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LE RENOUVEAU DES LANGUES DE SPCIALIT DANS L'ANNE EUROPENNE DE LA CITOYENNET PAR DUCATION

Prof. univ. dr. Sanda Marina BDULESCU, Universitea din Pitesti

Rsum

Aujourd'hui, on peut dlimiter pour l'enseignement des langues trangres, en gnral, et du franais langue trangre, en particulier, des publics diffrents, nouveaux par rapport ceux du pass. Ce faisant, il est possible de constater un nouvel intrt pour le franais spcialis, aboutissement d'une demande dont il conviendrait de prciser la nature et l'origine. Comme elles nous incitent agir dans cette direction o choses et mots signifient, les langues de spcialit sont aussi facteur de progrs pour tous les professeurs, dans leur activit didactique. Les besoins rels de formation dans le domaine de LSP exigent des rponses souvent trs cibles et individuelles que nous allons essayer de donner dans notre ouvrage. Si l'an 2005 est l'Anne Europenne de la Citoyennet par ducation, l'avenir est l'ducation dans ses formes les plus spcifiques.

Le renouveau des langues de spcialit est intimement li au renouvellement de la didactique des langues. Les langues de spcialit sont facteur de progrs pdagogique pour, au moins, deux raisons essentielles : en premier lieu le fait que l'tude d'une langue en vue de son utilisation dans un secteur dfini du savoir ou de l'action suppose que l'acquisition de la comptence s'appuie sur la connaissance qu'ont les apprenants de leur milieu de travail; en second lieu, le constat selon lequel il n'est gure possible de mettre en place une formation en langue de spcialit sans s'adonner au pralable une tude approfondie des conditions dans lesquelles les apprenants auront utiliser cette langue. 1. Langues naturelles et langues formelles Un document de spcialit mlange souvent diffrents langages : langages naturels et langages formels. l'intrieur des langages naturels ils supposent la confrontation langue maternelle, langue cible. l'intrieur des langages formels, il fait appel des catgories smiotiques : icnes, graphes, tableaux, diagrammes, etc. Le fait de comprendre un texte de spcialit suppose une matrise de plusieurs codes et langages, la langue trangre ajoutant un

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nouveau systme smiotique. L'tudiant d'conomie, de maths, de physique, de communication a rarement affaire uniquement la langue naturelle. Une partie du contenu du texte peut tre reprsent sous forme de graphes, de schma, de diagrammes, de tableaux, d'images. Cognitivement, cela pose le problme du passage d'un registre smiotique un autre. Prenons lexemple de l'tude d'un document portant sur l'volution de l'conomie en France. Pour comprendre le document, l'tudiant devra s'appuyer sur trois types de connaissances : le franais de base; l'conomie franaise pour "contextualiser" correctement le document et, l o les noncs sont remplacs par des graphes, un savoir faire : la matrise de ce registre smiotique particulier. L'interprtation correcte des graphes indiquera son niveau gnral d'expertise dans la spcialit, mais la question de savoir pourquoi il a atteint ou non le niveau requis peut ventuellement s'expliquer culturellement, tel ou tel registre smiotique intervenant dans les textes d'conomie d'un pays l'autre.Certains enseignements, comme les mathmatiques, utilisent largement la langue comme un code. Il s'agit d'un langage univoque, de l'ordre de la dnotation. Le discours fait peu appel la langue gnrale. C'est un enseignement marqu par le niveau de connaissances de spcialit,qui stimule des modles mentaux lis la facult rationnelle. Il convient toutefois de signaler, qu'"univocit" ne signifie pas pour autant "transparence" entre les langues. [Notes, 1]. 2. Discours scientifique Le discours scientifique, discours formel et logique, grne ses tables de vrit, mesure qu'il se dveloppe. Il ne devrait donc pas poser de problmes particuliers l'tudiant de langue trangre. En ralit l'tude des articles scientifiques soulve de nombreuses questions d'ordre culturels [Notes, 2]. Mortureux et Petit [Notes, 3] attirent notre attention sur cette question : Les discours de vulgarisation apparaissent "seconds" par rapport aux discours scientifiques proprement dits. Ils se caractrisent comme discours "rapportant", "traduisant", par rapport des discours primaires. Ils crent de vritables paradigmes dsignationnels et dfinitionnels, rseaux de vocables fonctionnant en co-rfrence avec un vocable scientifique donn. Le discours vulgarisant renvoie chez l'tudiant non plus aux connaissances ou aux savoirs de spcialit, mais la culture de spcialit. Le document en langue trangre vhicule une double culture : la culture communautaire et celle de spcialit. La comprhension du document dpend de la manire dont est structur le double transfert didactique : langue trangre et spcialit. 3. Discours technique Le discours technique ne se donne pas comme "reprsentation" du monde mais directement comme construction du monde, comme moyen d'action sur la ralit. Il porte sur le savoir faire, et le critre de vrit est dans la ralisation de la tche. L'acquisition du franais du tlphone, ou du franais de l'informatique ne devrait pas poser de problmes. En ralit, du point de vue du lexique

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comme du point de vue syntaxique, peut-tre est-ce dans ce franais-l, le plus pragmatique, donc elliptique et idiomatique, que se rvlent les plus gros obstacles culturels (constructions terminologiques de spcialit). La langue technique secrte son propre lexique ainsi qu'une grammaire spcifique. Le discours des sciences humaines, texte journalistique, commentaire historique, en gros, la langue des sciences pose des problmes didactiques dlicats. D'abord parce que les thmes abords couvrent des champs d'activit et de connaissances extremement larges.D'autre part parce qu'on se situe dans le domaine linguistique de la connotation. [Notes, 4]. 4. Un public cibl L'enseignement des langues de spcialit s'adresse un public spcifique par dfinition : il sagit des tudiants en formation initiale ou des apprenants adultes en formation continue qui ne sont pas d'tudiants de langue. S'ils tudient les langues de spcialit c'est que cette formation leur est ncessaire en complment d'autre chose. L'essentiel est que la motivation initiale existe. La langue de spcialit pousse lenseignant inventer davantage, en fonction des besoins rels d'un public spcialis : conomie, sciences juridiques, mdecine, architecture, chimie, gnie civil, etc. Cet enseignement requiert, de la part des professeurs, un effort constant d'information nouvelle et de rflexion approfondie sur les disciplines d'application. C'est videmment facteur de renouvellement et de progrs en didactique des langues. La prolifration des participations des changes Erasmus, par exemple, fait que l'analyse des besoins devient le point de dpart de toute dmarche didactique en la matire.Par ailleurs, une situation frquemment voque dans le domaine de l'enseignement d'une langue de spcialit des publics spcialiss est celle o des apprenants qui ont des besoins spcifiques, mais diffrents d'utilisation de la langue se retrouvent dans le mme cours. En effet, une analyse fine des besoins spcifiques s'avre tre ncessaire. 5. La motivation La motivation d'un public spcifique est bien forte. Dans ce cas, le professeur devient responsable, il essaie de se plier des modes d'tre et de faire qui ne dpendent pas d'abord de lui, mais bien de ses tudiants, et cela entrane la ncessit d'une vritable ngociation du programme de formation : Le formateur - promoteur de la crativit a pour tche, prsent, d'aider l'tudiant bien tablir ses buts, ses besoins de formation et le contenu de celle-ci. [Notes, 5].C'est lensemble que le matre et les lves vont s'accorder sur un objectif atteindre et qui dtermine les grandes lignes de l'action mener.Lorsqu'un adulte professionnel ou tudiant doit apprendre dans une langue trangre de spcialit, sa motivation initiale est forte soit parce que sa pratique professionnelle requiert la matrise de la langue cible (voyages d'affaires, contrats commerciaux, colloques), soit parce que sa promotion professionnelle est lie cet apprentissage. Outre sa motivation "fonctionnelle", ce public prsente un certain nombre de caractristiques : son emploi du

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temps charg, un lieu d'apprentissage pratique, press de constater des progrs tangibles et rapides, dsireux de bnficier d'un enseignement efficace, qu'on tienne compte de ses besoins spcifiques... Comme il y a partage de la responsabilit, il y a aussi assentiment quant la dmarche, donc puissant renforcement de la motivation initiale qui finit par crer une motivation renforce. charge pour le professeur de maintenir et renforcer cette motivation, cest--dire de concevoir un cadre et un rythme de travail qui donnent et renouvellent en permanence l'envie d'apprendre. 6. L'apprentissage en situation Tout usage du langage est situ : la situation s'apprhende la fois de l'extrieur, par son environnement, et de l'intrieur par sa construction interne. Le langage est rapporter aux protagonistes de la communication - il est la fois usage et thorisation de l'usage.Dans le domaine du travail, on tient compte des aspects pratiques : la variation interne au monde du travail et la frquence des situations problmatiques. La variation interne vise le langage entre experts dans des situations diffrentes. Par exemple, le langage des pilotes d'avion diffre de celui utilis entre les mmes experts lorsqu'ils programment un vol ou ils rsolvent un incident complexe. L'adaptation aux interlocuteurs fait partie de la comptence de communication au travail. Cette variation comporte des phnomnes de cadrage o le langage joue le rle d'oprateur de transformations sociocognitives.Quant la frquence des situations problmatiques (incidents, pannes), les solutions labores doivent venir des agents eux-mmes : les conduites verbales de reprise et d'explication, de comparaison et d'opposition, d'objection, enfin tout l'arsenal du raisonnement naturel et de l'argumentation [Notes, 6] se rvlent des ressources langagires importantes. De mme le langage est essentiel dans l'apprentissage, au plan des comptences techniques, mais aussi dans l'adaptation au continuel changement moderne. Les tudes actuelles sur les communications de travail laissent entrevoir comment la construction d'une comptence de communication labore suppose la mise en oeuvre de ressources langagires varies pour faire face la complexit des situations de travail, au plan de l'action et de la signification. Si l'ethnographie de la communication propose un cadre global d'apprhension, seule une perspective interdisciplinaire est la mesure de ce nouveau champ. Une pdagogie de la crativit rendant compte de la mise en situation peut donner existence un cadre incitatif. tout moment l'apprenant doit tre activement partie prenante, il doit avoir "quelque chose a faire" : un phnomne observer, un problme rsoudre, une hypothse confirmer.Les tches en question auront toutes un lien avec le but ultime explicit ou avec un but intermdiaire identifi : rien, dans la pdagogie de LSP, ne se fera dans l'abstrait. Il en rsulte une rentabilit accrue de l'enseignement, comme le remarque A.L.Wenden : Learning in context is more effective than learning that is not clearly tied to the purposes it intends to serve.[Notes, 7].

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Malgr l'accent mis sur la formation professionnelle initiale, nombre d'apprentissages se font "sur le tas". Une des manifestations en est l'apprentissage "mdi ", dans lequel un formateur - spcialiste est prsent ct des apprenants et les aide comprendre une situation, formuler des rgles, construire sa comprhension de la situation nouvelle. Pour en donner un exemple, Chantale Htu [Notes, 8] a analys dans les interactions monitrices ouvrires l'intrication du langage et du voir lors d'une formation sur le tas au montage de composants lectroniques. L'enseignant de franais de spcialit doit enseigner ses tudiants avoir des initiatives, entreprendre quelque chose de nouveau, rpondre aux dfis de l'poque. Il doit les former avoir une pense critique, utiliser leur crativit, rsoudre les problmes de la linguistique applique dans et pour les nouveaux contextes d'une socit pluraliste. [Notes, 9] 7. L'apprentissage sur les besoins C'est que, depuis Munby [Notes, 10] et Richterich [Notes, 11], on sait l'utilit de cette analyse des besoins de chaque apprenant pris part. la condition que ces besoins soient bien ceux, psycho - linguistiques et socio-linguistiques, de l'apprenant, ou du groupe d'apprenants, et non ceux, purement linguistiques. Nous insistons sur la ncessit de prendre en compte les besoins des apprenants, puis ceux de l'apprentissage. Parce que l'analyse ne peut, en langue de spcialit, s'oprer que dans le concret d'un contexte professionnel donn, il y aura focalisation sur l'apprenant en situation : les langues de spcialit sont le terrain d'lection de la vraie focalisation sur l'apprenant - celle qui saura diffrencier entre demande exprime et besoin rel. titre d'exemple, si un ingnieur chimiste ou un architecte rclame un cours centr sur le vocabulaire franais de sa spcialit, on fait vite lui prouver qu'il possde dja la terminologie de sa science. En revanche, la mise en discours fait le plus souvent problme pour lui, particulirement la comprhension de l'oral Les dernires recherches en sciences humaines ont permis de mieux connatre les processus d'apprentissage en fonction du mode de fonctionnement cognitif de chacun. Pierre Caron en fait une claire synthse [Notes, 12]. C'est de mieux permettre chacun d'utiliser au mieux ses stratgies mentales naturelles. C'est tout le sens de la formulation "de l'enseignement centr sur l'apprenant." En mettant l'accent sur la mthode procdurale, et non plus seulement dclarative, d'acquisition de la connaissance et de la comptence on rend bien plus efficace l'acte pdagogique. L'apprenant rendu disponible pour des activits mentales de haut niveau - infrence, objectivation, structuration, gnralisation, conceptualisation, parviendra vite ce qu'on peut appeler la mtacognition ou mtaconnaissance. Cela veut dire la prise de conscience de ses propres ressources et auto-contrle des procdures qu'il met en oeuvre, avec pour corollaire une efficacit accrue de l'acte d'apprentissage [Notes, 13].Et, puisqu'il est question pour l'apprenant d'acqurir les comptences qui lui permettront de tenir, en langue trangre, tel ou tel rle choisi, comment ne pas voir que c'est

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dans ses rythmes quil donnera le meilleur rsultat. Si les formules d'apprentissage et perfectionnement en autoformation guide [Notes, 14] se dveloppent plus rapidement qu'ailleurs dans le domaine de LSP, c'est la langue de spcialit qui est porteuse d'avances qualitatives. Lorsque l'individualisation de l'apprentissage prend une telle importance, on voit bien qu'il devient essentiel de vritablement " apprendre apprendre ". [Notes, 15 et 16]. Les langues de spcialit sont l'occasion d'apprendre se connatre afin de mieux pouvoir tudier. De ce fait, on peut dire que la pdagogie des langues de spcialit tient une place importante dans le processus de dveloppement intellectuel et de maturation personnelle de nos apprenants. 8. Voir et savoir L'image en science, subordonne un projet de reprsentation objective, appelle les commentaires lis sa parfaite fonctionnalit. Ses deux dimensions , logique et esthtique, doivent tre apprhendes solidairement. Toute activit de reprsentation est l'intellection d'un monde que le scientifique a pour fonction d'interprter.Le discours de la science est la copie d'un rel pralablement pos. Sa fonction est de rendre compte avec objectivit de l'ordre vritable du monde. Alors que l'artiste interprte la ralit selon sa propre imagination, le scientifique laisse parler les "faits". Transposes l'image scientifique, de telles exigences se traduisent par la recherche d'un langage qui vise la plus grande exactitude rfrentielle. Une image scientifique ne saurait tre value que sur son degr d'efficacit dans sa faon de dlivrer l'information.La science ne reflte pas simplement la ralit, elle la reconstruit selon un des prsupposs qui peuvent trouver leurs racines aussi bien dans l'univers intellectuel du scientifique, que dans les grands courants d'ides de son poque.L'image scientifique, sauf sa rigueur rendue par sa construction recourant un systme explicite et fini de signes, est la visualisation d'une thorie du monde,elle incarne la rflexion du scientifique. Mais on ne saurait se limiter une lecture purement informative de l'image technique et scientifique. Par son esthtique, elle renvoie une vision du monde qui rattache le savoir scientifique et technique aux grands courants d'ides et de sensibilit de son poque. La relation au rfrent tablie par l'image dans un parcours qui va du dessin la reprsentation du cerveau est analogue celle qui part d'un discours descriptif, pour s'achever par un discours scientifique conceptualis. On peut donc parler d'une utilisation de l'image dans la pdagogie du franais de spcialit o le mode de gestion et d'organisation du discours est conduit par l'volution de la structure de l'image. On redonnerait ainsi leur pleine signification aux mthodologies audiovisuelles qui ne semblent jamais exploiter pleinement toutes les ressources de l'image. [Notes, 17]. Il est ncessaire de distinguer les savoirs dont dispose l'apprenant - connaissances du monde, croyances, savoir-faire communicatifs - de ses attitudes et motivations l'gard de la langue cible et du groupe spcialis o elle est en usage, et de ses reprsentations mtalinguistiques. Des relations

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existent entre les reprsentations, les rpertoires et les schmas interprtatifs d'ordre psychosocial, comme les travaux de l'quipe Ble - Neuchtel le montrent [Notes, 18]. Les reprsentations de la langue source, de leurs diffrences ne sont pas l'abri de dterminations sociales [Notes, 19]. On distingue un ple psychosocial d'un ple linguistique et communicationnel en matire de reprsentation. Certains spcialistes ont suggr de limiter le mtalinguistique ce qui touche la manipulation explicite du code et de renvoyer au mtadiscursif - la gestion des types de discours, et au mtacommunicatif - la gestion de l'interaction, le reste des activits de reprsentation [Notes, 20]. R. Bouchard et V. de Nucheze [Notes, 21] distinguent des types de formulations mtalangagires : le mtalocutoire qui a trait la production physique et la perception du message oral spcialis; le mtadiscursif qui spcifie et commente des oprations discursives; le mtacommunicatif qui a rapport la ngociation des units dialogales; le mtainteractionnel qui dsigne la dimension rflexive sur le non verbal dans l'interaction; le mtalinguistique qui concerne le code. Cette varit [Notes, 22 et 23] est due la multiplicit des niveaux linguistiques, aux aspects de l'activit langagire, la conscience que l'apprenant a de son activit d'appropriation et la situation spcifique linguistique . L'apprenant dtermine ses conduites travers une reprsentation de l'espace langagier dfini par la langue source et la langue cible et par rapport une reprsentation des tactiques de saisie et de mmorisation. Le rapport entre productions effectives et verbalisations mtalinguistiques en langues de spcialit [Notes, 24 et 25] est filtr par deux sries de facteurs, ceux relatifs la tche [Notes, 26] et ceux enclenchs par l'activit de conceptualisation. La nature des ractions mtalinguistiques est fonction des conditions de sollicitation. Plutt que les verbalisations, ce sont les ractions pilinguistiques qui sont les plus rvlatrices du processus d'apprentissage. Pour W. Klein [Notes, 27] le progrs dans la matrise de L2 est fond sur une activit de confrontation, de comparaison entre l'tat actuel des performances et des connaissances en L2 et les comportements souhaitables en gard l'environnement linguistique. L'apprenant par le biais d'auto - corrections, s'emploiera s'amliorer sur ce point. Le soin apport au contexte ou la matrice sociale de l'apprentissage apparat primordial. La place des reprsentations dans l'appropriation interactive de registres spcifiques des langues de spcialit par des apprenants spcifiques est aussi importante. Outre les reprsentations que les sujets doivent grer, il faut ajouter des connaissances de nature technologique ou scientifique. Si tout apprenant dispose des mmes types de reprsentations mtalinguistiques, les contenus varient selon le niveau de formation. Ainsi, la fois en matire de reprsentation de la L1, en ce qui concerne d'ventuelles heuristiques d'apprentissage et dans le domaine de la verbalisation mtalinguistique, on peur relever des phnomnes diffrents avec un public cibl. partir de la caractristique remarquable que constitue la ncessit pour les apprenants de communiquer sur le

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tas, donc de se confronter un environnement social et communicationnel, ou d'avoir accs immdiat une documentation spcialise, il faut rflchir la faon dont des apprenants disposant de savoirs et de savoir faire spcifiques se reprsentent leur tche d'apprentissage. 9. Le document authentique Une ide trs importante prciser est le recours intensif au document authentique.[Notes, 28]. Il ne s'agit pas, certes d' une utilisation passive du document brut, mais au contraire de tout un travail de prparation pralable de ce document, souvent fourni par les apprenants eux-mmes.En langue de spcialit, si l'on part de tches labores partir de documents authentiques, l'insistance sur la comprhension vient d'elle-mme. Pour les langues de spcialit, le choix de faire travailler les tudiants principalement sur des documents authentiques touchant leur spcialit relgue au second rang l'utilisation d'un manuel. Il est bien plus difficile, en effet, partir d'un manuel, si bien fait soit-il, de maintenir les effets d'actualit que rendent possibles les textes de presse spcialise, les enregistrements d'missions porte scientifique, technique, philosophique. 10. L'utilisation des nouvelles technologies en LSP Les langues de spcialit sont celles qui font le plus rgulirement appel aux outils des nouvelles technologies. Comment faire, en effet, pour mettre disposition un support autre que manuel de cours, sinon en ayant recours la projection sur grand cran, la numrisation des images, au travail de type laboratoire de langue sur outil informatique [Notes, 29], la publication assiste par ordinateur pour la fabrication des exercices, la captation des ressources disponibles sur les satellites et les rseaux mondiaux. Il y aurait beaucoup dire sur les possibilits d'enseignement sur mesure et la carte que rendent envisageables les avances de la technique. On ne peut nullement isoler un logiciel ducatif de LSP des stratgies pdagogiques d'utilisation. Mais la vocation de tels produits n'est pas de se substituer l'enseignement et encore moins au professeur [Notes, 30]. Leur utilisation est loin d'tre localise au seul domaine de l'cole ou de l'universit. Les multiples possibilits de l'outil informatique lui confrent des publics, des lieux et des contextes d'utilisation trs varis : le cadre de la formation au sein de l'entreprise, la formation en milieu scolaire ou extrascolaire, universitaire, les apprentissages individuels. L'utilisation de l'ordinateur se rencontre galement dans l'enseignement des matires commerciales et des sciences. On peut dgager toute une classification des utilisations fortement corrle la typologie des logiciels pour LSP (cf. dition lectronique, Logiciel de robotique, Logiciel intgr de tlcommunication, Simulateur etc.). L'outil tlmatique se prte l'utilisation distance de ressources documentaires techniques et scientifiques, permettant aussi de mettre en communication des groupes d'apprenants et de promouvoir le caractre interactif de l'enseignement des LSP.

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Les recherches en analyse des discours lectroniques et en pdagogie des langues professionnelles continuent progresser vers les modifications prvisibles que pourrait entraner un nouveau mode de fonctionnement dans les communications distance. De plus, l'interrogation de banques de donnes ncessaire tout public spcifique suppose une nouvelle pdagogie, car le discours et l'acte communicatif sont neufs. 11. Les langues de spcialit - facteur d'une nouvelle pdagogie Comme elles nous incitent agir dans cette direction o choses et mots signifient, les langues de spcialit sont aussi facteur de progrs pour tous les professeurs, dans leur activit didactique. En suscitant, par la pertinence des tches proposes, le dsir de rsoudre les problmes poss, on instaure la plus puissante motivation qui soit : l'envie de savoir, le plaisir de trouver. Nos tudiants sont amens construire leurs comptences, mettre en ordre les phnomnes sur lesquels nous pouvons attirer leur attention. Ce faisant, ils constituent pour eux mmes le paysage intrieur [Notes, 31] qui nous procure la satisfaction de l'accompli : les langues de spcialit fonctionnent comme un "cosystme" [Notes, 32] o les apprenants et les enseignants sont partie prenante, ct de tous ceux qui laborent le savoir et le discours des disciplines spcifiques. 12. Applications formatives Le professeur de franais langue trangre ne se substitue pas l'enseignant scientifique. En revanche, pourquoi limiter son enseignement la langue alors que les publics spcifiques prfrent apprendre de nouvelles formes linguistiques travers l'tude d'une spcialisation franaise technique ou scientifique. Cette prfrence s'explique double titre : ils apprennent de la sorte, deux fois plus dans le mme temps, mais peuvent compenser leurs dfaillances linguistiques par leurs connaissances de spcialistes et, parfois, inversement. Les enseignants de langues de spcialit deviennent de plus en plus spcialiss en raison mme des technologies de pointe qu'ils utilisent . Au cours des dix dernires annes, les nouveaux syllabus ont t l'occasion pour les enseignants d'engager des actions - recherches, mais l'essentiel est d'tablir des canaux de communication "verticale" entre recherche fondamentale et recherche applique. l'aube d'une priode o les rseaux informatiques renforceront les relations horizontales entre tous ceux qui remplissent les mmes fonctions en Europe, se cre une classe de "techniciens de la recherche" parallle la classe des "techniciens de l'enseignement". Dans un tel contexte, les syllabus communicatifs et les matriaux pdagogiques associs deviendront des produits fabriqus par de bons techniciens. La publicit se chargera d'imposer les besoins communicatifs auxquels rpondront des programmes destins ce public cibl. tant donn l'importance de l'ducation la comprhension, tous les niveaux ducatifs et tous les ges, le dveloppement de la comprhension ncessite une rforme plantaire des mentalits ; telle doit tre l'oeuvre pour

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l'ducation du futur. [Notes, 33]. Par la didactique des langues de spcialit, les enseignants agissent comme des jeteurs de ponts, qui rendent possibles pour les apprenants les plus divers de nombreuses mises en relation nouvelles. Cette conception holistique, de la langue de spcialit comme prtexte lacquisition non seulement de connaissances linguistiques, mais surtout d'une comptence langagire porteuse elle-mme d'ouverture culturelle et de dveloppement cognitif fait du champ professionnel l'un des terrains les plus fertiles du progrs pdagogique. 13. Conclusions ouvertes : perspectives linguistiques et pdagogiques en LSP Aujourd'hui, on peut dlimiter pour l'enseignement des langues trangres, en gnral, et du franais langue trangre, en particulier, des publics diffrents, nouveaux par rapport ceux du pass. Lors de la naissance du franais instrumental on a pu constater, au Brsil, plus prcisment Sao Paolo, une demande de publics de spcialit concernant principalement la comprhension crite. Ce qui a amen, progressivement, la mise en place d'une mthodologie riche et varie pour rpondre des demandes d'autres publics et dans d'autres domaines, comme par exemple la comprhension orale. La quasi-totalit de la demande porte sur des formes d'enseignement du franais sur objectifs spcifiques, mettant en jeu des " savoir-faire " et des savoirs sur la langue. Cette demande exige une grande technicit des encadreurs et beaucoup de comprhension de l'interculturel. Il en rsulte la ncessit immdiate de construire des cours ou des programmes sur objectifs spcifiques dans le cadre d'une formation linguistique gnrale. Le franais fonctionnel, devenu plus tard le franais de spcialit, ou l'enseignement fonctionnel du franais, respectivement l'enseignement des langues de spcialit, a travers deux priodes diffrentes. D'abord celle o il a bnfici d'un soutien appuy, entre 1974 et 1980, puis un creux dans la dernire dcennie du XXe sicle. Il semble qu'il y ait un fort frmissement depuis quelques annes produit par le dveloppement de l'Union Europenne. Il s'agit de mettre en oeuvre la construction de l'Europe des vingt-sept, la Roumanie y compris. Les marges d'action politique ont completement intgr l'internationalisation du march des langues. Effectivement, les donnes classiques ont chang. Par ailleurs, il faut distinguer entre les publics spcifiques qui ont des besoins prcis et urgents et le franais de spcialit. Aujourd'hui, il faut grer rapidement une rponse face des contraintes jamais vues. Ce que l'on demande c'est du "formateur pour l'esprit", plutt que de revenir au fonctionnel strict. N'oublions pas la rponse offerte dans les annes 70 en intgrant les donnes culturelles et communicatives, mais sans souci qualitatif. prsent, le dfi consiste donner une rponse d'une efficacit suprieure : l'explicitation, l'intriorisation d'outils de pense et de rflexion que l'apprenant peut retourner au bnfice de sa propre culture . Dans le contexte de Union Europenne, la gnralisation de l'enseignement de deux langues europennes va s'accompagner aussitt de questions relatives aux autres langues. Cette option du

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choix de deux langues vivantes trangres obligatoires va tre vite dpasse par une demande encore accrue. Au niveau universitaire, le projet ERASMUS ncessite des formations linguistiques multiples et spcifiques. De plus, les besoins rels de formation dans le domaine des langues de spcialit exigent des rponses trs cibles et individuelles. Quant aux programmes "franais de spcialit", la demande reste trs forte. Les objectifs des intresss sont multiples : bnficier de contacts avec le milieu professionnel, d'un recyclage linguistique sur mesure, d'un accs une documentation spcialise et des donnes culturelles. D'o l'importance de structures bien intgres en milieu professionnel. Par ailleurs, il faut faire face une demande d'un troisime type celle de la formation des formateurs. En milieu professionnel, on essaie d'identifier la spcificit de la demande. cet gard, on peut rflchir sur la "culture d'entreprise", par exemple la conceptualisation des motivations et des attitudes. Dans tous les cas, la dfinition des objectifs est un travail prioritaire.Pour innover sur le terrain, il faut avoir une vision d'interdisciplinarit et de transdisciplinarit, donc dvelopper la capacit au transfert. Il y a des tendances trs nettes en Europe : face des demandes accrues de franais spcialis , de plus en plus l'enseignement passe par les banques de donnes, les traducteurs et la traduction assiste par ordinateur. Les contenus doivent tre identifis dans leur singularit et les dmarches proposes diversifies selon les contextes. Il faut avoir un monosmisme puissant en ce qui concerne les contenus et une grande diversification pour les modes de traitement. Quant au problme du partenariat et l'exemple du Forum de la Communication scientifique et technique, il y a une forte communication possible entre le monde scientifique et les enseignants de franais spcialis. Si l'on parle de la sensibilisation des enseignants au monde extrieur, l'inverse est vrai : on doit aussi parler de sensibilisation du monde scientifique cette transversalit. Il s'agit de faire prendre conscience des chercheurs de l'importance et de la nature des enjeux linguistiques, et symtriquement d'expliquer aux enseignants et au grand public les enjeux scientifiques actuels. Un srieux espoir point en Europe grce la mise en place des programmes multilatraux et de leurs implications linguistiques et pdagogiques. Et, si l'an 2005 est l'Anne Europenne de la Citoyennet par ducation, l'avenir est l'ducation dans ses formes les plus spcifiques. BIBLIOGRAPHIE 1. lire les articles de Petit, 1993. 2. cf. les articles de Bruno Latour sur " Contraintes et liberts ", dans la revue "Asp", Paris, 1988. 3. Mortureux, M.-F., Petit, G., Petiot, G., Tsitsa, M., Les mots entre langue et discours, dans Les carnets du CEDISCOR n3, 1re partie, Presses de la Sorbonne nouvelle, 1986. 4. Mounin, Georges, Clefs pour la linguistique, collection Clefs pour, n 1, Seghers, Paris, 1972.

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5. Bdulescu, S. M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii, EDP, Bucarest, 1998, p.90 6. Tuescu, Mariana, L'argumentation, Editura Universitii, Bucureti, 1998. 7.Wenden, A.L., Learner Strategies dans Language Learning, Prentice Hall International, Englewood Cliffs, 1987, p.161. 8. Htu, C., Skills Knowledge and Model Papers presented at the Meeting of the American Sociological Association, Chicago, Illinois, 1987. 9. Bdulescu, S. M., op. cit., p.105. 10. Munby, J.L., Communicative Syllabus Design, CUP, Cambridge, 1978. 11. Richterich, R. et Chancerel, J.L., Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language, Council of Europe, Strasbourg, 1978. 12. Caron, P., Prcis de Psycholinguistique, PUF, Paris 1989. 13. Voir la thorisation de l'architecture cognitive ralise par Anderson, J.R. : The Architecture of Cognition, Harvard University Press, Cambridge (Mass.), 1983. 14. Cf. la thse de Jennifer Walski, Apprentissage et perfectionnement d'une langue trangre par les adultes en autonomie guide,Universit de Bordeaux II, 1992; ou celle de Jean Sabiron, 1995. 15. Holec, Henri, Apprendre apprendre et apprentissage htrodirig, dans Le franais dans le monde, fvrier-mars 1992. 16. Narcy, Jean-Paul, Apprendre une langue trangre, Les ditions d'Organisation, Paris, 1990 et Comment mieux apprendre l'anglais, Les ditions d'Organisation, Paris, 1991. 17. voir aussi Badulescu, S.-M., La rhtorique de l'image, Constanta, 1992. 18.Francheschini,R.& Matthey,M, 1989; Ludi,F.,Py, B.; De Pietro,F.; Francheschini, R.& al., 1990. 19. voir les travaux runis par Py, B., et Jeanneret, R, en 1999. 20. Giacomi, A. et Vion, R., La conduite du rcit dans l'acquisition d'une langue seconde, dans Deulofeu, J. et Noyau, C. (diteurs), Paris, 1986. 21. Bouchard, R. et Nucheze, V. de, Formulations mtalangagieres et situations exolingues, dans Blanc, H. et al. (diteurs), S'approprier une langue trangre, Didier, Paris, 1987, pp.55-62. 22. voir aussi Bailly, D., Synthse de la discussion sur connaissance implicite et connaissance explicite en langue non maternelle, dans Encrages, numro spcial, 1980. 23. Bialystok, E., Explicit and implicit judgments of L2 grammaticality, dans Language learning, vol. 29, 1, 1979. 24. Dubois, C. et al., propos d'une pr-enqute sur l'utilisation du franais en milieu naturel par des adultes hispanophones, dans Greco no13, 1981. 25. Vronique, D. et Faita, D., Vivre, travailler et communiquer loin de chez soi, dans Migrants formation no44, 1981.

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26. Vasseur, M.-T., Les manifestations de la conscience linguistique chez les adultes apprenant une langue trangre en milieu social, ditions Gaonac'h, 1991. 27. Klein, W., L'acquisition d'une langue trangre, ditions A. Collin, Paris, 1989. 28. Perrin, M. et Delorme, L. dir., Langue de spcialit, langue pour le spcialiste : du linguistique au didactique, dans De l'utilisation "communicative" des documents authentiques, no34, GERAS, Bordeaux , 1990. 29. Des logiciels permettant le traitement didactique de documents multimdia : le LAVAC de T. Toma,Montpellier; l'HYPERLAB de P. Jablonka,IUFM de Paris; le LEARNING SPACE de J.C. Bertin, Le Havre, EMATEC, l'cole des Mines, Ales, HELP YOURSELF d'A. Cazade, Paris 9. 30.Perriault, Jacques, Education et nouvelles technologies : thorie et pratique, Nathan, Paris, 2002. 31. cf. "the criss-crossed landscape" de Wittgenstein. 32. voir Flowerdew, Lynne, Designing CALL Courseware for an ESP Situation, Dixime Symposium Europen des Langues de Spcialit, Vienne, Autriche, 1995. 33. Vaysse, G., Mirabail, M., Vaysse, J., Former des enseignants, Delagrave, Toulouse, 2002.

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