METODO HEURSTCO EN LA RESOLUCON DE PROBLEMAS

MATEMATCOS













GLORA BEATRZ AGUDELO VALENCA
VANESSA BEDOYA QUNTERO
ALEJANDRA M. RESTREPO MORALES






















UNVERSDAD TECNOLGCA DE PERERA
FACULTAD DE CENCAS DE LA EDUCACN
LCENCATURA EN PEDAGOGA NFANTL
PERERA
2008
METODO HEURSTCO EN LA RESOLUCON DE PROBLEMAS
MATEMATCOS







GLORA BEATRZ AGUDELO VALENCA
VANESSA BEDOYA QUNTERO
ALEJANDRA M. RESTREPO MORALES







Trabajo de grado presentado como requisito para optar el ttulo de licenciadas
en pedagoga infantil.



Director
Hctor Gerardo Snchez Bedoya.
Magister.














UNVERSDAD TECNOLGCA DE PERERA
FACULTAD DE CENCAS DE LA EDUCACN
LCENCATURA EN PEDAGOGA NFANTL
PERERA
2008.
Nota de aceptacin.

________________________________

_________________________________

__________________________________

__________________________________






______________________________
Presidente del Jurado



_______________________________
Firma del jurado



_______________________________
Firma del jurado





















Pereira, Marzo 28 de 2008.
















































A nuestros familiares y a todas las personas que de una u otra manera
compartieron esta experiencia a travs de su paciencia y acompaamiento.




































Expresamos nuestro inmenso sentimiento de gratitud a Dios y hacia el asesor
Gerardo Snchez Bedoya quien con su empeo y dedicacin hizo posible la
realizacin de este proyecto investigativo.

Y a la institucin educativa Camilo Torres de la Ciudad de Pereira, por abrirnos
sus puertas para la ejecucin de la prctica del proyecto brindndonos todo su
apoyo y colaboracin.















TABLA DE CONTENDO


Pgina

RESUMEN 8

NTRODUCCN 10

1. PLANTEAMENTO Y FORMULACON DEL PROBLEMA 12

2. JUSTFCACN 13

3. OBJETVOS 16
3.1 GENERALES
3.2 ESPECFCOS

4. MARCO DE REFERENCA 17
4.1 LA RESOLUCON DE PROBLEMAS 17
4.2 POLYA Y EL METODO HEURSTCO 21
4.3 POLYA Y SUS CUATRO PASOS 22
4.3.1 Paso 1: entender el problema. 24
4.3.2 Paso 2: elaborar un plan. 24
4.3.3 Paso 3: ejecutar el plan. 26
4.3.4 Paso 4: mirar hacia atrs. 27
4.4 LAS PRUEBAS SABER 28

5. DSEO METODOLOGCO 30
5.1 TPO DE NVESTGACN 30
5.2 HPOTESS 32

5.3 VARABLES 32
5.3.1 variable independiente
5.3.2 variable dependiente

5.4 CATEGORAS DE ANLSS 33
5.5 MUESTRA 34

5.6 NSTRUMENTO 34
5.6.1 descripcin del instrumento de evaluacin

5.7 DESCRPCN DEL ESTUDO 35


6. PROPUESTA DDACTCA SOBRE EL METODO HEURSTCO 37

7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA DDACTCA 42

8. RESULTADOS DEL MTODO HEURSTCO 48
8.1 COMPRENSN 48
8.2 CONCEBR UN PLAN 51
8.3 EJECUCN DEL PLAN 53
8.4 MRAR HACA ATRS 55

9. CONCLUSONES 59

10. RECOMENDACONES 61

11. BBLOGRAFA 63

ANEXO 1 65

ANEXO 2 70

ANEXO 3 74

ANEXO 4 78

ANEXO 5 80

ANEXO 6 81

ANEXO 7 84

ANEXO 8 87

ANEXO 9 89

ANEXO 10 90

ANEXO 11 93

ANEXO 12 95

ANEXO 13 97








RESUMEN


TTULO: Mtodo heurstico en la resolucin de problemas matemticos
AUTORAS: Gloria Beatriz Agudelo V, Vanessa Bedoya Q, Alejandra Restrepo
M.
FACULTAD DE EDUCACON: Licenciatura en Pedagoga nfantil.
LNEA DE NVESTGACON: Didctica de la matemticas.
DRECTOR: Magister Hctor Gerardo Snchez Bedoya.
PALABRAS CLAVES: educacin, heurstica, didctica, mtodo, comprensin,
plan, ejecucin, visin retrospectiva, capacidad resolutiva.
Este trabajo est basado en el mtodo heurstico de George Polya que permite
mejorar la capacidad resolutiva de problemas matemticos en los estudiantes,
en vista de que los lineamientos curriculares plantean que los problemas
matemticos son el eje articulador de los contenidos matemticos.

Para desarrollar esta propuesta se hizo una investigacin de tipo cuantitativo
con un diseo cuasiexperimental, de pretest y postest con un solo grupo. Se
realiz una prueba piloto a tres nios de quinto de primaria, con base a esto se
hicieron los ajustes pertinentes al pretest, adems estos instrumentos fueron
apoyados con una entrevista donde se registraron aspectos no observables en
los estudiantes cuando se desarrollo el instrumento y que hacan parte de las
categoras de anlisis y finalmente, se utiliz una rejilla que permiti tabular los
datos obtenidos. La pregunta que guio esta investigacin fue Utilizando el
mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de resolucin de
problemas matemticos los (las) estudiantes de quinto (5) grado de bsica
primaria de la institucin educativa Camilo Torres?

En la etapa inicial de la investigacin se hizo un rastreo de las categoras de
anlisis: comprensin, concebir un plan, ejecucin del plan y mirar hacia atrs;
en la teora propuesta por George Polya.

Despus de aplicar el pretest se desarrollo la propuesta didctica durante la 11
sesiones de dos (2) horas cada uno. Para interpretar los resultados una vez
finalizada la etapa de recoleccin de datos, se tabul toda la informacin
obtenida en el pretest y el postest. Procedimiento que permiti comparar el
estado de la capacidad resolutiva de problemas de los estudiantes de la
institucin educativa Camilo Torres antes y despus de aplicar la propuesta
didctica. Con la informacin obtenida se determino si hubo ganancia, prdida
o conservacin de dicha capacidad; Estos resultados se cotejaron con la teora
para la realizacin del informe final.

Esta propuesta fue elaborada con el fin de verificar la pertinencia del mtodo
heurstico en el proceso resolutivo de los problemas matemticos, se espera
que la implementacin del mtodo heurstico en la didctica de las matemticas
y especialmente en la resolucin de los problemas cambie la visin que tienen
los estudiantes de esta materia ya que ha sido considerada como algo difcil de
aprender lo que repercute en el buen desempeo en esta rea del
conocimiento.
Adems el docente debe tener en cuenta que la comprensin est ligada al
desarrollo de habilidades y la implementacin de estrategias de los
estudiantes a la hora de resolver un problema matemtico.









.

.















10

NTRODUCCON


La educacin hoy en da busca cambiar los modelos tradicionales, pues estos
mtodos han presentado muchas falencias a travs del tiempo, por esta razn se
han introducido nuevas teoras e investigaciones en el campo educativo, donde el
docente debe ser un investigador permanente en su propia aula de clase porque
esto le permite cualificar su labor.

Este trabajo parte de la necesidad de cambiar algunas estrategias didcticas en la
enseanza del rea de matemticas, ya que segn los resultados de las pruebas
SABER no se han alcanzado los desempeos esperados en los estudiantes del
grado quinto de bsica primaria, adems las prcticas del proyecto pedaggico
realizadas a travs de la carrera han permitido observar que los alumnos en los
diferentes grados de la bsica primaria presentan dificultades en el proceso
resolutivo de los problemas matemticos, ya que aunque saben realizar las cuatro
operaciones matemticas no saben identificar que operacin deben efectuar de
acuerdo al enunciado del problema. Tambin es importante destacar que en las
planeaciones llevadas a cabo durante las prcticas pedaggicas era necesario
apoyarse en los lineamientos curriculares y estos plantean los cuatro pasos del
mtodo heurstico de George Polya (comprender el problema, elaborar un plan,
ejecutar el plan y visin retrospectiva)

En este orden de ideas se ha considerado importante utilizar el mtodo heurstico
como un proceso analtico y reflexivo que permite mejorar la capacidad resolutiva
de los problemas matemticos, lo que llev a plantear el siguiente interrogante
Utilizando el mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de
resolucin de problemas matemticos los (las) estudiantes de quinto (5) grado de
bsica primaria de la institucin educativa Camilo Torres?

Para darle respuesta a ese interrogante se elabor una propuesta basada en los
cuatro pasos del mtodo heurstico de Polya, antes de aplicar dicha propuesta se
elabor un pretest con el cual se realiz una prueba piloto a tres nios de quinto
de primaria, con base a esto se hicieron los ajustes pertinentes al pretest para
que al aplicarlo a todo el grupo del grado quinto de la nstitucin Educativa Camilo
Torres se pudiera conocer el estado inicial en cuanto a la capacidad de resolucin
de problemas que tenan los estudiantes. La propuesta se desarroll en once (11)
sesiones y al terminarla se aplic un postest muy similar al pretest ya que ambos
fueron elaborados con el apoyo de los planteamientos de los problemas de las
pruebas SABER, este postest permiti observar el mejoramiento que tuvieron los
estudiantes en cuanto a la capacidad resolutiva de los problemas matemticos.
Esta investigacin fue de corte cuantitativo cuasiexperimental. Se utiliz una
11

entrevista para recoger informacin sobre aquellos aspectos que no eran
observables desde los instrumentos aplicados.

En el primer capitulo de este trabajo se presenta las inquietudes que permitieron
elaborar la pregunta que ha guiado esta investigacin. En el segundo capitulo se
expone las razones por las cuales se realizo este trabajo. En el tercer capitulo
contiene el objetivo general y los objetivos especficos que permitieron dar orden y
sentido al trabajo realizado. Cuarto capitulo es el marco terico donde se hace una
revisin terica de algunos autores que aportan elementos importantes al tema de
investigacin, pero especialmente se enfatiza en los planteamiento tericos de
George Polya, especificando cada uno de sus pasos ya que en base a estos se
desarrollo todo el trabajo investigativo. Tambin se hace una breve alusin a las
pruebas SABER las cuales permitieron construir la mayora de los planteamientos
de los instrumentos utilizados. Quinto capitulo, en este se plantea: el tipo de
investigacin que se utiliz, la cual fue cuantitativa con un diseo
cuasiexperimental sin grupo control, con una hiptesis y dos variables y
categoras de anlisis que se derivaron de cada uno de los pasos planteados en el
mtodo heurstico de George Polya. La muestra es una poblacin constituida por
31 nios y nias de quinto (5) grado de bsica primaria de la institucin educativa
Camilo Torres; los instrumentos son el pretest, el postest y algunos apoyos como
la rejilla y la entrevista, por ultimo la descripcin de estudio en la que se muestra la
prueba piloto y las modificaciones hechas a los instrumentos de recoleccin de
informacin. En el capitulo sexto se presenta la propuesta didctica sobre el
mtodo heurstico de George Polya para la resolucin de problemas matemticos,
la cual contiene una gua de cmo desarrollar el mtodo heurstico de George
Polya a travs de algunas actividades. Capitulo sptimo este contiene el desarrollo
de la propuesta didctica de un grupo de quinto (5) grado de bsica primaria de la
institucin educativa Camilo Torres. Capitulo octavo resultados obtenidos del
mtodo heurstico a travs de la aplicacin de la propuesta didctica. Estos se
presentan mediante grficos de barras. En el capitulo noveno se expone las
conclusiones finales obtenidos durante todo el trabajo investigativo. Finalmente en
el capitulo diez contiene las recomendaciones surgidas a partir de esta
experiencias.

Con este trabajo se pretende que el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas y especialmente en la resolucin de problemas sea ms creativo y
agradable en el aula de clase, de igual forma se pretende que los estudiantes no
vean los problemas matemticos como algo complejo e incomprensible sino como
una oportunidad para desarrollar nuevas habilidades.




12

1. PLANTEAMENTO Y FORMULACON DEL PROBLEMA


Durante las prcticas pedaggicas realizadas en la Licenciatura en pedagoga
infantil de la Universidad Tecnolgica de Pereira, se ha trabajado el rea de
matemticas en instituciones educativas como: Carlota Snchez, Juan XXlll, Sur
oriental, Hans Drews Arango. En estas prcticas se pudo observar que los nios
de quinto (5) grado de bsica primaria presentan muchas dificultades a la hora de
resolver problemas matemticos, ya que se les dificulta el reconocimiento o
anlisis de los elementos bsicos que constituyen un problema, es decir no
extraen la informacin que les proporciona los datos de un problema, no
identifican los procedimientos adecuados para resolver el problema (ensayo-error),
no demuestran flexibilidad en el proceso resolutivo, desconocen el motivo de la
eleccin de un procedimiento de respuestas o tienen dificultad de expresar la
razn de dicha seleccin, no comprueban el resultado de las resoluciones por
otras vas diferentes a la seguida por la resolucin original, adems se puede
observar que en muchos casos los nios no establecen una relacin bsica entre
el tipo de pregunta, o cuestin que formula el problema, y el tipo de respuesta que
prev dar.

Atendiendo a lo anteriormente expuesto y teniendo como referente los resultados
de las pruebas SABER, surgi el siguiente interrogante que dio origen a esta
investigacin:

Utilizando el mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de
resolucin de problemas matemticos los (las) estudiantes de quinto (5) grado de
bsica primaria de la institucin educativa Camilo Torres?










13

2. JUSTFCACN


En el anlisis que plantea el grupo de evaluacin para la educacin bsica y
media del CFES, en su texto CMO ES LA EVALUACN EN
MATEMTCAS? sostiene que durante muchos aos se han identificado
dificultades relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas,
como la desmotivacin hacia el aprendizaje, las altas tasas de mortalidad
acadmica, la apata, la repitencia, la desercin y la creencia de que a un buen
profesor de matemticas no le aprueban la materia un nmero significativo de
estudiantes. Adems, existe la tendencia, un tanto generalizada, de considerar la
matemtica como algo inalcanzable e incomprensible, limitndose por esto su
estudio, muchas veces, a la mecanizacin y a la memoria, y no a la comprensin
de sus conceptos
1
.

En los Lineamientos Curriculares del MEN tambin se plantean que la
matemtica escolar debe promover el desarrollo del pensamiento matemtico, el
cual posibilita al estudiante describir, organizar, interpretar y relacionarse con
determinadas situaciones a travs de la matemtica; en otras palabras, un
pensamiento que facilita matematizar la realidad. Segn las investigaciones de
George Polya al abordar un enfoque de formulacin y resolucin de problemas
como eje orientador de la actividad pedaggica, incluyendo en ella la evaluacin,
contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico, pues los problemas se
conciben como situaciones en las que los estudiantes identifican, seleccionan y
usan estrategias pertinentes y adecuadas para obtener soluciones vlidas en el
contexto matemtico; as, estas distintas acciones que posibilitan los problemas se
consideran como una aproximacin al quehacer del matemtico
2
.

En el texto CMO ES LA EVALUACN EN MATEMTCAS? anteriormente
citado sostiene que la solucin de problemas vista como herramienta bsica, ha
llevado a que los problemas sean usados despus de teorizar, como la aplicacin
de un concepto matemtico a una tarea especfica, en donde el estudiante realiza
procedimientos operativos. Dicho texto expone una segunda concepcin la cual se
consider en este trabajo y que plantea: Los problemas son una actividad
compleja, es decir, una actividad que involucra procesos cognitivos superiores
como visualizacin, asociacin, abstraccin, comprensin, manipulacin,

1
GRUPO DE EVALUACN DE LA EDUCACN BSCA Y MEDA, cmo es la evaluacin en
matemticas?, nstituto colombiano para el fomento de la educacin superior icfes subdireccin
acadmica grupo de evaluacin de la educacin bsica y media, 2003, p 2.

2
MEN. MNSTERO DE EDUCACN NACONAL. Serie de lineamientos curriculares.
Matemticas.1998, p 19.
14

razonamiento, anlisis, sntesis y generalizacin. Al respecto, algunos estudios
sobre la forma en que los estudiantes resuelven problemas, han demostrado que
la reflexin que ste hace de sus propias acciones ligadas a este proceso,
posibilita la modificacin de sus estructuras cognitivas
3
.

Con lo anterior se verifica que las pruebas de matemticas asumen la segunda
concepcin, pues el problema se constituye en una situacin que lleva a que el
resolutor(en este caso el estudiante ponga en juego diferentes procesos para su
resolucin. As, el resolver un problema implica la conjugacin de la experiencia
previa, el conocimiento y la intuicin, que permitirn la re-elaboracin de hechos,
conceptos, relaciones y los mismos procesos operativos.)
4


Tambin se considera importante resaltar lo que plantea Shoenfeld (citado:
CFES: 2003:5) al respecto, explica que en la resolucin de problemas intervienen,
por lo menos, aspectos como los recursos matemticos, las estrategias
heursticas, la autorregulacin o monitoreo, el control del proceso de solucin, y
las ideas y creencias acerca de la matemtica; es decir, resolver un problema
requiere poner en accin el sentido construido alrededor de los conceptos
matemticos, poner en uso la matemtica; en dicha relacin, se construyen una
o varias soluciones, en las que son vlidas diferentes estrategias o planes de
accin. La matemtica escolar, pensada desde la formulacin y resolucin de
problemas, puede contribuir a la consecucin de los fines de la educacin en
Colombia al desarrollar un pensamiento crtico, reflexivo y analtico, necesario
para crear disciplina y habilidades de trabajo, promover el desarrollo de la
autonoma, facilitar los procesos de participacin y promover el pensamiento
cientfico.

Se cit todos estos artculos del texto CMO ES LA EVALUACN EN
MATEMTCAS? del grupo de evaluacin de la educacin bsica y media del
CFES. Ya que se consider que est relacionado con esta propuesta didctica
(resolucin de problemas matemticos a travs del mtodo heurstico de George
Polya) ya que ste plantea que el mtodo heurstico es: un desafo a la inteligencia
del alumno que debe tener un cierto grado de creatividad y de originalidad y que
para dar solucin a un problema requiere de estrategias como adivinar, chequear,
trabajar hacia atrs, explorar patrones, argumentar.





3
bd. , p 5.
4
bd. , p 5
15

Por otro lado las pruebas SABER realizadas en el ao 2005 en los estudiantes de
5 de primaria, se ha observado un alto grado de dificultad en la resolucin de
problemas matemticos en el nivel C, especialmente aquellos que implican
realizar operaciones combinadas como suma y resta, multiplicacin y divisin,
siguiendo mtodos algortmicos.

Las pruebas saber tienen como objetivo analizar el estado de la calidad de la
educacin bsica y media, a travs del planteamiento y solucin de problemas
acorde al nivel de desarrollo cognitivo de nios (as), por lo tanto determina que
para el grado 5 los estudiantes deben estar en capacidad de resolver problemas
matemticos del nivel B (cotidianos), del nivel C (simples) y del nivel D
(complejos). Los resultados esperados segn las pruebas saber del 2005 para el
grado 5 en la resolucin de problemas matemticos del nivel B corresponden al
20% de estudiantes, para el nivel C el 20% y para el nivel D 55%. Sin embargo a
nivel departamental se demostr que en los problemas del nivel B se obtuvo el
43,01%. En el nivel C se alcanzo un leve aumento del 25,12% y en los problemas
complejos del nivel D se consigui el 23,39% es decir en este nivel no se alcanzo
el porcentaje esperado.

Por lo anterior se demuestra que aunque se alcanz el porcentaje esperado en
los niveles B y C, no se alcanz el porcentaje mnimo esperado en el nivel D, es
decir los nios(as) han mejorado su capacidad de resolver problemas cotidianos y
simples, pero se presentan dificultades para transferir el conocimiento matemtico
a otros contextos que les permita descubrir soluciones alternativas y originales que
contribuyan al mejoramiento de la capacidad resolutiva de problemas y a
desarrollar un pensamiento analtico, critico y reflexivo.

Teniendo en cuenta la informacin anterior se consider pertinente aplicar la
propuesta del mtodo heurstico de GEORGE POLYA para resolucin de
problemas matemticos en el grado quinto de bsica primaria. Este mtodo
enfatiza en los procesos de descubrimiento que llevan al alumno a la reflexin y al
anlisis, a elaborar hiptesis o posibles alternativas de solucin de un problema
dado, adems es considerado como un mtodo eficaz para despertar el inters e
involucrar a los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos.









16

3. OBJETVOS


3.1 OBJETVO GENERAL:

Utilizar el mtodo heurstico de George Polya para mejorar la capacidad de
resolucin de problemas matemticos en los (las) estudiantes de quinto (5)
grado de bsica primaria de la institucin educativa Camilo Torres.


3.2 OBJETVOS ESPECFCOS:

Fundamentar tericamente los postulados propuestos por George Polya.

Desarrollar y aplicar un instrumento de evaluacin basado en las pruebas saber y
en los postulados de Polya para conocer las dificultades que presentan los
estudiantes en la resolucin de problemas matemticos.

Disear y utilizar estrategias que permitan aplicar apropiadamente la propuesta de
George Polya a los estudiantes de quinto grado de bsica primaria.

Validar el mtodo heurstico para la resolucin de problemas matemticos en los
estudiantes del grado quinto de bsica primaria en la escuela Camilo Torres.




















17

4. MARCO DE REFERENCA

4.1 LA RESOLUCN DE PROBLEMAS

Abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos como objeto de
estudio, demanda la precisin de algunos conceptos y la explicacin de ciertos
supuestos; ello permitir proponer una respuesta a preguntas como: qu es un
problema?, qu supone la resolucin de problemas en trminos de actividad
cognitiva?, qu tipos de conocimiento quedan involucrados en la resolucin de
problemas?, y desde un foco de inters particular, es "enseable" la resolucin
de problemas matemticos?, cmo puede orientarse en tal caso su enseanza?
Como aproximacin al concepto de problema que "un problema lo es en la medida
en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea l mismo) dispone de los
elementos para comprender la situacin que el problema describe y no dispone de
un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de
manera inmediata"
5
.
Si la resolucin de problemas se analiza delimitada a situaciones de aprendizaje
intencionalmente estructuradas y vinculadas con algn campo de estudio, como
las que se dan en la dinmica escolar, ese disponer de los elementos para
comprender la situacin que el problema describe, a que se hace alusin en el
prrafo anterior, supone que el sujeto que habr de resolver el problema en
cuestin, ha tenido acceso o ha construido aquel conocimiento declarativo y el
respectivo conocimiento procedimental que son requeridos como antecedente
mnimo necesario para poder comprender informacin, establecer relaciones y
utilizar procedimientos con la finalidad de llegar a resolver el problema que se le
ha planteado.
Aunque no es finalidad de este trabajo hacer una revisin amplia de lo que son el
conocimiento declarativo y el procedimental, conviene especificar brevemente que
el conocimiento es declarativo "por cuanto puede comunicarse o declararse a

PARRA, B, Dos concepciones de resolucin de problemas, Revista Educacin Matemtica, vol.

2, nm. 3, diciembre 1990, p. 22

18

travs del lenguaje verbal"
6
, se trata de un conocimiento que ha sido construido
mediante un proceso que describe de la siguiente manera: "el primer paso en el
aprendizaje de conocimiento declarativo de alguna rea de contenido es agregar
lo que no se sabe a lo ya conocido acerca del contenido", en otras palabras, es
"construir significado: agregar lo que sabe a lo que se est aprendiendo"
7
.
Posteriormente, es necesario organizar el contenido que ha sido comprendido, de
tal manera que ste tenga orden desde la perspectiva del estudiante; esto supone
una actividad cognitiva mediante la cual se reformula y rehace dicho contenido en
alguna de las mltiples formas en que es posible organizarlo. Finalmente, se da un
procesamiento de la informacin mediante el cual, conscientemente se guarda el
conocimiento declarativo de manera que pueda ser recordado posteriormente.
En el caso concreto del contenido propio de la matemtica, Marzano (1997:43-44)
afirma que al sealar las caractersticas de un tringulo equiltero, establecer las
relaciones entre los lados de un tringulo rectngulo, utilizar de manera apropiada
algunos smbolos matemticos o definir lo que es un nmero racional, es posible
cuando el estudiante ha construido el conocimiento declarativo respectivo. El
conocimiento procedimental o procesal es un conocimiento ligado a la accin o
ejecucin; dicho de otra manera, tiene que ver con el aprendizaje de
procedimientos. Hablar de procedimientos requiere tambin de ciertas
especificaciones porque se trata de un trmino usado con diferente alcance en
diversos contextos
8
.
Para efectos de este trabajo se recurre a una clasificacin que tiene como base el
tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones y que permite distinguir
entre procedimientos algortmicos y procedimientos heursticos.
Segn Monereo "llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de
acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta
ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo,
realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones
comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la
consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o
reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales

MONEREO, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L., Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Grao, Barcelona, 1998, p 25.

MARZANO, R., Dimensiones del aprendizaje, iteso, Guadalajara, 1997, p, 43,44

8
bd. , p 43,44
19

elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos
heursticos"
9
.
Los procedimientos algortmicos y los procedimientos heursticos pueden ser
considerados como extremos de una continuidad, en la que es posible situar
diferentes tipos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada
uno de ellos.
En el campo de la matemtica se hace necesario aprender una gran cantidad de
procedimientos algortmicos (que son los que ms se identifican en este caso con
el conocimiento procedimental), por ejemplo: para realizar la divisin con nmeros
naturales, para despejar incgnitas en una ecuacin, para efectuar mediciones
diversas, para construir grficas, etctera; pero tambin se requiere trabajar en
situaciones que demandan un uso discriminado o diferenciado de ciertas acciones
u operaciones de acuerdo con el objetivo al que responde su realizacin, se trata
en estos casos de los llamados procedimientos heursticos cuya utilizacin es
mayormente demandada cuando el aprendiz debe dar respuesta a situaciones
problemticas.
Hasta el momento, se considera el conocimiento declarativo y el conocimiento
procedimental como antecedentes necesarios para posibilitar la resolucin de
problemas. Ahora esta reflexin se centra en otro aspecto que es parte de la
conceptualizacin de lo que es un problema; para ello es preciso entender el
problema como una situacin que no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que permita responder de manera inmediata y qu tipo de
actividad cognitiva es necesario llevar a cabo para generar una respuesta
pertinente al problema en cuestin.
Al no disponer de un sistema de respuestas totalmente constituido para resolver
de manera inmediata un problema, no se est entendiendo como el hecho de que
al sujeto se le planteen problemas que estn ms all de lo que l podra resolver
de acuerdo con su etapa de desarrollo cognitivo, el nivel educativo en que se
encuentra y las experiencias previas de aprendizaje con las que cuenta; sino como
algo que se deriva de la situacin a la que debe responder planteada como
problema y que demanda el anlisis de la informacin presentada como dato
relevante en el problema, la cual no siempre est dada de manera explcita y,

MONEREO, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L., Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Grao, Barcelona, 1998, p 20.


20

sobre todo, requiere de un uso creativo y pertinente del conocimiento declarativo y
procedimental del que ya se dispone.
En la literatura existente acerca de la resolucin de problemas matemticos,
pueden encontrarse mltiples anlisis acerca de qu supone la realizacin de esta
tarea en trminos de actividad cognitiva y algunas propuestas de sistematizacin,
hasta donde sta es posible, en la tarea de resolver problemas. Entre otras, son
ampliamente conocidas las aportaciones de Polya (1957), De la Vega (1984),
Gagn (1991), Schoenfeld (1990, citado por Santos; 1992: 24), Parra (1990), las
cuales tienen algunos elementos de coincidencia, aunque diferente designacin de
las etapas o acciones claves que se dan cuando una persona pretende resolver un
problema.
Dado que en este trabajo el objetivo est relacionado con la didctica de la
resolucin de problemas matemticos, no se extender a una amplia revisin y
contrastacin de propuestas como las referidas en los prrafos anteriores, sino
que se orientar a la discusin de su objetivo central a partir del referente
conceptual presentado anteriormente, por ello se avanza ahora hacia aspectos
que resultan fundamentales.
Uno de los principales objetivos a conseguir en el rea de matemticas es que los
alumnos sean competentes en la resolucin de problemas matemticos.
Diferentes motivos avalan esta afirmacin. Carillo (1998) los sintetiza en diez
aspectos, de entre los cuales cabe destacar, por un lado, la utilidad en la
enseanza en la resolucin de problemas para la vida cotidiana de los alumnos y,
por otro lado, el incremento de la significatividad del aprendizaje de los contenidos
matemticos (tanto de tipo conceptual como procedimental y como de tipo
actitudinal). Conseguir este objetivo no es tarea fcil, dado que resolver un
problema es un proceso complejo y difcil en el cual interviene un gran nmero de
variables.
Entre las variables ms importantes tenemos las lecturas de comprensin literal
que se limita a extraer la informacin dada en el texto sin agregarle ningn valor
interpretativo, es decir analizar la informacin de un texto para identificar sus
principales caractersticas de carcter literal. Por medio de procesos
fundamentales que son: la observacin, la comparacin y la relacin, la
clasificacin, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificacin jerrquica,
el anlisis, la sntesis y la evaluacin; la comprensin inferencial se refiere a
relaciones ms all del contenido literal del texto, es decir se hacen inferencias
acerca de lo ledo. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas, este
nivel hace uso de la decodificacin, la inferencia, el razonamiento inductivo y el
deductivo, el discernimiento y la identificacin e interpretacin de las temticas de
21

un texto; y el nivel intertextual permite trasladar las relaciones extradas de la
lectura de un mbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las temticas del
escrito, establecer relaciones analgicas de diferente ndole y emitir juicios de
valor acerca de lo ledo; este es uno de los procesos mas importantes que el
estudiante debe hacer sobre el problema, otra variable es la forma como el
docente llega al estudiante, es decir su aplicacin pedaggica, metodologa y
didctica dentro del aula. Es por ello que se considera fundamentales las
estrategias de George Polya, ya que el se centra en el estudiante y en la forma
como el adquiere el conocimiento.
4.2 POLYA Y SU MTODO HEURSTCO
10



Aprender la respuesta de un problema no proporciona una idea cabal del proceso
de resolucin ya que siempre queda pendiente un paso, a partir del cual se
generan varios interrogantes. El estudiante identifica este importante paso al
reflexionar sobre la forma en que se llega a la solucin del problema.

La obra de Polya explota la inquietud que todos poseemos por descubrir y pone en
juego las facultades inventivas para resolver problemas. Est basado en un
estudio profundo en los mtodos de solucin llamado mtodo heurstico. Que
permite o que presenta un nuevo aspecto de las matemticas, como un proceso
de invencin como ciencia experimental e inductiva, proporcionando no la solucin
estereotipada de los problemas, sino los procedimientos originales de cmo se
lleg a los procesos de solucin, es decir, da los caminos para resolver los
problemas y dispone los elementos del pensamiento de tal manera que
intuitivamente acten cuando se presenten un problema sin resolver.

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo
problema hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea, puede ser
modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
facultades inventivas, si se resuelve por propio medios, se puede experimentar el
encanto del descubrimiento. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente
puede determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella
imperecedera en la mente y en el carcter.


10
POLYA, George, Como resolver un problema, editorial Trillas, 1957, p. 5,6,7,65.


22

Por ello el profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su
tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matara en ellos el
inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su
oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos
plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a
resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por
el pensamiento independiente y proporcionarle ciertos recursos para ello.

La teora de Polya est basada en el estudio del mtodo heurstico en la solucin
de problemas matemticos.
La heurstica es la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata
innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurstica es un rasgo
caracterstico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como
el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas
mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.
Los mtodos heursticos son estrategias generales de resolucin y reglas de
decisin utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la
experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vas o
posibles enfoques a seguir para alcanzar una solucin.
A continuacin se presenta los puntos ms importantes que Polya estudi en esta
direccin.
4.3 POLYA, Y SUS CUATRO PASOS PARA LA RESOLUCN DE PROBLEMAS
MATEMTCOS
11



Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello es
importante sealar alguna distincin entre ejercicio y problema.

Para resolver un ejercicio, se aplica un procedimiento rutinario que lleva a la
respuesta. Para resolver un problema, se hace una pausa, se reflexiona y hasta
puede ser que se ejecuten pasos originales que no se haban ensayado antes
para dar la respuesta.

Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa
que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio.
Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en
gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una
solucin: Para un nio pequeo puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2.

11
bd. , p 19 - 36
23

O bien, para nios de los primeros grados de primaria responder a la pregunta
Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la
misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta
pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: dividir.

En la descripcin de la teora planteada por George Polya se debe reconocer la
importancia que este le da a las preguntas entendidas como la forma ms
concreta y asequible que tenemos todos para lograr expresar y por ende resolver
todas nuestras dudas; las preguntas no solo le ayudan al estudiante a la
consecucin de sus objetivos, sino tambin le permiten al maestro orientar el
proceso enseanza aprendizaje a travs de una metodologa basada en la
indagacin por medio de preguntas de diversos tipos; adems permite conocer las
condiciones conceptuales en las que se encuentran estos frente al problema
planteado. As cuando intentamos resolver un problema pueden surgir preguntas
del docente al estudiante o del estudiante mismo, por lo tanto estas preguntas
tienen un sentido claro y particular, lo que ayuda a esclarecer el problema.
Tambin dichas preguntas son un camino para hallar los elementos principales
que forman parte de un problema para resolver. Estos elementos son la incgnita
que es la informacin que se encuentra ntimamente ligada con el problema a
resolver, es lo que se pretende a despejar ejemplo: Qu se requiere? Qu
quiere usted determinar?, etc. Los datos son la informacin suministrada para
resolver un problema.

Es importante aclarar que esos elementos (incgnitas y datos) se encuentran
presentes en todo proceso de la solucin de un problema, pero a su vez estos
deben ser esclarecidos en la fase de la comprensin del problema porque son
determinantes para hallar una solucin con xito

Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemticas: Nos ayuda
a aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre otras cosas-los cuales
podremos aplicar cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas.

Como se plante anteriormente, la ms grande contribucin de Plya en la
enseanza de las matemticas es su Mtodo heurstico de Cuatro Pasos para
resolver problemas. A continuacin se expone cada uno de ellos.


24

4.3.1 Paso 1: Entender el Problema
La comprensin del problema pasa por una correcta interpretacin del enunciado.
El autor plantea que si se quiere desarrollar en los alumnos y alumnas habilidades
y destrezas para la resolucin de problemas, una de las facetas en la que se
deben insistir ser en el anlisis de enunciados. Cmo concretarlo? Parece obvio
que se tienen que poner problemas en los que lo ms interesante no sea la
bsqueda de la solucin, ni la estrategia utilizada, ni la visin retrospectiva final,
sino el estudio profundo del enunciado. De forma que sea sta una etapa de
familiarizacin, exploracin, etc. En ella se dan los primeros contactos con el
problema: qu se pide?, qu datos nos dan?, de qu trata el problema?, etc.
Un enunciado suele constar de: una o varias preguntas, unos datos que expresan
una informacin relevante y, a veces, una informacin no relevante.
La relevancia o irrelevancia de la informacin parte de la pregunta que plantee el
problema, por ese motivo lo primero que hay que analizar es la pregunta.
Estas son algunas preguntas que surgen en este paso:

1.- Entiende todo lo que dice?
2.- Puede replantear el problema en sus propias palabras?
3.- Distingue cules son los datos?
4.- Sabe a qu quiere llegar?
5.- Hay suficiente informacin?
6.- Hay informacin extraa?
7.- Es este problema similar a algn otro que haya resuelto antes?
4.3.2 Paso 2: Configurar un Plan.
Un plan de ejecucin del problema, es decir, cmo se va a hacer. En este aspecto
es preciso asumir la idea de que es mejor tener un mal plan que no tener ningn
plan.

Por lo general, las buenas ideas se basan en las experiencias previas y en los
conocimientos adquiridos. El profesor puede mediante preguntas y sugerencias ir
acercando al alumno a la situacin que le permita trazar un plan de resolucin.

Los comentarios que harn aflorar el plan de trabajo que, tanto en lo que se refiera
a su totalidad como en lo que concierna a sus diversas partes, debe ser
comentado como ocurrencia y descubrimiento de los alumnos, podran ser de este
estilo:
25

- Conoces algn problema relacionado con ste?
- Trata de pensar en algn problema familiar que tenga la misma incgnita.
- He aqu un problema relacionado con ste, y ya resuelto, puedes hacer uso de
l?
- Puede enunciarse el problema de forma diferente?
- Si no puedes resolver el problema, trata de resolver alguno relacionado con l.

Este tipo de orientaciones, los recuerdos de otros problemas ya resueltos, el
entorno en el que se mueve el problema y la propia forma de ser del resolutor,
desembocarn en la eleccin de un plan de trabajo, de una estrategia de
resolucin.

Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se define
como un artificio ingenioso que conduce a un final).

1.- Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).
2.- Usar una variable.
3.- Buscar un Patrn
4.- Hacer una lista.
5.- Resolver un problema similar ms simple.
6.- Hacer una figura.
7.- Hacer un diagrama
8.- Usar razonamiento directo.
9.- Usar razonamiento indirecto.
10.- Usar las propiedades de los nmeros.
11.- Resolver un problema equivalente.
12.- Trabajar hacia atrs.
13.- Usar casos
14.- Resolver una ecuacin
15.- Buscar una frmula.
16.- Usar un modelo.
17.- Usar anlisis dimensional.
18.- dentificar sub-metas.
19.- Usar coordenadas.
20.- Usar simetra.






26

4.3.3 Paso 3: Ejecutar el plan
El autor afirma que durante el proceso de resolucin es conveniente evitar el hacer
por hacer. Hay que ser conscientes del porqu se hace las cosas. De modo que,
an cuando la resolucin nos implique afectivamente, debemos reservarnos la
capacidad de tomar la suficiente distancia del mismo como para posibilitar la
verificacin de cada paso.

Para aquellas personas que entienden cada problema como un desafo, una
aventura llena de misterios, un enigma a resolver, la ejecucin del plan es la
aventura en s misma. Hasta el punto de que, en algunos problemas, llegamos a
darnos cuenta de que la solucin no es lo ms interesante ya que el proceso de
resolucin puede resultar apasionante y divertido en s mismo.

Una persona imaginativa, llegar a creer que se adentra en una intrincada selva
en la que le acechan todo tipo de peligros. Y al ir avanzando, el camino se
bifurcar una y mil veces. Qu camino coger? En ocasiones, se ver muy claro
cul es el sendero que conviene seguir, pero el otro camino nos parecer ms
atractivo porque el paisaje que se intuye en su transcurso sea mucho ms
espectacular.

En cada encrucijada, se asaltar la duda y la angustia. La duda, porque no
siempre es fcil saber que camino hay que seguir. La angustia, porque elegir un
camino supone dejar otro y nunca sabremos qu haba al final de un sendero no
recorrido. Pero, no queremos que las Matemticas no se alejen de la vida real?
Pues, la vida consiste en eso: en elegir una cosa sabiendo que se dejan otras y
que nunca sabremos cmo eran.

Pero, los problemas tienen una ventaja. Y es, que siempre se puede volver sobre
los propios pasos e investigar alguna lnea secundaria que nos haya parecido
interesante. En definitiva, la ejecucin del plan adoptado va a requerir que se
tengan claras y permanentemente presentes dos cosas: para qu hacemos lo que
hacemos y que si un camino no lleva a ninguna salida habr que dejarlo e iniciar
otro.

Aspectos a considerar en este paso:

1. mplementar la o las estrategias escogidas hasta solucionar completamente
el problema o hasta que la misma accin sugiera tomar un nuevo curso.

2.- Conceder un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tiene xito
27

solicite una sugerencia o haga el problema a un lado por un momento (puede que
se prenda el foco cuando menos lo espere!).

3.- No tenga miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o
una nueva estrategia conducen al xito.


4.3.4 Paso 4: Mirar hacia atrs

En este paso ya se ha llegado a la solucin del problema. Ya est resuelto! La
dosis de satisfaccin que se recibe es tan elevada que podemos llegar a creer que
ya hemos terminado. Pero, no es as. Resulta muy til recordar el problema desde
el principio. Volver a leer el enunciado y considerar si se ha encontrado lo que se
peda, ayudar a evitar errores referentes a la desviacin del objetivo. Tambin
puede ayudar a decidir si la respuesta puede ser la correcta o no.
Con preguntas como: Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo
establecido en el problema?, Adviertes una solucin ms sencilla?,
cul era la informacin importante?, presentaba contradicciones o
redundancias?, haba informacin contaminante?, podras esquematizar el plan
seguido?, has seguido ese plan o te has desviado inconscientemente?, has
tenido que desviarte voluntariamente para obtener datos complementarios
intermedios?, has tenido algn bloqueo o alguna dificultad?, cul?, cmo has
conseguido superar ese bloqueo o dificultad?, has encontrado alguna lnea
secundaria que te gustara investigar?, la has investigado?, a qu conclusiones
te ha llevado?, puedes verificar el resultado?, se puede obtener el resultado de
otro modo?, se puede utilizar este mtodo para resolver algn otro problema?,
se han empleado todos los datos?, qu conocimientos has utilizado?, qu has
aprendido?, qu aspectos de este problema se podran aplicar a otras
situaciones?, Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general? al
realizar una visin retrospectiva se pone de manifiesto las relaciones del problema
con otras cuestiones y los lugares en los que han surgido las dificultades.

Si la resolucin de un problema es una aventura, los recuerdos de esa aventura es
lo que ir quedando como bagaje de resolucin, y cuantos ms problemas se
resuelvan, mayor prctica se tendr y mejor preparado se estar para resolver
nuevos problemas.

Las estrategias aqu planteadas permiten que el estudiante a travs del anlisis
pueda resolver el problema matemtico en cuatro pasos, los cuales lo irn guiando
al logro del objetivo (resolver el problema) mediante el anlisis y la exploracin, la
elaboracin de hiptesis que realice de los enunciados. En la resolucin del
problema matemtico el estudiante podr ir hacindose un autoanalisis de lo que
est logrando y en qu medida lo est haciendo.
28

4.4 LAS PRUEBAS SABER

En este trabajo tambin se ha tomado informacin de las pruebas saber en
matemticas ya que estas evalan la competencia matemtica, referida al saber
hacer en el contexto matemtico escolar, es decir, a las formas de proceder
asociadas al uso de los conceptos y estructuras matemticas. La aproximacin
que se hace a la competencia matemtica en la prueba tiene en cuenta las
significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia
cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto
por los conceptos y estructuras, como por las formas de proceder asociadas a
ellos
12
.

Se considera que una propuesta didctica centrada en los estudios de George
Polya puede mejorar de forma significativa las dificultades encontradas en las
prcticas pedaggicas en cuanto a la resolucin de problemas matemticos en
los estudiantes. Adems en el anlisis de los resultados presentados en las
pruebas saber del 2005 especialmente en la resolucin de los problemas
matemticos del nivel D (Ver tabla 1), se pudo observar que los estudiantes
presentaron mas dificultad. Es importante destacar que la propuesta de Polya
apunta a las dificultades que ms se presentan en la actualidad en esta rea del
conocimiento.















12
GRUPO DE EVALUACN DE LA EDUCACN BSCA Y MEDA, cmo es la evaluacin en
matemticas?, nstituto colombiano para el fomento de la educacin superior icfes subdireccin
acadmica grupo de evaluacin de la educacin bsica y media, 2003, p 2.

29

Tabla 1 de niveles de Logro en Matemticas Grados 3 y 5
13



GRADO

NVEL B

NVEL C

NVEL D

3 y 5



En este nivel se proponen problemas
rutinarios en los que la informacin
necesaria para resolverlos se
encuentra en el enunciado. Adems, la
informacin, est en el orden en que se
debe operar para resolverlos,
requiriendo tan slo de una operacin o
una relacin para su resolucin. Las
situaciones a las que hacen referencia
son de carcter concreto, las cuales se
pueden considerar como cotidianas
para el estudiante, en la medida en que
son situaciones tipo que usan los
maestros para ensear ciertos
conceptos.
Para resolver estos problemas se
necesita solamente una estrategia de
un rea del conocimiento matemtico:
aritmtica, geometra o estadstica.

Ejemplo: El salario de Jos es de
$97565. Gasta mensualmente $82392.
Determina Qu cantidad es el ahorro
de Jos?


En este nivel se proponen
problemas no rutinarios simples.
Al igual que los anteriores, la
informacin necesaria para
resolverlos se encuentra en el
enunciado, sin embargo, se
diferencian de los del nivel anterior
porque en stos es necesario
reorganizar la informacin para
poder resolverlos. Los problemas,
en su mayora, son planteados en
situaciones hipotticas,
caracterizados en su lenguaje por
la forma "si sucede x, pasara
que..." Para solucionar los
problemas tambin se requiere
una sola estrategia de alguna de
estos dominios: aritmtica,
geometra o estadstica.

Ejemplo: una fbrica produce
cada kilogramo de aceite
comestible a $429. Lo envasa en
canecas de 180 kilogramos que
vende a $138600. Si la caneca
tiene un precio de $6000, Cul
es la utilidad en cada caneca de
aceite?


En este nivel se proponen
problemas no rutinarios complejos.
Los datos del enunciado no
determinan por s mismos el
posible desarrollo de su
resolucin; los datos no estn
puestos en el orden en el que el
resolutor debe operar con ellos.
Adems de que los datos no estn
organizados, se requieren otros
pasos para su resolucin, de tal
forma que es imposible resolverlos
a travs de uno slo.
Estos problemas estn planteados
en situaciones hipotticas o no
rutinarias para el estudiante, es
decir, situaciones que no son las
tpicas en el trabajo de
determinados conceptos
matemticos en la escuela. Su
resolucin implica la combinacin
de estrategias de los diferentes
dominios de la matemtica como
son aritmtica y geometra,
aritmtica y estadstica.

Ejemplo: Un comerciante compro
12 gallinas por $18000. Vendi 5
a $1800 cada una. Si desea tener
una ganancia total de $3950, a
que precio debe vender cada una
de las restantes?

En los grados tercero y quinto se reconocen tres niveles de logro: nivel B, nivel C y nivel D
14

13
GRUPO DE EVALUACN DE LA EDUCACN BSCA Y MEDA, pruebas saber, nstituto
colombiano para el fomento de la educacin superior icfes subdireccin acadmica grupo de
evaluacin de la educacin bsica y media, 2005, p 6.


14
bd. , p 13.

30

5. DSEO METODOLGCO
5.1 TPO DE NVESTGACON
La investigacin cuantitativa recoge informacin emprica (de cosas o aspectos
que se pueden contar, pesar o medir) objetiva y que por su naturaleza siempre
arroja nmeros como resultados. Se caracteriza porque su diseo incluye la
formulacin de hiptesis que se traducen en variables, las que a su vez se
traducen en indicadores cuantificables.
Este trabajo investigativo se considera de carcter cuantitativo porque se pudo
establecer una variable dependiente (capacidad resolutiva de problemas) y una
variable independiente (el mtodo heurstico de Polya). A partir de la variable
independiente se gener unas categoras de anlisis con sus respectivos
indicadores lo que permiti saber donde se inicia el problema, en cul direccin
va, que tipo de incidencia existe entre sus elementos, tabular y medir la
informacin obtenida.
En la metodologa cuantitativa debe haber claridad entre los elementos de
investigacin desde donde se inicia hasta donde termina, el abordaje de los datos
es esttico, se le asigna significado numrico
15
.
Las investigaciones cuantitativas se basan en la posibilidad que tiene el
investigador de controlar la variable independiente y otras situaciones del estudio
(como conformar por su cuenta el grupo o los grupos que sern objetos de su
estudio). De acuerdo con este criterio se distinguen los siguientes tipos generales
de investigaciones: a) experimentales, b) cuasi experimentales y c) no
experimentales.

En esta investigacin se escogi un grupo al azar y se intervino todo el grupo para
lo cual se dise un pre test y un pos test. Se considera este ejercicio cuasi
experimental porque no es posible controlar todas las variables que puedan
intervenir durante el proceso, como por ejemplo la disciplina, la desercin, el
rendimiento acadmico, los conocimientos previos etc. Esto no significa que la
investigacin no tenga validez ya que en muchas circunstancias no es posible
cumplir con el propsito de control sealado anteriormente. Sin embargo, como lo

15
MENDOZA Palacios Rudy. nvestigacin cualitativa y cuantitativa: diferencias y limitaciones.
Piura, Per. 2006. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos38/investigacion-
cualitativa/investigacion-cualitativa2.shtml.

31

han planteado Campbell y Stanley, en ausencia de esa posibilidad, an es posible
realizar experimentos que pueden tener validez interna y externa.

Dentro de una investigacin cuasiexperimental sin grupo de control, se puede
hacer una medicin antes (pre-test) de la variable dependiente, es decir, del
fenmeno o caracterstica en el cual se desea determinar el efecto de la variable
independiente (llamada, tambin, variable estmulo, experimental o tratamiento).
Luego, se aplica a la variable independiente un factor mediador (por ejemplo, se
expone a los estudiantes a la propuesta didctica). A rengln seguido se hacen
mediciones en el grupo (postest).

Finalmente, se hacen comparaciones en las mediciones obtenidas (antes y
despus).

Durante este proceso investigativo se aplic un pre test basado en las pruebas
SABER y el mtodo heurstico (variable independiente) en un grupo experimental,
luego se aplic la propuesta didctica del mtodo heurstico de Polya. Finalmente
se aplic el pos test a dicho grupo y se compar los resultados obtenidos en
ambos momentos (antes y despus).

Por esta razn, se considera que esta investigacin es de tipo cuasi experimental,
pues aunque no se aplic el concepto de grupo control, si se aplic a un grupo
experimental sometido al seguimiento del comportamiento de una variable
independiente despus de recibir una intervencin, la propuesta didctica centrada
en el mtodo heurstico con seguimiento antes y despus de..

Como lo plantea Campbell y Stanley (1996) este tipo de investigacin permite
resolver problemas de ndole prctico propios de mbitos aplicados, como cuando
se pretende introducir cambios en el sistema educativo de la escuela. Por eso se
considera que la propuesta didctica basada en el mtodo heurstico de George
Polya apunta a generar un cambio en las didcticas de las matemticas y mas
especficamente a la resolucin de problemas matemticos.









32

5.2 HPTESS

Si se utiliza el mtodo heurstico de George Polya mejora la capacidad de
resolucin de problemas matemticos los (las) estudiantes del grado quinto (5) de
la institucin educativa Camilo Torres.

5.3 VARABLES


5.3.1 Variable independiente: Mtodo heurstico de George Polya.

5.3.2 Variable dependiente: Capacidad de resolucin de problemas matemticos.




























33

5.4 CATEGORAS DE ANLSS
CATEGORAS DE ANALSS NDCES


LA COMPRENSN
Niveles de lectura: literal, nferencial,
ntertextual.
Relacionar el problema con el mundo fsico.
dentificar la incgnita.
Determinar los datos.
Determinar las condiciones: insuficientes,
redundantes, contradictorias.


CONCEBR UN PLAN
Determinar la relacin entre los datos y la
incgnita.
Considerar las experiencias previas Y los
conocimientos adquiridos.
Enunciar el problema en otra forma.
Redactar el plan.


EJECUCN DEL PLAN
mplementar la idea de solucin.
Examinar los detalles.
Verificar cada paso.
Redactar la solucin.


MRAR HACA ATRS

Reconsiderar la solucin
Verificar la exactitud del razonamiento: corto o
largo.
Ve el resultado de manera directa.
mplementa otras alternativas de solucin.
Utilizar el resultado o el mtodo para resolver
otro problema.


34


5.5 MUESTRA
Para recoger la informacin necesaria sobre el resultado de la propuesta didctica
(aplicacin del mtodo heurstico en la resolucin de problemas matemticos), se
trabaj con una poblacin constituida por treinta y un nios (as) pertenecientes al
estrato 2 y 3 de la nstitucin Educativa Camilo Torres ubicada en la calle 19 con
carrera 16. Esta poblacin est conformada por nios(as) entre los 9 y 12 aos de
edad.
La propuesta didctica se realiz a travs del mtodo heurstico en la resolucin
de problemas matemticos (propuesta de George Polya) se realiz 11
intervenciones durante 1 mes, donde: La semana 1 fue de 2 sesiones cada una
de 2 horas; la semana 2: 2 sesiones, 2 horas; semana 3: 2 sesiones, 2 horas cada
sesin; semana 4: 1 sesin, 2 horas; semana 5: 2 sesiones, 2 horas cada sesin,
semana 6: 3 secciones, 2 horas. Finalmente se constat el desempeo del grupo.
5.6 NSTRUMENTO
Se aplic un instrumento de evaluacin pretest (Ver anexo 1) con el cual se
analiz la capacidad resolutiva de problemas matemticos de los nios(as) antes
de la propuesta didctica. Y al finalizar se aplic el instrumento postest (Ver anexo
2) de evaluacin que fue similar al aplicado inicialmente en cuanto a su nivel de
complejidad ya que los problemas matemticos planteados en este instrumento
tambin fueron tomados de las pruebas SABER. Estos instrumentos fueron
validados por un experto en el tema.
Para presentar estos resultados se trabaj con una rejilla (Ver anexo 3), apoyada
con una entrevista personal (Ver anexo 4) y de esta forma se hizo la tabulacin de
los datos de cada estudiante con las siguientes categoras de anlisis: la
comprensin, concepcin del plan, ejecucin del plan y mirar hacia atrs. Por
ltimo se hizo una representacin grfica de barras donde se demostr con mayor
claridad los resultados obtenidos en el grupo.
5.6.1 Descripcin del instrumento de evaluacin (pre test y pos test)
El pretest consta de una primera parte que tiene una lectura, de acuerdo a esta
cada estudiante debe responder las preguntas que se plantean all para la
interpretacin del texto. Luego se presenta una segunda parte que contiene 5
problemas matemticos que van organizados de menor a mayor complejidad.
Cuatro de ellos constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta; los
estudiantes debieron escoger la opcin correcta. Algunos de estos problemas
35

estn basados en los problemas matemticos del nivel D para el grado quinto de
primaria que plantea las pruebas saber, adems se tomaron algunos problemas
de los textos como: Trireas grado 5 (preparacin para las pruebas saber),
Supermat 5, Construyamos 5, Recreo matemtico 5, nteligencia lgico 5.

El postest en la primera parte consta de una lectura donde cada estudiante debe
responder las preguntas que se plantean all para la interpretacin del texto.
Luego se presenta una segunda parte que contiene 6 problemas matemticos que
van organizados de menor a mayor complejidad, adems estos contienen un
enunciado y cuatro opciones de respuesta; los estudiantes debieron escoger la
opcin correcta. Estos problemas fueron tomados de las pruebas saber del 2004-
2006.
5.7 DESCRPCN DEL ESTUDO
Para verificar si el instrumento (pretest) era comprensible para los estudiantes, se
realiz una prueba piloto con tres nios de quinto grado de bsica primaria en
edades que oscilaban entre 10 y 11 aos, a los cuales se les aplic la prueba que
constaba de un cuento de 8 prrafos para que los nios sacaran ideas principales
y secundarias de cada uno, adems debieron hacer un resumen y una reflexin
acerca de ste. La segunda parte contena 9 problemas y 2 de ellos eran
compuestos, con varias opciones y una sola respuesta; en el ltimo punto haba
varios problemas con una opcin respuesta.
Despus de haber aplicado esta prueba piloto a los nios se encontr que la
lectura era muy larga para obtener todo lo que se peda (ideas principales,
secundarias y dems). Los nios se cansaron con mucha facilidad. En cuanto a
los problemas se encontr que algunos eran complejos, por lo tanto se dificultaba
su comprensin adems eran muchos problemas para resolver en una hora que
era lo que se haba previsto que duraba el pretest.
Durante la realizacin del pretest surgieron preguntas, dudas, confusiones y por
esta razn se decidi modificar este instrumento. nicialmente se cambi la lectura
por una ms corta y agradable para los nios, los problemas se redujeron a 5
estos fueron escogidos teniendo en cuenta que fueran comprensibles y
contextualizados para los estudiantes adems fueron ajustados de acuerdo a las
pruebas SABER y los niveles B, C y D.
Para aplicar esta prueba se escogi un grupo de estudiantes de quinto grado de
bsica primaria de la institucin Educativa Camilo Torres lo cual permiti
determinar con mayor precisin si utilizando el mtodo de Polya mejora la
capacidad de resolucin de problemas matemticos en los estudiantes.
36


Se escogi un grupo completo de 31 estudiantes de quinto (5) grado de bsica
primaria, donde no hubo un grupo control ni experimental, sino que el grupo fue
intervenido de igual forma en su totalidad.

Se aplic un pretest al iniciar la intervencin y un postest al finalizar. De all se
determin la ganancia, conservacin o prdida de la capacidad resolutiva de
problemas en los estudiantes.

Finalmente, se hizo un anlisis cuantitativo de los resultados obtenidos en ambos
instrumentos. Tambin se utiliz como apoyo una rejilla que consta de
descriptores de las categoras de anlisis con posibilidad de respuestas S y NO,
esto permiti cuantificar la informacin arrojada por los instrumentos. Para indagar
por aquellos descriptores que no se pudieron observar en los instrumentos, se
utiliz una entrevista de 13 preguntas con respuesta cerrada (S NO)

El propsito de este mtodo de investigacin fue verificar los avances adquiridos
por el grupo intervenido.
37

6. PROPUESTA DDACTCA SOBRE EL METODO HEURSTCO DE GEORGE
POLYA PARA LA RESOLUCON DE PROBLEMAS MATEMATCOS.

La siguiente propuesta est dirigida a todos los docentes que busquen nuevos mtodos
que faciliten el proceso de enseanza y aprendizaje de sus estudiantes en el rea de
matemticas y especialmente en la resolucin de problemas para lo cual es
conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos:

El enunciado de un problema matemtico consiste en una o ms proposiciones que dan
informacin sobre cosas, personas o eventos y uno o varios enunciados interrogativos
que piden informacin nueva, contenida en las proporciones enunciadas, pero que no
son explcitas.

La capacidad de comprender y resolver problemas, de inventarlos y formularlos y de
encontrar los resultados de las operaciones aritmticas que deben ejecutarse para
resolverlo, dan cuenta de los niveles alcanzados por los nios en cuanto a la capacidad
resolutiva de dichos problemas.

De acuerdo a los resultados obtenidos en el ejercicio investigativo sobre la aplicacin
del Mtodo Heurstico en la Resolucin de Problemas Matemticos, se considera
importante que el docente que desee aplicar este mtodo realice un diagnstico
(pretest) sobre como estn sus estudiantes en la resolucin de problemas matemticos
y de acuerdo a los resultados que se obtenga debe hacer un anlisis para determinar
cuales son las dificultades de sus estudiantes. Se recomienda que el pretest tenga una
actividad de comprensin lectora ya que para Polya lo ms importante es que el
estudiante comprenda el enunciado del problema, este primer paso determina el xito o
el fracaso durante todo el proceso resolutivo, tambin se recomienda que como mnimo
se planteen 5 problemas matemticos adecuados al nivel cognitivo de los estudiantes y
organizados de menor a mayor complejidad ya que segn Polya esto genera confianza
en el estudiante.

Despus de tener claridad sobre las dificultades que presentan los estudiantes es
necesario organizar actividades donde se fortalezcan dichas habilidades, en la mayora
de los casos el problema mas comn es la poca comprensin lectora y la falta de
reflexin y anlisis sobre el proceso resolutivo en los estudiantes, en este caso se
recomienda estimular la comprensin lectora en los estudiantes a travs de lecturas
que desarrollen los niveles de comprensin literal: se limita a extraer la informacin
dada en el texto sin agregarle ningn valor interpretativo, inferencial: se refiere a
relaciones ms all del contenido literal del texto, es decir se hacen inferencias acerca
de lo ledo. Y critico intertextual: permite trasladar las relaciones extradas de la lectura
de un mbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las temticas del escrito,
establecer relaciones analgicas de diferente ndole y emitir juicios de valor acerca de
lo ledo. Tambin se pueden implementar actividades que desarrollen procesos de
38

anlisis, comprensin e interpretacin mediante acertijos, adivinanzas y hallar
semejanzas y diferencias, tambin se recomiendan actividades como:
Al estudiante se le dar talleres de comprensin lectora que contienen ejercicios
prcticos que le permiten trabajar los 3 niveles (comprensin literal, inferencial y
intertextual)

Los estudiantes completarn una ficha de datos sobre personaje de la lectura.

Se da 3 opciones sobre la idea principal de cada prrafo, los estudiantes deben
enumerar cada prrafo de la lectura y volver a leer el texto y luego marcar con
una X la que considere la idea principal.

Se les plantear que escriban con sus propias palabras las ideas secundarias de
cada prrafo.

Los estudiantes harn una reflexin entorno a la lectura.

Finalmente entregarn un resumen sobre el cuento.

Estas actividades se deben realizar hasta que se observe que los estudiantes han
mejorado en la comprensin lectora sacando ideas principales y secundarias, dando
sus opiniones o crticas sobre textos que pueden ser: informativos, descriptivos,
cuentos, fbulas, etc. Para complementar estos ejercicios se deben realizar preguntas
acerca del texto para verificar su comprensin. Cuando ya se haya mejorado en estos
aspectos se debe iniciar con el primer paso del mtodo heurstico que implica la
comprensin del problema, este paso es fundamental ya que de esto depende que se
resuelva de forma adecuada un problema.

Se recomienda que el mtodo heurstico se trabaje paso por paso iniciando con la
comprensin de los enunciados de los problemas matemticos a lo cual se le debe
dedicar el tiempo necesario para que los estudiantes identifiquen la incgnita y los
datos de un problema y puedan establecer relaciones entre estos, es necesario
aclararles a los estudiantes que no hay que resolver los problemas en este paso. Se
debe ayudar al estudiante por medio de preguntas como: qu se pide?, qu datos
nos dan?, de qu trata el problema? Entiende todo lo que dice? Puede replantear
el problema en sus propias palabras? Distingue cules son los datos? Sabe a qu
quiere llegar? Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es este
problema similar a algn otro que haya resuelto antes?

En el momento que los estudiantes tengan dominio sobre este primer paso se procede
a desarrollar el segundo paso que consiste en concebir un plan o idea de solucin, se
inicia retomando el paso anterior que es identificar los datos y la incgnita en el
enunciado de un problema y se implementar una idea de solucin a travs del anlisis
39

de dichos enunciados, para esto es apropiado guiar a los estudiantes para que elaboren
un plan de solucin del problema a travs de preguntas como: ha realizado un
problema similar? Qu pasos ha seguido para resolverlo? Qu idea tiene para
solucionar el problema? Y Luego se les debe pedir que identifiquen las operaciones
necesarias para resolver los problemas (visualizar una idea de solucin sin resolver aun
los problemas).

Tambin se recomienda llevar a cabo las siguientes actividades:

Presentar a los estudiantes algunos problemas matemticos, por ejemplo: Entre mi
familia y yo, unos meses antes empezamos a recolectar dinero para dar una serenata.
La ta Juana dio $15.930 peso, el to Manuel colabor con $33.420 pesos y el to Juan
Carlos $24.020. Si el costo de la serenata fue $85.730 pesos. Cunto le toc aportar a
mis papas?

Para que lo analice uno por uno, para lo cual se guiar a los estudiantes a travs de
preguntas como: Cul es la incgnita o las incgnitas y cuales son los datos que estn
pidiendo all?, es suficiente la informacin del problema o hay algn dato que sobre?,
cree que falta algn dato? hasta concebir un plan o idea de solucin el cual deber
redactar. Es conveniente que el docente recoja los trabajos realizados por los
estudiantes hasta el momento, para verificar su desempeo. A la vez, deber insistir en
que no se requiere la solucin del problema en este paso

En el tercer paso que es ejecutar el plan para solucionar un problema, se debe afianzar
en los estudiantes las estrategias resolutivas mediante la realizacin de problemas
matemticos y preguntas como: puede ver claramente que el paso realizado es
correcto? Puede demostrarlo? Luego se inicia la bsqueda de la solucin de los
problemas, para lo cual se les debe pedir que retomen el plan elaborado y examinen
cada paso que vayan realizando al ejecutar dicho plan para hallar la solucin del
problema. Con esta actividad se puede hacer las respectivas observaciones para
determinar su seguridad en el procedimiento, la paciencia y si al dar una respuesta
siguieron el plan inicial.

Se recomienda retomar los problemas que se han venido trabajando en los pasos
anteriores ya que los estudiantes se han familiarizado con estos, lo cual facilitar
encontrar una solucin.

El ltimo paso de este mtodo es mirar hacia atrs, es importante que los estudiantes
comprendan que un problema no termina cuando se da la respuesta de este, por lo
tanto se debe estimular a los estudiantes para que analicen y reflexionen acerca del
proceso resolutivo y las respuestas obtenidas en los diferentes planteamientos
matemticos mediante preguntas como: Es su solucin correcta? Su respuesta
satisface lo establecido en el problema?, Advierte una solucin ms sencilla?, cul
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era la informacin importante?, presentaba contradicciones o redundancias?, haba
informacin contaminante?, podra esquematizar el plan seguido?, ha seguido ese
plan o se ha desviado inconscientemente?, ha tenido que desviarse voluntariamente
para obtener datos complementarios intermedios?, ha tenido algn bloqueo o alguna
dificultad?, cul?, cmo ha conseguido superar ese bloqueo o dificultad?, ha
encontrado alguna lnea secundaria que le gustara investigar?, la ha investigado?, a
qu conclusiones le ha llevado?, puede verificar el resultado?, se puede obtener el
resultado de otro modo?, se puede utilizar este mtodo para resolver algn otro
problema?, se han empleado todos los datos?, qu conocimiento ha utilizado?, qu
ha aprendido?, qu aspectos de este problema se podran aplicar a otras
situaciones?, Puede ver cmo extender su solucin a un caso general?

En esta parte los estudiantes debern hacer un trabajo ms reflexivo y de anlisis
que les permita comprender e interpretar todo el procedimiento realizado hasta el
momento, para lo cual el maestro debe examinar la pertinencia de las respuestas
obtenidas y qu otras alternativas de solucin se podran implementar. Se debe
procurar que los estudiantes comprendan la importancia de revisar el resultado como
un medio que les garantiza el desarrollo de habilidades resolutivas para futuros
problemas matemticos.

A continuacin se plantea algunas actividades que se puedan realizar:

x Se pueden plantear problemas para que los estudiantes lo resuelvan
integrando todos los pasos del procedimiento heurstico. Durante la
realizacin de cada uno de los problemas el maestro debe observar como
los alumnos realizan todo el procedimiento resolutivo.

x Los estudiantes deben inventar problemas matemticos ya que esto les
permite desarrollar su creatividad y elaborar problemas contextualizados
que estn de acuerdo a su desarrollo cognitivo, es importante que luego lo
resuelvan teniendo en cuenta todas los pasos trabajados en los ejercicios
anteriores. En este momento el docente debe hacer un anlisis acerca de la
comprensin e interiorizacin que los estudiantes han tenido de la
estrategia heurstica observando detenidamente tanto el proceso dentro del
aula, como los trabajos realizados por los estudiantes.

El docente no solo tendr en cuenta el proceso de reflexin y anlisis por parte de
los estudiantes sino tambin la integracin de todos los pasos del mtodo
heurstico durante el procedimiento resolutivo de los problemas de igual forma
debe observar el inters y la motivacin de sus estudiantes en cada intervencin.


41


Finalmente el docente debe realizar un diagnstico (Postest) para observar el
avance que han tenido los estudiantes en el proceso resolutivo de los problemas
matemticos mediante la aplicacin del mtodo heurstico, para lo cual puede
elaborar un taller que contenga un cuento y preguntas que estimulen la
comprensin lectora y 5 problemas matemticos que estn de acuerdo al nivel
cognitivo de los estudiantes.

NOTA: Si el docente en lugar de encontrar dificultad en la comprensin lectora,
encuentra que los estudiantes tienen dificultad con las operaciones bsicas o en
otros aspectos, debe desarrollar una serie de actividades que le permita fortalecer
sus estudiantes en estos aspectos y poder as trabajar el mtodo heurstico en la
resolucin de problemas matemticos de una manera que posibilite alcanzar los
logros esperados al implementar el mtodo.

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7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA DDACTCA EN UN GRUPO QUNTO DE
LA NSTTUCON EDUCATVA CAMLO TORRES


A continuacin se presenta las actividades realizadas durante el desarrollo de esta
propuesta didctica como un medio para mejorar la capacidad resolutiva de
problemas matemticos de los estudiantes:

PRMERA SEMANA.
Duracin: 2 horas, cada sesin.
Tema: Aplicacin del pretest y la comprensin lectora.
Objetivo: estimular la comprensin lectora en los estudiantes del grado quinto a
travs de lecturas, preguntas y sopas de letras.

ACTVDADES:
Primera sesin.
x Se realizo la aplicacin del pretest y se recoge los resultados.

Segunda sesin
x A continuacin se ley el cuento llamado Los violines ms codiciados.
x Se entrego una copia de este a cada estudiante, donde todos trabajaron
las ideas principales y secundarias de cada prrafo.
x en la parte de atrs de la copia aparecieron unas preguntas acerca del
cuento, para encontrar las respuestas los estudiantes debieron buscarlas
en la sopa de letras que tambin aparece all (Ver anexo 5).

EVALUACON:
Se recogieron los trabajos realizados durante la sesin, se tuvo en cuenta el
desarrollo coherente de cada una de las actividades para llevar a cabo la
comprensin del texto planteado, adems se observ la actitud y la participacin
activa en todas las actividades propuestas.

RECURSOS:
x Fotocopias. (Cuento, sopa de letras)








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SEGUNDA SEMANA.
Duracin: 2 horas. Cada sesin.
Tema: anlisis, comprensin e interpretacin.
Objetivo: ncentivar la capacidad de anlisis, comprensin e interpretacin de los
estudiantes de grado quinto de bsica primaria, mediante acertijos y adivinanzas.

ACTVDADES:

Tercera sesin
x Se retom la lectura anterior, y a cada estudiante se le entreg una copia
con actividades acerca de la lectura: (ver anexo 6) y se les dio las
instrucciones pertinentes, a la vez las docentes a cargo sirvieron de apoyo
durante el desarrollo de las actividades propuestas.

La primera actividad: consiste en que al estudiante se le dio 6 opciones
acerca del contenido del texto y este deban marcar con una X la opcin
correcta.
La segunda: consisti en pensar en un nuevo titulo para el texto y
escribirlo.
La tercera actividad: los estudiantes completaron una ficha de datos
sobre personaje de la lectura.
La cuarta actividad: se dieron 3 opciones sobre la idea principal de cada
prrafo, los estudiantes debieron enumerar cada prrafo de la lectura y
volver a leer el texto y luego marcar con una X la que consideraran la
idea principal.
La quinta actividad: se les plante que escribieran con sus propias
palabras las ideas secundarias de cada prrafo.
La sexta actividad: Los estudiantes hicieron un resumen sobre el cuento.
Finalmente entregaron una reflexin entorno a la lectura.

Cuarta sesin

x Se inici con un taller de comprensin lectora que consisti en un poema
llamado la tortuga juiciosa (Ver anexo 7).
x Luego se formaron grupos de 4 estudiantes, a cada grupo se les entreg un
taller (ver anexo 8) que contena acertijos, adivinanzas, despus de que
cada grupo lo resolvieran e intercambiaran los taller ya que las respuestas
se anotaron en el tablero, y cada grupo calific el taller de sus compaeros.
Gan quien tuvo menos errores en sus respuestas.
x Despus de esta actividad cada grupo se enumer y elabor una
adivinanza y un acertijo, el grupo uno le lanz la adivinanza al grupo dos, el
grupos dos deba responderla correctamente o sino perdera el punto, luego
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el grupo dos deba lanzar su adivinanza al grupo tres y este deba
responderla correctamente para ganar el punto y as sucesivamente con
todos los grupos,
x Se hizo esta misma actividad con el acertijo. Gan quien al terminar las dos
rondas (adivinanzas y acertijos) acumul ms puntos.

EVALUACON:
Se tuvo en cuenta el numero de respuestas correctas del taller, tambin se
observ la concentracin y la perseverancia para obtener las respuestas, al igual
que la participacin y el trabajo en equipo.

RECURSOS:
x Taller (acertijos, adivinanzas, dibujos).
x Hojas de block.

TERCERA SEMANA
Duracin: 2 horas. Cada sesin.
Tema: los datos, la incgnita y concebir un plan de solucin.
Objetivo: identificar los datos y la incgnita en el enunciado de un problema e
implementar una idea de solucin a travs del anlisis de dichos enunciados.

ACTVDADES:
Quinta sesin
x Se les present a los estudiantes cinco problemas matemticos (ver anexo
9) para que los analizaran uno por uno para lo cual se gui a los
estudiantes a travs de preguntas como: Cul es la incgnita o las
incgnitas y cuales son los datos que nos da el problema?, es suficiente la
informacin del problema? crees que falta algn dato?
x Luego se gui a los estudiantes para que elaboraran un plan de solucin del
problema a travs de preguntas como: ha realizado un problema similar?
Qu pasos ha seguido para resolverlo? Qu idea tiene para solucionar el
problema?
x Luego se les pidi que identificaran las operaciones necesarias para
resolver los problemas (visualizar una idea de solucin)








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Sexta sesin
x Se retomaron los problemas anteriores a los que ya se les haba sacado
datos e incgnitas. Luego cada estudiante deba escribir como solucionar el
problema pero sin resolverlo an.
x Despus se hizo un pequeo quiz sobre las cuatro operaciones bsicas
(multiplicacin, suma, resta y divisin) Para determinar el desempeo de los
estudiantes.

EVALUACON:
Se recogi todos los trabajos realizados, se observ los procedimientos seguidos
por los estudiantes, la participacin y la disposicin para cada uno de las
actividades durante todas las sesiones.

RECURSOS:
x Fotocopias (problemas matemticos y cuento matemtico)


CUARTA SEMANA.
Duracin: 2 horas.
Tema: Ejecucin del plan para la solucin de los problemas.
Objetivo: Afianzar en los nios de grado quinto las estrategias resolutivas
mediante la realizacin de problemas matemticos.

ACTVDADES.
Sptima sesin.
x Esta sesin estuvo enfocada a la bsqueda de la solucin de los problemas
trabajados en la semana anterior, para lo cual se les pidi que retomaran el
plan elaborado y examinaran cada paso que fueran realizando al ejecutar
dicho plan para hallar la solucin del problema. Con esta actividad se hizo
las respectivas observaciones para determinar su seguridad en el
procedimiento, la paciencia y adems se tuvo en cuenta si al dar una
respuesta siguieron el plan inicial.
x Para afianzar la comprensin lectora se trabaj el texto llamado el patn
(Ver anexo 10)

EVALUACON:
Se observ los procedimientos y estrategias utilizadas por los estudiantes para
desarrollar los pasos que se han trabajado hasta el momento, tambin se prest
atencin a la perseverancia y la concentracin durante los procedimientos.
RECURSOS:
x Hojas.
x Fotocopias (problemas matemticos)
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QUNTA SEMANA.
Duracin: 2 horas, cada sesin.
Tema: Mirada retrospectiva de la resolucin de problemas.
Objetivo: Estimular a los estudiantes de grado quinto para que analicen y
reflexionen acerca del proceso resolutivo y las respuestas obtenidas en los
diferentes planteamientos matemticos.

Octava sesin
x En esta parte los estudiantes hicieron un trabajo ms reflexivo y de anlisis
que les permiti comprender e interpretar todo el procedimiento realizado
hasta el momento, para lo cual se examin la pertinencia de las respuestas
obtenidas y qu otras alternativas de solucin se implementaron.
x Como una actividad de refuerzo de comprensin lectora se trabaj el texto
llamado el nio y el buey (Ver anexo 11).

Novena sesin
x Se plante varios problemas (Ver anexo 12) para que los estudiantes lo
resolvieran integrando todos los pasos del procedimiento heurstico,
algunos de estos problemas tendrn un dato mas que los alumnos deben
identificar. Durante la realizacin de cada uno de los problemas se observ
como los alumnos realizaron todo el procedimiento resolutivo.
x Los estudiantes inventaron 5 problemas que luego resolvieron teniendo en
cuenta todas los pasos trabajados en los ejercicios anteriores. En ese
momento se hizo un anlisis acerca de la comprensin e interiorizacin que
los alumnos han tenido de la estrategia heurstica.
x Se realiz una socializacin de los problemas que inventaron ellos ya que
esto permiti aclarar las posibles dudas que surjan.

EVALUACON:
Se tuvo en cuenta el proceso de reflexin y anlisis por parte de los estudiantes,
sobre los problemas resueltos y la integracin de todos los pasos del mtodo
heurstico utilizados en el procedimiento resolutivo de los problemas. Tambin se
observ el inters y la motivacin hacia la resolucin de los problemas siguiendo
el mtodo heurstico.

RECURSOS:
x Fotocopias (problemas matemticos)
x Hojas.




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SEXTA SEMANA.
Duracin: 2 horas.
Tema: Aplicacin del postest.
Objetivo: Recoger los resultados de la propuesta didctica del mtodo heurstico
en los alumnos del grado quinto a travs de la aplicacin del postest.

ACTVDAD:
Decima sesin
x En esta sesin se realiz un taller sacado de las pruebas saber (Ver anexo
13) que contena algunos ejercicios de comprensin lectora y que a partir
de alguna lectura se resolvieron algunos problemas matemticos, este
ejercicio sirvi para familiarizar a los estudiantes con el tipo de preguntas
que se hicieron en el postest.

Onceava sesin
x En esta ltima semana se aplic el postest y se recogi los resultados
obtenidos mediante la intervencin. (Se recogi y se analiz todos los
trabajos realizados por los estudiantes).
x Por ltimo los estudiantes hicieron sus aportes acerca de la propuesta
didctica implementada por las docentes (conclusin).

EVALUACON:
Se observ en los estudiantes la concentracin, y el desempeo durante la
actividad.

RECURSOS:
x Fotocopias (Postest)















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8. RESULTADOS DEL METODO HEURSTCO


Desde el punto de vista de la didctica, el mtodo heurstico consiste bsicamente en
plantarle un problema al estudiante y ayudarle a encontrar la solucin correcta,
mediante el uso reiterado de la pregunta. En la solucin de un problema por el mtodo
heurstico segn Polya se sealan los siguientes pasos o etapas: comprensin,
concebir un plan, ejecutar el plan y mirar hacia atrs (analizar la solucin obtenida).
Estos pasos permitieron la elaboracin de los instrumentos aplicados en la
investigacin.

Al obtener la informacin requerida se cotejo lo expuesto en la teora de George Polya y
la realidad encontrada en el grado quinto (5) de la institucin educativa Camilo Torres.
A continuacin se describe dichos resultados.


8.1 COMPRENSN

Durante el proceso que se llev a cabo en el pretest se evidenci que los estudiantes
presentaron muchas dificultades en la comprensin lectora y como era de esperarse
esto afect la capacidad resolutiva de los problemas matemticos, por esta razn en
la intervencin se decidi aplicar ejercicios de comprensin lectora para que los
estudiantes mejoraran la interpretacin de los enunciados en los problemas
matemticos y por consiguiente obtener un mejor resultado en la aplicacin del postest.

Segn Polya para comprender un problema se deben empezar por el enunciado donde
el alumno debe visualizar el problema como un todo, tan claramente como pueda, no
se debe ocupar de los detalles por el momento. La atencin dedicada al problema
puede tambin estimular la memoria y prepararla para recoger los puntos importantes o
aislar las principales partes del problema (datos e incgnita) adems este autor plantea
que es importante leer el enunciado del problema hasta que ste quede completamente
claro y se tenga tan grabado en la mente que se pueda perder de vista por un momento
sin temor a olvidarse de l. Es decir en esta etapa se busca una familiarizacin con el
problema. Analizando los resultados arrojados en el pretest (Grfico 1), se evidenci
que el 96,77% tuvieron dificultad en la comprensin lectora, ya que los estudiantes no
identificaron con facilidad ideas principales y secundarias en el texto, aunque en la
realizacin de reflexin y critica del texto el 58,08% de los estudiantes expres sus
opiniones y comentarios, en algunas ocasiones confundieron estas con las ideas
principales del texto, mientras que en el postest (Grfico 2) los datos arrojados
muestran que el 71, 43% de los estudiantes comprendieron la lectura planteada,
identificando ideas principales y secundarias, adems se observo que no tuvieron
dificultades al realizar este ejercicio y el 57,14% expresaron sus opiniones sobre el
texto. A pesar de que mejoraron en su comprensin lectora algunos de los estudiantes
49

no expresaron sus opiniones sobre el texto porque no lo consideraron tan importante
como los dems tems.

En el pretest (Grfico 1) el 61,29% los estudiantes lean el problema varias veces,
antes de concebir cualquier idea de solucin, a pesar de esto se les dificult la
comprensin del enunciado de los problemas matemticos, aunque estos eran cortos y
claros. Durante el proceso resolutivo realizado por los estudiantes se observ que el
58,06% no identific la incgnita del problema de forma explicita y el 38,71% lo hicieron
de forma mecnica, es decir donde no eran consientes del procedimiento realizado, en
cuanto a la identificacin de los datos sucedi todo lo contrario, ya que el 54,84%
identific los datos suministrados por el problema, mientras que el 45,16% no tuvo
claridad sobre los datos y el 58,06% estableci la relacin que haba entre los datos y la
incgnita. Otro aspecto que los estudiantes no tuvieron en cuenta como un medio para
facilitar el proceso resolutivo de los problemas fue la representacin grfica de los
enunciados de estos ya que solo el 16,13% utiliz este procedimiento; el 70,97%
relacion los problemas que se plantearon con el mundo fsico, es decir con cosas de
su entorno inmediato. En el postest (Grfico 2) el 71,43% de los estudiantes leyeron los
problemas varias veces, comprendiendo la mayora de los enunciados de estos, en
cuanto a la identificacin de la incgnita el 71,43% realiz dicho procedimiento y el
78,57% identific los datos suministrados por el problema; solo el 28,57% tuvieron
dificultad para establecer las incgnitas y el 21,43% se les dificult extraer los datos. De
igual forma se evidenci que el 85,71% de los estudiantes establecieron relacin entre
los datos y la incgnita a pesar de esta mejora se pudo observar que el 78, 57% no
utiliz alguna grfica que le permitiera una mayor comprensin de los enunciados de los
problemas; con respecto al relacionar los problemas con el mundo fsico el 82,14% dice
haber establecido dicha relacin.

















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GRAFICO 1.




GRAFICO 2.


Entendiendo la comprensin no como la suma de significados individuales, sino que
exige procesos mentales mucho ms complejos, requiere establecer las asociaciones
correctas, relacionando e integrando los significados en un todo coherente, es decir la
comprensin lectora es como un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en
una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su
recepcin hasta que se toma una decisin. Segn Polya es importante motivar al