analyses de rgression (modles linaires gnraliss) ont t conduites afin destimer limportance relative des deux variables explicatives de dbut CP (CS et PS) sur une variable dpendante (respectivement les quatre scores de performances scolaires enCE2 et en sixime). Pour chaque variable dpendante, deux modles ont t tests. Le premier modle (M1) permet destimer la part explicative des deux scores du dbut CP (CS et PS). Le second (M2) ajoute aux deux variables de dpart cinq variables sociodmographiques, et permet ainsi dapprcier dans quelle mesure leffet de CS persiste lorsquon contrle cet effet par le score de performances initiales (PS) et les variables sociodmographiques. Avant dexaminer individuellement les contributions de nos variables la prdiction des performances de CE2 et de sixime, les huitR2 calculs ont t tests. Ils sont tous significatifs avec un risque infrieur .0001. Pour chacun des modles, lensemble des variables prises collectivement prdit donc les performances des niveaux suprieurs au hasard. En CE2 (voir tableau 6), on constate (modle 1) que la part explicative du score de performances en CP est suprieure celle de lvaluation comportementale pour les performances en franais et en mathmatiques. Ces rsultats signifient galement que CS conserve son pouvoir explicatif indpendamment de PS. Si lon contrle le score global en dbut de CP et les variables sociodmographiques (modle 2), leffet propre CS reste stable et significatif en franais et en mathmatiques. Dans ce modle, le poids du score de performances de dbut de CP reste galement stable et suprieur celui de lvaluation comportementale. Enfin, la part de variance explique par le modle2 est significativement suprieure celle du modle15 pour les deux domaines de comptences considrs.
Tableau 6/Table 6 Modle1 Score de performances en CP (PS) Score comportemental en CP (CS) Score de performances en CP (PS) Score comportemental en CP (CS) .46* .17* .49* .18* Modle2 .41* .15* .46* .18*

Explication du score en franais enCE2

Explication du score en mathmatiques enCE2

Note. Pour l'explication du score en franais, les pourcentages globaux de variance explique sont de 33,1% (p<.0001) pour M1 et de 36,9% (p<.0001) pour M2. Pour l'explication du score en mathmatiques, R2=37,4% (p<.0001) pour M1 et R2=39% (p<.0001) pour M2. *p<.0001.
Poids des variables sociodmographiques, du score de performances scolaires en CP (PS) et du score global la grille d'observation (CS) sur les performances des lves aux valuations nationales de franais et de mathmatiques enCE2 st Weight of the socio-demographic variables, the school performances (total score) in1 Grade (PS) and the teacher st rating (total score) in1 Grade (CS) on the pupils' performances at the national assessments in French and Mathematics rd in 3 Grade
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Ainsi, lintroduction des variables sociodmographiques ajoutes nos deux prdicteurs, pris collectivement (M2), prdisent significativement mieux le score en franais en CE2 que ne le font uniquement nos deux prdicteurs (M1). Malgr lintroduction des variables sociodmographiques, le score comportemental prsente un coefficient de rgression toujours
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significatif et apporte une contribution spcifique lexplication des performances scolaires en franais et en mathmatiques enCE2. En sixime (voir tableau 7), on observe, comme prcdemment, que le score de performances initiales contribue davantage que lvaluation comportementale lexplication des performances scolaires 5 ans, quil sagisse du franais ou des mathmatiques. Toutefois, la part explicative de lvaluation ralise par les enseignants reste significative, indpendamment du poids explicatif du score de performances scolaires initial.
Tableau 7/Table 7 Modle1 Score de performances en CP (PS) Score comportemental en CP (CS) Score de performances en CP (PS) Score comportemental en CP (CS) .49* .17* .51* .13* Modle2 .44* .15* .46* .18*

Explication du score en franais en 6e

Explication du score en mathmatiques en 6e

Note. Pour l'explication du score en franais, les pourcentages globaux de variance explique sont de 35,7% (p<.0001) pour M1 et de 42,2% (p<.0001) pour M2. Pour l'explication du score en mathmatiques, R2=35,4% (p<.0001) pour M1 et R2=40,6% (p<.0001) pour M2. * p<.0001.
Poids des variables sociodmographiques, du score de performances scolaires en CP (PS) et du score global la grille d'observation (CS) sur les performances des lves aux valuations nationales de franais et de mathmatiques e l'entre en 6 st Weight of the socio-demographic variables, the school performances (total score) in1 Grade (PS) and the teacher st rating (total score) in1 Grade (CS) on the pupils' performances at the national assessments in French and Mathematics th in 6 Grade
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Bien que le modle2 amliore significativement le pourcentage global de variance explique (cart de 6,5 % en franais, p < .0001 et de 5,2 %, p < .0001 en mathmatiques par rapport au modle 1), les rsultats vont galement dans le sens de ceux obtenus en CE2 : stabilit de leffet propre de CS pour les deux domaines de comptences ainsi que de PS. En dfinitive, lvaluation ralise par les enseignants apporte un supplment dinformation dans lexplication de la performance future des lves, indpendamment des variables sociodmographiques invoques et de lvaluation des performances scolaires du dbut CP. Cette valuation ne constitue pas la variable la plus explicative des performances ultrieures des lves, contrairement au score de performances en dbut de CP; elle pourrait cependant avoir un pouvoir prdictif suprieur concernant la carrire scolaire des lves.

Comparaison du pouvoir prdictif des deux scores lentre au CP (grille dobservation et comptences cognitives) sur les parcours scolaires entre le CP et la sixime
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Ltude de la prdiction du parcours scolaire des lves a t ralise au moyen de rgressions logistiques. Lobjectif est de comparer la capacit des deux valuations prdire le fait, pour un lve, dtre lheure ou en retard lentre en CE2 puis lentre en sixime. Il sagit galement de dterminer dans quelle mesure leffet de lvaluation ralise partir de la grille dobservation persiste lorsque cet effet est contrl par le score de performances initiales, puis par les variables sociodmographiques. Comme dans les analyses prcdentes, deux modles ont t tests: le premier (modle1) intgrant uniquement les deux scores de dbut CP, le second (modle2) testant simultanment les effets de ces deux facteurs et ceux lis aux variables sociodmographiques. Avant dexaminer individuellement les contributions de nos variables la prdiction des parcours scolaires entre le CP et la sixime, les quatre indicateurs dajustement calculs (-2logL), ont t tests. Ils sont tous significatifs avec un risque infrieur .0001. Pour chacun des modles, lintroduction de nos variables apporte une contribution significative la prdiction des parcours scolaires. Les donnes (voir tableau 8) montrent que les coefficients de rgression () atteignent des valeurs similaires, quels que soient la priode prise en compte (CE2 versus sixime)
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ou le modle considr (M1 versus M2). De ce point de vue, lintroduction des facteurs sociodmographiques semble ne pas avoir dimpact sur les coefficients de rgression de nos deux prdicteurs (PS et CS) mme si les degrs damlioration des modles sont significatifs6.
Tableau 8/Table 8 Modle1 Score de performances en CP (PS) Score comportemental en CP (CS) Score de performances en CP (PS) Score comportemental en CP (CS) 1,26* .92*
e

Modle2 1,2*0 .90* 1,.46* ,78*

Probabilit d'accs au CE2 avec redoublement

Probabilit d'accs en 6 avec redoublement 1,13* ,78*

Note. Pour la probabilit d'accs enCE2 avec redoublement, l'ajustement global du modle (2LogL) est 2 (2)=658,5 (p<.0001) pour M1 et 2 (2)=701,8 (p<.0001) pour M2. Pour la probabilit d'accs en 6e avec redoublement, 2 (2)=984,3 (p<.0001) pour M1 et 2 (12)=1040,2 (p<.0001) pour M2. * p<.0001.
Poids des variables sociodmographiques, du score de performances en CP (PS) et du score global la grille e d'observation (CS) sur la probabilit d'accs enCE2 ou en 6 avec redoublement (rgressions logistiques) st st Weight of the socio-demographic variables, the school performances score in1 Grade (PS) and the teacher rating in1 rd st Grade (CS) on the probability of going to 3 and 6 Grade after repeating (logistic regression)
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Par ailleurs, le score global de performances scolaires en dbut de CP apporte, comparativement lvaluation comportementale, la contribution la plus forte lexplication de la trajectoire scolaire des lves. Toutefois, leffet propre de lvaluation ralise par les enseignants reste significatif aux deux moments de mesure, que les variables sociodmographiques soient prises en compte ou non. Ces rsultats vont donc dans le sens de ceux relevs prcdemment : le score global la grille dobservation (CS) contribue lexplication des performances et des trajectoires scolaires de manire spcifique et indpendante de la part explicative apporte par le score de performances initiales des lves (PS) et leurs caractristiques sociodmographiques.

Comparaison de la valeur prdictive de la grille dobservation sur les performances et les parcours scolaires enCE2 et en sixime
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Le tableau9 regroupe, pour chaque objectif vis (prdiction des trajectoires versus prdiction des performances enCE2 et en sixime) et chaque modle test (modle1 versus modle2), les valeurs des coefficients de rgression expliquant la contribution du score de performances en CP (PS) et celui de la grille (CS), ainsi que la valeur du ratio calcul de ces deux coefficients (PS / CS). Un ratio lev signifie que le pouvoir explicatif de lvaluation comportementale est faible compar celui obtenu partir de lvaluation des performances. Inversement, un ratio faible indique que la prdiction ralise partir du score la grille dobservation se rapproche de celle issue du score de performances. Ces ratios sont nots de R1 R12 dans la dernire colonne du tableau9.
Tableau 9/Table 9 Objectifs Explication du redoublement enCE2 Explication du redoublement en 6e Explication du score en mathmatiques enCE2 Modle M1 M2 M1 M2 M1 PS 1,26 1,20 1,13 1,09 1.48 CS .92 .90 .80 .78 .18 PS/CS (ratio) 1,4 1,3 1,4 1,4 2,7 Nom du ratio R10 R20 R30 R40 R50

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M2 Explication du score en franais enCE2 Explication du score en mathmatiques en 6e Explication du score en franais en 6e M1 M2 M1 M2 M1 M2

1.45 1.46 1.41 1.51 1.47 1.49 1.44

.17 .17 .15 .14 .14 .17 .15

2,6 2,7 2,7 3,7 3,3 2,9 2,8

R60 R70 R80 R90 R10 R11 R12

Valeurs des coefficients de rgression obtenus pour expliquer la valeur prdictive du score de performances (PS) et de l'valuation par les enseignants (CS) en CP en fonction du niveau scolaire (CE2 versus sixime), de l'objectif vis (parcours scolaire versus performances scolaires) et du modle test (M1 versus M2) st Regression coefficients values obtained to explain the predictive value of the school performances in1 Grade (PS) and st rd th the teacher rating (CS) in1 Grade according to the school level (3 versus 6 grade), the aim of the analysis (school trajectory versus performances) and the model tested (M1 versus M2)
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On constate que les ratios correspondant lexplication des parcours scolaires enCE2 et en sixime (R1 R4) atteignent tous une valeur proche de1,4 alors que ceux calculs pour la prdiction des performances scolaires (R5 R12) varient selon la modalit teste entre2,6 et 3,7. Comparativement au score de performance en dbut de CP, la contribution de lvaluation des enseignants semble donc plus importante dans lexplication des parcours scolaires que dans lexplication de la performance scolaire. Ainsi, niveau scolaire fixe, on constate que les ratios relatifs au parcours scolaire sont toujours nettement suprieurs ceux relatifs la performance scolaire (par exemple, R5R1 ou R9R3). Est-ce dire que lvaluation initiale des enseignants prdit toujours mieux le parcours scolaire des lves que leurs performances scolaires? Pour rpondre cette question, nous avons, dans un premier temps, soustrait les ratios relatifs lexplication de la performance (R5 R12) ceux relatifs lexplication du parcours (R1 R4), ceci niveaux scolaires, nature et nombre de variables identiques7. Huit nouvelles variables ont donc t dtermines (voir tableau 10, premire colonne de gauche). Dans un second temps, nous avons interrog la significativit de ces diffrences deux deux. La mthode du bootstrap a t utilise afin dextraire au hasard1000 sous-chantillons de taille identique lchantillon initial (N=5549). Pour chaque nouvelle variable, la moyenne des diffrences de ratio deux deux a t calcule sur lensemble des1000 tirages. Les distributions des moyennes tant toutes dallures normales8, nous avons utilis la mthode de lerreur standard pour dfinir lintervalle de confiance autour de chacune de ces moyennes des diffrences de ratio (Palm,2002). Cette mthode permet en dfinitive de savoir si le fait que lvaluation initiale des enseignants prdise mieux le parcours scolaire des lves que leurs performances est un phnomne anecdotique, propre notre chantillon, ou linverse, si les chances dobserver ce phnomne sur dautres chantillons sont suffisamment leves pour que lon puisse gnraliser ce rsultat.
Tableau10/Table 10 Modalits CE2 maths M1 (R5-R1) CE2 franais M1 (R7-R1) CE2 maths M2 (R6-R2) CE2 franais M2 (R8-R2) Mini 1.27 1.15 1.24 1.09 Maxi 2,72 3,14 2,66 3,21 Moyenne 1,37 1,37 1,32 1,39 carttype .33 .35 .33 .37 L+ 2,02 2,06 1,98 2,13 L 1.72 1.67 1.66 1.65

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6e maths M1 (R9-R3) 6e franais M1 (R11-R3) 6e maths M2 (R10-R4) 6e franais M2 (R12-R4)

1,27 1.54 1.99 1.50

4,12 3,45 3,58 3,02

2,50 1,54 2,11 1,50

.48 .32 .41 .32

3,44 2,16 2,92 2,14

1,56 1.91 1,30 1.86

Comparaison de la valeur prdictive de la grille d'observation sur les performances et les parcours scolaires enCE2 et e en 6 au moyen de la mthode du bootstraping (minimum, maximum, moyenne, cart-type et limites suprieures (L+) et infrieures (L) de confiance (au seuil de 95%) des distributions des diffrences de ratio deux--deux) rd Comparison of the predictive value of the teacher rating scale on the performances and the school pathways in 3 and th 6 Grade with the bootstrapping method (minimum, maximum, mean value, standard deviation, and the superior (L+) and inferior (L) limits of the distributions for the ratios differences)
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Les donnes du tableau10 montrent, dune part, que quelle que soit la variable considre, la moyenne des diffrences calcule sur les1000 tirages est positive au risque de 5%. Par ailleurs, les ratios calculs pour prdire le parcours scolaire des lves sont significativement infrieurs ceux correspondant la prdiction de leurs performances scolaires et ceci indpendamment du modle de rfrence et du niveau scolaire. Lvaluation initiale des enseignants contribue donc davantage lexplication du parcours des lves qu celle de leurs performances acadmiques enCE2 et en sixime.

Discussion-conclusion
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Cette tude montre tout dabord quen dbut dcole lmentaire, lvaluation par les enseignants du comportement des lves en classe est fortement lie aux performances scolaires values partir dpreuves standardises. Ce rsultat va tout fait dans le sens des travaux soulignant la convergence globale de ces deux types dvaluation (Agostin & Bain,1997; Hoge & Coladarci,1989; Kenny & Chekaluk,1993; Meljac etal.,2001; Quay & Steele,1998) et limportance des variables comportementales en lien avec les apprentissages pour rendre compte de ladaptation scolaire des lves (Alexander etal.1993; McClelland etal.,2000). Cette tude confirme galement ce que de nombreux travaux antrieurs ont pu mettre en vidence diffrentes priodes de la scolarit: les valuations ralises par les enseignants sont en mesure de prdire les performances acadmiques ultrieures des lves (calle,1999; Guimard & Florin,2001; Mantzicopoulos & Morrison,1994; Quay & Steele,1998). Notre tude longitudinale souligne en outre que le niveau des prdictions reste stable quels que soient le niveau scolaire tudi et le type de comptences values. Conformment aux rsultats de ltude transversale de Yen et al. (2004), on constate que les performances acadmiques des lves de CE2 et de sixime sont mieux prdites par lvaluation standardise initiale que par celle du questionnaire enseignant. Les analyses de rgression indiquent toutefois que lvaluation des enseignants apporte une contribution significative lexplication des performances scolaires ultrieures indpendamment de leffet propre de lvaluation standardise initiale et des variables sociodmographiques. Notons que cet effet reste significatif mme lorsque la prdiction est ralise 5ans, ce qui atteste de la stabilit de la valeur prdictive de lvaluation par les enseignants sur la priode considre. Une des originalits de cette recherche tait galement de tester la capacit de lvaluation magistrale prdire la russite ou les difficults dadaptation scolaire des lves au cours de leur scolarit lmentaire. Les rgressions logistiques indiquent que toutes choses gales par ailleurs , le parcours ultrieur des lves est mieux expliqu par lvaluation initiale des performances scolaires que par celle des enseignants. Cependant, l encore, lvaluation ralise par les enseignants reste dterminante aux deux priodes tudies, mme lorsque les performances scolaires initiales et les caractristiques sociodmographiques sont contrles. De plus, les valuations comportementales semblent significativement mieux expliquer le parcours des lves que leurs performances scolaires. Toutefois, la gnralisation de ces dernires observations doit tenir compte du fait que lchantillon tudi ne prsente pas lensemble des caractristiques sociodmographiques de
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la population globale. Il est noter, en particulier, que les lves les plus susceptibles dtre en difficult scolaire (lves trangers et appartenant des catgories socioprofessionnelles dfavorises) sont sous-reprsents dans notre chantillon, ce qui conduit mcaniquement une plus faible proportion de redoublants. En rsum, ces rsultats indiquent clairement que lvaluation par les enseignants des comportements et des comptences des lves en classe apporte un gain dinformation, par rapport aux valuations des performances scolaires standardises, dans la prdiction des performances scolaires et des trajectoires de russite ou dchec des lves. De ce fait, parce quelle apporte des informations complmentaires celles provenant des valuations cognitives standardises, une valuation de ce type pourrait sinsrer dans les protocoles dvaluation plus larges destins mieux comprendre le fonctionnement des lves en classe et mieux anticiper leurs ventuelles difficults dadaptation lcole (Flynn & Rahbar,1998; Mantzicopoulos & Morrison,1994; Yen etal.,2004). Ceci ne signifie en aucun cas quune telle valuation doive se substituer aux valuations cognitives. En effet, comme on la montr dans cette tude et comme lont mis en vidence diverses recherches (Belsito, Ryan & Brophy,2005; Cadieux & Boudreault,2002; Crosby & French,2002; Guimard & Florin,2001; Teisl etal.,2001; Yen etal.,2004), ces dernires contribuent fortement la prdiction des comptences et des parcours scolaires. Par ailleurs, les valuations que ralisent les enseignants ne permettent ni de dterminer les processus en jeu dans les apprentissages, ni daboutir un diagnostic pour les lves en difficult. Pour autant, elles sollicitent une description de comportements et de savoir-faire des enfants dans les tches et les activits scolaires tels que lenseignant peut les reprer au quotidien. Elles peuvent donc aider lenseignant prendre en compte certaines dimensions comportementales auxquelles il naurait pas t spontanment sensible, au moins pour certains enfants de sa classe. Elles peuvent ainsi constituer un moyen simple et utile de reprage des difficults des enfants en classe, en vue dtablir un dialogue avec les parents, les autres enseignants et les professionnels concerns (psychologues, mdecins scolaires, par exemple). La connaissance que les enseignants ont du fonctionnement de leurs lves en classe, de leurs savoir-faire et de leurs difficults peut contribuer expliquer les rsultats obtenus (ONeill & Liljequist,2002; Zazzo,1978). Cest pourquoi des valuations de ce type sont utilises rgulirement dans dautres pays, notamment anglo-saxons. Souhaitons que certaines rsistances lvaluation puissent tre dpasses et quil en soit de mme en France, ds lcole maternelle, pour une meilleure prvention et un meilleur accompagnement des difficults scolaires des enfants. Car dfaut de pouvoir tout prdire (ce qui serait un dterminisme absolu dmenti par la psychologie du dveloppement), il est possible de prvenir les difficults et de mettre en place des aides au dveloppement des enfants, lorsque cest ncessaire. Selon les difficults renseignes par les enseignants dans ce type de questionnaire et avec des valuations standardises complmentaires si ncessaire, des aides spcifiques peuvent tre mises en place prcocement, dans la classe ou en dehors. Bibliographie
Agostin, T.M. & Bain, S.K. (1997). Predicting early school success with developmental and social skills screeners. Psychology in the Schools, 34(3),219-228. Alexander, K.R., Entwisle, D.R. & Dauber, S.L. (1993). First grade classroom behavior: its short and long-term consequences for school performance. Child developpement, 64, 801-814. Belsito, L., Ryan, B.A. & Brophy, K. (2005). Using behavioral and academic indicators in the classroom to screen for at-risk status. Psychology in the Schools, 42(2),151-158. Cadieux, A. & Boudreault, P. (2002). Psychometric properties of a Kindergarten Behavior Rating Scale to predict later academic achievement. Psychological Reports, 90(2), 687-698. Caille, J.-P. (2001). Scolarisation 2ans et russite de la carrire scolaire au dbut de lcole lmentaire. ducation et formation, 60, 3-15.

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Notes
1 Les catgories socioprofessionnelles sont constitues partir de la profession des parents en ne retenant que le meilleur classement. La catgorie favorise regroupe les enfants denseignants (professeurs ou instituteurs), de cadres suprieurs et de personnes exerant une profession librale. La catgorie plutt favorise correspond aux professions intermdiaires. La catgorie moyenne est celle des employs, des artisans-commerants et des agriculteurs. Enfin, les ouvriers, les inactifs constituent la catgorie dfavorise. 2 Direction de lvaluation de la prospective et des performances. 3 Ce questionnaire comportait initialement15 questions. Lesitems14 et15 nont pas t retenus car, contrairement aux treize autres, ils prsentent des chelles de mesure diffrentes. 4 Pour comparer lhomognit de plusieurs chelles de taille diffrente, on calcule st avec k correspondant la proportion de la modification du nombre ditems. En notant la fidlit du test initial, on a: 5 La statistique partielle de Fisher a t utilise afin de comparer les deux modles embots. Nous interrogeons la significativit de la diffrence de RM2 - RM1 lorsque lon rajoute les 5 variables sociodmographiques, soit, avec p correspondant aux 7 variables du modle M2: 6 Le degr damlioration entre les deux modles a t dtermin en calculant la diffrence des ajustements des deux modles (Howell,1998). On constate que 2m2-m1 avec (12-2) degrs de libert vaut respectivement 43,3 pour la modlisation de laccs en CE2 avec redoublement et 55,9 pour la modlisation de laccs en sixime avec redoublement. La valeur critique du chi-carr au seuil de 5% avec10 ddl est de18,3, p<.0001. 7 Par exemple, au niveau CE2, lorsque lon sintresse aux modles ne comportant que les deux scores (CS et PS) nous pouvons comparer R1 R5 et R7. 8 Test de normalit de Kolmogorov-Smirnov effectu sur les 8distributions.

Pour citer cet article Rfrence lectronique


Philippe Guimard, Olivier Cosnefroy et Agns Florin, valuation des comportements et des comptences scolaires par les enseignants et prdiction des performances et des parcours lcole lmentaire et au collge, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 36/2|2007, mis en ligne le 01 juin 2010, consult le 15 fvrier 2014. URL: http://osp.revues.org/1372; DOI: 10.4000/ osp.1372

Rfrence papier Philippe Guimard, Olivier Cosnefroy et Agns Florin, valuation des comportements et des comptences scolaires par les enseignants et prdiction des performances et des parcours lcole lmentaire et au collge, L'orientation scolaire et professionnelle, 36/2|2007, 179-202.

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propos des auteurs


Philippe Guimard Philippe Guimardest matre de confrences en psychologie du dveloppement luniversit de Nantes (EA3259). Thmes de recherche: liens oral-crit, influence des contextes ducatifs sur les apprentissages, prvention des difficults dapprentissage, dimensions conatives en ducation. Contact: Laboratoire de psychologie ducation, cognition, dveloppement (LabCD, EA 3259), universit deNantes, BP81227, 44036Nantes Cedex3. Courriel: philippe.guimard@univ-nantes.fr Olivier Cosnefroy Olivier Cosnefroy, ancien charg de mission la Direction de lvaluation, de la prospective et des performances (DEPP) du ministre de lducation nationale, est, depuis2007, ingnieur dtudes au laboratoire de psychologie (EA4139) de luniversit de Bordeaux2. Thmes de recherche: ingalits scolaires, dveloppements cognitifs et comportementaux: suivis longitudinaux dlves lcole primaire (thse en cours). Agns Florin Agns Florin est professeur des universits en psychologie du dveloppement et de lducation luniversit deNantes (EA3259). Thmes de recherche: interactions adultes-enfants et dveloppement psychologique, valuation des comptences des jeunes enfants, prvention des difficults dapprentissage et de lillettrisme, dimensions conatives en ducation.

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La prsente tude vise comparer la capacit dune valuation des comportements et des comptences des lves effectue par les enseignants et dune valuation cognitive standardise prdire les performances et les parcours scolaires ultrieurs. 5 549 lves provenant dun panel constitu par la Direction de lvaluation et de la prospective du ministre de lducation nationale (MEN) ont t suivis longitudinalement de la premireanne primaire (cours prparatoire) la sixime de collge. En dbut de premire anne primaire, les comportements en classe et les comptences des lves ont t valus par leurs enseignants, et leurs performances scolaires au moyen dun protocole standardis. Ces donnes ont t mises en relation avec les rsultats de ces mmes lves aux valuations nationales de CE2 et de sixime en franais et en mathmatiques ainsi quavec les donnes concernant leur parcours scolaire (redoublement ou non). Les analyses (rgressions linaires et logistiques) montrent que lvaluation des enseignants apporte une contribution significative lexplication des performances et des trajectoires scolaires ultrieures indpendamment de leffet propre des performances scolaires initiales et des variables sociodmographiques. Les implications de cette recherche dans le champ de lvaluation en psychologie de lducation et de la prvention des difficults dapprentissage sont prsentes.

Teacher rating of behaviours and competences, and prediction of academic performances and of later school pathways in primary and secondary school
The current study compares the capacity of a teacher rating and of a cognitive standardized evaluation to predict the future pupils academic performances and their later school pathways. 5 549 pupils coming from a panel built up by the Evaluation and Forecasting Directorate from the French Ministry of National Education, were followed longitudinally from1stGrade to 6thGrade. At the beginning of1stGrade, the pupils behaviours were evaluated by their teachers, and their academic performances by means of a standardized protocol. These data were linked with the results of these pupils at the national assessments in 3rdGrade and in 6stGrade in French and Maths and with the data concerning their school pathway (repeating or not). The analyses (linear and logistic regressions) show that teacher rating contributes significantly to the explanation of the future academic performances and later school pathways
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independently of the specific effect of the initial academic performances and the sociodemographic variables. The implications of this research in the field of the psycho-educational assessment and the prevention of learning difficulties are presented. Entres dindex Mots-cls :Comportements et comptences scolaires, valuation par les enseignants, Prdiction de la russite scolaire, Prvention des difficults dapprentissage Keywords : Prediction of school success, Prevention of learning difficulties, School behaviours and competences, Teacher rating

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