SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE LOS OBJETOS MATEMTICOS1

Juan D. Godino y Carmen Batanero

ABSTRACT The concept of meaning, which is frequently used in an informal way in didactic research, is a central and controversial subject in philosophy, logic, semiotics nd other sciences and technologies which are concerned in human cognition. The analysis of this concept from a didactical point of view could be useful to understand the relationship between the different theoretical frameworks in mathematics education and to throw a new light upon some research questions, particularly those referred to the assessment of knowledge. In this work, the aforementioned analysis is approached and a pragmatic theory of the meaning of mathematical objects is presented, in which a triple conditioning -institutional, personal and temporal- of the concept of meaning is established. The relationship between the proposed notion of meaning and those of conception and "rapport l'objet" is also studied. RESUMEN La nocin de significado, utilizada con frecuencia de modo informal en los estudios didcticos, es un tema central controvertido en filosofa, lgica, semitica y dems ciencias y tecnologas interesadas en la cognicin humana. El anlisis de esta nocin desde un punto de vista didctico puede ayudar a comprender las relaciones entre las distintas formulaciones tericas en esta disciplina y permitir estudiar bajo una nueva perspectiva las cuestiones de investigacin, particularmente las referidas a la evaluacin de los conocimientos. En este trabajo se aborda el mencionado anlisis y se presenta una teora pragmtica del significado de los objetos matemticos en la que se propone para el mismo un triple condicionamiento: institucional, personal y temporal. Se estudian, asimismo, las conexiones entre la nocin de significado propuesta y las de concepcin y relacin al objeto. RSUM La notion de signifi, utilise frquement de manire informell dans les tudes didactiques, es un thme central controvers en philosophie, logique, smiotique et dans les autres sciences et technologies concernes par la cognition humaine. L'analyse de cette notion dans une perspective didactique peut aider comprendre les relations entre diffrents cadres thoriques de cette discipline et permettre de formuler de nouvelles questions de recherche. Ceci nous parait concerner tout particulirment l'valuation des connaisances. Dans le travail qui fait l'objet du prsent article, on aborde cette question en dveloppant une thorie pragmatique du signifi des objets mathmatiques, thorie dans laquelle on propose pour ce dernier un triple conditionnement: personnel, institutionnel et temporel. On tudie galement les connexions entre la notion propose de signifi et celles de conception et de rapport l'objet.
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Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 14, n 3, pp. 325-355, 1994. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. http://www.ugr.es/local/jgodino
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1. INTRODUCCIN La Didctica de las Matemticas estudia los procesos de enseanza/ aprendizaje de los saberes matemticos - en los aspectos terico-conceptuales y de resolucin de problemas tratando de caracterizar los factores que condicionan dichos procesos. Se interesa por determinar el significado que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos matemticos, a los conceptos y proposiciones, as como la construccin de estos significados como consecuencia de la instruccin. El papel relevante que la idea de significado tiene, por tanto, para la Didctica se pone de relieve por el uso que hacen de ella algunos autores interesados por el fundamento de esta disciplina. As, Balacheff (1990) cita el significado como palabra clave de la problemtica de investigacin de la Didctica de la Matemtica: "Un problema pertenece a una problemtica de investigacin sobre la enseanza de la matemtica si est especficamente relacionado con el significado matemtico de las conductas de los alumnos en la clase de matemticas" (p. 258). Como cuestiones centrales para la Didctica de la Matemtica menciona las siguientes: - Qu significado matemtico de las concepciones de los alumnos podemos inferir a partir de una observacin de su conducta? -Qu clase de significado pueden construir los alumnos en el contexto de la enseanza de las matemticas? - Cul es la relacin entre el significado del contenido a ensear y el del conocimiento matemtico elegido como referencia? - Cmo podemos caracterizar el significado de los conceptos matemticos? Tambin Brousseau (1980) destaca como centrales las preguntas siguientes: "cules son las componentes del significado que pueden deducirse del comportamiento matemtico observado en el alumno?; cules son las condiciones que conducen a la reproduccin de la conducta, teniendo la misma significacin, el mismo significado?" (p. 132). Asimismo, Brousseau (1986) se pregunta si existe una "variedad didctica" del concepto de sentido, desconocida en lingstica, psicologa o en matemticas. Otra autora que considera como bsica para la Didctica de la Matemtica la idea de significado es Sierpinska (1990), que, a su vez, la relaciona ntimamente con la comprensin: "Comprender el concepto ser entonces concebido como el acto de captar su significado. Este acto ser probablemente un acto de generalizacin y sntesis de significados relacionados a elementos particulares de la "estructura" del concepto (la "estructura" es la red de sentidos de las sentencias que hemos considerado). Estos significados particulares tienen que ser captados en actos de comprensin" (p. 27). "La metodologa de los actos de comprensin se preocupa principalmente por el proceso de construir el significado de los conceptos" (p. 35). Dummett (1991) relaciona, asimismo, el significado y la comprensin desde una perspectiva ms general: "una teora del significado es una teora de la comprensin; esto es, aquello de que una teora del significado tiene que dar cuenta es aquello de que alguien conoce cuando conoce el lenguaje, esto es, cuando conoce los significados de las expresiones y oraciones del lenguaje" (p. 372). Desde el punto de vista de la psicologa cultural, el objetivo principal de la misma, segn Bruner (1991), es el estudio de las reglas a las que recurren los seres humanos a la hora de crear significados en contextos culturales. "El concepto fundamental de la psicologa humana es el de significado y los procesos y transacciones que se dan en la construccin de los
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significados" (Bruner, 1990, p. 47). A pesar del carcter relevante que la idea de significado tiene, no slo para la Didctica de la Matemtica, sino para la psicologa en general, no se encuentra en la literatura de la especialidad un anlisis explcito de qu sea el significado de las nociones matemticas. Los investigadores en esta disciplina utilizan el trmino "significado" de un modo que podemos calificar de lenguaje ordinario, o sea, con un sentido intuitivo o pre-terico. La preocupacin por el significado de los trminos y conceptos matemticos lleva directamente a la indagacin sobre la naturaleza de los objetos matemticos, a la reflexin epistemolgica sobre la gnesis personal y cultural del conocimiento matemtico y su mutua interdependencia. Recprocamente, detrs de toda teora sobre la formacin de conceptos, o ms general, de toda teora del aprendizaje hay unos presupuestos epistemolgicos sobre la naturaleza de los conceptos, y por tanto, una teora ms o menos explcita del significado de los mismos. La significacin suele describirse (Lyon, 1980) como una relacin ternaria, analizable en tres relaciones binarias, dos bsicas y una derivada. La representacin en forma de tringulo introducida por Ogden y Richards (1923) ilustra la problemtica de la significacin mediante el esquema de la Figura 1:

A
A: signo B: concepto (referencia) C: significatum (referente

C
Figura 1

Este esquema indica que, en general, la relacin entre un signo (A) y su referente (C) es indirecta, o sea mediatizada por un concepto (B). En nuestro caso A representa un trmino o expresin matemtica, B el correspondiente objeto matemtico (concepto, proposicin, procedimiento, ...) y C el significatum (o referente) de dicho objeto. La problemtica del significado nos lleva a la compleja cuestin: cul es la naturaleza del significatum del concepto?, o ms general, cul es la naturaleza de los objetos matemticos?. En matemticas, los distintos tipos de definiciones que se utilizan (por abstraccin, induccin completa, etc.) describen con precisin las notas caractersticas de sus objetos: un concepto matemtico viene dado por sus atributos y por las relaciones existentes entre los mismos. Pero en el campo de la psicologa cognitiva, interesada por los procesos de formacin de los conceptos, ha adquirido una posicin dominante una concepcin segn la cual, para describir la estructura interna de los conceptos, no existen atributos necesarios y suficientes que la determinen completamente. Como indica Pozo (1989), a partir fundamentalmente de la obra de E. Rosch, se ha impuesto la idea de que los conceptos estn definidos de un modo difuso. Esta nos parece que es la posicin adoptada por Vergnaud (1982, 1990) quien propone una definicin de concepto, adaptada para los estudios
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psicolgicos y didcticos, en la cual incluye no solo las propiedades invariantes que dan sentido al concepto, sino tambin las situaciones y los significantes asociados al mismo. Como consecuencia del anlisis anterior consideramos justificado afirmar que el estudio terico de la significacin desde una perspectiva matemtica, psicolgica y didctica, esto es, la formulacin de una teora explcita de los objetos matemticos, puede ser til para establecer conexiones entre distintas aproximaciones a las cuestiones de investigacin en Didctica de la Matemtica. En este trabajo analizamos esta problemtica, propondremos un uso tcnico y restringido de los trminos "objeto" y "significado", incorporndolos en un esquema terico, y estudiaremos algunas consecuencias de los mismos de cara al enunciado de cuestiones centrales para la Didctica. Esperamos que las limitaciones inevitables de esta teorizacin sean disculpadas ya que como escribi Piaget (1979) "ocurre que nunca pudo llegarse a un acuerdo acerca de lo que son realmente los "entes" matemticos" (p. 147). Antes de exponer nuestra propuesta presentamos una sntesis de distintas aportaciones realizadas sobre la cuestin del significado, reconociendo de antemano su carcter limitado, dado que esta cuestin ha sido y es una constante en filosofa, lingstica, semitica, psicologa y dems ciencias y tecnologas interesadas por la cognicin humana. 2. TEORIAS DEL SIGNIFICADO: REALISMO VERSUS PRAGMATISMO De acuerdo con Kutschera (1979) las teoras del significado pueden agruparse en dos categoras: realistas y pragmticas. Las teoras realistas (o figurativas) conciben el significado como una relacin convencional entre signos y entidades concretas o ideales que existen independientemente de los signos lingsticos; en consecuencia, suponen un realismo conceptual. "Segn esta concepcin el significado de una expresin lingstica no depende de su uso en situaciones concretas, sino que el uso se rige por el significado, siendo posible una divisin tajante entre semntica y pragmtica" (Kutschera, 1979; p. 34). Una palabra se hace significativa por el hecho de que se le asigna un objeto, un concepto o una proposicin como significado. De esta forma hay entidades, no necesariamente concretas, aunque siempre objetivamente dadas con anterioridad a las palabras, que son sus significados. La forma ms simple de la semntica realista se presenta en los autores que atribuyen a las expresiones lingsticas solo una funcin semntica, consistente en designar (en virtud de unas convenciones) ciertas entidades, por ejemplo: - el significado de un nombre propio consiste en el objeto que se designa por dicho nombre; - los predicados (por ejemplo, esto es rojo; A es ms grande que B) designan propiedades o relaciones o, en general, atributos; - las oraciones simples (sujeto - predicado - objeto) designan hechos (por ejemplo, Madrid es una ciudad) En las teoras realistas (como las defendidas por Frege, Carnap, los escritos de Wittgenstein del Tractatus ...), por tanto, las expresiones lingsticas tienen una relacin de atribucin con ciertas entidades (objetos, atributos, hechos). La funcin semntica de las expresiones consiste simplemente en esa relacin convencional, designada como relacin nominal. En lo que respecta a la segunda categora de teoras del significado, calificadas como pragmticas, las dos ideas bsicas son las siguientes: - el significado de las expresiones lingsticas depende del contexto en que se usan;
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- niegan la posibilidad de observacin cientfica, emprica e intersubjetiva de las entidades abstractas - como conceptos o proposiciones-, que es admitida implcitamente en las teoras realistas. Lo nico accesible a la observacin en estos casos, y por tanto, el punto de donde hay que partir en una investigacin cientfica del lenguaje es el uso lingstico. A partir de tal uso es como se debe inferir el significado de los objetos abstractos. Una concepcin pragmtica del significado es abiertamente defendida por Wittgenstein en su obra Investigaciones filosficas. En su formulacin una palabra se hace significativa por el hecho de desempear una determinada funcin en un juego lingstico, por el hecho de ser usada en este juego de una manera determinada y para un fin concreto. Para que una palabra resulte significativa, no es preciso, pues, que haya algo que sea el significado de esa palabra. Para Wittgenstein no existe siempre una realidad en s que sea reflejada por el lenguaje, cuyas estructuras tengan, por tanto, que regirse de acuerdo con las estructuras ontolgicas, sino que el mundo se nos revela slo en la descripcin lingstica. Para este autor, hablar es ante todo una actividad humana que tiene lugar en contextos situacionales y accionales muy diversos y debe, por tanto, ser considerada y analizada en el plano de estos contextos. El lenguaje puede formar parte de diversas "formas de vida"; hay tantos modos distintos de empleo del lenguaje, tantos juegos lingsticos, como contextos situacionales y accionales. Desde el punto de vista epistemolgico esta definicin del significado "es mucho ms satisfactoria que la teora figurativa realista: al desaparecer los conceptos y proposiciones como datos independientes de la lengua, se disipa tambin el problema de cmo pueden ser conocidas esas entidades, y nos acercamos a los fenmenos que justifican la dependencia del pensamiento y de la experiencia respecto del lenguaje" (Kutschera, 1979; pag. 148). La aplicacin de los supuestos ontolgicos de la semntica realista a la Matemtica se corresponde con una visin platnica de los objetos matemticos (conceptos, proposiciones, teoras, contextos, ...). Segn esta posicin filosfica, las nociones y estructuras matemticas tienen una existencia real, independiente de la humanidad, en algn dominio ideal. El conocimiento matemtico consiste en descubrir las relaciones preexistentes que conectan estos objetos. Esta concepcin implica, adems, una visin absolutista del conocimiento matemtico, en el sentido de que ste es considerado como un sistema de verdades seguras e inmutables. Bajo estos supuestos el significado del trmino "funcin", por ejemplo, sera simplemente el concepto de funcin, dado por su definicin matemtica. A pesar de los distinguidos representantes de esta corriente, entre los que se cuentan Frege, Russell, Cantor, Bernays, Hardy, Gdel, ..., han aparecido nuevas tendencias en la filosofa de las matemticas que aportan crticas severas a la perspectiva absolutista y platnica de las matemticas. Una sntesis de estas crticas y una visin de las matemticas desde una perspectiva falible, basada en el convencionalismo de Wittgenstein y en el cuasiempiricismo de Lakatos, podemos encontrarla en Ernest (1991). Desde nuestro punto de vista, los supuestos ontolgicos del constructivismo social como filosofa de las matemticas (Ernest, 1991) llevan tambin a la adopcin de las teoras pragmticas del significado. Los objetos matemticos deben ser considerados como smbolos de unidades culturales, emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de resolucin de problemas que realizan ciertos grupos de personas y que van evolucionando con el tiempo. En nuestra concepcin, es el hecho de que en el seno de ciertas instituciones se realizan determinados tipos de prcticas lo que determina la emergencia progresiva de los "objetos matemticos" y el que el "significado" de estos objetos est ntimamente ligado a los problemas y a la actividad realizada para su resolucin, no pudindose reducir este significado del objeto a su mera definicin matemtica.
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En las secciones siguientes vamos a precisar un sentido terico para los trminos de prctica, objeto y significado que se corresponden con los presupuestos pragmticos de las teoras de significado. Asimismo, analizamos algunas implicaciones de esta teorizacin para la Didctica de las Matemticas. 3. PROBLEMAS MATEMATICOS, PRACTICAS E INSTITUCIONES Introduccin Chevallard (1991) define un objeto matemtico como "un emergente de un sistema de prcticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en diferentes registros semiticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual; dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, clculos, etc.), es decir, registro de lo escrito" (pag. 8). Llama praxema a los "objetos materiales ligados a las prcticas" y usa esta nocin para definir el objeto como un "emergente de un sistema de praxemas". Chevallard no se interesa por la nocin de significado de un objeto, centrando su atencin, por el contrario, en una nueva nocin terica que denomina relacin al objeto (rapport l'objet) sobre la que apoya su teora del conocimiento, o ms bien, su antropologa cognitiva en la que sita la didctica. En este marco terico "un objeto existe desde que una persona X o una institucin I reconoce este objeto como un existente (para ella). Ms precisamente, se dir que el objeto O existe para X (resp., para I) si existe un objeto, que represento por R(X,O) (resp., R (O)) que llamo relacin personal de X a O (resp., relacin institucional de I a O)" (Chevallard, 1992, pag. 9). Desde nuestro punto de vista este trabajo representa una ruptura epistemolgica dentro de los marcos tericos usados en la didctica, de profundas consecuencias en cuanto al enfoque y planteamiento de los problemas de investigacin. Pero al mismo tiempo creemos necesario hacer un esfuerzo por clarificar las nociones introducidas por Chevallard, hacerlas operativas y poner de manifesto las semejanzas, diferencias y relaciones con otras herramientas conceptuales usadas ampliamente en la actualidad, como son, por ejemplo, las de concepcin y significado. En este sentido, consideramos necesario precisar las nociones de prctica y de objeto, as como proponer un uso tcnico para la nocin de significado que sea de utilidad en los estudios psicolgicos y didcticos. Como pondremos de manifiesto, si a esta nocin de significado se incorporan tambin los aspectos actitudinales y axiolgicos ligados a las situaciones y objetos, puede ser considerada como una interpretacin semntico pragmtica de la nocin de relacin al objeto, entendida sta como sistema de prcticas ligadas a un objeto. La distincin entre el dominio de lo personal y de lo institucional y de sus mutuas interdependencias es uno de los ejes principales de la antropologa cognitiva. Pero un nfasis excesivo en lo institucional puede ocultar la esfera de lo mental, de los procesos de cognicin humana, que quedan diluidos en la teorizacin de Chevallard, de los que en un enfoque sistmico de la Didctica no se puede prescindir. La consideracin explcita de este dominio nos lleva a diferenciar entre objeto institucional, base del conocimiento objetivo y objeto personal (o mental), cuyo sistema configura el conocimiento subjetivo y proporciona una interpretacin til a la nocin de concepcin del sujeto (Artigue, 1990), as como a las de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1982). Por otra parte, creemos necesario destacar que las prcticas y los objetos que intervienen en ellas, y los que emergen de las mismas, as como las relaciones a estos objetos, estn
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organizados en torno de una finalidad: adoptar decisiones, actuar, resolver situaciones problemticas o ciertas disposiciones del entorno. Por este motivo creemos necesario tomar como nocin primitiva la de situacin-problema. El punto de partida de nuestra teorizacin es la formulacin de una ontologa de los objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje simblico y sistema conceptual lgicamente organizado. Tomando como nocin primitiva la de situacinproblemtica, definimos los conceptos tericos de prctica, objeto (personal e institucional) y significado, con el fin de hacer patente y operativo, por un lado, el triple carcter de la matemtica a que hemos aludido, y por otro, la gnesis personal e institucional del conocimiento matemtico, as como su mutua interdependencia. Concepto de problema Lester (1980) define un problema como "una situacin en la que se pide a un individuo realizar una tarea para la que no tiene un algoritmo fcilmente accesible que determine completamente el mtodo de solucin" (pag. 287). A su vez, Simon (1978) describe que "un ser humano se enfrenta con un problema cuando intenta una tarea pero no puede llevarla a cabo. Tiene algn criterio para determinar cuando la tarea ha sido completada satisfactoriamente" (pag. 198). Estos enunciados se refieren a problemas de cualquier ndole. Nosotros estamos interesados por dilucidar las caractersticas de los problemas o situaciones de tipo matemtico. En lo que sigue, para hacer ms comprensible nuestro anlisis, fijaremos la atencin en un ejemplo: se refiere al campo de problemas y de actividades de las que emerge el objeto matemtico designado con el trmino "media". En ciertas situaciones necesitamos medir una cantidad X desconocida de una cierta magnitud. Pero debido a la imperfeccin de nuestros instrumentos, en mediciones sucesivas obtenemos distintos nmeros como medidas de X. No tenemos ninguna razn para pensar que el verdadero valor est ms alejado de cualquiera de los nmeros obtenidos. Cmo determinar, a partir de un conjunto de medidas x1, x2 , ..., xn la mejor estimacin posible del verdadero valor X desconocido? Este es un enunciado moderno, algo general y abstracto, de un problema - en realidad el campo de problemas de la estimacin de una cantidad desconocida, en presencia de errores de medida- que los astrnomos de Babilonia resolvieron calculando la suma total de las observaciones y dividiendo por el nmero de datos. Segn Plackett (1970) esta misma tcnica matemtica - lo que hoy conocemos como media aritmtica- fue aplicada de un modo general por Ptolomeo para estimar la cantidad por la cual la duracin de un ao excede de 365 dias. A partir de este ejemplo, podemos preguntarnos, cules son las caractersticas de las situaciones y de las actuaciones de las personas que permitiran calificar los problemas y los mtodos de solucin como "matemticos"? Qu es lo caracterstico de la actividad matemtica?. Un primer aspecto que apreciamos es que en el enunciado de la cuestin y en el desempeo de las tareas correspondientes intervienen "objetos matemticos" (nmeros, operaciones, ...), representaciones simblicas. Por ejemplo, actualmente usamos la expresin: x= (x1 + x2 + ...+ xn )/n Tambin es caracterstico de la actividad matemtica extender las soluciones a otras situaciones, generalizarlas al caso de un nmero arbitrario de valores, incluso cuando la
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variable es discreta con un nmero infinito de valores, o continua. En la resolucin de estos problemas matemticos se precisa, por tanto, buscar dentro del campo de problemas lo esencial entre los distintos contextos, las relaciones con otras situaciones, problemas o procedimientos; es tambin caracterstica la actividad de simbolizar, formular, validar, generalizar, ...; en definitiva, y como describe Freudenthal (1991), matematizar. La nocin de prctica que introducimos a continuacin permite sintetizar las caractersticas de la actividad de matematizacin: DEFINICION 1: Llamamos prctica a toda actuacin o manifestacin (lingstica o no) realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas. En las prcticas matemticas intervienen objetos materiales o abstractos, los cuales pueden estar representados en forma textual, oral, grfica o incluso gestual. Como hemos indicado, Chevallard (1991) llama praxemas a estos objetos ligados a prcticas. Las prcticas personales pueden ser actuaciones observables, esto es, manifestaciones empricas, o tambin acciones interiorizadas no observables directamente. Esta nocin general de prctica permite tener en cuenta el principio Piagetiano de la construccin del conocimiento a travs de la accin. El papel relevante de los sistemas de signos, dados por la cultura, como mediadores entre los estmulos del medio y las respuestas del sujeto es resaltado por Vygotskii (1934), quien presenta, asimismo, la actividad como elemento esencial de su teora del aprendizaje. Estos sistemas de signos no slo tienen una funcin comunicativa sino un papel instrumental que modifica al propio sujeto que los utiliza como mediadores. El anlisis semitico de la actividad matemtica realizado por Rotman (1988) apoya tambin la ntima interdependencia entre el pensamiento y el lenguaje matemtico: "Los nmeros son objetos que resultan de una amalgama de dos actividades, pensar (imaginar acciones) y simbolizar (hacer marcas), las cuales son inseparables: los matemticos piensan sobre marcas que ellos mismos han imaginado en una existencia potencial" (pag. 32) En el caso del problema de la estimacin, una prctica habitual consiste en "sumar todas las valores de las mediciones y dividir por el nmero de sumandos". Aunque en cada problema concreto de estimacin la magnitud de inters, el instrumento de medicin, el nmero de medidas tomadas y los valores concretos obtenidos varan, la expresin anterior es aplicable a cualquiera de estas situaciones. Como vemos, lo que interesa, ms que una prctica particular en un problema concreto dado, son los tipos de prcticas, esto es, los invariantes operatorios puestos de manifiesto por las personas en su actuacin ante situaciones problemticas, no las muestras particulares de las mismas. Llamaremos a estos invariantes prcticas prototpicas. Generalmente, para cada campo de problemas y - en principio- para cada persona podemos asociar un sistema de prcticas prototpicas o caractersticas. Prcticas significativas El desarrollo de la actividad matemtica, llevada a cabo por las personas comprometidas en la resolucin de problemas, no consiste habitualmente en un proceso lineal y deductivo. Por el contrario, se manifiestan intentos fallidos, ensayos, errores y procedimientos infructuosos que se abandonan. Consideramos necesario introducir la nocin de prctica significativa:
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DEFINICION 2: Diremos que una prctica personal es significativa (o que tiene sentido) si, para la persona, esta prctica desempea una funcin para la consecucin del objetivo en los procesos de resolucin de un problema, o bien para comunicar a otro la solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas. Las prcticas significativas conllevan una aptitud organizativa indicativa de una competencia, esto es, constituyen una praxis en el sentido de Morin (1977). Asimismo, el aspecto cognitivo de las prcticas prototpicas significativas se corresponde con la nocin de "schme" empleada por Vergnaud (1990): "organizacin invariante de la conducta para una misma clase de situaciones dadas" (p. 136). La figura 2 muestra la emergencia de una prctica prototpica significativa, la cual se destaca mediante un nombre en virtud de la funcin que desempea.

PRACTICA PROTOTIPICA SIGNIFICATIVA F Funcin (finalidad)

Tipo de prctica

P1

P2

Pn

Figura 2
La nocin de institucin Generalmente, las situaciones problemticas y sus soluciones son socialmente compartidas, esto es, estn vinculadas a instituciones. Proponemos la siguiente conceptualizacin para la nocin de "institucin" y de "sistema de prcticas sociales": DEFINICION 3: Una institucin (I) est constituida por las personas involucradas en una misma clase de situaciones problemticas. El compromiso mutuo con la misma problemtica conlleva la realizacin de unas prcticas sociales compartidas, las cuales estn, asimismo, ligadas a la institucin a cuya caracterizacin contribuyen. Llamaremos institucin matemtica (M) a las personas que en el seno de la sociedad estn comprometidas en la resolucin de nuevos problemas matemticos. Son, por tanto, los productores del "saber matemtico". Otras instituciones (macro-instituciones) involucradas con "situaciones matemticas" son los "utilizadores" del saber matemtico (matemticos aplicados) y los "enseantes" del saber matemtico (la escuela del saber matemtico). En el seno de las distintas instituciones se realizan ciertas prcticas apropiadas para el fin de lograr la solucin del correspondiente campo de problemas. Interesa considerar el conjunto de tales prcticas desde una perspectiva sistmica, con el fin de indagar su estructura o principio organizativo.
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DEFINICION 4: Sistema de prcticas institucionales, asociadas a un campo de problemas: Est constituido por las prcticas consideradas como significativas para resolver un campo de problemas C y compartidas en el seno de la institucin I. Su carcter social indica que son observables. Como tipos de tales prcticas sociales citamos: descripciones de problemas o situaciones, representaciones simblicas, definiciones de objetos, enunciados de proposiciones y procedimientos que son invariantes caractersticos del campo de problemas, argumentaciones, ... Representaremos a este sistema por la notacin PI(C) 4. OBJETOS INSTITUCIONALES Y PERSONALES La prctica descrita en el ejemplo de estimacin de una cantidad desconocida afectada por errores de medicin - sumar las diferentes observaciones y dividir por el nmero de datoses el germen de lo que hoy conocemos como "media aritmtica". Esta misma solucin se ha encontrado efectiva por distintas personas a lo largo del tiempo en situaciones problemticas como las siguientes: (a) Cuando se necesita obtener un elemento representativo de un conjunto de valores dados x , cuya distribucin es aproximadamente simtrica alrededor de un valor dado; en este caso se toma la media por sus propiedades de localizacin central, por ser "centro de gravedad" del espacio de valores muestrales o poblacionales. Un uso derivado de este sera la comparacin de muestras o poblaciones, reducidas a sus respectivas medias (contraste de hiptesis sobre la media) del que derivan tambin el anlisis de varianza y el diseo de experimentos. (b) Cuando se necesita conocer el valor que se obtendr con mayor probabilidad en los procesos estocsticos de generacin de muestras. En esta situacin se toma la media de la variable en la poblacin como prediccin, como valor esperado, por sus propiedades muestrales derivadas del teorema central del lmite. De aqu se derivan muchos modelos de prediccin, como los distintos tipos de regresin. (c) Cuando se necesita obtener una cantidad equitativa a repartir para conseguir una distribucin uniforme en poblaciones finitas. Estos y otros problemas, primero prcticos ms tarde tericos, han llevado a progresivas generalizaciones del concepto. As, por ejemplo, cuando se tiene una variable aleatoria X que interviene en situaciones discretas pero con un nmero ilimitado de valores xi , los cuales ocurren con probabilidades pi, se dice hoy que la media, o esperanza matemtica de X, es la suma infinita siguiente (supuesto que converja): E(X) = xipi = En el caso de una variable aleatoria continua, con funcin de densidad f, la media se define por: E(X) = xf(x)dx Objeto institucional El objeto matemtico media se presenta como un ente abstracto que emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidas, ligadas a la resolucin de cierto campo de problemas matemticos. De acuerdo con Morin (1977), la nocin de emergencia significa que los productos globales de las actividades que forman un sistema disponen de cualidades propias, las cuales retroactan sobre las actividades mismas del
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sistema del que se vuelven inseparables. Las definiciones y enunciados constituyen manifestaciones lingsticas que en la cultura matemtica suelen tomarse como elementos que determinan esta clase de objetos, describiendo el procedimiento constructivo del mismo o sus propiedades caractersticas. Puesto que las prcticas pueden variar en las distintas instituciones, hemos de conceder al objeto una relatividad respecto a las mismas, proponiendo la siguiente definicin: DEFINICION 5: Objeto institucional OI : Es un emergente del sistema de practicas sociales asociadas a un campo de problemas, esto es, un emergente de PI(C). Los elementos de este sistema son los indicadores empricos de OI. Esta emergencia es progresiva a lo largo del tiempo. En un momento dado es reconocido como tal objeto por la institucin, pero incluso despus de esta etapa sufre transformaciones progresivas segn se va ampliando el campo de problemas asociado. El objeto institucional puede conceptualizarse tambin como signo de la unidad cultural constituida por PI(C). Los objetos institucionales son los constituyentes del conocimiento objetivo, considerado ste en el sentido descrito por Ernest (1991). Si la institucin I es la institucin matemtica M, el objeto institucional recibir el nombre de objeto matemtico (pueden ser conceptos, proposiciones, teoras, ...) Hay que destacar que de un campo de problemas pueden emerger diversos objetos que, como consecuencia, estn mutuamente relacionados. Vergnaud (1990) resalta este hecho as como la variedad de situaciones problemticas en que un mismo concepto es aplicado: "Un concepto no toma su significado en un slo tipo de situaciones y una situacin no se analiza con ayuda de un slo concepto" ( pg. 167). Esto le lleva a proponer como elemento de anlisis didctico la nocin de campo conceptual. Por otro lado, los mismos objetos institucionalmente reconocidos son fuente de nuevos problemas y pueden ser usados como herramientas en la resolucin de otros. (Dialctica til-objeto formulada por Douady, 1986). Con nuestra definicin de objeto institucional estamos postulando la existencia (cultural) de distintos objetos, segn la institucin de referencia, en situaciones donde la concepcin absolutista de las matemticas ve un nico objeto. Nosotros hemos sido conducidos a esta formulacin como consecuencia de los presupuestos pragmticos que nos sirven de base, y la consideracin de su utilidad para el anlisis antropolgico de los fenmenos cognitivos y didcticos. A una conclusin similar llega Rotman (1988), mediante su anlisis semitico de la actividad matemtica, cuando afirma: "El teorema de Euclides 'dado cualquier nmero primo podemos encontrar otro mayor' no es el mismo que el teorema moderno 'existen infinitos nmeros primos' puesto que, aparte de otras consideraciones, la naturaleza de los numerales griegos hace altamente improbable que los matemticos griegos pensaran en trminos de una progresin infinita de nmeros" (pag. 33). En definitiva, para este autor, los nmeros estudiados por los babilonios, los griegos, los romanos y por los matemticos actuales nos parecen los mismos nmeros, como consecuencia de un fenmeno de apropiacin regresiva. Objeto personal El carcter progresivo de la construccin de los objetos en la ciencia tiene su paralelismo en el aprendizaje del sujeto y en la invencin de nuevas ideas matemticas. "No slo en sus aspectos prcticos, sino tambin en los tericos, el conocimiento emerge de los problemas para ser resueltos y de las situaciones para ser dominadas. Es cierto en la historia de las
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ciencias y en la tecnologa; tambin es cierto en el desarrollo de instrumentos cognitivos en los nios muy jvenes" (Vergnaud, 1982, p. 31). Esto nos lleva a proponer, en el plano personal, la introduccin de las nociones de "sistema de prcticas personales" y de "objeto personal": DEFINICION 6: Sistema de prcticas personales asociadas a un campo de problemas: Est constituido por las prcticas prototpicas que una persona realiza en su intento de resolver un campo de problemas C. Representamos este sistema por la notacin Pp(C) DEFINICION 7: Objeto personal Op: Es un emergente del sistema de prcticas personales significativas asociadas a un campo de problemas, esto es, un emergente de PpC). La emergencia del objeto es progresiva a lo largo de la historia del sujeto, como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje. Estos objetos son los constituyentes del conocimiento subjetivo (Ernest, 1991). 5. SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE UN OBJETO Los objetos son nombrados y descritos mediante ciertas prcticas (intensivas) que suelen considerarse como definiciones del objeto (incluso se identifican con el objeto mediante un fenmeno metonmico). Vergnaud (1990) considera, sin embargo, que el significado de un objeto matemtico, desde un punto de vista didctico y psicolgico, no puede quedar reducido a su mera definicin: "Un concepto no puede reducirse a su definicin, al menos si nos interesamos en su aprendizaje y su enseanza " (p. 135). Este autor considera que "son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos, pero el sentido no est en las situaciones ni en las representaciones simblicas. Es una relacin del sujeto con las situaciones y los significados. Ms precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto individual por una situacin o un significante lo que constituye el sentido de esta situacin o este significante para el individuo" (p. 158). Coincidimos con este autor en que el significado de los objetos matemticos debe estar referido a la accin (interiorizada o no) que realiza un sujeto en relacin con dichos objetos. Adems, creemos que es preciso diferenciar una dimensin personal e institucional para este significado. As, respecto al objeto media: (1) En la "escuela elemental" encontramos que los curricula proponen: - la definicin, en el caso ms simple, empleando una notacin sencilla (se evita el sumatorio y la ponderacin); - algunos ejemplos de aplicacin, limitados al clculo manual o con calculadora del nmero obtenido como media de un conjunto de datos. - discriminacin respecto de otras medidas de tendencia central (mediana, moda). (2) En la "escuela secundaria" (o en la universidad), como puede verse en los textos correspondientes, el rango de cosas que se dicen y hacen con la media se amplia al enunciado y demostracin de algunas propiedades y a su aplicacin a situaciones problemticas ms realistas y complejas. As se introduce la nocin de media o esperanza matemtica de una distribucin de probabilidad, se muestran algunas distribuciones de probabilidad, como la normal que tienen como uno de sus parmetros la media; se distingue entre media de la muestra y media de la poblacin, etc.
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(3) En la "vida diaria", en la cultura popular (medios de comunicacin, relaciones sociales, ...), en el mundo empresarial, la evolucin de la bolsa, precios, produccin, empleo y otros indicadores econmicos se mide a partir de nmeros ndice, en los que intervienen medias ponderadas. Los cientficos emplean la media en el diseo de sus experimentos, como medida del efecto de sus tratamientos. Lo esencial en estas instituciones no son las propiedades matemticas o definiciones de la media, sino que es su uso como herramienta de anlisis y toma de decisiones en cierto tipo de situaciones problemticas. En estos ejemplos vemos que el trmino "media" es usado para referirse a unidades culturales (o institucionales) diferentes. Esto nos lleva a proponer la siguiente definicin: DEFINICION 8: Significado de un objeto institucional OI: Es el sistema de prcticas institucionales asociadas al campo de problemas de las que emerge OI en un momento dado. Se trata de un constructo relativo a la institucin y dependiente estocasticamente del tiempo. Simblicamente, para un tiempo t y una institucin I: S(OI) = PI(C) Si I=M, hablaremos del significado matemtico de un objeto. Esta nocin de significado permite introducir en la problemtica epistemolgica y didctica el estudio de la estructura de los sistemas de prcticas sociales de los que emergen los objetos matemticos, as como de su evolucin temporal y dependencia institucional. El anlisis semitico de los objetos institucionales implica la consideracin de las situaciones problemticas y los objetos que intervienen en las actividades de resolucin correspondientes. Dimensin subjetiva del significado En correspondencia con la nocin de significado de un objeto institucional interesa introducir la nocin de significado de un objeto personal Op en los siguientes trminos: DEFINICION 9: Significado de un objeto personal Op: Es el sistema de prcticas personales de una persona p para resolver el campo de problemas del que emerge el objeto Op en un momento dado. Depende, por tanto, del sujeto y del tiempo estocsticamente. Simblicamente, S(Op) = Pp(C) Una parte del significado es observable, aunque no lo son directamente las prcticas constituidas por acciones interiorizadas. 6. SIGNIFICADO Y COMPRENSION Una institucin de una importancia particular para la didctica es la clase de matemticas. El profesor debe proporcionar al alumno un entorno de aprendizaje que tenga en cuenta las directrices curriculares, los libros de texto y materiales didcticos -que pueden ser considerados tambin como instituciones portadores de aspectos parciales del significado de los objetos correspondientes-. Ello se traduce en que, para un objeto matemtico OM, el
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profesor realiza un proceso de seleccin de situaciones, notaciones, etc. que se traducirn en un significado restringido para OM. Dentro de esta institucin (la clase de matemticas) un aspecto particularmente importante es la evaluacin del aprendizaje del alumno por parte del profesor en la que es preciso confrontar el significado que se trata de transmitir con el efectivamente adquirido. Esta situacin queda descrita en la siguiente definicin: DEFINICION 10: Significado de un objeto OI para un sujeto p desde el punto de vista de la institucin I: Es el subsistema de prcticas personales asociadas a un campo de problemas que son consideradas en I como adecuadas y caractersticas para resolver dichos problemas. En consecuencia, de un mismo campo de problemas C que en una institucin I ha dado lugar a un objeto OI con significado S(OI), en una persona puede dar lugar a un objeto Op con significado personal S(Op). La interseccin de estos dos sistemas de prcticas es lo que desde el punto de vista de la institucin se consideran manifestaciones correctas, esto es, lo que la persona "conoce" o "comprende" del objeto O desde el punto de vista de I. El resto de prcticas personales seran consideradas "errneas", desde el punto de vista de la institucin. La figura 3 muestra la relacin entre las distintas nociones tericas introducidas, clasificadas en tres dominios: mundo real (las situaciones-problemas), el dominio antropolgico (o de las prcticas personales e institucionales) y el cognitivo (de las emergencias o ideas). Objetos y significados Dominios Ideas o emergencias (cognitivo) Prcticas (antropolgico) Situaciones-problemas (realidad) Figura 3 En una situacin ideal, y en una institucin dada, diramos que un sujeto "comprende" el significado del objeto OI -o que ha "captado el significado" de un concepto, por ejemplo- si fuese capaz de reconocer sus propiedades y representaciones caractersticas, relacionarlo con los restantes objetos matemticos y usar este objeto en toda la variedad de situaciones problemticas prototpicas dentro de la institucin correspondiente. La comprensin alcanzada por un sujeto en un momento dado difcilmente ser total o nula, sino que abarcar aspectos parciales de los diversos componentes y niveles de abstraccin posibles. Coincidimos con Glasersfeld (1989) cuando afirma: "El proceso de acomodacin y ajuste del
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Personal Op N Pp (C) C

Institucional OI N Pp (C)

significado de las palabras y expresiones lingsticas continua de hecho para cada uno de nosotros a lo largo de nuestras vidas. No importa durante cuanto tiempo hemos hablado una lengua, habr an la ocasin en que nos demos cuenta que, hasta cierto punto, hemos estado usando una palabra de tal modo que ahora resulta ser idiosincrsico en algn aspecto particular" (pg. 133). El problema de la evaluacin de los conocimientos El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos, cuya importancia para la investigacin y la prctica de la educacin matemtica puede apreciarse en el reciente "ICMI Study" dedicado al tema (Niss, 1993), es planteado por Wheeler (1993) desde su dimensin epistemolgica. Si necesitamos evaluar el conocimiento matemtico de los estudiantes para una multiplicidad de fines, la primera cuestin que debe dilucidarse se refiere a la naturaleza del propio conocimiento. La razn que da este autor nos parece obvia: "Cmo podemos evaluar lo que no conocemos?" (pg. 87). Precisamente, una de las finalidades de la teora que presentamos en este trabajo sobre el conocimiento matemtico es proporcionar criterios para la elaboracin de una teora de la evaluacin del mismo. El sistema cognitivo del sujeto (su conocimiento conceptual y procedimental, sus intuiciones, representaciones, esquemas,...), esto es, segn nuestra conceptualizacin, la red de objetos personales construida en un momento dado, es una totalidad organizada y compleja. La distincin realizada en nuestra teorizacin entre el dominio de las ideas u objetos abstractos (personales e institucionales) y el dominio de los significados o sistemas de prcticas de donde emergen tales objetos inobservables, permite plantear con nitidez el problema de la bsqueda de correspondencia entre ambos dominios, o sea, el problema de la evaluacin de los conocimientos, tanto subjetivos como objetivos o institucionales. La determinacin de los conocimientos subjetivos precisa necesariamente de procesos de inferencia, a partir de los conjuntos de prcticas asociados observados en la situacin de evaluacin, cuya validez y fiabilidad hay que garantizar (empleamos aqu los trminos de validez y fiabilidad en su acepcin ms amplia: ausencia de sesgo y precisin en los procesos de muestreo de situaciones, sujetos, tiempos y circunstancias inevitables en todo proceso de medicin educacional y psicolgica) (Messick, 1991; Feldt y Brennan, 1991). La complejidad de este proceso de inferencia se deduce del hecho de que no slo existen interrelaciones entre los conocimientos referidos a diferentes objetos matemticos, sino que, incluso para un objeto matemtico dado, el conocimiento de un sujeto sobre el mismo, no puede reducirse a un estado dicotmico (conoce o no conoce) ni a un grado o porcentaje unidimensional (conoce x por ciento), lo que hace difcil aplicar a la evaluacin de los conocimientos las teoras clsicas psicomtricas de maestra de dominio o del rasgo latente (Webb, 1992; Snow y Lohman, 1991). Al reconocer esta complejidad queda patente el problema de la evaluacin de los conocimientos. Cuales son los criterios aplicables para la eleccin e interpretacin del sistema de indicadores empricos que debemos usar para caracterizar el estado cognitivo global (o parcial), o sea, el conocimiento de un sujeto sobre un objeto matemtico reconocido como objeto de saber?. Aunque esta problemtica, que podramos denominar de la semiometra para diferenciarla de la problemtica psicomtrica, supone toda una nueva lnea de investigacin de tipo metodolgico en los estudios didcticos, podemos apuntar al menos un primer criterio sobre la seleccin de las situaciones de evaluacin. El carcter observable de las prcticas sociales permite, mediante un estudio fenomenolgico y epistemolgico realizado adecuadamente, determinar, para un objeto dado, el campo de problemas asociado, as como los significados institucionales. El anlisis de las
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variables didcticas del campo de problemas proporciona un criterio para estructurar la poblacin de las posibles tareas de las cuales debe extraerse una muestra representativa, si se quiere garantizar la validez de contenido del instrumento de evaluacin. Estos dos elementos proporcionarn unos primeros puntos de referencia a tener en cuenta para disear las situaciones de evaluacin pertinentes para la evaluacin de los conocimientos subjetivos. 7. LAS NOCIONES DE OBJETO MATEMATICO Y SIGNIFICADO EN OTROS AUTORES La atribucin hecha anteriormente de significacin (o sentido) a una prctica si desempea una funcin en una situacin problemtica se corresponde con la conceptualizacin presentada por Eco (1991) para un sistema de significacin. Asimismo, supone una semitica pragmtica segn la cual el significado de una expresin viene dado por el uso o funcin que esa expresin tiene en el correspondiente juego de lenguaje (Wittgenstein, 1953). Steinbring (1991) reconoce la complejidad de la estructura conceptual y establece su ntima conexin "implcita y axiomtica" con las situaciones y las representaciones, dentro de lo que denomina tringulo epistemolgico, constituido por el objeto, el signo y el concepto. Reconoce, asimismo, el papel de la actividad del sujeto para guiar y desarrollar las relaciones entre los elementos del mencionado tringulo. Este autor no propone una definicin de significado de un concepto, pero s introduce la idea de significado intencional de los signos matemticos y de las situaciones de referencia: "El signo en s mismo no tiene significado matemtico, slo en su intencin para algn contexto; y los elementos del nivel objeto slo proporcionan significado matemtico en la intencin de mostrar una estructura relacional oculta en la situacin de referencia. Los signos matemticos y los aspectos de las situaciones de referencia deben ser dotados de significado por intencin para llegar a ser elementos del tringulo epistemolgico" (pg. 85). Desde nuestro punto de vista, esta nocin de significado intencional de los signos y objetos podemos relacionarlo estrechamente con nuestra nocin de prctica significativa, en la cual se reconoce una finalidad (diramos tambin una funcin o intencionalidad) para la resolucin de los problemas o situaciones. La consideracin de la nocin de significado como una entidad compuesta no es nueva. Putnam (1991) presenta el significado como un "vector" o sucesin finita de componentes entre los cuales destaca: "(1) los marcadores sintcticos que se aplican a las palabras, como "nombre"; (2) los marcadores semnticos que se aplican a la palabra, como "animal", "perodo de tiempo"; (3) una descripcin de los rasgos adicionales del estereotipo, si lo hubiere; (4) una descripcin de la extensin. Parte de esta propuesta consiste en la siguiente convencin: "los componentes del vector representan todos ellos, excepto la extensin, una hiptesis acerca de la competencia del hablante individual" (pg. 191). Bunge (1985) define la significacin de un concepto por medio de un par constituido por la intensin y extensin: Sig (C) = <I, E> , donde, C: Un concepto;
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Sig (C): El significado del concepto; I: intensin, las notas esenciales que caracterizan el concepto; E: extensin, conjunto de objetos a los cuales se aplica o refiere el concepto. Al conjunto de notas inequvocas de un concepto lo llama Bunge (1985) ncleo intensional. Aunque lo considera insuficiente para caracterizarlo completamente, el ncleo intensional proporciona una definicin de trabajo del concepto. Nuestra distincin entre significado personal e institucional se corresponde con la realizada por Ausubel y cols (1983), quienes distinguen entre significado psicolgico y significado lgico, aunque conceptualizados de manera diferente. Para Ausubel y cols un material de enseanza posee significado lgico (o potencial) si sus elementos estn organizados, no slo yuxtapuestos, de tal forma que las distintas partes de la estructura se relacionan entre s de modo no arbitrario. Desde el punto de vista del sujeto se produce un aprendizaje significativo "si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pi de la letra), con lo que el alumno ya sabe" (pg. 37). Estos autores conciben el contenido como una red de conceptos y proposiciones lgicamente organizados; pero respecto a la estructura interna de los conceptos adoptan una concepcin clsica segn la cual un concepto est constituido por una serie de atributos necesarios y suficientes, de tal modo que todos los ejemplos del concepto tienen unos atributos y ningn no-ejemplo del concepto posee esos atributos. Para nosotros el establecimiento de relaciones entre los distintos objetos, tanto a nivel personal como institucional, es una parte esencial de los sistemas de prcticas de los que emergen los objetos, pero no agotan todos los aspectos relevantes involucrados en tales sistemas y, por tanto, en el significado. La formulacin que presentamos de la nocin de objeto y significado personal es compatible con la expuesta por Vergnaud (1990): "El sentido de la adicin para un sujeto individual es el conjunto de esquemas que puede poner en prctica para tratar las situaciones a las cuales es confrontado, y que implican la idea de adicin" (p. 158). Vergnaud (1982), presenta una nocin de concepto matemtico que puede ser interpretada en trminos semnticos. Este autor define un concepto como una tripleta (S, I, z) en la cual cada smbolo representa lo siguiente: S: conjunto de situaciones que hacen significativo el concepto; I: conjunto de invariantes que constituyen el concepto; z: conjunto de representaciones simblicas usadas para presentar el concepto, sus propiedades y las situaciones a las que se refiere (pg. 36). En el trabajo de 1990, Vergnaud describe a S como la referencia (del concepto); I el significado ("el conjunto de invariantes sobre los cuales reposa la operacionalidad de los esquemas"); z, el significante (conjunto de formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento. Para nosotros el concepto es un emergente (una idea) de este sistema de "prcticas" realizadas por alguien (o en el seno de una institucin) ante una cierta clase de situaciones problemticas, tareas o disposiciones del entorno. Los distintos elementos constituyentes del concepto, en el sentido descrito por Vergnaud, dan lugar para nosotros a distintos tipos de prcticas significativas. En la definicin de la nocin de significado de un concepto que hemos propuesto intervienen los tres elementos de la tripleta que propone Vergnaud como definicin de un
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concepto. Coincidimos con este autor al explicitar que las situaciones y representaciones estn ntimamente asociadas con la actividad de la que emergen los objetos matemticos culturalmente definidos, esto es, consideramos necesario destacar la relacin dialctica entre la actividad (la praxis) y el concepto. En nuestra definicin se encuentran presentes los elementos destacados por Vergnaud pero organizados de un modo especfico, dando lugar al ente terico que denominamos significado del objeto correspondiente. El concepto sera el emergente de este sistema de prcticas. El componente I de la tripleta conceptual de Vergnaud consideramos que describe adecuadamente el ncleo intensional del significado del concepto (Bunge, 1985), y lo podemos denominar significado en sentido estricto, pero aunque proporciona una definicin operativa del concepto no agota toda la significacin del mismo. Tambin Douady (1991) atribuye a los conceptos matemticos un carcter no unitario, identificando dos polos o dimensiones principales de los mismos: el aspecto objeto (cultural, impersonal e intemporal), plasmado en definiciones y propiedades caractersticas y el aspecto til o herramienta para resolver problemas por alguien en un momento dado. Por otra parte considera que el "significado de un concepto se deriva del contexto en que est implicado. Por tanto, es el estatuto como til lo que entra en juego. Tambin se deriva de las relaciones desarrolladas en el contexto con otros conceptos en el mismo dominio matemtico o no" (pg. 116). Se ve en esta cita que Douady comparte una nocin pragmtica del significado pero no llega a proponer una conceptualizacin del mismo. Tampoco queda patente una formulacin clara de la gnesis de los conceptos. En nuestra definicin de significado de un objeto incorporamos en un todo dialctico tanto el objeto (fijado intensivamente) como su uso en situaciones problemticas caractersticas, as como las representaciones simblicas asociadas al mismo, las cuales intervienen tambin en la actividad de resolucin. Habitualmente estos usos extensivos de los objetos son considerados como las aplicaciones de los mismos, algo independiente del objeto al que no aporta nada nuevo; ste tiene en germen toda la coleccin de aplicaciones posibles. Esta perspectiva impide comprender la dinmica de la formacin y evolucin de los conceptos, tanto culturalmente como mentalmente. Respecto a las nociones de prctica y objeto descritas por Chevallard (1991), consideramos que nuestro trabajo precisa estas nociones, ya que en el trabajo citado de Chevallard no se especifica una institucin de referencia en la cual tienen lugar las prcticas (en distintas instituciones se realizan prcticas distintas, lo que dar lugar a objetos distintos) y, adems, no cualquier prctica es pertinente a la emergencia de los objetos (algunas prcticas son incorrectas, inapropiadas o irrelevantes). La nocin de praxema nos parece un objeto terico de gran inters ya que supone desvelar un nivel de anlisis ms elemental de la idea de uso o prctica social: en una prctica intervienen personas que manipulan fsica o mentalmente objetos de diversa naturaleza (verbal, grfica, gestual, material) en el curso de una actividad (en nuestro caso actividad de matematizacin). Este concepto de praxema permite atraer la atencin hacia las circunstancias contextuales (institucionales), de las manifestaciones lingsticas o gestuales, que deben ser tenidas en cuenta para identificar la significacin pragmtica de dichas manifestaciones. No obstante, nosotros consideramos que la nocin de praxema debera conceptualizarse como cualquier fragmento de una prctica con significacin propia. Desde nuestro punto de vista, interesados por explicitar una nocin operativa de significado de un objeto matemtico, encontramos de inters distinguir entre el nombre de un objeto, el objeto (como una entidad cultural) y el sistema de prcticas sociales ligadas a la resolucin de problemas del que emerge esa unidad cultural, al cual consideramos como significado del objeto. Se produce aqu una semitica connotativa en el sentido descrito por Eco (1991): el trmino "funcin", por ejemplo, denota la idea de funcin, y sta a su vez
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connota el sistema de usos. 8. SIGNIFICADOS Y CONCEPCIONES El aprendizaje puede concebirse como el proceso de construccin y adquisicin de redes conceptuales viables mediante el ajuste progresivo de la estructura cognitiva del sujeto (en correspondencia con los significados personales) a la estructura de los significados institucionales. No se realiza para un objeto aislado sino para una poblacin creciente de nociones progresivamente ms abstractas y mutuamente imbricadas. Debido a que no es posible presentar simultneamente toda esta red conceptual, en ocasiones, el alumno atribuye connotaciones y simbolizaciones no adecuadas a los constructos matemticos, o los aplica de modo no pertinente. El trmino concepcin se aplica en el lenguaje ordinario para referirse a la idea general que tiene una persona en su mente cuando piensa sobre algo. Recientemente ha sido introducida en los estudios psicolgicos y didcticos con un sentido tcnico ms preciso (Artigue, 1990); Confrey, 1989). Dado que presenta unos rasgos caractersticos que se relacionan con nuestra nocin de objeto y significado realizaremos un breve estudio comparativo. Segn Artigue (1990) la nocin de concepcin responde a dos necesidades distintas: "- Poner en evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles sobre un mismo objeto matemtico, diferenciar las representaciones y modos de tratamiento que le son asociados, poner en evidencia su adaptacin mas o menos buena a la resolucin de distintas clases de problemas. - Ayudar al didacta a luchar contra la ilusin de transparencia de la comunicacin didctica transmitida por los modelos empiristas del aprendizaje, permitindole diferenciar el saber que la enseanza quiere transmitir y los conocimientos efectivamente construidos por el alumno" (pg. 265) En la descripcin que hace esta autora se aprecian dos sentidos complementarios para el trmino concepcin: el punto de vista epistemolgico (naturaleza compleja de los objetos matemticos y de su funcionamiento) y el punto de vista cognitivo (los conocimientos del sujeto en relacin a un objeto matemtico particular). As Artigue (1990) habla de: "un conjunto de concepciones es definido a priori con referencia a once definiciones distintas de crculo" (pg. 268); y tambin se habla de "las concepciones del sujeto sobre el concepto de ... (crculo, tangente, lmite, etc.)". Sobre las concepciones del sujeto se discuten dos tipos de usos segn los distintos autores: a) la concepcin como estado cognitivo global que tiene en cuenta la totalidad de la estructura cognitiva del sujeto en un momento dado en relacin a un objeto. Esta conceptualizacin es la que hace Vergnaud (1982) y es la que tambin proporciona Confrey (1989): "el sistema global de conocimientos y creencias del sujeto" en relacin a un objeto. b) la concepcin como un objeto local, estrechamente asociado al saber puesto en juego y a los diferentes problemas en cuya resolucin intervienen. Desde nuestro punto de vista, la nocin de concepcin, en cualquiera de sus dos acepciones (epistemolgica y cognitiva) tiene un carcter global. Lo que es local es la parte investigada o evaluada con situaciones especficas en una investigacin particular. La conceptualizacin epistemolgica de la nocin de concepcin puede ser asimilada a la
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idea de un emergente de ciertos subsistemas de prcticas sociales asociadas a subcampos de problemas de un campo dado, esto es, se corresponde con lo que hemos denominado objeto institucional OI. El anlisis de las definiciones del concepto de crculo o de tangente realizado por Artigue (1990), por ejemplo, sera una aportacin para la caracterizacin parcial de la estructura del ente terico que nosotros denominamos significado del objeto matemtico designado por el trmino "tangente": cada definicin aporta aspectos diferenciales, bien en las representaciones utilizadas o en la eficacia relativa para la resolucin de problemas progresivamente ms generales y abstractos. Definen, por tanto, significados parciales del objeto matemtico tangente. El punto de vista cognitivo global de la concepcin podemos relacionarlo con el constructo objeto personal Op, as como los de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1990) corresponderan a aspectos locales de las concepciones del sujeto. La idea de concepcin sobre un objeto y de relacin al objeto, tanto personal como institucional, parten de un dato previo cuya existencia, naturaleza y estructura interna no se analiza ni cuestiona: el objeto. Presentan, en consecuencia, desde nuestro punto de vista, una debilidad a la hora de investigar los procesos de formacin de tales concepciones o relaciones. Adems, no tratan el problema de su evaluacin y de la validez de las inferencias que se deben realizar a partir de las manifestaciones empricas. No entran en la distincin entre constructo inobservable y el sistema de indicadores correspondientes. Para la investigacin didctica el constructo terico primario que proponemos es el de "sistema de prcticas sociales" asociadas a un campo de problemas, PI(C), que dado su carcter social, son compartidas en el seno de I y, por tanto, observables. De este sistema emerge el objeto OI cuyo significado no es otra entidad que el propio sistema de prcticas del que emerge y que constituye al mismo tiempo su sistema de indicadores empricos. El anlisis fenomenolgico, semitico y antropolgico permitir determinar la estructura de S(OI), lo que constituir el punto de referencia para estudiar la gnesis y desarrollo de los significados personales S(Op), para los sujetos p de I, al menos en la parte observable de estos significados. 9. TRANSPOSICION DIDACTICA, SIGNIFICADO Y ECOLOGIA CONCEPTUAL Chevallard (1985) ha introducido el trmino transposicin didctica para referirse al cambio que el conocimiento matemtico sufre para ser adaptado como objeto de enseanza. La transposicin se manifiesta en la diferencia existente entre el funcionamiento acadmico (a nivel de investigacin, como "saber sabio") de un determinado conocimiento y el funcionamiento didctico del mismo. Esta nocin puede ser interpretada en trminos de diferencias en el significado de los objetos matemticos entre la "institucin matemtica" y las instituciones escolares. Por diversas causas los usos y connotaciones de las nociones matemticas tratadas en las instituciones de enseanza son necesariamente restringidos. El problema didctico se presenta cuando, en forma innecesaria, el muestreo realizado sobre los componentes del significado tiene un carcter sesgado o se aaden prcticas inadecuadas, presentando, no un significado limitado del concepto (lo cual es inevitable), sino otro incorrecto o irrelevante (por ejemplo, cuando ocurre un deslizamiento metadidctico). En la construccin del curriculo se opera ya una primera etapa del proceso de muestreo inevitable que transforma el significado de los objetos matemticos. La seleccin de unos saberes a ensear en los distintos niveles y grupos de alumnos, supone un fraccionamiento y secuenciacin del saber que impone severas restricciones en el significado del mismo.
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Adems, al proponer ciertos patrones de uso, ciertas connotaciones y notaciones para los constructos matemticos, excluyendo otros posibles, se est condicionando el entorno de significacin de los mismos que se ofrece al alumno. La investigacin didctica debe aportar conocimientos sobre cmo llevar a cabo esta seleccin muestral de un modo racional, teniendo en cuenta las restricciones impuestas por el tiempo y los restantes elementos del proceso didctico. Se debe aportar conocimiento sobre los sesgos conceptuales y vacos de significacin que necesariamente se producirn en las relaciones personales de los alumnos a las matemticas como consecuencia de las distintas opciones de desarrollo curricular. Los currculos y los libros de texto presentan siempre muestras del significado de los conocimientos matemticos, con frecuencia no representativas y a veces con sesgos difciles de eliminar. El anlisis del entorno de significacin que se le ofrece al alumno en la clase de matemticas se revela como esencial para interpretar correctamente las respuestas de ste. La transposicin didctica puede ser interpretada en trminos ms generales dentro del marco de la ecologa conceptual (Toulmin, 1972), o la ecologa de las ideas (Morin, 1992; Godino, 1993), esto es, como el estudio de las condiciones socioculturales e histricas que determinan la formacin y los distintos modos de existencia de los significados institucionales y de sus mutuas interdependencias. 10. ALGUNAS CUESTIONES PARA LA INVESTIGACION DIDACTICA La consideracin del significado de los objetos matemticos como sistemas y la distincin entre distintos tipos de significados (personal e institucional), implica la introduccin en la problemtica didctica del estudio de la estructura y caracterizacin de esta clase de entidades tericas. Permite, asimismo, poner de manifiesto el carcter muestral del proceso de seleccin de situaciones de enseanza y evaluacin, as como de las manifestaciones o comportamientos de los alumnos, ayudando a superar la ilusin de transparencia determinista que con frecuencia se adopta al considerar estos problemas. Describimos, a continuacin, algunas cuestiones de investigacin ms especficas formuladas de acuerdo a la teora del objeto y significado desarrollada. a) Una clase de estudios primarios en Didctica deben orientarse a determinar o caracterizar los significados institucionales, especialmente el significado en la institucin matemtica; es necesario ver cules son los usos caractersticos de los conceptos, proposiciones y teoras matemticas, las situaciones problemticas fundamentales que incorporan las notas esenciales de las nociones, las notaciones que podramos llamar cannicas. Este anlisis debe abarcar los aspectos epistemolgicos y fenomenolgicos de los mismos. Una vez caracterizado el significado de referencia estaremos en condiciones de comprender las caractersticas del significado en las restantes instituciones de enseanza y tratar de estudiar los factores condicionantes que operan en su constitucin y desarrollo. La problemtica de estudio de los significados institucionales para los objetos matemticos podra modelizarse con la metfora ecolgica (introducida por Chevallard (1989) en la Didctica): un objeto particular desempea una funcin en distintas clases de instituciones e interesa determinar las condiciones necesarias y/o suficientes para que desempee su papel en cada una de ellas. Las nociones de objeto y significado institucionales pretenden servir de instrumento conceptual para este anlisis ecolgico y semitico de las ideas matemticas cuyo locus (o realidad) debemos situar en la cultura como hace White (1983).
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b) Respecto a los significados de los objetos personales, esto es, los relativos a profesores y alumnos, es necesario desarrollar procedimientos de diagnstico que permitan, en un momento dado, conocer el significado personal construido para el objeto o campo conceptual correspondiente. A pesar de la aparente simplicidad de este tipo de investigacin, un problema fundamental es que la poblacin de posibles situaciones (tems o reactivos) empleados en el diagnstico, para un concepto dado, es potencialmente infinita. Ser necesario determinar las variables que determinan la estructura de dicha poblacin, con objeto de obtener una muestra representativa de la misma, que evite el sesgo o invalidez en la determinacin de los significados personales. Adems hay que tener en cuenta el carcter interiorizado de una parte de las prcticas personales, lo que plantea el problema de la correspondencia de stas con sus manifestaciones externas. Esta clase de estudios a) y b) podramos decir que constituiran una esttica de significados, tanto institucionales como personales, y su objetivo sera determinar las variables de estado y de control de dichos sistemas en momentos particulares. c) Los procesos de enseanza se dirigen a determinar secuencias ptimas de situaciones para presentar, en el tiempo y con los medios disponibles, una muestra representativa de los componentes del significado de los objetos matemticos. Metafricamente, el estudio de los procesos de enseanza/ aprendizaje en la clase de matemticas puede decirse que corresponde al estudio de los efectos sobre los significado personales de "choques" de secuencias didcticas portadoras de elementos de significacin. La captacin del significado por el alumno, el aprendizaje comprensivo (relacional o significativo), puede modelizarse como una secuencia de actos de comprensin, actos de superacin de obstculos (Sierpinska, 1990). La caracterizacin de dichos actos, y la identificacin de mecanismos productores de obstculos (Artigue, 1990), es una temtica central dentro de lo que podemos denominar dinmica del significado personal de los objetos matemticos. d) El estudio de los cambios que el significado institucional de referencia de los objetos matemticos sufre para convertirse en significado a ensear, a travs de distintas instituciones de enseanza (diseos curriculares, autores de textos, ...) constituye lo que podramos llamar dinmica de los significados institucionales (transposicin didctica, ecologa conceptual). Finalmente, resaltamos que la conceptualizacin expuesta en este trabajo sobre los objetos matemticos y su significado debe corresponderse con una teora instruccional, esto es, una teora del aprendizaje organizado de los conceptos cientficos, que integre las teoras cognitivas de tipo asociacionista (Pozo, 1989) y las del aprendizaje por reestructuracin. En este sentido la Teora de Situaciones de Brousseau (1986), complementada con la Dialctica til-objeto de Douady (1986), nos parecen aportaciones de indudable relevancia, que podran ser estudiadas desde el punto de vista de la teorizacin aqu presentada, con el fin de establecer el grado de coherencia entre nuestras ideas y las de los autores citados. 11. SNTESIS Y EVALUACIN DE NUESTRO MODELO El modelo terico presentado adopta la nocin de situacin-problema como idea primitiva. La variacin sistemtica de las variables que intervienen en las situaciones-problema da lugar a diferentes campos de problemas e instituciones. La gnesis del conocimiento personal se produce como consecuencia de la interaccin del sujeto con el campo de problemas, mediatizada por los contextos institucionales.
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Proponemos tambin dos unidades primarias de anlisis para estudiar los procesos cognitivos y didcticos: la prctica significativa, y el significado de un objeto. Para ambas unidades postulamos la distincin entre dos dimensiones interdependientes: personal e institucional. As pues, la prctica significativa, considerada como una forma expresiva situada, implica una situacin-problema, un contexto institucional, una persona y los instrumentos semiticos que mediatizan la accin. Esta nocin se utiliza para conceptualizar los objetos matemticos. La nocin de significado de un objeto propuesta nos permite derivar una nocin de comprensin que tiene en cuenta los procesos institucionales y contextuales implicados. De este modo, la comprensin no se reduce a un acto puramente mental. La utilidad prctica de un modelo terico como el propuesto no puede mostrarse mediante un ejemplo. Por el contrario, sera necesario implementar un plan coordinado de investigaciones, en el cual an estamos comprometidos. No obstante, podemos identificar algunas consecuencias de nuestro modelo, que consideramos de inters para la orientacin general de la investigacin en Didctica de las Matemticas. 1. De este sistema terico se puede deducir que la investigacin didctica debera centrar la atencin de modo preferente en el estudio de las relaciones complejas entre los significados institucionales de los objetos matemticos y los significados personales construidos por los sujetos. Esto debera ser as porque los procesos de enseanza y aprendizaje tienen lugar en el seno de diversas instituciones en las cuales el conocimiento matemtico adopta significados especficos, y estos significados condicionan dichos procesos. Sin duda existen procesos mentales que condicionan el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el centro de atencin de la investigacin didctica no debera ser las mentes de los estudiantes, sino los contextos culturales e institucionales en que tiene lugar la enseanza. 2. La naturaleza sistmica del constructo que hemos llamado significado de un objeto (conceptos, proposiciones, teoras) nos permite orientar el proceso de seleccin muestral de las situaciones de enseanza y evaluacin: Los significados institucionales pueden desempear el papel de universo de referencia para estos procesos muestrales. Adems, los componentes que hemos incorporado en las prcticas significativas, y las categoras sugeridas de tales prcticas, nos permiten centrar la atencin sobre la dialctica objetosituacin e institucin-herramientas mediadoras en el estudio de los procesos cognitivos y didcticos. 3. La distincin entre las dimensiones personal e institucional, tanto para los objetos como para los significados, nos permite articular las facetas epistemolgicas, sociolgicas y psicolgicas en los procesos de cognicin humana, y, por tanto, en los procesos de educacin matemtica. Una parte importante de la problemtica de la investigacin didctica se puede formular mediante dos ideas bsicas: 'semiometra', esto es, la caracterizacin de los significados personales e institucionales, y la 'ecologa de los significados', o sea, el estudio de las relaciones entre ambos significados. 4. El sistema terico pretende articular diferentes aproximaciones cognitivas y epistemolgicas mediante la construccin de un vnculo ontosemntico que podra ser compartido por las mismas. Entre estas aproximaciones podemos citar: constructivismo social, teora de la actividad, cognicin situada, etnomatemtica, antropologa cognitiva y didctica, teora de situaciones didcticas, etc. Sin embargo, el nivel de acuerdo y complementariedad entre estas teoras y nuestro modelo requerir estudios ms profundos en el futuro.

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En sntesis, la principal utilidad de la teora ontosemntica esbozada y el relativismo socioepistmico postulado, incluso para el conocimiento matemtico, se basa en su potencial para integrar diferentes teoras. Adems, consideramos que proporciona un marco para formular o para reorientar algunas cuestiones de investigacin en didctica de las matemticas. REFERENCIAS ARTIGUE M. (1990), Epistmologie et didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 10, n 2,3, pp. 241-286. AUSUBEL D. P.; NOVAK J.D. y HANESIAN, H. (1983), Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico, Trillas. BALACHEFF N. (1990), Towards a "problmatique" for research on mathematics teaching. Journal for Research in Mathematics Education, 21, (4), p. 259-272. BRUNER J. (1990), Actos de significado. Mas all de la revolucin cognitiva. Madrid, Alianza. Col. Psicologa Minor, 1991. BROUSSEAU G. (1980), Address of members of the G.R.D.M. (France) at the ICME IV. August 1980. Recherches en Didactique des Mathematiques, Vol. 1 p. BROUSSEAU G. (1986), Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 33-115. BUNGE M. (1985), La investigacin cientfica. Madrid, Ariel. CHEVALLARD Y. (1989), Le concept de rapport au savoir. Rapport personnel, rapport institutionel, rapport officiel. Sminaire de Didactique des Mathmatiques et de l'Informatique de Grenoble. LSD2-IMAG, Universit Joseph-Fourier, Grenoble. CHEVALLARD Y. (1991), Dimension instrumentale, dimension smiotique de l'activit mathmatique. Sminaire de Didactique des Mathmatiques et de l'Informatique de Grenoble. LSD2-IMAG, Universit Joseph-Fourier, Grenoble. CHEVALLARD Y. (1992), Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 12, n.1 pp. 73-112. CONFREY J. (1990), A review of research on students conceptions in mathematics, science and programming. Review of Research in Education, v. 16, pp. 3-55. GODINO J.D. (1993), La metfora ecolgica en el estudio de la noosfera matemtica. Quadrante, Vol 2, n 2, pp. 69-79 (Revista Terica e de Investigaao; Associaao de Professores de Matemtica, Lisboa). DOUADY R. (1986), Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n 2, pp. 5-31. DOUADY R. (1991), Tool, object, setting, window: elements for analysing and constructing didactical situations in mathematics. En: A. J. Bishop & S. Melling Olsen (Eds). Mathematical knowledge: its grouth through teaching, pp. 100-130. Dordrecht, Kluwer A. P. DUMMETT M.A.E. (1991), Qu es una teora del significado?. En: L.M. Valds (Ed.), La bsqueda del significado. Madrid: Tecnos. [original en ingls publicado en 1975] FELDT L. S. y BRENNAN R. L. (1991), Reliability. En: R. L. Linn (Ed.) Educational measurement (Third ed.), pp. 263-331). New York, American Council on Education and
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