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O CURRCULO ESCOLAR E O EXERCCIO DOCENTE PERANTE A MULTICULTURALIDADE - IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES

Carlinda Leite1

Notas de introduo Em Portugal, semelhana do que se passou e/ou passa em muitos outros pases, na institucionalizao do direito de todos educao escolar e igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso educativos que se enrazam as medidas e as aces que pretendem positivamente responder multiculturalidade (LEITE, 1997, 2000, 2001). O princpio de igualdade foi orientador das polticas educativas a partir da revoluo de Abril de 1974 e passou a estar explicitamente expresso na Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (publicada em 1986), lei essa que, para alm de alargar o perodo de escolaridade obrigatria de 6 para 9 anos, afirmou, pela primeira vez em texto, como um dos princpios fundamentais da educao a igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso escolares. Foi tambm nessa dcada de 80 do sculo XX que as escolas portuguesas comearam a conviver com uma realidade que lhes era at ento de certo modo desconhecida. Um estudo realizado em 1989/90 pela Comisso para a Promoo dos Direitos Humanos e Igualdade na Educao revelou existir, numa populao de inqurito de 386.701 alunos do ensino primrio (primeiros 4 anos do ensino fundamental), um total de 2.800 alunos de etnia cigana, 4.726 alunos filhos de emigrantes regressados num espao de tempo prximo do da realizao do estudo e 11.209 oriundos das ex-colnias portuguesas (LEITE, 2002: 195), ou seja, 4,84 % dessa amostra tinha fortes probabilidades de pertencer a famlias pouco socializadas com a escola da tradio portuguesa. Esta nova realidade social, resultante do incio de um fenmeno imigratrio que se foi ampliando, e a ocorrer num pas que se caracterizava predominantemente por fenmenos de emigrao, obrigou a pr em causa prticas profissionais docentes dirigidas apenas a alunos pertencentes cultura mdia padro, isto , a alunos que se incluam no chamado WASP portugus (CORTESO e PACHECO, 1990), caracterizado como o aluno branco, catlico, do meio urbano e da classe mdia. Na transio para o sculo XXI, este fenmeno migratrio, a que se comeou a assistir depois da independncia das ex-colnias portuguesas (2 metade dos anos 70) e depois da entrada de Portugal na CEE (1986), foi-se ampliando e, na transio para o sc. XXI (em 2002), numa populao nacional de cerca de 10 milhes de habitantes2 existiam, registados, 389 mil imigrantes, dos quais 91 mil oriundos dos pases do Leste europeu, e provavelmente mais 100 mil na situao de imigrantes ilegais. E o que se passou em Portugal no foi muito diferente do que foi ocorrendo em muitos outros pases da Europa. Como conclui Rosa Abenoza Guardiola (2004: 85), as sociedades europeias foram-se tornando multiculturais numa dinmica de interaco por fora dos acontecimentos e, na actualidade, a Europa constitui um projecto comum, plural e diverso que agrupa todo um mosaico cultural na sua mais ampla acepo.

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FPCE da UP, Portugal (crleite@oniduo.pt) Segundo o Censo de 1990, a populao portuguesa era de 10 milhes e 369 mil pessoas.

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Esta nova caracterstica da sociedade teve, como evidente, repercusses ao nvel da populao presente nos espaos escolares portugueses, fazendo avolumar a contradio j existente entre as culturas de algumas das crianas e jovens e a cultura escolar, situao que tinha comeado a ganhar maior visibilidade a partir da fase em que a massificao do ensino trouxe ao interior das escolas filhos de grupos at ento delas excludos. construo da escola de massas em Portugal, tal como aconteceu em muitos outros pases, no correspondeu uma reconfigurao do currculo e dos processos do seu desenvolvimento que inclusse as experincias de vida dos grupos que passaram a ser diversos, continuando, por isso, apenas a ocorrer o sucesso daqueles que dominavam o cdigo escolar. Foi no mbito desta contradio que no incio dos anos 90 surgiram movimentos, e mesmo polticas, que tinham a multiculturalidade como foco de ateno e que pretenderam abrir caminhos para um reconhecimento da diferena, do direito a essa diferena e dos efeitos positivos e enriquecedores que podem advir das interaces culturais (LEITE, 2002: 141). A nvel mundial, a Conferncia Geral da UNESCO realizada em 2001, na Declarao Universal sobre a diversidade cultural, elevou a diversidade cultural categoria de patrimnio comum da humanidade. Ou seja, e como lembra Abenoza Guardiola (ibidem: 85-86), a recomendao de uma educao intercultural converteu-se numa necessidade de grande envergadura social tornando urgente e necessrio desenvolver um projecto sciopoltico mais criativo que defensivo, capaz de construir uma identidade scio-poltica suficientemente dinmica, verstil, flexvel e adaptativa que permita a evoluo de uma sociedade plural, aberta e geradora de diversidade de pensamento. Por isso, e como sustenta Terrn (2004: 20), um dos desafios que o sc. XXI reserva s instituies escolares 2 renovao da aprendizagem da convivncia, a reconstruo das identidades sociais e a formao de uma cidadania activa. So aspectos relacionados com as origens destes desafios e o que eles implicam ao nvel do exerccio profissional dos professores, e portanto tambm no que se refere sua formao, que constituem o foco de ateno deste texto. A ateno multiculturalidade no sistema educativo portugus Foi nos anos 90 do sc. XX que em Portugal as questes da multiculturalidade passaram a estar na agenda dos debates e das polticas de interveno escolar. Nessa fase, as escolas portuguesas, sofrendo o efeito da progressiva multiculturalidade das sociedades, passaram a confrontar-se com uma realidade desajustada dos currculos etnocntricos e monoculturais que as caracterizavam. Este desajuste, aliado aos ideais democrticos que passaram a orientar as polticas educativas ps-Abril de 1974, e que assumiu o princpio da escola para todos, foi evidenciando a necessidade de analisar o currculo nas condies que oferece aos diferentes alunos que a passaram a frequentar e de nele intervir por forma a garantir condies para uma igualdade de oportunidades de sucesso. A ideologia de democratizao da sociedade portuguesa instalada a partir da Revoluo de Abril de 1974 gerou o alargamento do acesso educao escolar que, ao no ser acompanhado das mudanas organizacionais e curriculares que se impunham, provocou situaes de excluso de muitos dos que no dominavam a cultura escolar e se afastavam da cultura padro. Por isso, e perante as situaes diversas da populao escolar, algumas vozes reclamaram a necessidade de se criarem condies para a incluso e foram instituindo um discurso que afirma as escolas como instituies que aceitam, valorizam e positivamente intervm face diversidade da populao que as frequenta. De facto, ao

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considerar-se a educao escolar como um bem pblico, justifica-se a exigncia de que todos sejam seus beneficirios. E, se no forem todos, que se questione por que o no so (LEITE, 2004). Caracterizando a situao do ponto de vista das prticas educativas desejadas, pode dizerse que a ideologia democrtica nascida da revoluo de Abril de 1974 comeou a apontar para a necessidade de se desenvolverem situaes pedaggicas que, em vez de imporem a cultura do silncio, conduzissem libertao dos oprimidos (FREIRE, 1972). Ao mesmo tempo, o princpio da igualdade de oportunidades, veiculado em termos no s de acesso educao escolar mas tambm de sucesso, e enunciado em texto de Lei a partir de 19863, tornou evidente que j no bastava a abertura da escola a crianas e jovens de grupos sociais, culturais e econmicos diversos tal como se vinha a afirmar pelo princpio da meritocracia4 que acompanhou a ideologia da proposta do que seria a Reforma Veiga Simo (1973), reforma essa que ficou porta do movimento da revoluo de Abril de 1974 - e que era, sim, necessrio intervir de modo a gerar sucesso em todos aqueles que escola acediam. Por outro lado, o debate e a investigao que sobre este campo foram produzidos enviaram para o currculo parte da responsabilidade pelo no cumprimento do princpio da igualdade de oportunidades de sucesso e propuseram que, nesse domnio, se encontrassem meios de soluo. Como lembra Rosngela T. de Carvalho (2004: 59), a escola e o currculo so prticas sociais que tm papel relevante na construo de conhecimentos e de subjectividades sociais e culturais. Aprende-se na escola a ler, escrever e contar, tal como se aprende a dizer branco, negro, mulher, homem. E, na anlise que realiza sobre a educao de jovens e adultos no Brasil, afirma que os estudos que tm sido desenvolvidos nos ltimos 30 anos em torno do currculo e cultura tm emprestado relevncia critica dos saberes escolares e s implicaes do conhecimento escolar na formao de identidades, e, portanto, ao papel da escola como produtora de singularidades (ibidem: 61). Reconhecendo que esses estudos tm ainda pouco impacto na prtica escolar e na formao de professores, Rosngela T. de Carvalho conclui que eles tm estimulado o debate educativo, na medida em que subsidiam o florescimento de novos olhares para a prtica pedaggica nas escolas, com a finalidade de torn-la menos competente na reproduo das injustias sociais e da excluso cultural (idem). O que descrito para a situao no Brasil, tambm aplicvel a Portugal. H a crena de que a educao pode compensar a desigualdade social, sendo para isso necessrio intervir ao nvel das polticas curriculares e das prticas que se vo instituindo para o desenvolvimento do currculo. , de certo modo, uma ideia que tem as suas razes na educao compensatria mas agora apoiando os processos que a desenvolvem numa ideologia de igualdade de direitos, de reconhecimento das especificidades de cada grupo e de aceitao da necessidade de agir de forma diversa face a essas especificidades. Como noutro momento afirmei (LEITE, 2004), a organizao e o desenvolvimento do currculo so, pois, pensados na crena de que a educao pode intervir nas diferenas sociais e gerar
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Estou a referir-me Lei de Bases do Sistema Educativo que j apresentei neste texto. Esta tese defendeu o princpio de a cada um segundo o seu mrito, isto , de uma prtica baseada na ideia de que os alunos, se tiverem capacidades e se esforarem, qualquer que seja a sua cultura de origem, aprendero o que a escola lhes quer ensinar, no pondo, portanto, em causa o currculo e a seleco escolar. Em termos da ateno multiculturalidade, a esta ideia associar-se-ia a tese do assimilacionismo ou do melting pot, onde o mundo se transformaria num caldeiro cultural.

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mobilidade social ascendente, isto , acredita-se na possibilidade de contrariar a tese de Bernstein (1970)5 de que a educao no pode compensar a sociedade. Para no deixar, no entanto, a iluso de tudo j est feito e que em Portugal se conseguiu positivamente resolver a questo da desigualdade social face ao currculo escolar, devo dizer que estou em crer que a ideia a que atrs me referi est mais presente nos discursos das medidas polticas do que nos seus actos e nas crenas dos professores. Devo at dizer que estou em crer que muitos professores continuam a acreditar que o sucesso ou insucesso escolar dos alunos tem a sua origem e responsabilidade apenas nos alunos e nas suas famlias, embora existam algumas presses para que as escolas e os seus professores se organizem para gerar situaes de sucesso para todos. Por isso, tal como Souza (2001: 13), posso tambm provisoriamente concluir que a pluri/inter/multiculturalidade crtica assume, na tica freiriana, o carter de nova utopia social para o sculo XXI e, qui, infelizmente, para o terceiro milnio. Com esta posio, estou a considerar que h que continuar a interrogar as possibilidades de um dilogo inter e intracultural na construo de processos educativos e de uma escola de sucesso para todos, tal como o fez Joo Francisco de Souza quando, em 2001, connosco trabalhou no Porto e enunciou a ideia de que necessrio analisar as possibilidades de construir uma educao que, compreendendo as diversas implicaes da diversidade cultural, trabalhe pelo dilogo entre as culturas (interculturalidade) (ibidem: 27). Por outro lado, nesta anlise no pode ser ignorado que, h poucos anos atrs, as questes da multiculturalidade eram socialmente ignoradas ou no constavam das agendas polticas por serem ideologicamente contrariadas. Como em outro momento lembrei (LEITE, 2004), mesmo nos Estados Unidos, foi s em 1955, quando ocorreu a revolta dos negros no Alabama, e cuja situao culminou com a marcha sobre Washington, em 1963, que estas questes comearam a ser objecto de ateno pblica, sobretudo pelos movimentos dos direitos cvicos e humanos e pelos movimentos feministas, que reclamavam a defesa da igualdade e da participao de todos os cidados como meio de construir uma sociedade mais justa e democrtica. Se recorrermos a Wieviorka (1999), podemos dizer que a ateno ao multiculturalismo, nos Estados Unidos, teve duas origens distintas: uma social e econmica, assente numa aco contra as desigualdades sociais baseadas na, ou reforadas pela, discriminao racial (ibidem: 16); e outra cultural, focalizada no reconhecimento das culturas minoritrias dominadas. Lembremo-nos ainda que foi esta ltima origem que esteve na base da ideologia do politicamente correcto, e que, a estes movimentos, surgem associadas afirmaes identitrias (TAJFEL, 1982), tais como as do black is beauty, que defenderam que a maioria negra no tinha de se tornar como os brancos para merecerem a concesso de igualdade de oportunidades e chances econmicas e sociais (ibidem: 381). Outro aspecto que a este respeito necessrio enfrentar, o que tem a ver com o facto dos paradigmas da igualdade de oportunidades e da escola para todos e com todos serem atravessados por enormes contradies face s expectativas que as famlias da classe mdia depositam na educao escolar. Se, por um lado, muitas destas famlias sentem a importncia de que a educao escolar se estruture em torno de um currculo que proporcione uma formao global ampliada a dimenses relacionais e sociais que ultrapassam a componente cognitiva e de aquisio de conhecimentos relativos a
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Livro traduzido em portugus em 1982, fazendo parte da antologia organizada por Grcio e Stoer (1982). Sociologia da educao II (antologia). A construo social das prticas educativas, Lisboa: Ed. Livros Horizonte, pp. 19-31.

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contedos das disciplinas tradicionais, por outro, pretendem que essa educao privilegie essa aquisio, isto , que se organize numa lgica clssica que permita aos seus filhos resultados elevados nas provas acadmicas que garantem o acesso ao ensino superior. Assim sendo, olham muitas vezes a presena de alunos distintos, no grupo-turma dos seus filhos, no como uma riqueza e uma oportunidade para estes desenvolverem uma comunicao intercultural que lhes permita aprender a viver juntos e a viver com os outros (DELORS, e al., 1996), mas sim como um impedimento destes se centrarem na aquisio dos conhecimentos necessrios s classificaes elevadas que abrem as portas de acesso ao ensino superior. Centrando-me de novo no que diz respeito ateno, em Portugal, aos fenmenos resultantes da multiculturalidade, e como atrs afirmei, ela s ganhou alguma expresso na dcada de 90, embora desde o final dos anos 70, com a descolonizao dos pases africanos de lngua portuguesa, tivesse havido uma alterao significativa da populao residente em algumas das cidades portuguesas, situao essa que, ao nvel das escolas, teve como efeito tornar mais visvel a inadequao de um sistema que obriga os alunos a frequentarem-no mas que, quando os tem no seu interior, os exclui. E, nesse sentido, comeou a ganhar expresso o movimento que apontou para a necessidade de se instituir uma pedagogia diferenciada capaz de, numa educao comum, a todos gerar sucesso. Apesar das mudanas ocorridas nos cenrios da populao residente em Portugal no final desses anos 70 (sc. XX), foi no final do sc. XX que a esta diversidade de origem da populao - constituda por luso-africanos e novos-lusos-africanos e as comunidades de etnia cigana, presentes em Portugal desde h sculos - veio juntar-se um nmero elevado de imigrantes de pases de Leste Europeu (Ucrnia, Romnia, Rssia e Moldvia) e do Brasil. Esta nova realidade tornou ainda mais evidente as descoincidncias, no que toca igualdade de oportunidades de sucesso, entre os discursos e as prticas. Por isso, continua a justificar-se, como sustenta Sanches (2003: 173), compreender, admitir e valorizar a equivalncia global das culturas, aprender a comunicar entre elas e, nessa multiplicidade, ser capaz de discernir o que as pode ligar e fazer comunicar entre si. O que significa positivamente responder multiculturalidade? No domnio dos discursos, tem sido veiculada a tese de que as respostas multiculturalidade podem e devem ser diversas, embora todas elas se devam apoiar numa ideologia que considere positiva a existncia de um convvio entre as especificidades de cada grupo, por promover interaces produtivas. Homogeneizar significa destruir uma enorme riqueza cultural. Essa representada pela diversidade de formas de viver a humanidade que os seres humanos tm inventado na busca no apenas de viver, mas de existir pela convivncia intra e intergrupal. Pensar nessa destruio ou, pior ainda, realizla, atualmente, pode-se constituir na violncia das violncias, sustenta Rosngela Carvalho (2004: 64). Ora aqui que se coloca outra das questes essenciais quando se analisa e se pretende positivamente agir face multiculturalidade. A propsito das relaes assimtricas de poder entre os diversos grupos, Terrn (2004: 1415) sustenta que as escolas, como comunidades de incluso, devem desenvolver-se como espaos de oportunidades que podem fazer contrapeso frente ao incremento da associao da diversidade com a excluso e frente s principais fontes de segregao. E, na continuao desta tese, expressa a opinio de que estas no se encontram s na ameaa dos localismos ou no cmodo relativismo, encontram-se tambm nas novas desigualdades e formas de marginalizao geradas pelo capitalismo informal e ps-

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industrial, pois estes proporcionam o contexto de boa parte dos actuais fluxos migratrios que tornam to presente entre ns o fenmeno da crescente diversidade cultural das sociedades receptoras dos ditos fluxos (idem). As questes do poder no podem, pois, de modo algum, ser descuradas quando se pensam modos de uma educao que positivamente responda multiculturalidade. Para este aspecto fomos igualmente alertados por Freire (1995: 66) quando afirmou que inevitvel pensar a educao sem pensar o poder, sendo o problema central tomar e reinventar o poder. no quadro destas ideias que interpreto a proposta da Comisso que elaborou o Relatrio para a UNESCO para a educao para o sculo XXI (DELORS e al., 1996: 77) quando aponta que ela deve fornecer a cartografia de um mundo complexo e a bssola para navegar atravs dele. E talvez por isso, aprender a aprender um dos 16 indicadores relativos ao desempenho da qualidade da educao, definidos em 2000 pela Comisso Europeia6. No entanto, quando do discurso se pretende passar aco, a questo que se coloca : como pode a educao escolar positivamente enfrentar estas situaes que advm do multiculturalismo das sociedades? sabido que uma resposta positiva multiculturalidade no compatvel com um currculo organizado numa lgica turstica (Hsen, 1988, Leite, 2002) de mera abordagem de aspectos pontuais das culturas e que delas do imagens muitas vezes distorcidas e estereotipadas. Pode at acontecer que estas prticas, pouco consistentes e descontextualizadas, gerem efeitos negativos e estimulem a formao de esteretipos face ao que se apresenta como estranho e extico. Assim sendo, como assegurar processos que superem a lgica turstica de organizao e desenvolvimento do currculo? Numa anlise das situaes existentes, Stoer (2001: 258) afirma que os programas de educao multicultural promovidos pelo Estado-regulador tendem a basear-se em preocupaes relacionadas com estilos de vida, com diferenas culturais que no so articuladas com oportunidades de vida, isto , com questes de natureza scioeconmica. Na verdade, a ateno multiculturalidade na educao escolar, mesmo quando enquadra as especificidades dos grupos culturais e sociais, fica muitas vezes refm dos estilos de vida diversos sem chegar a situ-los em razes econmicas. Assim sendo, o que muitas vezes acontece uma folclorizao dos grupos culturais minoritrios e o desenvolvimento, face aos mesmos, de atitudes de mera contemplao. para ultrapassar estas situaes que alguns analistas tm proposto o recurso a dispositivos pedaggicos de educao intercultural. O conceito de dispositivo pedaggico foi desenvolvido por Bernstein (1990, 1993) com o objectivo de analisar a gramtica do discursos pedaggico, isto , o modo como a educao escolar transmite, reproduz e transforma a cultura. Partindo da ideia de que o discurso pedaggico regula a forma como se produz, distribui e adquire uma cultura, Bernstein recorre a este conceito para analisar a estrutura da comunicao escolar. Segundo ele, o dispositivo pedaggico desenvolve-se em trs contextos: i) o da produo/reproduo da cultura; ii) o da transmisso dessa cultura; iii) o da sua aquisio
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Este indicador de qualidade justificado pela Comisso Europeia do seguinte modo: o verdadeiro teste para o aluno que prende ao longo da vida verificar at que ponto ele capaz de continuar a adquirir competncias e conhecimentos numa variedade de situaes quando a educao formal chega ao fim. Os alunos eficazes sabem aprender a aprender e possuem um repertrio de instrumentos e estratgias que servem esse propsito (Comisso Europeia, 2000: 23).

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e regido pelas regras de distribuio (que distribui diferentes formas de conscincia a diferentes grupos), de recontextualizao (que regula a constituio de um discurso pedaggico especfico) e de avaliao (que constitui a prtica pedaggica e concentra em si todo o sistema) (LEITE e RODRIGUES, 2000: 11). Assim sendo, qualquer aco pedaggica que pretenda positivamente responder multiculturalidade implica que se conheam como se produzem esses processos de transmisso e de reproduo cultural para os recontextualizar numa lgica que, mediando o discurso oficial de uniformizao com o discurso local da especificidade e do relativismo, a todos proporcione a interaco e o enriquecimento que dela pode advir. O dispositivo pedaggico medular para a produo, reproduo e transformao da cultura, diz-nos Bernstein (1990: 102). E, neste sentido, medular para definir o qu ensinar e como o fazer. Tentando caracterizar um pouco mais a proposta que Bernstein nos faz, h que realar que o recurso a dispositivos pedaggicos numa prtica de educao intercultural no se circunscreve ao material pedaggico adoptado no processo de ensino e de aprendizagem nem a um mero contedo transmissvel (LEITE, 2002: 110), mas antes, corresponde a um processo gerador de formao, quer de alunos, quer de docentes, na medida em que procura meios que dem voz aos vrios agentes envolvidos no processo educativo (idem) na inteno de que haja uma conscientizao (FREIRE, 1978) das situaes diversas, que seja geradora de uma humanizao das prticas que concretizam a educao. Na linha da caracterizao que estou a fazer do dispositivo pedaggico, e no se tratando de uma coisa ou de um mero recurso material mas, sim, de um processo educativo bem fundamentado numa ideologia que apela construo e concretizao colectiva da democracia participativa, a sua presena enquanto matriz do acto de educao escolar, ao mesmo tempo que proporciona relaes de mediao entre culturas, poder permitir a todos os que vivenciem esta forma de trabalhar, a apropriao de outros discursos e o ordenamento, reconhecimento e avaliao do prprio discurso (LEITE, 2002: 116). Como evidente, este conceito transporta inmeras pistas para a organizao da formao de professores, entendida, assim, no como um acto de deposio, mas sim, como um momento de aprendizagem que abre caminhos para uma auto-reflexo contnua sobre as prticas profissionais. E transporta igualmente pistas para os processos de organizao e desenvolvimento de um currculo que positivamente pretende responder diversidade das situaes e dos alunos a quem ele se deve destinar. Para isso, e enquanto processo que apela recontextualizao do discurso oficial face ao discurso local - atravs de meios que se enquadrem num conhecimento profundo de um e de outro e da construo de uma mediao - uma educao intercultural que se estruture nesta linha ter de se concretizar na lgica do que tem vindo a ser designado por bilinguismo cultural. Entende-se por bilinguismo cultural uma educao onde cada um adquire um conhecimento aprofundado da sua prpria cultura mas em que tambm adquire um conhecimento de outras culturas e que, por isso, tem condies para promover o desenvolvimento de atitudes de alteridade e de respeito pelo outro de mim distinto e diferente. enquadrada por estas ideias que penso uma resposta positiva da educao escolar face multiculturalidade. No a concebo como o mero reconhecimento da diferena ou como a forma de pontualmente intervir no currculo recheando-o de vises tursticas e estereotipadas das culturas por delas revelarem apenas os sinais externos. Ao contrrio, concebo-a como um processo profundamente implicado quer no reconhecimento e

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conhecimento das situaes, quer na inteno de, atravs de uma participao colectiva, proporcionar a todos condies de crescimento e de enriquecimento pessoal e social. Trata-se, pois, e como em outro momento sustentei (LEITE, 1997: 316), de configurar e praticar uma educao que forme, no apenas para uma vivncia de concrdia branda com os outros, mas tambm para o desenvolvimento de uma consciencializao dos aspectos que subjazem s diversas situaes e que, por isso, enfrenta a conflitualidade e os acontecimentos do quotidiano fazendo deles um meio de formao. O relatrio para a UNESCO (DELORS e al., 1996), a propsito da educao face diversidade cultural, sustenta a importncia de que o contacto entre grupos se faa num contexto igualitrio e prope, para isso, a existncia de projectos comuns que faam com que se ultrapassem as rotinas individuais e que permitam realar aquilo que comum entre esses grupos, em vez (de um realce) das suas diferenas (ibidem: 85). Posio idntica tem Michael Apple (1986: 108) quando afirma que na escola produz-se uma combinao nica de cultura de elite e popular De facto, tambm eu penso que a escolarizao comum de grupos com origens diversas pode promover a aprendizagem do viver com os outros mas, para isso, necessrio que a escola amplie o contacto entre-culturas a processos de comunicao intercultural. E isso favorecido quando se configura e desenvolve um currculo contrahegemnico assente numa teoria de justia curricular (CONNELL, 1997), isto , um currculo onde h lugar para os interesses dos menos favorecidos, para a participao e a escolarizao comum e que se estrutura na inteno de produzir situaes de igualdade. Num currculo contrahegemnico no se trata de substituir os beneficirios ... (mas, sim, de) superar os obstculos que as actuais estruturas do poder representam para um progresso intelectual e cultural partilhado (ibidem: 61-62). E criando estas condies de partida, isto , dando vez e voz a todos os pontos de vista, que se desenvolvem os princpios de justia curricular que suportam um currculo contrahegemnico. Esta concepo de currculo no est, pois, associada ideia da formao de guetos curriculares que invertam as hegemonias. Est, sim, associada a prticas que integram a diversidade de pontos de vista e que permitem o acesso a saberes de maior estatuto social. Um currculo contrahegemnico deve incluir a parte generalizvel do currculo tradicional e garantir a todos os estudantes o acesso a mtodos e conhecimentos cientficos (ibidem: 67), ou seja, corresponde a uma escolarizao comum mas que incorpora a diversidade. E, por isso, para a sua configurao curricular, imprescindvel uma participao local que garanta a existncia de uma diversidade de conhecimentos e de experincias onde cada um no recebe, apenas, as decises tomadas por outros, mas onde, pelo contrrio, coresponsvel na construo dessas decises. A participao , de facto, em minha opinio, uma das chaves para o desenvolvimento de uma educao capaz de promover uma positiva comunicao intercultural. No uma participao que faa dos grupos minoritrios focos de ateno enquanto objectos de estudo mas, sim, uma participao sustentada em situaes de igualdade e em que cada grupo se conhece e se reconhece, se sente reconhecido e em que reconhece e conhece tambm os outros. Em sntese, a participao de que estou a falar no estruturada no culto romntico da diferena ou no elogio da tolerncia, em que h uma atitude contemplativa ou piedosa face diferena, mas , sim, estruturada em processos de interaco que promovem pontes entre culturas incompletas.

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Esta ideia de culturas incompletas, enunciada por Freire quando defendeu que a cultura e o conhecimento so processos ligados condio inacabada do ser humano, da cultura e do conhecimento que devero construir-se atravs de uma articulao dos diferentes saberes (MACEDO e al., 2001: 71) tambm desenvolvida por B. Sousa Santos (1997) a propsito da anlise dos direitos humanos, para justificar a tese que aumentar a conscincia da incompletude cultural at ao seu mximo possvel, uma das tarefas mais cruciais para a construo de uma concepo multicultural dos direitos humanos (ibidem: 16). Transpondo esta ideia para o assunto aqui em foco, o desenvolvimento da conscincia desta incompletude das culturas pode ser tambm uma forma de promover dinmicas de aceitao activa dos outros e de comunicao inter-cultural. Na verdade, se aceitarmos esta ideia da incompletude de uma dada cultura face a uma outra cultura distinta, podemos reconhecer vantagens que possam advir dos processos de interaco. E evidente que este reconhecimento substancialmente diferente da mera compreenso cultural, que se limita a desenvolver atitudes de tolerncia face aos outros, de ns diferentes. No podemos ignorar que a tolerncia um baixo nvel de exigncia face a uma sociedade multicultural, como nos lembra Sonia Nieto (1994: 63), opinio que corroboro completamente. O tipo de respostas educativas para que estou a apontar pretende impedir que cada um fique imerso na sua cultura de origem e possa tomar uma atitude emersa (CAMILLERI, 1992: 44) ou, como atrs afirmei, pretende que os elementos dos diversos grupos adquiram um bilinguismo cultural. uma opinio prxima da de Banks (1986) quando considera que as crianas e os jovens dos grupos das minorias devem adquirir conhecimentos e desenvolver competncias que lhes permitam participar na cultura nacional, regendo-se por ideais democrticos de justia e igualdade social e quando, a este propsito, refere ser necessrio, muitas vezes, que as crianas assimilem componentes culturais que no faziam parte das suas culturas de origem, mas sem precisarem, no entanto, de abandonar as suas identidades culturais (LEITE, 1997: 120). Na escola de hoje no pode ser ignorada e no pode deixar de estar presente a dimenso social do acto educativo, e se, com a educao, pretendemos caminhar para o desenvolvimento da justia social, preciso reconhecer e recusar a ideia da neutralidade do saber e do acto de ensinar. Pelo contrrio, h que reconhecer esta no neutralidade e estar atento s situaes do quotidiano, da vida e do mundo para que elas sejam meios de construo da igualdade, e isto passa, forosamente, por ensinar e aprender em condies do exerccio da cidadania, em que se vivam processos de anlise crtica do institudo e do que nos familiar e em que se participe nessa transformao. Neste sentido, o saber importante, mas no apenas para ser acumulado, laia daquilo a que P. Freire (1972) designava por educao bancria, mas, sim, porque o saber permite uma maior conscincia e compreenso das situaes e um maior sustentculo para as intervenes. Educar para viver em condies do exerccio de cidadania no implica, pois, apenas possuir conhecimentos que tornem cada um eleitor responsvel ou um consumidor inteligente (GENTILI, 2000: 143) implica, sim, apoiar-se em processos que se constroem como espaos de valores distintos que so enfrentados, debatidos e reflectidos e que, por isso, ao mesmo tempo que so vividos numa dinmica de interaco e de comunicao, formam para o exerccio da cidadania (LEITE, 2003: 206). Finalmente, para que as respostas educativas multiculturalidade sejam positivas, preciso que o currculo escolar e os professores, quando olham os alunos de uma escola ou

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de uma mesma turma no os vejam como um grupo homogneo que pode ser ensinado e formado recorrendo s mesmas estratgias e lanando mo dos mesmos recursos e das mesmas experincias. Pelo contrrio, preciso que o currculo incorpore essa diversidade e que os professores reconheam as especificidades desses alunos, lhes dem lugar com voz e delas partam para a construo de um conhecimento cientfico e para o desenvolvimento de uma formao pessoal e social que permita a cada um/a imergir da multido e tornar-se pessoa. Que implicaes para a formao de professores? Embora tenha at aqui veiculado um discurso idealista que mantm a esperana nas possibilidades de uma educao escolar que positivamente responda s especificidades culturais das crianas e dos jovens que passaram a ter acesso escola, tenho de reconhecer que muitas das prticas que observo se enquadram mais num multiculturalismo benevolente, de onde esto ausentes questes de poder e de compreenso profunda das razes que justificam as situaes sociais com elas relacionadas. Ou seja, tenho de reconhecer que muitas das prticas no correspondem a uma educao intercultural que tenha em conta as contradies da sociedade e que seja capaz de ultrapassar a mera tolerncia e a piedade face aos menos poderosos. S. May (1994: 38) alerta-nos para que o multiculturalismo benevolente tem muita importncia na identidade cultural e tnica mas muito pouca importncia no que determina processos de negociao geradores de sucesso para grupos tnicos minoritrios nas suas interaces com os grupos dominantes na sociedade. no quadro destas ideias e deste alerta que tem de ser pensada tambm a formao de professores e professoras. No se trata de sensibilizar para que estes tenham uma atitude romntica face diferena ou mesmo uma atitude caritativa e de ddiva face aos que socialmente tm sido excludos. Trata-se, sim, de reconhecer que diversidade sem igualdade opresso (WEINBERG, 1994: 27) e que, portanto, necessrio pr em marcha processos educativos que capacitem cada pessoa para atingir os benefcios das concesses econmicas e sociais, ao mesmo tempo que obtm conscincia da sua cultura de origem. Por isso, tenho sustentado que educadores/as e professores/as devem agir no sentido de implementarem reformas curriculares multiculturais que permitam no s a compreenso das culturas em presena mas tambm a aquisio de uma competncia geradora de uma emancipao cultural. Sendo este o discurso a que adiro e que veiculo, tal como todos os que, na linha de Freire, pretendem contribuir para desocultar situaes de opresso e para que se instaurem prticas sustentadas na equidade social, no posso ignorar as anlises que alguns acadmicos tm apresentado e que, tal como Sanches (2003: 190), interrogam as possibilidades da formao de professores (inicial e contnua) contribuir para a vida cvica nas escolas. Poder (a formao) influenciar e transformar o trabalho quotidiano dos professores e dos alunos no sentido do seu desenvolvimento mais profundo e de um enriquecimento polifacetado das suas identidades pessoais e profissionais? (idem). Isto , poder a formao de professores criar condies de uma socializao profissional que os faa evoluir nos seus saberes e nos seus habitus (PAQUAY e al., 1996:284-249). Bolvar (2000:172) refere que a mudana do ethos da escola se faz por um processo de auto-transformao colectiva e reflexo/reviso crtica da prpria realidade educativa, sustentada em situaes de colaborao e de compromisso que promovem o desenvolvimento profissional dos docentes (ibidem:173). A ser assim, e estou em crer

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que sim, a formao de professores para que sejam capazes de positivamente lidar com as questes sociais e culturais, implica, por um lado, a criao de situaes que levem configurao e ao desenvolvimento de projectos que adeqem o discurso oficial, simultaneamente, s especificidades locais e ao mundo em que vivemos, tornando significativo para quem aprende os conhecimentos seleccionados pela escola e os processos dessa aprendizagem (LEITE, 2003: 45). Por outro lado, essa formao de professores implica que decorra num ambiente de confronto de opinies e de partilha de pontos de vista, isto , que permita a criao de comunidades de aprendizagem pessoal e profissional. Continuo a dizer que, apesar deste discurso de esperana, no posso ignorar o que sobre estas questes tem sido veiculado. Fullan (1991) no princpio da dcada de 1990 dizia que a cultura e a identidade profissional dos professores se caracteriza por um ethos conservador, individualista e no projectado no futuro que no favorece a mudana. Referia ainda que esta tendncia conservadora decorre de percepcionarem a mudana como uma ameaa ao capital de conhecimentos que a experincia lhes permitiu acumular. Se assim , e s vezes o que me dado a observar revela que em alguns casos , como organizar uma formao de professores que inverta esta tendncia? Como ao longo deste texto sustentei, em Portugal, associada inteno de fazer da escola uma instituio democrtica (portanto, depois de Abril de 1974) iniciou-se um movimento que afirmou pretender fazer dos professores profissionais que no se confinassem mera reproduo do que era prescrito a nvel nacional. Ou seja, houve a apologia dos professores assumirem uma profissionalidade que no se limitasse ao exerccio tcnico da tarefa do ensino. Reconhecendo-se que o acto educativo atravessado, e fortemente influenciado, por aspectos de ordem relacional e social, esperava-se que os professores desempenhassem um papel activo no currculo de modo a nele incorporarem situaes e procedimentos de organizao e de trabalho pedaggico mais adequados aos diversos contextos e aos diversos pblicos escolares. Chegados ao final dos anos 90, e a acompanhar um debate de reflexo sobre o currculo face aos desafios que as novas situaes sociais reclamavam, nomeadamente o da multiculturalidade, fez-se sentir a necessidade de proclamar a escola como local de deciso e os professores como seus agentes, reinstituindo-se, mas agora com maior expresso, este discurso (LEITE, 2004a). Transpondo este facto para um iderio de formao de professores capaz de positivamente responderem diversidade cultural das populaes, possvel inferir a necessidade de um domnio de competncias culturais (OUELLET, 1988: 119) que ultrapasse o simples conhecimento das culturas. Isto , preciso que a formao de professores permita a aquisio de conhecimentos socioculturais gerais das crianas e dos jovens, a compreenso das relaes que a cultura, a lngua e as caractersticas sociais e econmicas tm no desempenho e no sucesso escolar e o desenvolvimento de capacidades de recurso a diferentes estratgias de ensino e de aprendizagem, ou seja, preciso que os professores desenvolvam a capacidade de se questionarem e de aprenderem a aprender (LEITE, 2003: 47). Em sntese, como enuncia Sanches (2003: 191-192), urgente que a formao de professores contribua para o desenvolvimento de comunidades de prtica orientadas para duas finalidades fundamentais. Uma, em termos de desenvolvimento de atitudes, de ordem social, de tica pedaggica e cultural e de motivaes profissionais intrnsecas. Outra em termos de aco estratgica aos nveis da organizao curricular e da interaco pedaggica guiada por uma tica do cuidar que tem pertinncia particular na educao 11

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para a cidadania. E, neste sentido, necessrio que os futuros professores sejam preparados no apenas para identificar e compreender os processos de excluso social e cultural, mas tambm para agir em conformidade com o diagnstico e caracterizao das situaes. Com o que estou a afirmar estou a querer que se reconhea a necessidade de uma formao de professores que os encare e os torne militantes pedagogicamente empenhados na compreenso das situaes sociais e culturais, na desconstruo de realidades tidas tantas vezes como normais que se deixaram de questionar e na criao de um mundo mais justo e plural. Estou a apoiar a tese de Zeichner (1993: 77) quando sustenta que, se a formao dos professores se orientasse pela reflexividade e se apoiasse em situaes em que se aprenda a lidar com a diversidade, talvez os professores principiantes no mostrassem tanta relutncia em iniciarem o seu trabalho em escolas de meios urbanos e outras frequentadas por alunos pertencentes a minorias tnicas e lingusticas. Em sntese, pode dizer-se que, nesta transio de sculo, em Portugal, as questes da escola como local de deciso curricular e os professores como seus agentes ganharam um grande alento ao nvel quer dos discursos acadmicos, quer dos polticos. O prprio Ministro da Educao, num Frum realizado em 1998, em que se debateu publicamente, e de modo muito alargado, a escola, diversidade e currculo, e que pretendeu constituir uma viragem no modelo centralista e centralizador da educao escolar, afirmou a necessidade de abandonar os modelos nicos, abandonar as uniformizaes e abandonar o feito por medida, pois cada um de ns diferente (GRILO, 1998: 16). E para arquitectar este caminho apontou duas reas essenciais: uma que tem a ver com a forma de organizao da escola, outra que tem a ver com o que se ensina e como se ensina e com a necessidade e com o valor intrnseco do que a diversidade, tanto entre escolas como no interior de cada escola (ibidem). no quadro das ideias que concebem a escola e os seus profissionais como agentes activos na configurao de processos que tornem o currculo mais rico, mais rigoroso, mais reflexivo e mais relacional (DOLL, 2002) que situo o conceito que tenho desenvolvido de escola curricularmente inteligente (LEITE, 2003), isto , de uma instituio que no depende exclusivamente de uma gesto que lhe exterior porque nela ocorrem processos de tomada de deciso participados pelo colectivo escolar e onde, simultaneamente, ocorrem processos de comunicao real que envolvem professores e alunos e, atravs deles, a comunidade na estruturao do ensino e na construo da aprendizagem (ibidem: 125). E a concretizao deste tipo de comunicao escolar implica, como afirma Bernard Charlot (1994: 206), considerar a multiplicidade de actores, observar a complexidade e interdependncia das estruturas e permitir a existncia de diversos discursos, dando centralidade a cada aluno/a. Estou em crer que esta a via para uma formao de professores que gere a descolonizao dos saberes e permita quer a incluso do olhar dos dominados (WALLERSTEIN, 1996), quer a aprendizagem da comunicao intercultural. No entanto, e apesar do discurso com que me estou a comprometer, no posso estar muito optimista pois, de certo modo, aquilo a que se est assistir na formao de professores uma subordinao agenda das polticas determinadas pelos rgos de tutela da educao. Como em outro estudo conclumos as necessidades de formao dos professores, no quadro das actuais propostas curriculares, so muitas vezes condicionadas pela exigncia

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de cumprimento do que prescrito pela tutela administrativa (LEITE e FERNANDES, 2003: 58): E, assim sendo, os professores ficam mergulhados em formaes que se subordinam a um modelo escolar determinado, deixando menos disponibilidade para que surjam novas problemticas e para que haja lugar a inovaes que despoletem da periferia. Para terminar, quero reforar que o que proponho, com o tipo de educao e de formao para que aqui estou a apontar, que sejam delineadas e desenvolvidas prticas que reconheam e configurem cidados consciencializados, crticos e interventivos num mundo onde todos so diferentes e onde possam, se assim o desejarem, assumir essas diferenas, vivendo-as em processos que delas fazem um factor de desenvolvimento de uma comunicao intercultural. Por isso, gostaria de, em homenagem a Paulo Freire, propor o seu lema parafraseando-o quando na ltima entrevista que deu a um jornal portugus disse: SOMOS SERES DA BRIGA, NUMA VOCAO DE LIBERDADE E RESPONSABILIDADE. Referncias: ABENOZA GUARDIOLA, Rosa (2004). Identidad e inmigracin: orientaciones psicopedaggicas, Madrid: Catarata. APPLE, M. (1986). Ideologia y currculo, Madrid: Akal Universitria. BANKS, James (1986). Multiethnic education: development, paradigms and goals, Multiethnic education: theory and pratice, Newton, Massachusetts: Allyn and Bacon. BERNSTEIN, B. (1990). Poder, educacion y conciencia. Sociologia de latransmission cultural, Barcelona: Ed. El Roure. BERNSTEIN, B. (1993). La estructura del discurso pedaggico, Madrid: Ed. Morata. BOLVAR, A. (2000). O lugar da escola na poltica curricular actual. Para alm da reestruturao e da descentralizao. in Sarmento, M. J. Autonomia da Escola. Porto: Edies ASA, pp. 157-190. CAMILLERI, Carmel (1992). Les conditions de base de linterculturel, Pour une societ interculturelle, Celim Bergamo: Texto bilingue, Quaderni 6. CARVALHO, R. T. de (2004). Discursos pela interculturalidade no campo curricular da educao de jovens e adultos no Brasil nos anos 1990, Recife: Edies Bagao. CHARLOT, B. (2000). Da relao com o saber. Elementos para uma teoria, Porto Alegre: Artmed. CONNEL R. W. (1997). Escuelas y justicia social, Madrid: Ed. Morata. CORTESO, L. e PACHECO, N. (1990). Porque est o interculturalismo ausente da realidade portuguesa, XII Congresso de Sociologia, Madrid, doc. policopiado. DELORS, J. e al. (1996). Educao: um tesouro a dscobrir relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI, Porto: Edies ASA. DOLL, W. (2002). Currculo: uma perspectiva ps-moderna, Porto Alegre: Artmed.

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