La Investigacion

Cuaderno de investigacin del ISIDM nm.
La formacin en contexto: reflexiones y prcticas exitosas
Directorio
EMILIO GONZLeZ MRQUeZ Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco JOS ANTONIO GLORIa MORaLeS Secretario de Educacin JORge MONTOYa OROZCO Coordinador de Formacin y Actualizacin de Docentes JeRNIMO PIa COLN Director de Unidades UPN e Instituciones de Posgrado JOSeFINa BeaZ GMeZ Directora de Posgrado e Investigacin Educativa OSCaR GaRCa CaRMONa Director del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio
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La formacin en contexto: reflexiones y prcticas exitosas
LILIaNa LIRa LpeZ SeRgIO LOReNZO SaNDOVaL ARagN Coordinadores del nmero
Comit editorial Marta Villaseor Garca Sergio Lorenzo Sandoval Aragn Luz Eugenia Aguilar Gonzlez Pablo Alberto Macas Cesar Santoyo Muoz Liliana Lira Lpez Ignacio Ulloa
Primera edicin, 2012 D.R. 2012, Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio Prol. Av. Tepeyac No. 6565, Fracc. Haciendas Tepeyac C.P. 45053, Zapopan, Jalisco Tels. +52 (33) 3620-5424 y 3620-5459 ISBN: 978-607-9147-56-3 Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mxico
ndice
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Liliana Lira Lpez Sergio Lorenzo Sandoval Aragn
PRIMERA pARTE. INTRODUCCIN
1. Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin . . . . . . . . . . . . Liliana Lira Lpez 2. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados: la actividad conjunta . . . . . . . Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz . .
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SEGUNDA pARTE. EXpERIENCIAs EXITOsAs EN CONTEXTOs

DE EDUCACIN BsICA
3. La divulgacin de la ciencia: una estrategia de aprendizaje basada en el vnculo escuela-familia-comunidad, en alumnos de preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . Mara Isabel Saudo Guerra
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4. Prcticas educativas situadas, el nuevo reto de la educacin para lograr la inclusin de alumnos con trabajo infantil . . . . . . Mariana Carrillo Zuro y Hilda Mara Snchez Relas 5. El lenguaje sexista y sus implicaciones educativas en el aula . Marisela Prez Prez .
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TERCERA pARTE. EXpERIENCIAs EXITOsAs EN CONTEXTOs

DE EDUCACIN sUpERIOR
6. El aprendizaje situado en un proceso de formacin desde el enfoque por competencias profesionales integradas. . . Araceli Lpez Ortega y Pedro Emiliano Farfn Flores
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7. Situaciones de aprendizaje profesional en contextos laborales Anlisis de una experiencia. . . . . . . . . . . . . Sergio Lorenzo Sandoval Aragn 8. Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias. Carlos M. Garca G. . . .
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9. Educacin emocional. Dos experiencias en aulas . . . . . . Marta Leticia Villaseor Garca y Carlos Arturo Carrillo Magaa
Prlogo
En el mbito educativo contemporneo no es raro admitir que la funcin de las instituciones educativas y por supuesto de sus actores ya no est centrada en los contenidos. Las actividades educativas enciclopdicas y memorsticas son muy criticadas y vistas como tradicionales. La idea ms generalizada es procurar que la escuela y la vida cotidiana estn vinculadas. El propsito del nuevo lenguaje pedaggico sobre competencias implica, a grandes rasgos, un saber hacer en condiciones o situacin. Traer a relacin el contexto en las tareas educativas supone desarrollar aprendizajes tiles y flexibles, produciendo prcticas formativas exitosas. El presente cuaderno de investigacin recupera experiencias, reflexiones e investigaciones educativas en torno a prcticas formativas con perspectiva constructivista-contextualista, algunas vinculadas a los mtodos del aprendizaje situado y otras que dan cuenta de cmo el aprendizaje se sita en un contexto determinado, mediado por sus usos y costumbres, artefactos, materiales o herramientas particulares y que resultan igualmente significativas. En este tenor se ponen a su disposicin reflexiones tericas, as como experiencias exitosas en contextos de educacin bsica y educacin superior. Consideramos que los trabajos aqu reunidos son ejemplos acabados de esta nueva forma de concebir no slo a la educacin, sino a la vida social en general. Si tuviramos que ubicar a las ciencias de la educacin (entre ellas a la pedagoga como la ms antigua) en algn campo disciplinar, ste tendra que ser el de las ciencias sociales o histricas (antiguamente denominadas tambin ciencias del hombre). La historia nos muestra que, en efecto, estas disciplinas ha compartido las vicisitudes de las ciencias sociales (por ejemplo, una vez que la pedagoga haba ganado
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Liliana Lira Lpez y Sergio Lorenzo Sandoval Aragn
prestigio en los medios acadmicos, sta sirvi, a su vez, como puerta de acceso y legitimacin a la sociologa al abordar sta temas relacionados con la educacin). Ahora bien, las ciencias sociales han entrado en una nueva fase de su desarrollo en la que se ve con claridad que sus diversos objetos de estudio pueden ser mejor comprendidos y explicados si se toma en cuenta sus respectivos contextos, comenzando por los institucionales. Amplios sectores de las comunidades cientficas estn sufriendo ya esta revolucin paradigmtica, algunas como un redescubrimiento despus de haber relegado esta perspectiva contextual y constructivista en la marginalidad (como la economa institucionalista, la psicologa cultural, la sociologa relacional o la sociolingstica); otras disciplinas por fin le dan a los contextos, en el anlisis de sus objetos, la importancia que se merecen, aunque siempre hayan estado implcitos o dbilmente tratados. En este ltimo caso se encuentran la pedagoga y el estudio cientfico de la educacin en general. Los coordinadores de la presente publicacin tenemos plena certeza de que con ella se est contribuyendo a promover una nueva forma de concebir y practicar la educacin, que puede conducir, dadas las mediaciones precisas, a una modificacin y mejora sustancial, no slo en el plano pedaggico y didctico sino tambin en su dimensin civilizatoria. Liliana Lira Lpez Sergio Lorenzo Sandoval Aragn
Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin
Liliana Lira Lpez1

Panorama de obra En Mxico, ubicarnos en el contexto educativo del siglo XXI, implica de alguna manera reflexionar sobre su reforma educativa, en cuanto a la poltica educativa de la que emana y en cuanto a la epistemologa que sustenta su perspectiva de aprendizaje, que supone la consideracin de los contextos. Desde esto ltimo es importante referir como origen el constructivismo, el cual vale decir es propuesto desde el plan de modernizacin educativa (1993) y hasta nuestros das en la actual reforma, se plantea como una continuacin a la que se suma particularmente los mtodos de aprendizaje con un enfoque situado y que suponen facilitaran la formacin de competencias. Para ello en los actores educativos se requiere de la consecucin de dos objetivos como puntos de partida para ponderar una prctica docente profesionalizada: 1. Identificar, conocer y comprender los principios de la pedagoga constructivista, llamada tambin interactiva, participa1. Profesora-investigadora del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de la Sej. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Coordinadora del doctorado en Investigacin Educativa del ISIDM. Catedrtica en otras instituciones de educacin superior.
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tiva, mediacional, de procesos, entre otras denominaciones que hacen nfasis en el aprendizaje del estudiante, y 2. Vincular estos principios con una perspectiva sociocultural, culturalista y contextualista como fundamento del enfoque situado. Esto es bsico para llevar a cabo estrategias o tcticas educativas en la prctica docente acordes al nuevo enfoque. Comprender tal perspectiva y enfoque pedaggico deber ser, entonces, uno de los objetivos prioritarios en la formacin docente actual. Sin embargo, es preciso distinguir que la reforma educativa, entendida como prescripcin normativa establecida en los planes y programas, no necesariamente implica una innovacin, ni tampoco significa su incorporacin en la prctica educativa. Ms bien es uno de los retos y necesidades de las instituciones educativas posmodernas encargadas de la formacin de docentes. Es una expectativa a lograr por parte de los gestores institucionales hacer llegar a los docentes el dominio o comprensin de tal enfoque pedaggico y con ello posibilitar el perfil del alumno que se requiere para el siglo XXI por parte del sistema educativo. Igualmente, un punto clave para los profesionales de la educacin es saber que todo modelo pedaggico proporciona ciertas explicaciones sobre cmo aprende el estudiante y, de acuerdo con ello, ser congruente respecto a cmo se debe guiar el proceso de aprendizaje; en consecuencia deben ser capaces de reconocer las implicaciones con determinado modelo segn el tipo de individuo que se forma; en lo que respecta tanto a su dimensin personal como social, esto es integrado a una comunidad desde ciertos valores deseados. En este sentido, uno de los principios de la pedagoga situada es admitir que las interacciones entre estudiantes y profesores se conciben como una accin comunicativa que pretende lograr aprendizajes con sentido y utilidad en la vida cotidiana de la cual forman parte. Por ello es que una de las metas de aprendizaje es el descubrimiento del propio ser, en el caso del estudiante significa que debe ser autnomo, crtico, responsable y libre de toda posible alineacin. Estos principios, de manera general, son el resultado de una conjugacin de elementos entre la teora crtica y del aprendizaje significativo; lo opuesto se califica como una pedagoga tradicional donde el estudiante es pasivo-reproduccionista y contemplativo de su contexto.
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Especficamente el modelo pedaggico con enfoque situado parece ser un compuesto epistemolgico de varias corrientes constructivistas. Uno es el socio-cognitivo, inspirado en las crticas de las teoras sociales (Freire, Sacristn, Coll) y en el constructivismo cognoscitivo (Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Feuerstein). La perspectiva crtica concibe la escuela y el currculum como instrumentos para el cambio y la reconstruccin social. Lo cual supone formar personas no slo crticas del contexto sino tambin con capacidades para transformarlo. Desde esta postura, el currculo funciona como un catalizador de la realidad y la enseanza participa como factor mediador con el estudiante en el proceso de reflexin-accin en contexto (Ferreyra y Pedazzi, 2007). En cuanto al factor cognitivo, desde lo que se entiende tradicionalmente en el cognitivismo, parte de la percepcin individual del ambiente dentro de procesos globales y complejos regulados por estructuras internas del estudiante que determinan y explican el significado. En este sentido, las mediaciones para el aprendizaje sern el resultado tanto de un proceso de elaboracin como de un proceso organizativo y se basan en el mecanismo de comprensin y atribucin de significados. Estas operaciones de elaboracin y reelaboracin cognitiva son indispensables en la codificacin y re-codificacin de la informacin. Sin embargo, incluso en esta posicin clsica o tradicional del cognitivismo centrada en la organizacin de la informacin desde las estructuras internas del sujeto, el rol del contexto coadyuva en dichos procesos de comprensin. El contexto es integrativo del sujeto y lo acompaa, contribuyendo a la interpretacin de la realidad y por ende al aprendizaje significativo. As el estudiante, o ms bien dicho el aprendiz, se convierte en un experto por medio de la prctica en contexto, que vale reiterar posee de manera integrada. Desde este punto de vista, el desarrollo del aprendizaje se da desde el interior del sujeto, pero adems en el modelo propuesto por el aprendizaje situado, suma a sus tareas de formacin una posicin poscognitivista, es decir que tambin considera el exterior; toma en cuenta los contextos espacio-temporales, sociales y culturales. En este modelo de aprendizaje, no basta saber transferir, es necesario (como se espera en los currculos por competencias) el saber hacer que significa adems saber construir nuevos conocimientos o explicaciones de su mundo circundante. Anteriormente, en los modelos curriculares se
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pretenda lograr esto mediante una praxis, una integracin teora-prctica o idealmente llevar a la prctica la teora, o igualmente a la inversa, cuando se hablaba de transferir lo aprendido como modelo terico a situaciones especificas distintas al contexto bajo el que se aprendi. Ahora se pretende una construccin in situ de explicaciones (teora) por parte del estudiante sobre las situaciones de su contexto, las cuales no son ficticias, ni abstractos. Son fundamentales tres lneas interpretativas vinculadas entre s, acerca de los modos de aprender y producir conocimiento: una es la constructivista que ya se mencion, la culturalista y la contextualista (Santoianni y Satriano, 2006). De manera global, se pueden denominar en su conjunto como constructivismo social o social-cognitivo. La primera lnea considera los procesos de construccin de conocimiento de forma activa, el estudiante es un agente epistmico que adapta sus procesos de elaboracin y reelaboracin a los contextos ambientales desde los que piensa y acta. En la segunda se enfatiza los procesos de aprendizaje y construccin del conocimiento modelado por los contextos culturales e histricos sociales. En tanto que la tercera, es decir la contextualista, se centra en los objetos de conocimientos transaccionalmente situados donde interactan de manera simultnea las estructuras cognitivas del sujeto y el ambiente fsico inmediato, comnmente llamado in situ pero sin olvidar que dicha situacin especfica que se trae a cuenta en el aprendizaje tiene su dimensin histrico- cultural. Este constructivismo social, de manera concreta se sustenta en el llamado culturalismo y el contextualismo. Para el aprendizaje, el mundo y/o la realidad no estn objetivamente dados, sino que sern siempre construidos por los sujetos que la interpretan, construyendo teoras con relacin a ella. La realidad si bien est presente como un conjunto de hechos, objetos, interacciones histricas e institucionalmente determinadas preexistentes a los individuos, slo puede ser referida una vez que es significada por los sujetos. La escuela, los programas y las mediaciones en general, as como el rol de los profesores, el uso de tecnologa, las fuentes de informacin, son concebidos como mediadores de la realidad. En este sentido, el aprendizaje es producto de significaciones sociales, cuya construccin se da sobre la base
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de procedimientos cognitivos y de tramas de significados compartidos reelaborados en reciprocidad con otros. Esta pedagoga es comunicativa, activa y dialgica; bases sobre las que descansa el contextualismo y, por ende, el enfoque situado. Se concibe al aprendizaje y la construccin de conocimiento como formas altamente intencionadas de prcticas sociales formales y funcionales en el sistema especfico del cual forma parte el sujeto. En este modelo pedaggico, el docente debe tener un rol de facilitador, de mediador, de apoyo y no de transmisin de conocimientos, de paradigmas, recetas o procedimientos. Adems no basta con saber generar en el estudiante reflexiones sobre el conocimiento formal o disciplinar, sino que se requiere incitar a un metaconocimiento integrado a una situacin de vida, habilidad cognitiva reflexiva de unin conocimiento-contexto. Sin ello, sera imposible la produccin de aprendizaje y conocimiento til. Por mencionar una mediacin especifica, entre otras muchas que existen desde este enfoque interpretativo y que puede ser utilizado en cualquiera de los mtodos del enfoque situado es el llamado conflicto sociocognitivo, el cual consiste en que sobre la base del dialogo, el intercambio, la interaccin, la identificacin de contradicciones y la argumentacin principalmente, se llega a comprensiones de situaciones. El propsito de dicha mediacin es desarrollar habilidades de anlisis y reflexin, desde las cuales emergen los productos del conocimiento, que son construcciones que se dan en una situacin comunicativa sobre objetos de aprendizaje situados. En este enfoque, la evaluacin no intenta verificar y cuantificar lo que fue enseado, el nmero de conocimientos o nociones adquiridas o asimiladas, sino en qu modo y en qu sentido las estructuras de conocimiento han sido des-estructuradas, modificadas o enriquecidas mediante la situacin comprendida. Esto implica que el estudiante debe demostrar adems de su capacidad interpretativa y argumentativa, la comprensin de una situacin real, y a la vez pueda valorar la posibilidad de cmo l afectara o modificara tal contexto. Por otra parte, es importante mencionar que la perspectiva contextualista fue desarrollada a partir del siglo XX y surge como un paradigma emergente que represent una redefinicin del marco epistemolgico de ese momento, en cuanto que ha destacado, entre otras cosas, la depen13
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dencia hacia el contexto o ecolgica de la accin humana (entre las que se encuentra el aprendizaje) para su transformacin. Inicialmente la nocin de contexto bajo esta epistemologa, no slo sufri una re-conceptualizacin sino tambin dio pie a diferentes posiciones o discrepancias que originaron radicalmente dos posturas, el contexto como algo que existe fuera del sujeto o como algo posee el sujeto de manera inmediata:
[] los que sostienen el punto de vista de que la actividad social es su propio contexto cuestionan las afirmaciones de que las estructuras sociales objetivas existen fuera de su construccin social-interactiva in situ. Los tericos de la actividad afirman, por otra parte, que la conexin y el significado concretos de la actividad no pueden explicarse por medio de un anlisis de situacin inmediata (Lave, 2001: 32).
Como se observa, cada perspectiva sostiene una postura en la cual una crtica a la otra; una por ser una estructura social exterior al sujeto y la otra, porque limita el anlisis del contexto a la inmediatez. Sin embargo, hoy en da en las teoras contextualistas admiten una vinculacin con las teoras histrico-culturales (llamadas tambin culturalistas). As se concede una posicin ms amplia de complementariedad entre las estructuras objetivas (de ms larga duracin) y las subjetivas (inmediatas). En este mismo sentido de complementariedad, el contexto objetivo como es el cultural e histrico (comunidad, familia, institucin) y las acciones diarias de los sujetos que habitan en determinado espacio fsico y situacin, se concibe como indisociables. Ole Dreier lo describe como la conexin entre la explicacin subjetiva del sujeto sobre una situacin de vida especfica con lo existente socialmente objetivo:
Al igual que todo problema concreto, ste se caracteriza por las conexiones generales con un todo del cual forma parte [...] La subjetividad y la accin humana se despliegan siempre en relacin con el mundo objetivo y social. La racionalidad subjetiva slo puede comprenderse cuando se le contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la accin humana estn mediadas por el significado de las posibilidades de accin existentes y objetivas (2001: 122).
De esta manera, la situacin trada a cuenta como objeto de aprendizaje es desarrollada dentro de un espacio de lmites y de significados
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in situ, presenta adems conexiones sociales ms amplias. En este sentido, el contexto vale tanto como el espacio y circunstancia inmediata donde acontecen las interacciones y la experiencia, como aquello que presenta conexiones con la estructura social objetiva de la cual forma parte dicha interaccin y experiencia. Por ello el objeto de aprendizaje debe reflexionarse como interaccin y estructura a la vez, esto es an cuando una situacin objeto de aprendizaje se ejecute localmente en el aqu y ahora mediante una conversacin entre sujetos, no debe concebirse como espontnea ni accidental. El problema de enseanza para incorporar el contexto a los procesos de aprendizaje, desde esta perspectiva de prctica situada, media dos asuntos que hacen que sea una tarea difcil. El primero tiene que ver con que las actividades constituidas en contexto suelen darse por sentado, puesto que se comparte un saber tcito dado por obvio entre los actuantes. El segundo aspecto es que, en la prctica cotidiana, las personas que actan y el mundo social ms amplio no pueden ser separados sino como producto de un entrenamiento. Este problema radica en que en nuestro contexto escolar no existe una habituacin docente para analizar en trminos relacionales entre los conceptos del mundo social y las concepciones de las personas que actan e interactan en determinados contextos; lo dado por obvio es lo ms difcil de explicitar. De hecho, las perspectivas de la actividad situada mencionan: Las teoras de la actividad situada no establecen una separacin entre accin, pensamiento, sentimiento y valor, y sus formas colectivas e histricas-culturales de la actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa (Lave, 2000: 19). Por su parte, McDermott sostiene que el contexto no es algo dentro de lo cual lo colocan a uno, sino un orden de comportamiento del que uno forma parte. Esto es, un sistema de actividad que contiene un orden o patrn de comportamiento. Lo explica a travs de una comparacin con una cuerda enroscada:
Me gustara pensar en l como si fuera una soga. Las fibras que componen la soga son discontinuas, cuando uno las retuerce juntas no hace que sean continuas: hace que la soga sea continua [...] De modo que, aunque pueda parecer que cada una de las partculas la recorre ntegramente, no es as (2001: 297).
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Esta interpretacin es compatible con la dinmica establecida por el enfoque sistmico para explicar que toda accin humana es producto y productor de un conjunto de elementos en interaccin interdependientes. De esta manera los contextos, se entienden como sistemas de actividad. Un sistema integra al sujeto, el objeto y los instrumentos en un todo unificado [] incluye relaciones de produccin y comunicacin, distribucin, intercambio y consumo (Lave, 2001: 30). Es por ello que en el aprendizaje situado, el contexto se recupera mediante la comunicacin, la reflexin e investigacin que se da in situ sobre situaciones reales, es decir no mediante ejemplos inventados o hipotticos, y de las cuales el sujeto de aprendizaje forma parte. En la escuela tradicional, la teora y las explicaciones sobre la realidad se dan usualmente fuera del sujeto; mientras que en esta perspectiva es al contrario, el sujeto est inevitablemente involucrado en toda explicacin del mundo. De manera anloga, en esta idea de contexto como sistema de actividad hay una conexin con la propuesta de continuidad que sostiene Giddens (1997) en su teora de la estructuracin, que es un concepto vinculado a la concepcin de contexto dinmico, ya que explica el funcionamiento de las prcticas situadas. Esta teora implica recuperar el contexto adentrndose en el funcionamiento cotidiano de las prcticas sociales para encontrar la continuidad. Lo til de tal posicin es que con dicha continuidad se puede trabajar el contexto en los procesos de enseanzaaprendizaje mediante la identificacin de las reglas y rutinas. Las preguntas ms simples que pueden formular a los estudiantes seran, por ejemplo: Usualmente qu hacemos para? O, comnmente qu es lo que hacen las mujeres cuando? O bien, tradicionalmente cuando pasa (x situacin) cul es la reaccin de los vecinos, la familia, los abuelos? Claro est, las preguntas debern ir acompaadas con la respectiva evidencia de la situacin investigada, ms el argumento y reflexin del porqu. Esto significa preguntas no lineales para generar aprendizajes, lo que nos permite explicitar el contexto objetivo (histrico y socialmente ms amplio) a partir de las situaciones tan subjetivas (a partir de lo que se hace in situ) e identificar la reproduccin de prcticas sociales, cuyas conductas de los sujetos son recprocas y mantenimiento del sistema. De esta manera comprender que las situaciones objeto de aprendizaje son un saber mutuo y acumulado sobre el cual se en16
tienden y se mueven los sujetos dentro de su mundo social. Esta premisa puede facilitar el anlisis del contexto como sistema de interaccin. Si el contexto considera tanto a la estructura social como a las situaciones particulares de accin y pensamiento de los actores, qu sera, entonces, el contexto para el aprendizaje situado? Engestrn conceptualiza el contexto de la siguiente manera:
Los contextos son sistemas de actividad. Un sistema de actividad integra al sujeto, el objeto y los instrumentos (herramientas materiales y tambin signos y smbolos) en un todo unificado [...] contiene siempre subsistemas de produccin, distribucin, intercambio y consumo (2001: 82).
En este sentido, para traer a cuenta el contexto en el proceso de enseanza y aprendizaje, tendramos que considerar las prcticas sociales en las que el sujeto forma parte e identificar qu mecanismos ponen en marcha frecuentemente para interactuar con otros de acuerdo con los requerimientos y expectativas de su medio. Esto es, adentrarse en las lgicas en uso, asunto que incluye el cmo deben hacerse las cosas desde cierto orden o reglas implcitas, como lo dice McDermott, o tambin desde la perspectiva del funcionamiento identificado como continuidad, explicado por Giddens, o bien, entendido como los sistemas de actividad mencionados por Engestrn. Desde esta visin, es necesario considerar que la prctica educativa en s misma contiene un saber acumulado expresado por un colectivo y un conocimiento prctico cristalizado en una serie de rutinas altamente incuestionadas y aceptadas como normales dentro del contexto. Podra decirse que la inclusin de estos elementos es lo que configura a un contexto dinmico y la explicitacin por parte de los estudiantes sera la primera condicin para su (trans)formacin. El nivel de crtica y posibilidades de transformacin en el sujeto es cuando la reflexin del aqu y ahora del que habla el contextualismo se despliega hacia una posicin culturalista, que se caracteriza por la conciencia de que la actividad humana no se desarrolla en un vaco social, sino que est situada en el mbito de contextos histricos y sociales cuyo aqu y ahora tiene su razn de ser. As mismo sostienen la idea de que las actividades humanas no constituyen realidades estables, sino que estn
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en constante evolucin y transformacin en relacin a los contextos en que se sitan. De esta manera, a pesar de que la situacin objeto de aprendizaje se desarrolla dentro de un espacio de lmites y de significados in situ, es necesario comprender que adems presenta conexiones sociales ms amplias. As, el contexto es entendido tanto como las situaciones localizadas e interpretadas subjetivamente, como aquel que a la vez presenta conexiones con la estructura social objetiva. Por tanto, el contexto no se decide de antemano, ni viene determinado a priori, no es un marco objetivo de condiciones inamovibles, sino que es la situacin en la que participan los individuos y lo que les significa vivir en determinado lugar en ese momento de su vida, as como la reflexin sobre los factores influyentes que preceden a lo que ahora es. En este sentido, comprender cmo la gente expresa sus significados ha sido en el mbito de la investigacin cualitativa y particularmente en el anlisis del discurso una lnea donde se admite su posibilidad desde varias perspectivas semiticas: sintcticas, semnticas y pragmticas (Navarro y Daz, 1999). De todas ellas, aun cuando se ubican en el mbito de la investigacin, se pueden derivar herramientas para generar, en los procesos de enseanza y aprendizaje, reflexiones en los estudiantes y conciencia de qu se expresa (verbal y no verbalmente, o con otros artefactos) y cmo. Por ejemplo, particularmente en una conversacin entre maestro y alumnos o entre compaeros podemos ponderar su eficacia o xito por el grado de sentido (Luhamann, 1996) que se establezca entre los participantes. En el contexto conversacional existen indicios entre los hablantes que les permite valorar si existe un Verstehem o comprensin o, por lo contrario, si se rompe el vnculo comunicativo y ocurren contradicciones o conflictos. Neil (2001) expone algunos recursos contextuales que intervienen como reglas conversacionales bsicas, como seran: el entorno fsico, los antecedentes o experiencias, conocimientos, tareas u objetos compartidos entre los participantes, lenguajes y tecnicismos del grupo en especial, e incluso las reglas dadas por obvias respecto al papel que se espera actu el otro en el contexto en que se sitan (Garfinkel, 1967; Goffman 1997). En sntesis, en la nocin de contexto se deben considerar varios elementos constitutivos para incorporarlos en un proceso de aprendizaje
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situado: los sistemas sociales como estructura histrico-cultural, los ambientes fsicos in situ y posicin del sujeto que posee en el mbito de una determinada configuracin del sistema de organizacin, e incluso los indicios contextuales de la conversacin, cuyas reglas estn dadas por obvias. El contexto, entonces, es el producto integrado de todos estos elementos. Es por ello que una prctica exitosa en este modelo pedaggico la produccin de conocimiento y de aprendizaje significativo se observa en la manera en que al sujeto le sea posible operar eficazmente sobre su contexto. Esto es un parmetro para desarrollar habilidades crticas sobre sus situaciones, es decir que un aprendizaje eficaz existe en tanto trasciende al mismo sujeto respecto a su medio. El contexto entendido como la vinculacin de lo objetivo y lo subjetivo por parte del sujeto, el enfoque culturalista (Bruner, Vigotsky) lo enfatiza en tanto que establece la funcin de los artefactos y cdigos culturales en la construccin del conocimiento a nivel nter/intraindividual. La tesis fundamental supone que el uso y el modo en que se comparten los lenguajes y los instrumentos intelectuales que se producen en determinada cultura, determinan el crecimiento cognitivo. De acuerdo a esta posicin, las mediaciones pedaggicas son aquellas donde se establecen puentes cognitivos entre el profesor, tutor, asesor, entrenador y los estudiantes, asesorados y aprendices; cuyas tareas bsicas sera conformar ambientes de aprendizaje con zonas de desarrollo proximal (ZDp) con una profunda actitud de colaboracin (Monereo y Pozo, 2000). En concordancia con ello, el profesor es un profesional valorado como experto, posee un dominio disciplinar, tiene conocimientos tcnicos y estratgicos sobre el qu, cmo, porqu, para qu y el cundo actuar. Es un especialista en la materia y considera los aspectos psicosocio-educativos del aprendiz, entre los que se destaca el contexto donde vive. Esto quiere decir que el profesor o asesor ejerce el rol tanto de experto o especialista como de facilitador y generador de procesos de construccin de conocimientos. Un asesor o profesor competente es aquel que trabaja las representaciones del estudiante sobre un determinado contexto o situacin y pone intencionalmente determinada accin estratgica; as mismo, establece relaciones de colaboracin porque propicia la habilidad comunicativa para ayudar a reconstruir y compartir
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representaciones de los problemas y acontecimientos conflictivos (Moreno y colaboradores, 2002). Actualmente esto se reconoce como parte fundamental en la formacin durante la educacin bsica y se procura, por ejemplo, mediante los mtodos de aprendizaje basado en problemas (abp) y aprendizaje por proyectos (app) que hacen nfasis en el cuestionamiento por parte del estudiante, como fuente de conocimiento. Adems, en la enseanza situada, a travs de los mtodos pedaggicos propuestos como son el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje en contextos comunitarios, entre otros se consideran las evidencias como fuente para el aprendizaje. Por ello, es fundamental cuidar la presencia de ciertas condiciones constitutivas de este enfoque, entre las que se destacan que: sean situaciones de aprendizaje autenticas originadas y desarrolladas en su contexto o in situ, sobre las cuales se reflexione y se investigue (DazBarriga, 2006). Es indudable la consideracin del contexto para generar aprendizajes permanentes e integrados a su vida diaria. Esto se confirma en investigaciones previas sobre la formacin docente (Lira, 2009, 2011) que han documentado la influencia del contexto institucional en el conocimiento prctico y saber cotidiano de los docentes. Existen evidencias que muestran que a pesar de que en los profesores egresados de maestras profesionalizantes se logra ciertas competencias marcadas curricularmente, al incorporarse en sus escuelas, al paso de poco tiempo, se da en ellos una habituacin a las condiciones de trabajo que influyen en las decisiones diarias de su prctica docente. Esto significa que para lograr una trasformacin docente debe involucrarse el contexto y la cultura en las tareas de formacin docente. De acuerdo con estas investigaciones, pareciera congruente la apuesta por las metodologas de aprendizaje situado como va para desarrollar competencias que se plantean en la actual reforma educativa para la educacin bsica, que como se expuso tiene sus bases tericas en el contextualismo y el culturalismo. Sin embargo, el entrenamiento para la observacin del contexto no es una tarea sencilla, ni para los profesores y, en consecuencia ni para los estudiantes. Es necesario saber: cmo se recrean las condiciones que posibilitan en sus actores la incorporacin o no de una metodologa de esta naturaleza?
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Las prcticas eficaces y exitosas parecen estar vinculadas a contextos de interaccin comunicativa entre maestro y alumnos. Espacios educativos donde es posible desprender crticas sobre el entorno y a partir de evidencias reflexionar y dar explicaciones. La presente obra esta constituida por nueve contribuciones, distribuidas en tres partes. La primera es una introduccin con dos aportaciones, en cada una de ellas se pretende poner sobre la mesa de discusin los principios que sustentan dicho enfoque. En la segunda parte se presentan tres experiencias en educacin bsica, son investigaciones realizadas en tres contextos especficos en los que se demuestra logros educativos bajo los principios de este enfoque; y en la tercera son cuatro contribuciones que dan cuenta de situaciones de aprendizaje exitosas en contextos de educacin superior. En este primer artculo como podrn darse cuenta se exponen algunas de las bases epistemolgicas del enfoque situado y, en consecuencia, el tipo de sujeto que se forma o posibilita formar con tal enfoque, lo cual constituye un marco general para comprender cada una de las contribuciones y el porqu se circunscriben en esta perspectiva. En este sentido, en cada una de las aportaciones que realizan los autores participantes de esta obra se concibe al estudiante como un ser integrado a un contexto; en trminos del acercamiento conceptual realizado en el presente articulo, el contexto es al mismo tiempo un medio y fin del aprendizaje, puesto que el contexto encarna las diversas situaciones que se desean estudiar y del que el estudiante forma parte. Es por ello que conceptualizar, aprehender o tener conciencia del papel del contexto es fundamental para los educadores que pretenden poner en prctica la perspectiva contextualista, y que vale destacar fundamenta los mtodos pedaggicos propuestos en la actual reforma educativa. El segundo artculo se considera parte de la introduccin porque se suma a la intencin del primero y trae a cuenta una discusin terica. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados: la actividad conjunta, de Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledesma Ruiz, bsicamente desarrolla tres aspectos: 1. Los fundamentos del constructivismo y los modelos pedaggicos contextuales, 2. Los mecanismos que hacen posible la enseanza y el aprendizaje desde el enfoque constructivista sociocultural de la enseanza y el aprendizaje, y finalmente,
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3. Una serie de reflexiones e implicaciones en torno a la finalidad que debera tener cualquier enfoque de enseanza y aprendizaje: el xito de los aprendices. Leonardo Garca y Moiss Ledesma sostienen que las prcticas formativas contextuales pueden ser, a su vez, planificadas y organizadas bajo los enfoques curriculares basados en competencias (eCbC), ya que stos fungen como un abanico que cubre y promueve aprendizajes situados. La innovacin (si cabe) de los eCbC, entendidos desde la perspectiva adoptada (Coll y Martn, 2006), es el grado en que se precisa: 1. La movilizacin de los conocimientos ante un problema del aprendiz, 2. La integracin de distintos tipos de conocimientos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), 3. La necesidad de transferir los conocimientos mltiples situaciones particulares y 4. el desarrollo de las capacidades metacognitivas para el aprendizaje autnomo. El tercer artculo y primero de la segunda parte, dedicada a educacin bsica presenta una investigacin realizada en el nivel de preescolar, particularmente sobre el aprendizaje de la ciencia. Esta contribucin es realizada por Mara Isabel Saudo Guerra y lleva por nombre La divulgacin de la ciencia. Una estrategia de aprendizaje de aprendizaje basada en el vnculo escuela-familia-comunidad en alumnos de preescolar. Como podr apreciarse desde el propio tema, asume una postura contextualista; pero sobre todo da cuenta de los alcances logrados. Este artculo informa los primeros resultados de una investigacin sobre la divulgacin de la ciencia desde el aula a travs de un proyecto cientfico orientado a la participacin e inclusin de la comunidad. Dicho proyecto educativo pretendi mostrar el uso del conocimiento cientfico y su aplicacin en la vida cotidiana por parte de los estudiantes Como primer punto, Isabel Saudo hace referencia a la normatividad: por un lado, el acuerdo 592 en el que se establece la articulacin de la educacin bsica, y por otro, el plan de estudios 2011 que plantea el desarrollo de competencias para la vida y de los campos formativos que se espera lograr en el nivel preescolar. En un segundo momento, hace una breve mencin a la fundamentacin terica y metodolgica del proyecto para la divulgacin de la ciencia, de tal manera que se pueda realizar una metodologa sobre la enseanza de las ciencias en preescolar. Por ltimo, en el tercer punto, se analiza la prctica educativa propia,
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destacando algunos aspectos de la aplicacin del proyecto cientfico que son considerados exitosos. El siguiente artculo es una investigacin realizada en el nivel de primaria con nios caracterizados como vulnerables. Las autoras son Mariana Carrillo Zuro e Hilda Snchez Ruelas y se titula: Prcticas educativas situadas, el nuevo reto de la educacin para lograr la inclusin de alumnos con trabajo infantil. Se abordan dos temticas: la formacin docente desde el paradigma crtico enfocado en el modelo reflexivo y la estrategia pedaggica enmarcada en las caractersticas del aprendizaje situado. Tanto Mariana Zuro como Hilda Snchez se cuestionan qu sucede cuando los docentes no estn preparados para atender las necesidades actuales de la poblacin estudiantil?, y particularmente sobre aquella que forma parte de los grupos vulnerables. Afirman que comnmente las prcticas pedaggicas promueven la imitacin de estereotipos no pertinentes a las condiciones reales de los estudiantes segn su contexto y promueven involuntariamente el rezago, desercin, reprobacin, marginacin, analfabetismo y pobreza. Estas situaciones no slo discrepan de los principios educativos ms generales, sino que adems esto se complica cuando el maestro y el sistema educativo ms que atender las necesidades de los alumnos y sus contextos reproducen y mantienen situaciones de marginacin y exclusin. Los nios menores que trabajan, adems de ser una poblacin vulnerable, son invisibles y requieren atenciones especficas en las reas de salud, economa y educacin. Se dedican a realizar actividades econmicas para cubrir necesidades bsicas de subsistencia y ven obstaculizado su desarrollo total o parcialmente por no llevar a cabo actividades propias de su edad, como la recreacin y la formacin acadmica. La participacin y el desempeo escolar suele ser ms difcil para estos nios que para el resto de sus compaeros, puesto que se conjugan una serie de factores asociados al fracaso escolar como falta de atencin, mala alimentacin, cansancio, desmotivacin, desinters o apata y esto en algunos casos provoca rezago o desercin escolar. No obstante, las autoras destacan que estos nios poseen una fuente de aprendizaje que puede ser aprovechada: su contexto laboral. A partir de ello, disean una propuesta basada en el enfoque situado.
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El siguiente artculo es presentado por Maricela Prez Prez y se titula El lenguaje sexista y sus implicaciones educativas en el aula. Una investigacin con una visin de gnero que aborda una problemtica situada en el aula pero con profundas races culturales. La autora confirma que en su convivencia diaria, las personas hacen uso del lenguaje para comunicar sus pensamientos y su cultura; por lo que ste cumple dos papeles importantes: como medio socializador y como medio de transmisin de todo aquello que se vive dentro de las instituciones en que se desenvuelven hombres y mujeres. Es por ello que concibe a las y los docentes como determinantes para modificar el sexismo que se vive dentro del aula de clases. Propone que a partir del anlisis del contexto conversacional y de la conciencia del uso del lenguaje durante las situaciones de interaccin en las prcticas educativas, ser como se manifieste la igualdad entre nios y nias, ya que es tan cotidiano y dado por obvio, que pocas veces se reflexiona en lo qu se dice y cmo se dice. Esta investigacin informa la observacin realizada en dos grupos de sexto grado de primaria, donde se encontr una recursividad: el sexismo lingstico persiste en el ambiente escolar al igual que en el resto de la sociedad. En este artculo se podrn apreciar algunas estrategias para la sensibilizacin en gnero y la modificacin del lenguaje sexista como: Lo natural y lo construido y Me gusta ser mujer/hombre porque. Ambas tcticas pedaggicas son ejercicios que ejemplifican la perspectiva de cognicin situada, pues a partir de un aqu y ahora expresado en la verbalizacin se analiza su conexin con una estructura contextual histrico-cultural ms amplia. La tercera parte de la obra contiene una serie de artculos que informan la eficacia o pertinencia del enfoque situado para las finalidades que se pretenden en la educacin superior. El primero de ellos es El aprendizaje situado en un proceso de formacin desde el enfoque por competencias profesionales integradas. Sus autores, Araceli Lpez Ortega y Pedro Farfn Flores, destacan la tendencia educativa casi mundial de formar con competencias, donde la Universidad de Guadalajara no es la excepcin. Dicha universidad ha venido desarrollado desde el ao 2000 un modelo educativo basado en un enfoque por competencias que han denominado competencias profesionales integradas (CpI). En este sentido,
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en el artculo se presentan algunos posibles mtodos para implementar el modelo de CpI a travs del aprendizaje situado. Ambos autores sostienen que en tal modelo de formacin la meta es preparar a los alumnos para enfrentarse a situaciones reales dentro de cada unidad de aprendizaje en las instituciones. Afirman que se debe considerar las dimensiones histrico-social e individual del estudiante, pero que esto tambin implica reconsiderar la prctica educativa y docente, as como tener presente la estimulacin de la creatividad de los estudiantes con una participacin activa en la aprehensin de su propio conocimiento. Critican el hecho de que en otras metodologas se ponga nfasis en lo individual dejando de lado otras dimensiones como lo econmico, lo cultural y lo social, lo que puede ocasionar la fragmentacin del conocimiento. Araceli Lpez y Pedro Farfn apuestan por una visin de conjunto para formar personas ntegras. El artculo presentado por Sergio Lorenzo Sandoval Aragn, Situaciones de aprendizaje profesional en contextos laborales: anlisis de una experiencia, es una experiencia de intervencin formativa universitaria en el mbito de las pequeas empresas como estrategia institucional de vinculacin con el sector productivo. La tarea del autor consisti exclusivamente en identificar y describir situaciones de aprendizaje generadas mediante la puesta en prctica de una intervencin formativa en dos empresas locales de Guadalajara. Sergio Sandoval expone sintticamente el concepto de intervencin formativa y describe la organizacin de los cuatro proyectos documentados. En esta parte se muestran las situaciones de aprendizaje, identificadas en diversos momentos del proceso de intervencin que favorecen el logro de un aprendizaje significativo e integral, el cual comprende las dimensiones cognitivas, motrices, sociales y axiolgicas. Menciona que las situaciones de aprendizaje se deben distinguir de otros aspectos adyacentes, principalmente de aquellos relativos a los de la gestin de las condiciones institucionales (escolares) en las que se verifica aquel aprendizaje generado en la empresa. Enseguida Sandoval explica la metodologa que se sigui en el anlisis de la documentacin realizada sobre los cuatro procesos de intervencin; luego se describen las situaciones de aprendizaje, que fueron iden25
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tificadas como la parte medular del trabajo, siendo: la integracin teoraprctica, la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo, los ambientes e instrumentos, la motivacin y planeacin, la autogestin, el desarrollo y delegacin del liderazgo, as como los procesos y habilidades cognitivas que fueron desarrolladas por los estudiantes a lo largo de su desempeo en los proyectos. El siguiente artculo, Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias, realizado por Carlos M. Garca, es una contribucin caracterizada por su densidad terica, pero que logra operar en la interpretacin de narrativas de maestros que son estudiantes de posgrado. El autor inicia con un anlisis conceptual y de implicaciones sobre lo interdisciplinar. Expone una serie de criterios o condiciones para la nter y no la uni disciplina, entre los que se encuentran un dominio material, parmetros de pertenencia y trayectoria unidisciplinaria, una construccin de niveles de integracin terica y la diversidad de mtodos, as como los instrumentos de anlisis explcitos, como las estrategias lgicas, la articulacin de argumentos, los razonamientos seguidos; sostiene que esto no slo permite la comunicacin y el dilogo, sino realmente generar conocimiento de manera interdisciplinaria. En la parte de resultados Carlos Garca expone la pertinencia de estudiar las producciones discursivas de los estudiantes a partir de una integracin terica, entre la pragmtica del lenguaje en Mijail Bajtin y la teora de campo sociolgico de Pierre Bourdieu, para lo cual se apoya en un programa de computadora para analizar textos (MaxQDa [http// www.maxqda.com/]). Dichas producciones discursivas fueron ensayos iniciales derivados de un curso propedutico realizado por los aspirantes a estudiantes de maestra. Fue una actividad reflexiva que consisti en responder Y usted Por qu es docente? Los propsitos de esta prctica educativa fueron: 1. El contraste entre dicho ensayo inicial y trabajo final del taller (en tanto momentos del anlisis del discurso); y 2. Comparacin entre perspectivas derivadas de las trayectorias de origen: normalistas y otras profesiones (por su acentuacin en los textos analizados). En este sentido, en el artculo se podrn apreciar las narrativas de normalistas y otros profesionistas dedicados a la educacin. El carcter autobiogrfico de los textos permiti desplegar una secuencia cronolgica que facilit identificar ciertos momentos significativos. Por ello, este
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ejercicio asistido por el citado programa de computadora para procesar datos cualitativos es una prctica educativa exitosa bajo el enfoque que se pretende en esta obra, ya que se trabaj con situaciones y circunstancias donde el propio estudiante de posgrado significa su contexto docente, sea de origen normalista o de otras profesiones. Finalmente, el artculo Educacin emocional. Dos experiencias situadas en el aula, realizado por Marta Leticia Villaseor Garca y Carlos Arturo Carrillo Magaa, es una colaboracin donde se abordan dos experiencias; el objetivo del artculo es dar cuenta de la formacin y aplicacin de una serie de contenidos de educacin emocional. En la primera experiencia mostrada surgi en un contexto de posgrado durante un curso optativo en una Maestra en Ciencias de la Educacin, y la segunda fue una aplicacin de dichos contenidos en un aula de bachillerato tecnolgico. En la primera parte inician Villaseor y Carrillo ofreciendo una perspectiva conceptual y el porqu incluir en la prctica educativa de los profesores y en los procesos de aprendizaje de los estudiantes la dimensin emocional. No slo porque se justifica normativamente, sino por los argumentos que tericamente se presentan. En ambas prcticas afirman que el trabajo de la parte emocional del estudiante es un factor relevante en los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, lo enriquecedor del este artculo es que se da cuenta de cmo la primera experiencia desde el mbito de formacin de docentes tiene impacto, y se produjo una resonancia en la prctica educativa realizada por un estudiante que particip en curso para maestros, la cual se muestra como segunda experiencia. En general se podra considerar como una prctica docente exitosa, en tanto se logr una transformacin cualitativa del desempeo docente en su contexto cotidiano a travs de esta nueva perspectiva; esto supone ser uno de los propsitos que buscan los cursos de formacin y actualizacin docente. En conclusin, la perspectiva contextualista en educacin se refiere a realizar prcticas educativas participativas donde el estudiante logra no slo aprendizajes significativos, sino metas altamente comprometidas con la transformacin de s mismo y su medio. Como se podr apreciar en cada una de las colaboraciones que hacemos los autores en este apartado, aun cuando no hay una definicin satisfactoria o completa de lo que es el contexto, ste es constitutivo y se activa en los procesos de
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aprendizaje. En definitiva, sera un contrasentido tratar de llevar a cabo este enfoque de aprendizaje o estudiar prcticas situadas desprovistas de contexto. Simplemente no es posible. Referencias bibliogrficas
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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados: la actividad conjunta
Leonardo Garca Lozano1 Moiss Ledezma Ruiz2

Queremos iniciar este artculo invitndolo a que se pregunte con nosotros: En las prcticas formativas con perspectiva contextual cmo se explica el aprendizaje y, por ende, una enseanza con mayores posibilidades de xito? Cules son las diferencias sustanciales entre las metodologas con perspectiva contextual (ahora en auge) y las denominadas constructivistas (para muchos anticuadas)? La adopcin de metodologas con perspectiva contextual hasta qu punto supone ruptura o continuidad con las metodologas denominadas constructivistas?
1. 2.
Becario del Programa MaeC-aeCID para el Doctorado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin-Universidad de Barcelona. Egresado y asesor del ISIDM. Correo electrnico: leogarcialozano@yahoo.com.mx Labora en la en la Direccin Secundarias Tcnicas y es Asesor-investigador del ISIDM. Correo electrnico: mlr_isidm@yahoo.com.mx.
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Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz
Complementando algunas lecciones (un caso casi real) Hace poco tiempo uno de los autores de este artculo chateaba con una ex alumna de las ms avanzadas y estimadas. Nadia inform que a su egreso de la licenciatura consigui trabajo como profesora sustituta tanto en una escuela secundaria como en su carrera. Despus de la felicitacin, se le record una broma que el interlocutor les haca a todos sus alumnos de grado, relativa a que tarde o temprano necesitaran retomar los saberes de la psicologa educativa, ms en concreto los que explican la enseanza y el aprendizaje. La reaccin de Nadia no fue de risa. Con el tono solemne que se puede inferir en los chats, seal lo difcil que resultaba poner de acuerdo a los defensores de la psicologa educativa, ya que las asesoras pedaggicas le pedan cosas distintas segn la escuela que se tratara: la de licenciatura le deca que a los estudiantes haba que ensearles por competencias, mientras que la otra le peda instruirlos por problemas. Luego reclam que a ella nicamente le haban enseado el constructivismo. El intento de salvar la cara tom tres o cuatro sesiones ms de chat, y aun sin comprender a qu se refera la asesora de licenciatura con ensear por competencias,3 intua que entre sta y la de secundaria haba ms cosas comunes que diferentes, y en ambos casos sus fundamentos estaban en el constructivismo. Suponemos que Nadia qued convencida porque el tema no se ha vuelto a tocar; sin embargo, entonces no reparamos que entre las instrucciones no cubiertas en el currculum de la licenciatura en psicologa y que tampoco se toca en los diplomados y en la maestra donde laboramos como docentes, an hace falta tratar una de vital importancia para los educadores, leccin relativa a la explicacin de determinados factores,
3. Este artculo no es el espacio para abordar lo que hablamos sobre la enseanza por competencias, pero advertimos en esas comunicaciones que bajo esta nomenclatura pareca que las metodologas constructivistas pasaban de moda y, por lo tanto, se obviaba lo fundamental de cualquier enfoque curricular: el entendimiento de la enseanza y el aprendizaje. Se le recomend a Nadia confrontar dos artculos de Csar Coll: Las competencias en la educacin escolar: Algo ms que una moda y mucho menos que un remedio (2007), y Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido de aprendizaje escolar (2009).
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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados
procesos o mecanismos de enseanza que aumentan las posibilidades de alcanzar un aprendizaje exitoso. Con el fin de ponernos a cuenta con la no tan hipottica Nadia, escribimos este artculo. En l se plasmarn una serie de reflexiones a la luz del enfoque constructivista sociocultural de la enseanza y el aprendizaje4 acerca de aquello que hacen quienes participan en la enseanza y aprendizaje de unos saberes. Lo que resta del documento est organizado en tres apartados: En el primero se abordan los fundamentos del constructivismo y los modelos pedaggicos contextuales. Este apartado tambin enuncia la perspectiva terica con la que est escrito todo el artculo. En el segundo apartado abordamos la explicacin de los mecanismos que hacen posible la enseanza y el aprendizaje desde el enfoque constructivista sociocultural. Si nos extendemos en ellos es porque estamos convencidos de que su plena comprensin aumenta las posibilidades de aceptar y adaptar de manera exitosa cualquier propuesta de enseanza y aprendizaje. El tercer apartado constituye una serie de reflexiones e implicaciones finales en torno a la finalidad que debera tener cualquier enfoque de enseanza y aprendizaje: el xito de los aprendices. Del constructivismo y los modelos pedaggicos contextuales
La recursividad vuelve a hacer su aparicin: estamos observando lo que nosotros mismos construimos y construimos lo que estamos observando (118). Ceberio y Watzlawick
El ejemplo de Nadia sirve para mostrar que no basta con repetir como mantra o conjuro constructivismo para que se aprenda y se ensee de esa manera; da lo mismo si se trata de un profesor, digamos de matemticas, quien dice ensear por problemas, pero ante las dificultades al resolverlos achaca la responsabilidad a los alumnos; o se trate de un asesor
4. Perdnanos Nadia: otra vez Vygostky y Coll, pero ahora con refuerzos!
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psicopedaggico que a la usanza de hgase mi voluntad en los bueyes de mi compadre cree formar constructivistas usando mtodos centrados en transmitir informacin; o an ms, como en el caso de Nadia, de profesores de psicologa educativa que a los futuros psiclogos les dan los principios constructivistas como si de recetas de cocina se tratase. A este fenmeno se le llama constructivismo ingenuo (vila, 2001), el cual consiste en, por un lado, predicar que la enseanza consiste en dar ayudas para que el aprendiz construya significativamente sus conocimientos, pero por otro, en la actividad del aula poco se ajusta esa asistencia. Creemos necesario distinguir tres acepciones del constructivismo usadas de manera comn como sinnimas, ya que tal empleo es, quiz, la causa de reducciones simplistas o aplicacionistas del trmino. La primera distincin es paradigmtica, esto es, el constructivismo es una determinada manera de ver la realidad y el conocimiento, la cual se basa en dos principios: Uno que considera la realidad (o el conocimiento de la misma) como relativa; por tanto, como resultado de consensos histrica y culturalmente alcanzados. Otro que considera el psiquismo humano, pero sobre todo al sujeto del psiquismo (el individuo) como alguien activo que participa como co-creador5 de la realidad y de la manera en que la conoce progresivamente. La segunda distincin es que este paradigma explicativo de la realidad y del psiquismo humano es compartido por distintas teoras psicolgicas, entre las que se encuentran las relativas al desarrollo y al aprendizaje (Coll, 1997: 9); dentro de las llamadas teoras constructivistas hay dos matices que en algunos momentos parecen polares: el cognitivo, con nfasis en lo que sucede en los procesos individuales, y el sociocultural, con acento en la mediacin histrica y cultural. La tercera distincin es que una o ms teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje dan origen a planteamientos constructivistas en
5.
Contrario a las posiciones que se debaten entre lo positivista (la realidad es independiente del sujeto) y lo fenomenolgico (la realidad es tal en la medida en que el sujeto la conoce).
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educacin, concretados en propuestas pedaggicas o didcticas (dem); estas propuestas muchas veces se enriquecen por teoras provenientes de otros paradigmas, por ejemplo el humanismo o neoconductismo. Los planteamientos constructivistas en educacin son lo que muchas veces llega a las aulas o espacios de formacin y son tratados obviando el paradigma que los hace posibles y articula. Ello repercute en que, al menos en el mundo de los educadores, el constructivismo sea visto por muchos como una serie de principios irrefutables, pero sin aplicacin real. Eso no sera ms que anecdtico si no se tratara de los fundamentos de casi todo el currculo de educacin bsica y otros niveles;6 sin embargo, se trata de lo que entendemos y, sobre todo, hacemos para que se aprenda. Al hablar de aprendizaje podemos transitar entre explicaciones del proceso psicolgico comnmente asociado al individuo (lo que ocurre entre oreja y oreja); las explicaciones de las situaciones que lo favorecen (los factores que lo posibilitan), mismas que pueden obviar aquello que por aprender se entienda, y por ltimo, se puede hablar de mediacin para el aprendizaje (la ayuda que se puede brindar para lograrlo), cuestin que puede obviar las explicaciones en torno al sujeto y las situaciones. Por tanto el constructivismo puede ser visto como un paraguas del aprendizaje, pero bajo ste es posible confundir quin y cmo aprende, el contenido de lo que se aprende y las ayudas necesarias para lograr el aprendizaje. En nuestro caso exploraremos cmo se aprende; sin embargo, adelantamos que en esta explicacin son considerados tanto el aprendiz como el contenido y las ayudas. El aprendizaje en los enfoques contextuales En las prcticas de formacin con perspectiva contextual la nocin de actividad tiene un peso importante no siempre explicitado, de ah que sea necesario, al menos para nosotros, representarnos cmo se entiende este concepto. La actividad es el intercambio simblico y la utilizacin de
6.
Hasta donde sabemos, muchos currculos de bachillerato y licenciatura tambin dicen basarse en el constructivismo.
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herramientas culturales para la mediacin; en razn de ello, la actividad es considerada siempre de forma social, prctica y compartida, por lo que es irreductible a acciones individuales (Cole y Engestrm, 1993). Se trate de situaciones ldicas, laborales o instruccionales, la actividad surge de una necesidad, tiene al menos un motivo y al menos un propsito, as como determinadas condiciones para obtener la finalidad. Por lo anterior, la actividad debe ser entendida como un sistema de actividad, el cual est compuesto por los sujetos7 en sus mltiples relaciones con los objetos de actividad, los artefactos mediadores,8 la divisin del trabajo, el medio, la comunidad y las reglas que la rigen (Roth y Lee, 2007). Este sistema de actividad se representa en la siguiente figura:
Figura 1. Tringulo fundamental de la mediacin. Tomado de Cole y Engestrm, 1993: 31.
7. 8.
Por tratarse de sistemas de actividad, la cualidad del sistema puede ser trasladada a personas en lo individual, grupos, instituciones, comunidades, etctera. De hecho Cole y Engestrn (1993) sostienen que el aprendizaje debe entenderse como expansin de los sistemas de actividad. Las herramientas y smbolos, propuestos originalmente por Vygotsky, son depositarios de la historia y evolucin humana, por tanto acumulan el ingenio humano, son instrumentos del pensamiento.
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De ah que algunos modelos pedaggicos contextuales asuman el aprendizaje como proceso de apropiacin cultural mediante la interiorizacin de representaciones y procesos que estn situados en el contexto cultural (Daz Barriga, 2006). Dentro de esta definicin queremos llamar la atencin, por su importancia, en dos aspectos: El aprendizaje como proceso de enculturacin, lo que significa que aprender es integrarse gradualmente a una cultura, prctica social o comunidad de prctica; esta enculturacin se constata cuando se cambia la forma en que se comprende y se participa en una actividad conjunta; como consecuencia, este tipo de aprendizaje es posible slo por la colaboracin y la reciprocidad de los sujetos en el hacer (Brown, 1989). El aprendizaje es el empleo personal y conjunto de los recursos que se hallan en el mundo; esta utilizacin se observa en la configuracin y direccin de la actividad. Cualquier actividad nace de saber cmo emplear los recursos y cmo resolver problemas complejos; como consecuencia de ello el aprendizaje: a) se presenta y observa en la actividad, y b) depende de las circunstancias y habitualidad de la actividad, de las caractersticas de la tarea que se pidan en esa actividad y de si se elabora un plan para abordarla (Pea, 2001). Al menos tres metodologas pueden fundamentarse en los principios de la perspectiva constructivista sociocultural de la enseanza y el aprendizaje: el mtodo de casos, el aprendizaje basado en proyectos, y el aprendizaje basado en problemas. Podemos afirmar que el mtodo de casos se concreta muchas veces como un aprendizaje basado proyectos, pues en ambos se generan preguntas directrices (Daz Barriga, 2006); asimismo, que la diferencia sustancial entre el aprendizaje por casos y el aprendizaje basado en problemas es que el primero se realiza mediante la discusin grupal y en el segundo puede ejecutarse de forma individual9 (Daz Barriga, 2006; Coll, Mauri y Onrubia, 2008).
9.
Lo cual implica que tambin el aprendizaje basado en problemas puede concretarse en las aulas de manera grupal.
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Para aclarar el reclamo de Nadia en torno a que las metodologas se comportan a veces como modas caprichosas, destacaremos que las prcticas formativas contextuales pueden ser a su vez planificadas y organizadas bajo los enfoques curriculares basados en competencias (eCbC), ya que stos fungen como un abanico que cubre y promueve aprendizajes situados. La innovacin (si cabe) de los eCbC, entendidos desde la perspectiva adoptada (Coll y Martn, 2006), es el grado en que se precisa: a) la movilizacin de los conocimientos ante un problema del aprendiz; b) la integracin de distintos tipos de conocimientos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), c) la necesidad de transferir los conocimientos en mltiples situaciones particulares, y d) el desarrollo de las capacidades metacognitivas para el aprendizaje autnomo. Como puede verse, existe un hilo conductor entre las metodologas contextuales y los eCbC: el entendimiento de que el aprendizaje tiene lugar de manera constructiva y significativa. En razn de ello conviene preguntarse qu mecanismos explican la posibilidad de aprender de esta manera y, adems, cmo se pueden brindar ayudas para lograrlo. El ajuste de la ayuda para el aprendizaje: los mecanismos interpsicolgicos y los mecanismos de influencia educativa Segn Coll (1997: 40) la influencia educativa, vista desde la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, debe entenderse en trminos de la ayuda prestada a la actividad constructiva de quien aprende. Esta ayuda, por otra parte, ser tanto ms efectiva cuanto ms se ajuste a las vicisitudes del proceso de construccin. La ayuda educativa o pedaggica se concibe en dos sentidos:
Por una parte es slo ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es quien aprende; es l quien va a construir los significados y la funcin del otro10 es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los signifi-
10. Las cursivas son mas; del original hemos sustituido profesor por otro, ya que el propio Coll (1992: 190) seala como fuentes de influencia tanto a madres, profesores como iguales.
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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados cados que construye el aprendiz11 y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares (Coll, 1990: 448).
Desde el enfoque constructivista sociocultural la interactividad o actividad conjunta es el objeto de atencin y anlisis de las prcticas educativas; sta se entiende como las actuaciones de todos los participantes en torno a las tareas y contenidos de enseanza y aprendizaje, como factor explicativo fundamental del aprendizaje en estos contextos y de su calidad (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995).
En este sentido, podemos decir que la interactividad [] entendida como formas de organizacin de la actividad conjunta, define el marco en que cobran sentido, desde el punto de vista de la influencia educativa, las actuaciones respectivas y articuladas de los participantes en el transcurso de un proceso concreto de enseanza y aprendizaje (Coll et al., 1992: 192).
Segn Coll y sus colaboradores (Coll, Mauri y Onrubia, 2008; Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Onrubia, 2005) la actividad conjunta tiene las siguientes dimensiones: La articulacin de las actuaciones entre quien ensea y quien aprende en una situacin de enseanza-aprendizaje. La vinculacin entre los aspectos discursivos y no discursivos de la actividad. La toma en consideracin de las actuaciones de los participantes ms all de los intercambios comunicativos inmediatos. La interpretacin de esas actuaciones en el flujo de la actividad conjunta en que aparecen. La importancia de la tarea o el contenido especfico de aprendizaje. Las formas que adquiere la interactividad son el marco adecuado para el entendimiento de las ayudas educativas, ya que permiten la identificacin de los dispositivos con los que se canaliza esa influencia: los meca-
11. Las cursivas son mas; del original sustituimos alumno por aprendiz; basados en la visin constructivista, creemos no afectar el sentido de la cita.
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nismos interpsicolgicos y los mecanismos de influencia educativa (Coll, 2001; Colomina y Onrubia, 2001; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001). Como sealbamos con anterioridad, el aprendizaje en las prcticas formativas contextuales es entendido, desde la perspectiva asumida, como resultado de la actividad conjunta de todos los participantes; sin embargo, en lo relativo a las explicaciones tanto de los mecanismos interpsicolgicos como de influencia educativa, nos ocuparemos de manera preferencial de las interacciones entre iguales ya que, como intentaremos demostrar, es hacia ellas adonde debe canalizarse el ajuste de la ayuda por parte de quien ostenta la finalidad de la tarea. Los mecanismos interpsicolgicos y en la actividad conjunta Conviene recordar que para Vygotsky (1979: 93) cualquier operacin psicolgica ocurre en dos planos: primero en el social, que llam interpsicolgico, y luego en el personal, al que nombr intrapsicolgico. La manera en que lo interpersonal se transforma en intrapersonal es la internalizacin, la cual l explica de la siguiente forma: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. La transformacin anterior es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Al hablar de mecanismos interpsicolgicos hacemos referencia a las caractersticas microgenticas de las interacciones que apoyan la construccin de significados, esto es, cmo, cundo y por qu ocurren estas relaciones. Los hallazgos identificados en las investigaciones sobre los mecanismos interpsicolgicos en las interacciones entre iguales son organizados por Colomina y Onrubia (2001) en tres categoras: a) El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes. Las investigaciones cuyo centro de inters es explicar cmo afecta la interaccin social al desarrollo cognitivo individual, han demostrado que la existencia entre los participantes de puntos de vista divergentes en relacin con la tarea o contenido puede favorecer la aparicin de conflictos que les lleven a la revisin y reestructuracin de sus pun40
tos de vista y, con ello, al aprendizaje y progreso individual (Engel, 2008: 22). Este tipo de mecanismo tiene una doble naturaleza; por un lado, es cognitivo ya que se da entre las representaciones o significados distintos para una misma tarea o contenido, mientras que por otro lado es social, dado que la procedencia de dichas representaciones y significados tiene como fuente a distintos individuos en una interaccin, por lo que en la bsqueda de la superacin del desequilibrio nter-individual los estudiantes podran superar sus propios desajustes intra-individuales (dem); por lo anterior este conflicto es llamado como sociocognitivo. Para que el conflicto sociocognitivo tenga impacto en el aprendizaje debe asegurar, desde el punto de vista cognitivo, una adecuada distancia cognitiva entre los niveles de competencia de los alumnos implicados capaz de generar desequilibrios y reequilibrios; mientras que desde el punto de vista social se requiere una estructura de decisiones recproca, donde cada individuo pueda participar activamente en la elaboracin de la solucin conjunta. La eficiencia del conflicto cognitivo est doblemente condicionada por: a) la capacidad de los participantes de tener un punto de vista propio, y b) cuando existen otras respuestas o planteamientos diferentes al suyo, la posibilidad de comprenderlos. Existen otros elementos que contribuyen a la resolucin positiva del conflicto:
[] la relevancia de la informacin disponible, la motivacin y la competencia de los participantes, la no atribucin de la discrepancia por incompetencia o falta de informacin de los oponentes, la cantidad y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes [] y la naturaleza cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia (ibdem, p. 23).
b) La regulacin mutua a travs del lenguaje. Las investigaciones de este mecanismo destacan el papel del lenguaje como regulador del pensamiento y la accin individual y conjunta. Las interacciones con iguales brindan mayores y mejores oportunidades para la formulacin y explicacin de los propios puntos de vista, que la interaccin con profesores.
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Los trabajos de Mercer (2001) identifican tres modalidades conversacionales para la construccin de significados compartidos en situaciones de actividad conjunta entre iguales: La conversacin acumulativa, que se distingue por ser acrtica y no competitiva; en la que el lenguaje es utilizado para construir una identidad conjunta, una perspectiva compartida e intersubjetiva del tema de conversacin donde las diferencias individuales de percepcin o de juicio quedan minimizadas (ibdem, p. 135). La conversacin disputativa, cuyas caractersticas son que los participantes: a) procuran mantener sus identidades separadas, y b) intentan proteger su individualidad. La conversacin exploratoria, distinguida por orientarse a que los participantes, mediante la explicitacin de sus evaluaciones y razones, descubran nuevas y mejores maneras de alcanzar una comprensin conjunta y al mismo tiempo interpersonal (ibdem, p. 136). Por su parte, las investigaciones de Webb (1983, 1989 y 1991) y Cazden (1991) demuestran que cuando un aprendiz explica una informacin a otro mejora sus conocimientos sobre el tema, incluso en mayor medida que [] quienes reciben la explicacin (Engel, 2008: 23). Segn Webb (1991), los beneficios de una ayuda estn relacionados tanto con el nivel de elaboracin de la asistencia recibida, como con el grado de ajuste a las necesidades de quien la pide, mismas que estn condicionadas por un momento determinado. La ayuda a otros y el ajuste de la ayuda estn relacionados con la capacidad de tomar conciencia de los propios conocimientos y la necesidad de explicarlo a otros, lo que se relaciona, desde el enfoque sociocultural, con el papel destacado que tienen los iguales para operar de mejor manera en la zona de desarrollo prximo (ZDp) de un compaero. Esta asistencia se fundamenta en la idea de andamiaje12 (Wood, Bruner y Ross, 1976), la cual es entendida como las ayudas necesarias que los miembros ms expertos prestan a los menos expertos;
12. Scaffolding, en ingls.
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estos apoyos tienen, como los andamios, un carcter transitorio que es retirado de forma progresiva en la medida que los aprendices adquieren mayor grado de control y autonoma del aprendizaje, hasta desaparecer por completo. Los comportamientos de ayuda requieren, adems, un esfuerzo por parte de los participantes por construir un marco compartido de la actividad. Wertsch (1998) indica que debe alcanzarse un mnimo grado de comprensin compartida o intersubjetividad, lo cual hace posible la posterior negociacin de significados; esto es, en la medida en que son ajustadas la comunicacin y comprensin, se incrementa el conocimiento conjunto objeto de la interaccin. c) El apoyo a la atribucin de sentido al aprendizaje. La potencialidad de que las interacciones entre iguales sean efectivas en el aprendizaje y la construccin de conocimiento se debe, segn Colomina y Onrubia (2001), a que se ponen en marcha elementos motivacionales, relacionales y afectivos. Segn Engel (2008: 28):
[] los mtodos de trabajo cooperativo tratan de asegurar la motivacin y la disposicin de los alumnos para que se impliquen en un verdadero trabajo grupal a travs de la interdependencia positiva entre los componentes del grupo, situando la clave motivacional en la estructura de recompensas el grupo recibe recompensas basadas en la ejecucin de cada uno de sus miembros, las metas del aprendizaje los miembros del grupo dependen unos de otros para el alcance de un objetivo grupal, la distribucin de los recursos entre los miembros del grupo ningn miembro del grupo posee todos los recursos o toda la informacin para resolver la tarea o problema o tambin, en la asignacin de roles complementarios a los alumnos por ejemplo, relator, revisor, animador y elaborador.
Tanto Echeita y Martn (1990), como Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi (2002) sostienen que las maneras de articular las actividades en grupos colaborativos favorecen las relaciones positivas entre aprendices; asimismo fomentan sentimientos positivos que favorecen, a su vez, el funcionamiento de los mecanismos cognitivos. En conclusin, tal y como sealan Tharp et al., (2002), la intersubjetividad est mediada y condicionada tanto por las relaciones afines como por la actividad conjunta.
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El ajuste de la ayuda en la actividad conjunta entre iguales Por mecanismos de influencia educativa nos referimos a los dispositivos interpsicolgicos que se presentan en la actividad conjunta y que muestran cmo se aprende y/o se construye conocimiento gracias a la ayuda de otros; asimismo evidencian cmo esos otros ajustan la ayuda brindada al proceso de construccin de conocimiento (Coll et al., 1995). Estos mecanismos subyacen tras comportamientos puntuales y se llevan a cabo de diferentes maneras, por lo que aparecen en la interactividad, de forma particular en los intentos hechos por quien ostenta inicialmente el conocimiento necesario o tiene representada de forma clara la actividad y los fines de sta, para que los otros construyan el sentido y el significado de la actividad y se impliquen de forma activa y constructiva. Estos mecanismos han sido estudiados de manera habitual en interacciones asimtricas, en las cuales existe un agente, asignado cultural e institucionalmente, con el rol de influir educativamente a los otros; por ejemplo: profesores-alumnos o padres-hijos. En la interaccin profesoralumno los mecanismos de influencia educativa que emergen son: a) La negociacin de significados compartidos. Como hemos sealado, el aprendizaje es el enriquecimiento de las representaciones y procesos que estn situados en el contexto, de tal manera que las nuevas representaciones sean ricas y complejas; en razn de ello el profesor debe conectar con la representacin inicial del contenido que tienen los aprendices y ayudar a modificarla de manera progresiva, realizando renuncias estratgicas para alcanzar un sistema de significados compartidos. b) El traspaso progresivo del control de la actividad, el cual se ajusta segn cada individuo y/o grupo, ajustando el lenguaje y dando ayudas de mltiples formas y disminuyndolas con el tiempo, permitiendo la insercin en la actividad del alumno desde el inicio, haciendo que ste asuma algn tipo de responsabilidad. Las actividades y mtodos colaborativos ayudan a cumplir este traspaso. Sin embargo, Rogoff (1993) seala que la presencia del experto cambia la naturaleza de la interaccin entre iguales, especialmente cuado ste es el responsable de la situacin; por tanto, el papel de quin detenta
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la autoridad impide, la mayora de veces, una participacin eficaz en un nivel de igualdad. La ausencia de control externo puede ser lo excepcional y valioso en las interacciones entre iguales, haciendo variar las metas de la actividad de un momento a otro (ibdem, p. 236). Por lo que en las interacciones entre iguales tiene lugar, segn Rogoff (1993), la participacin guiada, nocin fundamentada en el andamiaje y cuyos rasgos son similares a los mecanismos de influencia educativa presentes en las relaciones asimtricas. Por igual Rogoff (1993: 221223) se refiere a compaeros de ms o menos la misma posicin social ya que, segn seala, los roles de experto o igual son condicionados por las caractersticas de la tarea orientada a la resolucin de problemas. La idea de participacin guiada sugiere que hay situaciones coyunturales en que personas con rol simtrico poseen mayor preparacin y funcionan como un puente entre las competencias iniciales y las nuevas de los menos preparados, lo que facilita la transferencia de responsabilidad y conocimiento; quiz por ello es que tanto la gua como la participacin deben darse en actividades culturalmente valiosas (ibdem, p. 31). Conviene sealar que la gua puede estar implcita o explcita, y el tipo de participacin puede variar (dem) debido a que, como asentamos, los participantes son responsables de las maneras en que se organiza y evoluciona la actividad conjunta. Estudios realizados por Bos (1937) demuestran que las personas mejoran los resultados en la resolucin de problemas con el simple hecho de contar con un compaero; sin embargo, el factor decisivo en la mejora es la posibilidad de elaborar la aproximacin y resolucin conjunta del problema. Lo anterior es explicado porque la iniciativa, la evolucin y la dedicacin a la tarea son distribuidas de manera alternada entre los participantes. Segn Sylva, Bruner y Genova (1976) en las situaciones libres de control externo, como son las interacciones entre iguales, priman los medios sobre los objetivos, por lo que el participante crea secuencias poco usuales de resolver problemas o de comportamiento, simula aspectos ajenos [] con un menor riesgo de fracaso y una menor frustracin ante acontecimientos imprevistos (Rogoff, 1993: 238). Las situaciones libres de control externo hacen que los participantes sean sensibles al mundo que les rodea, percatndose de posibilidades irrelevantes de las cosas
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o los acontecimientos (dem). Estas situaciones pueden preparar a una persona cuando se presente la oportunidad de resolver un problema de un modo organizado y flexible. La simetra en las relaciones entre iguales afecta de manera definitiva el aprendizaje: por un lado, segn Rogoff (1993) se produce progreso cognitivo en la solucin de problemas debido a que los participantes con una misma posicin social pueden discutir de manera equilibrada con mayor facilidad; por otro, les permite crear, mantener e incrementar la comprensin conjunta (Engel, 2009: 25). La forma en que se comparte la toma de decisiones o la perspectiva de cualquier asunto puede ser el factor ms importante en una interaccin social eficaz entre iguales, ya que sta toma lugar en una exploracin equilibrada de los diferentes puntos de vista.
El factor crucial puede ser hasta qu punto los compaeros comparten la resolucin del problema y establecen una base comn desde la que pueden actuar, con independencia de las asimetras de su posicin social, la experiencia o determinados puntos de vista (Rogoff, 1993: 225).
La misma autora sugiere que en la discusin se observa la influencia educativa. Miller (en Rogoff, 1993: 228) considera la discusin como la forma ms importante de intercambio social, que provoca un tipo de pensamiento colectivo de tal manera que hace progresar el conocimiento y el punto de vista que adoptan los individuos. La principal caracterstica de la discusin es la necesidad de encontrar una solucin colectiva a un problema interindividual de coordinacin. La construccin conjunta es doblemente importante, tanto para la definicin de las diferencias como para la bsqueda de las soluciones a las contradicciones. La discusin es simplemente el intento de aproximar distintas formas de comprensin a lo colectivamente vlido13 (ibdem, p. 229).
Por tanto, la argumentacin que ampla lo colectivamente vlido no slo implica cambios en los puntos de vista, sino tambin el desarrollo de las definiciones de la
13. Las cursivas son de la autora.
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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados tarea y de las estrategias adecuadas para la resolucin del problema, as como la delimitacin de los hechos y definiciones de trabajo con las que describir y clasificar la realidad (dem).
Los mecanismos interpsicolgicos y de influencia educativa como una caja de herramientas de las metodologas pedaggicas contextuales Como indicbamos al inicio de este artculo, estamos convencidos que se puede articular un puente de continuidad entre los eCbC y las metodologas contextuales, como son el mtodo basado en casos, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas. Dicho puente es posible echarlo desde el constructivismo sociocultural de la enseanza y el aprendizaje, entendido como propuestas pedaggicas y didcticas fundamentadas en teoras del aprendizaje y del desarrollo que consideran al sujeto activo, en tanto ste es constructor progresivo de la realidad que conoce. Dentro del corpus sobre el aprendizaje que las teoras constructivistas han hecho patente, encontramos lo relativo a los mecanismos interpsicolgicos y los mecanismos de influencia educativa. Si nos hemos extendido en la exposicin sobre ellos es porque creemos que la comprensin de stos (por parte de los educadores, los asesores pedaggicos y psicopedaggicos) conforma una especie de caja de herramientas para el ajuste de la ayuda. Esto es, si se entiende la construccin del conocimiento tal como lo hemos expuesto; como consecuencia podemos optar por cualquier metodologa contextual (o no) y sobre todo adaptar las ayudas pedaggicas que dicha metodologa suponga; de lo contrario, suceder lo que Nadia nos reclamaba: sern modas pedaggicas y como tales, pasajeras y difciles de asimilar por parte de los educadores. En efecto, el apoyo proporcionado a la actividad constructiva del aprendiz es mejor si se acta de manera eficaz en la mejora de las formas de organizacin de la actividad conjunta. Los mecanismos de influencia educativa encontrados por parte del profesor (la ayuda a la construccin de significados ms ricos y complejos y el traspaso progresivo del control de la actividad) se enfatizan en las propuestas formativas contextuales, por lo que el ajuste de la ayuda pedaggica debera acentuarse para opti47
mizar y enriquecer la presencia del trabajo colaborativo entre iguales en los espacios de formacin. Esta ayuda puede verse concretada en formas de organizacin de la actividad conjunta que, como sealan Tharp et al. (2002), aseguren tanto las relaciones positivas entre aprendices como la actividad conjunta; para conseguirlo es necesario preguntarnos cmo deben trabajar en conjunto para que tengan xito todos? Dos implicaciones queremos resaltar de las propuestas de Tharp, et al. (dem) para el logro del xito: La organizacin del aula, de tal suerte que todos los alumnos puedan conversar y trabajar con todos en diferentes momentos de las actividades. Las tareas y productos deben garantizar el xito de los aprendices y realizarse en conjunto. Adems, las tareas y productos conjuntos de manera ideal deberan ser utilizados en la evaluacin.14 Tanto la organizacin del aula como las caractersticas de las tareas son, quiz, dos de los aspectos ms difciles de cambiar en la enseanza. En primer lugar, nos enfrentamos a una larga tradicin de salones-clase organizados en torno al docente y al pizarrn; parece irrenunciable e incuestionable esta organizacin pretextando lo mismo presupuestos didcticos como relacionales. Adems existe una especie de cdigo oculto en el imaginario de algunos directivos, docentes, madres y padres de familia: opera una versin del profesor ideal como aquel que mantiene en silencio y sentados a los aprendices. Organizar el aula de manera que favorezca el dilogo entre todos los participantes, cuestiona tanto la centralidad espacial del pizarrn y del docente como el silencio a cal y canto. En segundo lugar existe una tendencia muy marcada en cuanto a que la evaluacin de los alumnos debe ser a) individual, y b) preferentemente con pruebas objetivas e irrefutables; de tal suerte que recuperar muestras del proceso de aprendizaje durante todo un periodo o todo el calen-
14. Para ello estas metodologas pueden adoptar el uso de instrumentos como la rbrica y el portafolios de aprendizaje.
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dario pareciera ser insuficiente. A esta tendencia contribuyen iniciativas relativas a la implementacin de pruebas estandarizadas provenientes de zonas escolares o direcciones de las propias escuelas. Mientras los distintos niveles de la administracin educativa sigan privilegiando el polo de la rendicin de cuentas,15 pocas muestras se podrn obtener para aquello que luego se quiere reformar, a saber: los procesos de enseanza y aprendizaje. Finalmente diremos que las propuestas formativas con perspectiva contextual y en los eCbC promueven las capacidades del aprendiz en torno a planificar, controlar y evaluar su aprendizaje; pues bien, una va para el alcance de ello es que se adopten las formas de organizacin del aula, as como las caractersticas de tarea sugeridas aqu. Ambos criterios estn en el fundamento de las propuestas de enseaza y aprendizaje adaptativo y autntico, otra moda a veces desdeada, pero tambin fundamentada en la perspectiva constructivista sociocultural, tendencia inscrita en la necesidad, por el derecho que tenemos todos de incluir, de ser incluidos en la escuela. Referencias bibliogrficas
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15. No propugnamos ignorar la rendicin de cuentas, sin embargo es slo una de las funciones de la evaluacin, la cual es usada de forma empobrecida para emprender caceras de brujas y no como sistema de mejora.
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La divulgacin de la ciencia: una estrategia de aprendizaje basada en el vnculo escuela-familia-comunidad, en alumnos de preescolar
Mara Isabel Saudo Guerra1

Introduccin Este artculo informa una parte de la investigacin sobre la divulgacin de la ciencia desde el aula en el nivel de preescolar a travs de proyectos cientficos orientados a la comunidad. La investigacin pretendi mostrar el uso del conocimiento cientfico y su aplicacin en la vida cotidiana por parte de los estudiantes. Esto se muestra a travs de ejemplos que dan cuenta de esta relacin. Acorde con estas ideas, se propuso llevar a cabo proyectos de divulgacin de la ciencia desde el aula de preescolar y orientada por el docente, para facilitar la iniciacin de nios y nias de esa edad en el desarrollo de ciertas habilidades relacionadas con la manera de hacer ciencia, como son observacin, formulacin de preguntas, hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba, interpretacin y comunicacin de la evidencias a sus familias y comunidad, esto
1.
Egresada del Instituto Superior de investigacin y Docencia para el Magisterio del programa de Maestra en Ciencias de la Educacin con la terminal de Pedagoga y labora en Centro de Investigaciones y Difusin de Educacin Preescolar.
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Mara Isabel Saudo Guerra
es, de su divulgacin. El objetivo de este proyecto de investigacin fue dar a conocer el proceso que desarrollan los nios y nias de preescolar para aprender ciencia con responsabilidad social. Actualmente, en las sociedades modernas y democrticas se pretende que la ciencia influya en la vida de todos, especialmente en la de los nios y nias en formacin, sus familias y la comunidad donde viven. Una de las razones que motivan la realizacin de este artculo es precisamente la limitada importancia que le dan los sujetos a la educacin cientfica en el nivel de preescolar y, como consecuencia, el nulo efecto de ella en la familia y la comunidad. Conforme los alumnos avanzan en su educacin, la distancia entre la ciencia y su vida se va haciendo ms grande. Ante ello, en este artculo se pretende mostrar cmo se puede fomentar el vnculo escuela-familia-comunidad para incrementar el uso del conocimiento cientfico en la vida cotidiana. A los educadores no se nos debe olvidar que la pretensin de la escuela es formar ciudadanos ms competentes para enfrentar los retos de un mundo cada vez ms interconectado que comparte problemas que ataen a toda la humanidad y con la necesidad de una mayor participacin ciudadana para determinar los rumbos de las naciones. El supuesto es que la ciencia puede dar a la humanidad los conocimientos del ambiente y del comportamiento social que se necesitan para llegar a soluciones eficaces de los problemas globales y locales; tener los conocimientos que le permitan al futuro ciudadano tener ms elementos para analizar opciones y tomar decisiones tanto personales como sociales. Como primer punto, en el presente artculo, e muestra la normatividad; por una parte, el Acuerdo 592 en el que se establece la articulacin de la educacin bsica, y por otra, el plan de estudios 2011 orientado al desarrollo de competencias para la vida y de los campos formativos que se espera trabaje el nivel preescolar. Como segundo punto, se menciona de manera breve la fundamentacin terica y metodolgica del proyecto de divulgacin de la ciencia y poder as ejecutar un proyecto cientfico en la enseanza de las ciencias en preescolar. Finalmente, como tercer punto se analiza la prctica educativa propia, destacando algunos aspectos de la aplicacin del proyecto cientfico que son considerados exitosos; aqu se podrn apreciar los resultados obtenidos.
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La divulgacin de la ciencia
Acuerdo 592 en el que se establece la articulacin de la educacin bsica en la enseanza de las ciencias Desde la promulgacin del Artculo tercero constitucional y la creacin de la Secretara de Educacin Pblica, la educacin pblica se erigi como un motor poderoso y constante para la sociedad mexicana; desde ese periodo y hasta la primera dcada del siglo XXI, la educacin y el sistema educativo mexicano han enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio educativo y sus resultados. Esta circunstancia se presenta ahora en un contexto democrtico, federalista y plural, donde se multiplican, a un tiempo, los desafos y las oportunidades para lograr este propsito. Mxico construye una sociedad de ciudadanos con derechos plenos. Una sociedad donde las personas y los colectivos cobran protagonismo y nuevas responsabilidades frente al Estado; en este contexto, el sistema educativo imprime a la educacin una orientacin firme hacia la consecucin de condiciones cada vez ms propicias de equidad y calidad, particularmente en el mbito de la educacin bsica e instala sinergias que favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social para el presente y el futuro del pas. Como en la renovacin permanente y acelerada del saber cientfico, y el trnsito de una economa centrada en la produccin, hasta llegar a la economa ms centrada en el conocimiento ha detonado en diversas partes del mundo reformas de fondo en los sistemas educativos nacionales; como consecuencia resulta prioritario articular en una poltica pblica integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia a las transformaciones, necesidades y aspiraciones de las nias, los nios y los jvenes de Mxico, y de la sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta a los prximos 20 aos, con horizonte al ao 2030 que oriente al proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI. sta es la visin que alienta la articulacin curricular y la reforma integral de la educacin bsica. Por lo tanto la familia, la comunidad, el ambiente social, la cultura son elementos e interacciones que determinan e influyen en la formacin de los futuros ciudadanos desde el espacio escolar y en la dinmica del sistema educativo en su desempeo en el marco de la Organizacin de
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las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNeSCO) y la Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OeI), adems de identificar experiencias exitosas en algunos pases, y en particular en las entidades federativas de la Repblica. El Plan de Estudios es el Currculo 2011 e integra y articula los programas de los tres niveles de educacin bsica, los cuales estn desarrollados a partir de la definicin de estndares curriculares y los aprendizajes esperados, para aproximar a cada egresado al perfil de egreso de la educacin bsica y el perfil del ciudadano cvico, democrtico, crtico, creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI. Atendiendo estas premisas, el Currculo 2011 responde a un modelo educativo que privilegia el aprendizaje de los estudiantes orientado al desarrollo de competencias tiles para sus vidas y para el futuro de Mxico. A la vez que propicia el desarrollo de la autoestima, la autorregulacin y la autonoma en los estudiantes, tambin confiere un espacio central al aprendizaje por proyectos y al trabajar en colaboracin que apoya esta metodologa. De lo anterior se deriva que entre las prioridades de la educacin bsica destaca:
Fortalecer el aprendizaje de las ciencias en los tres niveles que conforman la educacin bsica, propiciando que las nias, los nios y los adolescentes que habitan en la Repblica Mexicana conozcan, valoren y aspiren en la revolucin del conocimiento, con base en el desarrollo de competencias de investigacin, pensamiento crtico, comprensin y manejo de distintos lenguajes y disposicin para aprender a lo largo de la vida (Acuerdo 592, artculo segundo, apartado III, p. 27).
La educacin bsica, a travs de sus tres niveles educativos, plantea propuestas formativas que contribuyen con el desarrollo de competencias a partir del logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Las propuestas formativas constituyen una diversidad de oportunidades que se articulan y distribuyen a lo largo de la educacin bsica y que se agrupan en campos formativos. Los campos formativos para la educacin bsica son espacios curriculares que proponen un estudio gradual de contenidos para el logro del perfil de egreso y definen el tipo de intervencin educativa que lo favorece. Los campos formativos para la educacin bsica son:
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Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia.
Estos cuatro campos sugieren una visin de continuidad formativa en la educacin bsica. Para fines explicativos, los que componen el nivel preescolar y las asignaturas de educacin primaria y secundaria. Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los tres niveles de la educacin bsica se vinculan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propsitos y contenidos que se promueven a lo largo de la educacin bsica. El aprendizaje de las ciencias en preescolar se encuentra en el campo formativo exploracin y conocimiento del mundo natural y social. Tiene la intencin de que las nias y nios analicen el mundo natural a travs del estudio, la interaccin del ambiente, examinndolo desde diferentes enfoques disciplinares relacionados con aspectos histricos, sociales, polticos, econmicos, geogrficos y cientficos. La comprensin que las nias y nios logran sobre el mundo natural y social los sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales y orienta participacin en el cuidado del medio ambiente y su salud. En cuanto al conocimiento y la comprensin del mundo natural y social, se propician aprendizajes que las nias y nios pueden lograr en relacin con su cultura familiar y con la comunidad. Considerando los retos de la sociedad actual y la necesidad de responder a ellos, la escuela debe favorecer que las nias, los nios y los adolescentes que cursan la educacin bsica tengan los aprendizajes esperados que les permitan competir a nivel internacional; por esta razn, en esta propuesta curricular se incluyen los estndares curriculares en los campos de lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, ciencias y habilidades digitales. Los estndares curriculares son enunciados o indicadores que definen aquello que los alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitu57
des que adquirieron al concluir un periodo escolar, independientemente de su contexto geogrfico, cultural o social. Los estndares curriculares que se proponen son equiparables con estndares internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los alumnos durante el trnsito de la educacin bsica. Por otro lado, los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el preescolar o cada uno de los bloques de estudio para primaria y secundaria. Tambin constituyen indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y sealan de manera sinttica los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria. Los estndares curriculares y los aprendizajes esperados cobran sentido en la propuesta curricular, ya que al ser la norma de evaluacin, permiten identificar de manera gradual el aprendizaje de los alumnos y dan cuenta de los avances y los retos durante el trayecto formativo de la educacin bsica; eso permitir mayor congruencia con el Programa para Evaluacin Internacional de Alumnos (pISa), ya que evala las tres reas fundamentales: ciencias, matemticas y comprensin lectora, y establece seis niveles de desempeo que permiten identificar lo que los alumnos son capaces de hacer o lo que les falta por aprender. En este caso mostrar el nivel de desempeo de ciencia en pISa y los estndares curriculares y los aprendizajes esperados en la educacin bsica. Cuadro 1 Nivel de desempeo en ciencias en pISa
Pueden identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias de investigacin simples. Pueden interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente. Fuente: elaboracin propia.
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Los estndares para ciencias reflejan competencias identificadas en el pep 2011. stos se pueden agrupar en cinco aspectos. 1. Conocimiento de fenmenos naturales. 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y la tecnologa. 3. Conocimientos del mtodo cientfico. 4. Aplicacin del mtodo cientfico. 5. Actitudes hacia la ciencia. El objetivo principal de este conjunto de estndares para el pep 2004 es que las nias y nios de esta edad, como lo menciona el Acuerdo 598 (p. 73):
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que les brinde oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de trasformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado de la salud y la preservacin del medio ambiente.
Como se muestra a continuacin: 1. Conocimiento de fenmenos naturales. En este aspecto es posible identificar una serie de reas que se centran en: Vida humana y animal. Vida de las plantas. Hbitats. Objetos fsicos en la naturaleza. Objetos fsicos en la sociedad. Los estndares curriculares para este aspecto son los siguientes: a) Comprender que los seres vivos se clasifican en tipos y subtipos. b) Distinguir entre las plantas y animales e identifica las diferentes caractersticas de cada uno; por ejemplo, los animales que tienen diferentes cubiertas del cuerpo (es decir, un esqueleto, piel, escamas, piel o plumas) y las plantas con flores tienen patrones diferentes en sus hojas (monocotiledneas o dicotiledneas, las cuales tiene venacin bifurcada y paralela, respectivamente).
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c) Identificar las caractersticas de una persona, las caractersticas de otros animales y las caractersticas que nos distinguen a los seres humanos de otros animales, entre las que se incluyen partes del cuerpo externos e internos y sus funciones. d) Entender algunas interconexiones simples entre las diferentes partes del cuerpo tanto internas como externas. e) Identificar algunas caractersticas que se transmiten a las familias. f) Comprender que para poder sobrevivir, los animales y las plantas tienen necesidades; por ejemplo, oxgeno, agua, sol, comida y refugio. g) Identificar algunos hbitats comunes de los organismos vivos. h) Identificar formas en que el hbitat de un organismo sustenta sus necesidades bsicas. i) Reconocer que los organismos provocan cambios en el entorno en el que viven. j) Reconocer que el ambiente cambia con el tiempo; por ejemplo, los minutos y las horas, el da y la noche, y las estaciones; tambin, que estos fenmenos se caracterizan por las convenciones humanas, tales como calendarios, fiestas y ritos. k) Reconocer que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separacin de agua y arena; cambiar un lquido a un slido o un slido a un lquido nuevamente) e irreversibles (por ejemplo, la quema o coccin). l) Identificar algunos cambios simples en procesos comunes; por ejemplo, la transformacin de una semilla en una planta adulta o la disolucin de una sustancia en el agua. m) Identificar las propiedades de algunos objetos humanos comunes; por ejemplo, caminos, pavimentos, ladrillos y ventanas. n) Distinguir entre objetos naturales y artificiales e identificar las diferencias entre ellos. 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y la tecnologa. Dentro de este aspecto se enfatiza el conocimiento de distintos recursos naturales en su uso en el entorno cotidiano, y la importancia de la relacin entre el conocimiento cientfico y su aplicacin a travs de la tecnologa. Los estndares curriculares para este aspecto son los siguientes:
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a) Clasificar recursos naturales comunes en tipos y relacionar su forma y su funcin, distinguir entre stos y los productos que se fabrican a partir de stos. b) Entender cmo los recursos naturales comunes se pueden convertir en recursos usados por los humanos; por ejemplo, la extraccin de petrleo para el funcionamiento de los automviles. c) Entender el uso de algunos recursos naturales comunes. d) Reconocer la ciencia todos los das en casa y la escuela; por ejemplo, el cambio de una sustancia cuando se cocina, el uso de la fuerza y la mecnica simple en situaciones cotidianas, como en la apertura de una puerta o recoger objetos del suelo. e) Reconocer en general vnculos entre lo visto y experimentado en la escuela y las observaciones y experiencias en casa y en la comunidad. f) Comprender algunas caractersticas simples de la ciencia y la tecnologa y las diferencias entre stas. 3. Conocimiento del mtodo cientfico. Este aspecto comprende la aplicacin de diversas habilidades y actitudes que constituyen el mtodo cientfico: Hacer preguntas o identificar problemas. Revisar resultados de otras investigaciones. Construir hiptesis. Recopilar datos de observaciones o experimentos. Comprobar o refutar una hiptesis. Comunicar resultados. Los estndares curriculares para este aspecto son los siguientes: a) Comprender la necesidad de formular preguntas sobre los seres vivos y no vivos. b) Reconocer la necesidad de desarrollar procedimientos para responder preguntas y resolver problemas comunes tales como la obtencin y organizacin de informacin de una variedad de fuentes. c) Entender que estas preguntas pueden ser contestadas mediante la recopilacin de pruebas a partir de observaciones o por realizacin de experimentos (Qu pasa si? Qu pasa cuando.? Cmo podemos saber ms acerca de?).
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d) Entender la necesidad de experimentar con elementos naturales, objetos y materiales para buscar soluciones y responder a los problemas del mundo. e) Identificar los medios para recopilar informacin (mediante observacin, registro, recoleccin de muestras, entrevistas y anlisis documental). f) Comprender la necesidad de identificar y utilizar las tecnologas adecuadas en situaciones experimentales; por ejemplo, microscopios, lupas, termmetros, balanzas, reglas, tijeras, goteros, pinzas, amplificadores, tamices, entre otros. g) Reconocer e identificar los cambios durante y despus de los procesos de investigacin; por ejemplo, cmo cambia un animal desde que nace y cmo cambia el agua en vapor o hielo. h) Reconocer que las ideas iniciales deben compararse con las observaciones o los resultados de los experimentos y realizar modificaciones como consecuencia de estas experiencias. i) De la actividad de observacin o experimentacin, utilizando una variedad, comprender la necesidad de comunicar los resultados de medios. j) Comprender la necesidad de contar con procedimientos de seguridad durante la realizacin de experimentos. 4. Aplicacin del mtodo cientfico. Este aspecto comprende la aplicacin de diversas habilidades y actitudes que constituyen el mtodo cientfico: Hacer preguntas o identificar problemas. Revisar resultados de otras investigaciones. Construir hiptesis. Recolectar datos mediante observaciones o experimentos. Comprobar o refutar una hiptesis. Comunicar resultados. Los estndares curriculares para este aspecto son los siguientes: a) Formular preguntas que expresan curiosidad e inters por conocer ms sobre los seres vivos y no vivos. b) Tomar como punto de partida las observaciones de los fenmenos naturales y clasificarlas en distintos tipos: Qu clase de animal o
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c) d) e) f) g) h) i) j)
k) l)
planta es? Por qu llueve? Por qu ocurren los terremotos? Por qu las hojas del rbol caen?, etctera). Hacer preguntas que puedan ser respondidas a travs del trabajo experimental, de consultas o decisiones (Qu pasa si? Qu pasa cuando? Cmo podemos saber ms acerca de?). Desarrollar procedimientos sencillos para responder a las preguntas y/o resolver problemas. Operar a travs de procedimientos de seguridad. Utilizar la informacin; por ejemplo, la observacin, los registros, la recoleccin de muestras, dibujos, entrevistas, etctera. Utilizar los recursos adecuados para situaciones experimentales (lupas, termmetros, tijeras, goteros, etctera). Formular explicaciones sobre fenmenos naturales a partir de observaciones del medio ambiente y experimentos sobre las caractersticas de los seres vivos y los elementos del medio ambiente. Comunicar resultados de observaciones y experimentos de forma oral. Explicar de forma sencilla las observaciones fsicas y naturales; por ejemplo, los cambios en el agua y el viento, el movimiento de las sombras o el crecimiento de una semilla, y hacer representaciones dramticas, grficas y pictricas de ellos. Contrastar las ideas iniciales con las observaciones realizadas de los fenmenos naturales o los experimentos y modificar las ideas como consecuencia de esa experiencia. Aplicar mtodos cientficos para el cuidado de s mismo, en relacin con su higiene personal y la preparacin de alimentos, evitando riesgos y protegindose de enfermedades contagiosas.
5. Actitudes hacia la ciencia. Este aspecto consiste en las actitudes hacia la vida y el medio ambiente que los estudiantes deben adquirir. Tambin incluye aquellas actitudes que implican el cuidado de uno mismo. stas persisten a travs de los distintos periodos escolares.
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Los estndares curriculares para este aspecto son los siguientes: a) Demostrar curiosidad por los seres vivos y elementos naturales en una variedad de contextos y desarrollar una mente inquisitiva. b) Tener una disposicin favorable por la conservacin del medio ambiente y su sustentabilidad. c) Estar comprometido con los derechos humanos, la interdependencia con la naturaleza y la necesidad de conservar los recursos, incluida la adopcin de medidas para el cuidado del agua. d) Tomar decisiones de ndole personal compatibles con la sustentabilidad del medio ambiente. e) Tomar decisiones de ndole personal compatibles con el cuidado de su salud. f) Proponer y participar en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para actividades de recreacin y convivencia. g) Disfrutar y apreciar los espacios naturales disponibles para la recreacin y el ejercicio al aire libre. h) Valorar y respetar formas de vida diferentes a las suyas. i) Desarrollar hbitos de pensamiento racional y el uso de evidencias. j) Compartir e intercambiar ideas sobre el mundo natural. k) Desarrollar la capacidad de actuar de forma objetiva al investigar el mundo natural. l) Entender y promover la importancia de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres utilizando el mtodo cientfico. m) Identificar y, posteriormente, excluir cualquier forma de prejuicio racial o tnico en la aplicacin del mtodo cientfico. n) Respetar las diferencias raciales, tnicas, de gnero y sexo en la aplicacin del mtodo cientfico. Los aprendizajes esperados las ciencias en este apartado, expresan, de manera sinttica, lo que resulta fundamental que los alumnos sepan hacer, es decir los aprendizajes que se espera que logren al concluir la educacin preescolar. Asimismo es pertinente tener presente que para saber si una nia o nio los ha alcanzado, es necesaria la observacin continua de su desempeo en los ambientes sociales en los que comnmente acta. Enseguida se presentan los aprendizajes que se espera logren los alumnos en ciencias durante su trnsito por la educacin preescolar.
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Cuadro 2 Campo formativo en preescolar: exploracin y conocimiento del mundo

Aprendizajes esperados en la educacin preescolar Mundo natural Cultura y vida social Establece relaciones entre el presente y Observa caractersticas relevantes de el pasado de su familia y comunidad a elementos del medio y de fenmenos travs de objetos, situaciones cotidianas que ocurren en la naturaleza, distingue y prcticas culturales. semejanzas y diferencias y las describe Distingue algunas expresiones de la con sus propias palabras. cultura propia y de otras y muestra Busca soluciones y respuestas a respeto hacia la diversidad. problemas y preguntas sobre el mundo Participa en actividades que le hacen natural. comprender la importancia de la Formula suposiciones argumentadas accin humana en el mejoramiento de sobre fenmenos o procesos. la vida familiar, en la escuela y en la Entiende en qu consiste un comunidad. experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea. Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar informacin. Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensin sobre la necesidad de preservarla. Fuente: elaboracin propia.
Por lo tanto, con la realizacin del Artculo 592 Mxico inici una profunda transformacin de la educacin y reorganizacin de su sistema educativo nacional, que da paso a reformas encaminadas a mejorar la prctica educativa y propuestas pedaggicas como la divulgacin de la ciencia en preescolar.
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Fundamentacin para la divulgacin de la ciencia en preescolar a travs de proyectos cientficos En esta investigacin se exponen los diferentes aspectos tericos en lo que se sustentar mi investigacin. Por una parte, con una perspectiva cognoscitivista basada en Vygotsky (1986), que considera los aspectos sociales en la apropiacin de conocimientos cientficos; por otra, la perspectiva terica de Piaget (1988) basada en los periodos y niveles para el pensamiento infantil y la asimilacin y acomodacin con una base constructivista. Cuando el aprendizaje es basado en el servicio en contextos comunitarios para fortalecer lo que se ensea en el aula al extender el aprendizaje de los nios y nias de preescolar ms all del aula dentro de la comunidad, fomentando el desarrollo de un sentido de responsabilidad social (Daz, 2006). Por ltimo, en la importancia de conocer que los pases desarrollados hace tiempo advirtieron que la divulgacin es una parte importante de los sistemas de ciencia. El problema cobra su real dimensin cuando entendemos que la llamada sociedad del conocimiento no es una utopa futurstica sino una realidad y un desafo presente (Albornoz, 2009). El inters de esta investigacin es comprender desde mi prctica docente, a travs de una estrategia basada en proyectos cientficos orientados a la divulgacin, si los nios y nias en preescolar aprenden ciencia con responsabilidad social, con el mtodo de investigacin-accin. Este proyecto de investigacin se llev a cabo durante seis meses en al aula de segundo de preescolar en la zona poniente de la zona metropolitana de Guadalajara y se trabaj con los nios y nias del aula y los padres de familia en la comunidad de la colonia La Estrada, en Tesistn. Para el diagnstico se aplic una encuesta a la comunidad La Estrada, en Tesistn, Zapopan (anexo 1). Para la recuperacin de la prctica docente se utiliz la videograbacin y diario de campo. La perspectiva metodolgica que se ha seguido en este estudio ha sido la interpretativa o cualitativa. En esta perspectiva se pretende comprender la experiencia, los factores que intervienen en algn fenmeno educativo, considerando que la realidad se construye por los individuos en interaccin con su mundo social. En la investigacin cualitativa el inters est puesto en comprender los significados que los individuos cons66
truyen, es decir, cmo adquieren sentido en su mundo y de las experiencias que tienen en l. Se asume, adems, que el significado est inmerso en las experiencias de los individuos y que este significado media a travs de las percepciones propias del investigador. En el contexto de la investigacin cualitativa se han descrito diversas formas de investigacin a las que se han denominado como orientaciones epistemolgicas, donde prevalece la fenomenologa, que es una escuela de pensamiento filosfico que subyace tras toda la investigacin cualitativa. La investigacin cualitativa toma de la filosofa de la fenomenologa el nfasis en la experiencia y la interpretacin. En la conduccin de un estudio fenomenolgico el foco estar en la esencia o estructura de una experiencia (fenmeno), explorando sistemticamente el sentido de lo que acontece y la forma en que acontece. Como un mtodo cualitativo, stas son las caractersticas de la investigacin-accin. Es un proceso cclico en el que a partir de la observacin de un problema se produce una planificacin de una estrategia para alcanzar una solucin, una ejecucin de ese plan de actuacin, y una reflexin y valoracin de los resultados y logros obtenidos. Requiere que el sujeto de investigacin se implique en el proceso de investigacin, donde es el mismo sujeto quien debe llevar la investigacin, y no investigadores profesionales ajenos al contexto donde se produce el problema a investigar. El sujeto investiga actuando y reflexionando el problema que le preocupa; por tanto, se produce una unin entre el conocimiento y la accin, ya que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso de investigacin (Kemmins y McTaggart, 1982: 36). Los procesos educativos se producen desde el marco de una sociedad, que implica la intervencin de diversos actores; si nos referimos al campo educativo institucionalmente hablando, entran en juego los significados que comnmente se le atribuyen a las cosas, objetos y las maneras de relacin existentes entre los educandos y el educador. Es importante por esta razn reconocer la prctica y darse cuenta de que lo que ah sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen intenciones educativas, resulta importante llegar a hacer ese reconocimiento de la prctica para tener los elementos suficientes que nos permitan dar cuenta de que tanto de lo que sucede est dentro de lo que se considera educativo.
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Se puede lograr esto cuando se toma en consideracin esta idea, para partir de lo que est sucediendo en el aula, poder analizar y posteriormente intervenir la prctica, reconocindola para poder cuestionarla. El anlisis que se presenta en este trabajo parte precisamente de cuestionar todo lo que sucede en el aula y por qu sucede; se puede dar inicio a este cuestionamiento mediante los registros de observacin, que son los que nos permitirn construir los datos que permiten la diferenciacin entre lo que es prctica docente y prctica educativa. Una mirada a mi prctica reflexiva sobre el proyecto cientfico Alimentacin sana y la importancia de comer pescado en el jardn de nios donde se llev a cabo el estudio A continuacin se describe e interpreta reflexivamente una experiencia didctica personal desarrollada en el aula de segundo de preescolar donde laboro actualmente. La escuela se ubica en el municipio de Tesistan, Jalisco; es un jardn de nios del subsistema federal y se aplic la propuesta en un grupo del turno vespertino. La presente investigacin se realiz durante el ciclo escolar 20102011, el cual cuenta con 22 alumnos, 12 nias y 10 nios. El anlisis se deriva de un registro, el cual se sistematiz; tambin se realiz una encuesta a 50 padres de familia y habitantes de la comunidad. El propsito, como punto de partida, fue conocer la necesidad de la comunidad y planificar la realizacin del proyecto cientfico en el aula y su divulgacin con los padres de familia y con la comunidad. Uno de los resultados ms relevantes fue que la principal necesidad de la comunidad es la alimentacin. Los resultados dan cuenta del trabajo sobre seis aspectos o categoras, esto surgi del anlisis del registro de las clases y de varias entrevistas a los padres de familia y de personas de la comunidad, cuyo propsito fue, por un lado, ver si se logr que la comunidad cambiara o modificara sus hbitos alimenticios, y por otro, para contribuir al logro de que los nios y nias aprendieran ciencia con responsabilidad social. Desde ambos instrumentos se intent destacar las caractersticas de la experiencia
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del aprendizaje exitosas. A continuacin se presentan cada uno de estos aspectos. Aprendizaje de las ciencias. Conocer el mbito natural, implica para los nios que indaguen cmo son los objetos de su entorno, las propiedades de los mismos y de sus materiales, explorar los fenmenos que pueden provocar a partir de su accionar, reconocer procesos y cambios. La presencia de los elementos y fenmenos naturales en la vida cotidiana constituye el punto de partida para trabajar los contenidos del rea en el nivel preescolar. A partir de interrogarse sobre ellos se podrn proponer actividades que permitan reflexionar sobre lo que acontece en su vida cotidiana:
Ma.- muy bien, Recuerdan cuando nosotros vimos el pescado? Lo conocimos por dentro y por fuera; a ver, qu es lo que recuerdan cuando vimos el pescado? Cmo era el pescado por dentro, Carlos? Ao 3. Tena espinas. Ma. Tena espinas. Y qu ms tena, Csar? Ao 5. Tripajes y huevitos. Ma. Qu son lo tripajes? Ao 5. Su estmago con sangre. Ma. Y los huevitos? Ao 11. Su estmago con sangre. Ao 6. Las bolitas que estaban debajo de su estmago Aa 17. Era su estmago, no huevitos. Ao 5. S era su estmago, no eran huevitos.
Por otra parte, se considera fundamental la iniciacin en las ciencias, pues el nio vive inmerso en una sociedad que necesita comprenderla y reconocerse en ella. El actor de las ciencias es el hombre; el acceso al conocimiento de lo social implica de algn modo un proceso social de aprendizaje. Los nios en preescolar son sujetos sociales, y en sus actividades cotidianas, dentro y fuera de la escuela, van adquiriendo un conjunto de saberes sociales que les permitirn desenvolverse cada vez de forma ms autnoma en la sociedad en que viven. Se trata de ver lo habitual, lo acostumbrado, pero con otros ojos, con ojos de indagacin y de pregunta. Conocer otras realidades, confrontar sus experiencias con las de otros nios, a veces alejadas en el tiempo y
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en el espacio, y buscar los cmo, los cundo y los porqu, ayudar a que ellos construyan su propia identidad y asuman una actitud de respeto y comprensin frente a otras formas de vida social y natural. Proyecto cientfico. Esta escuela efecta un esfuerzo sistemtico por abrir sus puertas hacia el mundo ms all de sus cuatro paredes, ofrecer a los nios y nias un aprendizaje alejado de los formalismos, la artificiosidad, los rituales vacos e incluso las banalizaciones de mucha educacin tradicional. Los proyectos cientficos, segn lo observado y conversado, implican siempre el conocimiento directo de otros ambientes y otras personas, y/o la creacin en el aula y plantel de miniambientes que reproducen algo de la vida externa. La observacin, las comparaciones, la escucha de explicaciones, el planteo de preguntas, estn presentes en estos contactos con el mundo de afuera. Estos contactos proveen vivencias ricas y diversas, que aumentan los conocimientos infantiles y facilitan el aprendizaje escolar. Estudios muestran que en el aprendizaje de conceptos biolgicos, por ejemplo, los nios que poseen mascotas o que cuidan animalitos en clase poseen una rica base de conocimientos que les permite usar sus nuevos saberes cientficos, ms que los nios que tienen el mismo conocimiento formal pero carecen de la experiencia prctica. La variedad de ambientes y experiencias reales tiene tambin una carga afectiva notable: a menudo consigue llamar la atencin e interesar, por su autenticidad, novedad y complejidad. Como se muestra en la siguiente interaccin de mi prctica en el aula con los alumnos: Preguntas y respuestas que describen los nios y nias al observar, manipular la manteca y un pescado guisado a la plancha:
Ma. Ahora quiero que vean donde ustedes pegaron la servilleta al pescado. Qu se ve? Cmo es esa grasa? Aa 3. No se peg como el de la manteca. Ao 6. Blanca, no se ve tan mala como la de la manteca.
A partir de esta interaccin con los alumnos es importante crear un proyecto de divulgacin cientfica a las familias y la comunidad, como se menciona a continuacin.
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F1 Experimento tipos de grasas
Foto1. Experimento tipos de grasas.
Preguntas y respuestas que describen los nios y nias al observar, manipular la Divulgacin cientfica. manteca y un pescado guisado a la plancha: Como cierre de la clase planteamos las siguientes actividades del proMa.- Ahora quiero que vean donde ustedes pegaron la servilleta al pescado Qu se yecto: la importancia de incluir el pescado en nuestra alimentacin para ve? Cmo es esa grasa? una alimentacin saludable, conocer las grasas que benefician a Aatener 3.- No se peg como el de la manteca nuestro cuerpo y las grasas perjudican y la importancia de que Ao6.- Blanca, no se ve tan mala como que la de nos la manteca A partir de esta interaccin con los alumnos es importante crear un proyecto de
los padres de familia y los abarroteros de la comunidad estn informados sobre esto:
Ma. A quines quieren que den a conocer que aprendimos hoy de alimentacin divulgacin cientfica a las familias y la comunidad como lo se menciona a continuacin. saludable? Ao 9. A mi mam, para que haga de comer saludable. Divulgacin cientfica Aa 12. Al pap de Nnive, que tiene la tiendita. Ma. Y para que al de la tiendita? Aa 17. Para que no venda papitas, comida chatarra. Como cierre Ma. de la clase planteamos las siguientes actividades del proyecto, la importancia Muy bien. A quin ms quieren invitar? Ao 5. A mis vecinos. de incluir el pescado en nuestra alimentacin para tener una alimentacin saludable,
conocer las grasas que nos benefician a nuestro cuerpo y las grasas que nos perjudican y la importancia de que los padres de familia y los abarroteros de la comunidad estn informados sobre esto: Ma. A quienes quieren que den a conocer lo que aprendimos hoy de alimentacin
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Mara Isabel Saudo Guerra Ma. Bueno, entonces invitaremos a sus paps y a la comunidad para que vengan a conocer lo que hemos aprendido de alimentacin saludable.
Un nio que entiende claramente cmo le ayuda la ciencia en su vida diaria, o cmo se la puede facilitar, mostrar ms entusiasmo con las actividades cientficas, que otro que no encuentra tal vnculo. A menudo las personas dan por sentadas muchas cosas con base en la observacin cotidiana. Esto posibilita caracterizar nuestras actividades de modo que utilizando principios cientficos logren impresionarlos de modo tal que rompamos sus esquemas y desafiemos su lgica. Estos procesos sern cruciales para lograr que un mximo de personas se involucren de manera entusiasta en la ciencia. Responsabilidad social. En el registro observamos, experimentamos, elaboramos hiptesis y obtuvimos los resultados de las grasas dainas en nuestras venas y las grasas que benefician a nuestras venas con la grasa de la manteca de cerdo y la grasa de un pescado:
Ma. Recuerdan que habamos platicado sobre las venas? Quiero que todos se vean las venas. [Maestra y alumnos se ven el brazo] Ao 3. Yo no tengo. Ao 8. Fjate bien, aqu, mira [seala su brazo]. Ma. Qu pasa si nosotros comemos esas grasas que se nos quedan en las venas. Ao 4. Nos morimos. Ao 8. Nos morimos como mi to Inocencio, que se le tap la vena porque tena grasa mala en las venas. Ma. Y por qu nos morimos si se nos tapan las venas? Aos 4, 9 y 12. Porque no pasa la sangre. Aa 6. Se lo voy a decir a mi mam para que no comamos esas grasas que se nos quedan en las venas, para que no se mueran mis tos. Aos 5, 1 y 12. Para que no se muera nadie.
Algunos alumnos manifestaban preocupacin al querer divulgar lo aprendido en el aula a los padres de familia y a la comunidad; fue entonces cuando propusimos la realizacin de talleres de divulgacin.
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Divulgacin del proyecto. La divulgacin del proyecto cientfico La alimentacin saludable y la importancia de comer pescado se realiz a travs de dos talleres. En el primero se invit a los padres de familia y a la comunidad La Estrada a travs de invitaciones personales a los padres de familia y cartelones ubicados en lugares como tienditas, tortillera, y el templo de Tesistn, Jalisco. El taller dio inicio a las 2:30 de la tarde el viernes 24 de junio de 2011 en el patio del jardn de nios, en donde se dieron cita padres de familia y miembros de la comunidad La Estrada.
F2 Taller con los padres de familia y comunidad La Estrada Foto 2. Taller con los padres de familia y comunidad La Estrada. Las nias y nios dieron a conocer el proyecto invitando a las personas a realizar el experimento de los diferentes tipos de grasas pegando cinco papelotes en el patio del jardn de nios y sus dibujos de alimentos saludables y no saludables, venas con colesterol y sin colesterol invitndolos a tocar manteca de cerdo y pescado guisado a la plancha con una servilleta, untndolo en el papelote para observar cmo se pegan la grasas, como se muestra en esta conversacin:
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Las nias y nios dieron a conocer el proyecto invitando a las personas a realizar el experimento de los diferentes tipos de grasas, pegando cinco papelotes en el patio del jardn de nios y sus dibujos de alimentos saludables y no saludables, venas con colesterol y sin colesterol, invitndolos a tocar manteca de cerdo y pescado guisado a la plancha con una servilleta, untndolo en el papelote para observar cmo se pegan la grasas, como se muestra en la siguiente conversacin:
F3 Taller con los palos dres de familia y comunidad la Estrada Foto 3. Taller con padres de familia y comunidad La Estrada.
Aa. Mira, tienes que tocar aqu, y luego aqu. [Le indica tocando una servilleta.] Mf. tienes Ya est, luego hago con esto? Aa. Mira, que tocarqu aqu, y luego aqu/ le indica tocando una servilleta/ Ao. Pega la manteca aqu, el pescado ac. [Seala en el papelote.] MF. Ya est, luego que hago con y esto? Ao. Pega manteca el pescado ac /seala enllen papelote Mf.la Listo. Ay, aqu, cmoyescurre la manteca, ya me la mano con la grasa! MF. Listo, hay eso como la manteca, ya memala, llene la con lavenas grasay nos da un infarto Ao. Por noescurre hay que comer esa grasa se mano pega en las Ao. Por esocomo no hay comer esa grasa mala, se pega en las venas y nos da un alque to de Inocencio. infartoPc. como el to de Inocencio Qu le pas al to? [Pregunta la persona que observaba el experimento.] PC. Qu paso al to?/pregunta persona que observaba el experimento/ Ao.le Se muri. [Responde ella nio, pegando su mano una con otra.] Ao. Se Aa. muri/responde niola pegando su mano con otra/ Porque se leel peg grasa mala en launa vena y se le par el corazn. Aa. Porque se[Risas.] le pego la grasa mala en la vena y se le par el corazn. Mf-pc. MF-PC /risas/ Mf. Ya no voy a cocinar con manteca, eh? MF/ya Aa. no voy cocina con manteca eh comida saludable [Seala los dibujos.] Poraeso tenemos que comer Aa. Por eso tenemos que comer comida saludable/seala los dibujos/
74 En varios momentos como en el registro anterior se observa como los nios y nias
dan a conocer el proyecto a los padres de familia y a la comunidad como responsabilidad social, para cambiar su alimentacin.
En varios momentos, como en el registro anterior, se observa cmo los El segundo, se llev cabo en el primer encuentro a delos en el Primer de encuentro de y a la nios y nias dana a conocer el proyecto padres familia comunidad como responsabilidad social, para en cambiar su alimentacin. jvenes por la Divulgacin de la Ciencia en Guadalajara Jalisco el plantel nmero 5 de El segundo se llev a cabo en otro plantel en el marco del Primer COBAEJ, se expusieron un proyecto cientfico en preescolar, secundaria once de encuentro de jvenes por la divulgacin dedos la en ciencia enyGuadalajara, expusieron proyecto cientfico Jalisco, en una escuela del CObaej. Se bachillerato con una asistencia de aproximadamente cincuenta jvenes un y quince profesores en preescolar, dos en secundaria y 11 de bachillerato, con una asistencia del plantel. En preescolar el Jardn de Nios Carlos Bancalari dio a conocer el experimento de aproximadamente 50 jvenes y 15 profesores del plantel. En preescode tipos de se grasas el proyectoel deexperimento Alimentacin Saludable y de la importancia de el comer lar, diocon a conocer de tipos grasas con proyecto Alimentacin saludable y la importancia de comer pescado, donde expescado donde experimentaron tocar la manteca de cerdo y el pescado como se observa: perimentaron tocar la manteca de cerdo y el pescado, como se observa:
F4 Feria de las Ciencias en el plantel No. COBAEJ con elcomer proyecto cientfico en preescolar Alimentos saludables y la5importancia de pescado. preescolar Alimentos Saludables y la importancia de comer pescado
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Foto 4. Feria de las Ciencias en el plantel nm. 5 COBAEJ con el proyecto cientfico en
Mara Isabel Saudo Guerra Ma. Toma una servilleta y toca la manteca y luego el pescado [Joven toca la manteca y el pescado.] Ma. Ahora abre la servilleta. Qu observas? Joven. Que el pescado no se peg y el de la manteca s. Ma. Que se peg en la servilleta? Joven. La grasa. Ma. Y qu piensas de eso en tu salud? Joven. Que tenemos que cambiar nuestra alimentacin para evitar el colesterol alto y la presin alta. Ma. Qu piensas de que los nios de preescolar realizaron este mismo experimento y lo divulgaron a sus familias y a la comunidad donde viven? Joven. Es muy importante que los nios desde pequeos aprendan a comer saludablemente y la importancia de darlo a conocer en su comunidad como un compromiso social. Ma. Gracias.
Para cerrar la investigacin se realizaron 10 entrevistas a los padres de familia y miembros de la comunidad para saber si los nios y nias lograron a travs de la divulgacin del proyecto cientfico Alimentacin sana y la importancia de comer pescado, aprender ciencia con responsabilidad social, como se muestra a continuacin al realizar la entrevista al dueo de una abarrotera en la comunidad:
Ma. Asisti usted al taller de alimentacin saludable donde se invito a la comunidad a participar? Ab. No fui, pero mi vecina de al lado s fue. Ma. Ha notado algn cambio en la comunidad despus del taller de alimentacin saludable en la venta de sus productos? Ab. Mire maistra [tono de enojo], me ha bajado mucho la venta de Sabritas y Barcel, tengo casi todos los botes de manteca sin vender que porque hace dao y quieren que les venda ese aceite, ste, ste, cmo se llama? Ah, de oliva.
Los resultados de las entrevistas muestran el cambio de actitud de las familias y de la comunidad para cambiar los hbitos alimenticios para una alimentacin saludable. Se observ que la divulgacin de la ciencia a travs de proyectos cientficos en los nios y nias de preescolar se ha visto como un proceso activo y continuo en que los nios y nias utilizaron la informacin para construir interpretaciones y significados personales a partir de sus co76
nocimientos y experiencias previas. Los nios y nias enriquecieron o reconstruyeron su conocimiento actuando fsica y mentalmente sobre los objetos y fenmenos (Piaget, 1970) a travs de interacciones sociales con sus compaeros y la docente (Vygotsky, 1986). De esta forma, los nios y nias aprendieron ciencia con responsabilidad social al divulgar el proyecto cientfico a sus familias y comunidad (Daz, 2006), cuando el aprendizaje es basado en el servicio en contextos comunitarios para fortalecer lo que se ensea en el aula al extender el aprendizaje de los nios y nias de preescolar ms all del aula dentro de la comunidad fomentando el desarrollo de una cultura cientfica. Por lo tanto se afirma que con la divulgacin de la ciencia en preescolar a travs de proyectos cientficos, los nios y nias de preescolar aprenden ciencia con responsabilidad social. Reconocimiento del proyecto. Como parte del proyecto se invit a la Secretara de Salud del Estado de Jalisco a realizar una conferencia en el plantel a los padres de familia y a la comunidad sobre alimentacin saludable, en donde los expertos en la materia les mostraron El plato del buen comer y recomendaciones para obtener una sana alimentacin; como consecuencia del proyecto cientfico realizado por el jardn de nios Alimentacin saludable y la importancia de comer pescado, se otorg al plantel un reconocimiento por parte de la Secretara de Salud del Estado de Jalisco.
Nios y nias de Segundo de de preescolar Preescolar generacin 2010-2011 junto con el con el Foto 5. F5 Nios y nias de segundo generacin 2010-2011, junto reconocimiento otorgado porla la Secretara Secretaria de Salud del Estado Jalisco de Jalisco. reconocimiento otorgado por de Salud delde Estado A manera de conclusin la divulgacin de la77 ciencia desde el aula de preescolar a travs de proyectos cientficos, se puede convertir en una herramienta que contribuya socialmente al uso de los saberes cientficos actuales para entender el mundo de hoy y posibilitar un mejor maana. Si la ciencia no se divulga, la sociedad vive al margen del mundo, y sobre todo, no
A manera de conclusin, la divulgacin de la ciencia desde el aula de preescolar a travs de proyectos cientficos se puede convertir en una herramienta que contribuya socialmente al uso de los saberes cientficos actuales para entender el mundo de hoy y posibilitar un mejor maana. Si la ciencia no se divulga, la sociedad vive al margen del mundo, y sobre todo no sabr aprovechar el progreso para su beneficio. Por medio de estrategias basadas en proyectos cientficos en el aula de preescolar y de la divulgacin en sus familias y en su comunidad, la ciencia se aplica en la vida cotidiana influyendo en la vida de todos. A medida que una sociedad crece, tambin lo hacen sus expectativas de vida, las cuales investiga. Sociedad y ciencia no pueden estar separadas, en un ciclo permanente. Desasociar o ser indiferente a esta relacin en la comunicacin, equivaldra a no tener informacin qu transmitir. Una de las caractersticas para socializar la ciencia es que debe ser comunicada, trasladar esa informacin a diversos medios para llegar a la sociedad en general y principalmente a quienes les beneficie. Como consecuencia, mediante proyectos cientficos como los antes mencionados, la enseanza es importante en tanto que lleve a nios y nias a reflexionar y les brinde la satisfaccin que implica poder descubrir, lo cual implica que los futuros docentes sean capaces de brindar mltiples oportunidades de manipular, experimentar, observar, comparar, comprobar, divulgar y plantearse interrogantes. El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, as como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad; es por eso que la divulgacin cientfica constituye un medio para favorecer que los nios, sus familias y su comunidad reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y proteccin del medio natural. Por medio de la divulgacin cientfica incluimos la participacin de los padres y las fuerzas sociales de la comunidad, porque ellos son testimonio y filtro cultural de la realidad, los valores y las aspiraciones del propio tejido sociocultural. Ms que nada, este tipo de experiencias educativas permiten que los nios y nias aprendan a resolver problemas y a manejarse estratgicamente en torno a las necesidades especficas de un contexto en particular que fortalece lo que se ensea a travs de un proyecto, al extender el aprendizaje de los nios y nias de preescolar ms
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all del aula dentro de la comunidad y al fomentar la cultura cientfica al desarrollo de un sentido de responsabilidad social. Referencias bibliogrficas
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Prcticas educativas situadas, el nuevo reto de la educacin para lograr la inclusin de alumnos con trabajo infantil
Mariana Carrillo Zuro Hilda Mara Snchez Relas1

Introduccin La educacin, en la actualidad, est permeada por un sinfn de situaciones que marcan su desarrollo. Algunos acontecimientos favorecen la formacin de los individuos, otros se convierten en grandes obstculos y retos por vencer. En su mayora los sistemas educativos de las diferentes naciones son el blanco de conflictos polticos, movimientos sociales y crisis econmicas, impactando ello en los principales agentes del acto educativo: docentes y alumnos. Pero, qu sucede cuando los docentes no estn preparados para atender las necesidades actuales de la poblacin estudiantil?, particularmente de aquella que forma parte de los grupos vulnerables; donde las
1.
Egresadas del ISIDM del Programa de Maestra en Ciencias de la Educacin con opcin terminal en pedagoga y del Doctorado en Educacin en la Uag; docentes en la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria de la misma Universidad. Profesoras de educacin primaria de la Sej. El artculo que se presenta es producto de la investigacin doctoral realizado en la Uag; asesorado por la doctora Liliana Lira Lpez. Correos electrnicos: makazu22@hotmail. com; himasaru@gmail.com
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Mariana Carrillo Zuro y Hilda Mara Snchez Relas
prcticas pedaggicas promueven la imitacin de estereotipos no pertinentes a las condiciones reales (rezago, desercin, reprobacin, marginacin, analfabetismo y pobreza) ms que la reflexin y valoracin de las mismas. En la actualidad los docentes en su mayora poseen un sinfn de saberes y estrategias que desconocen cmo ponerlos en prctica, situacin que conduce a que los propsitos de la enseanza disten de la realidad; es decir, cuando el maestro, ms que atender las necesidades de los alumnos y sus contextos, reproduce situaciones de marginacin y exclusin. Producto de la deficiencia en las polticas econmicas internacionales que han venido a fragmentar an ms a la sociedad, surge el trabajo infantil como un fenmeno de desventaja para la niez, ya que induce a los menores de edad a participar en actividades laborales; fenmeno que encuentra su ubicacin dentro de los denominados grupos vulnerables que se originan a partir de la estratificacin de las nuevas clases sociales. Esta problemtica plantea nuevos retos para la sociedad, debido a que este grupo requiere de atenciones especficas en las reas de salud, economa y educacin. Si se aborda la creacin de grupos sociales diferentes a los comnmente reconocidos, es necesario remitirse a las nuevas clases sociales y las condiciones de vulnerabilidad que las caracterizan con el propsito de contextualizar las circunstancias que rodean a los nios con trabajo infantil. El grupo vulnerable de nios con trabajo infantil, sector de la poblacin que de acuerdo con sus condiciones de vida, demanda atencin educativa especfica que cubra sus necesidades y le permita acceder a una mejor calidad de vida. Esta poblacin que se dedica a realizar actividades econmicas, casi siempre para cubrir necesidades bsicas de subsistencia, ve obstaculizado su desarrollo total o parcialmente para llevar a cabo actividades propias de su edad, es decir, recreativas y de formacin acadmica. La participacin y desempeo escolar para estos nios suele ser ms difcil que para el resto, ya sea por: falta de atencin, mala alimentacin, cansancio, desmotivacin, desinters o apata, factores que en algunos casos provocan fenmenos como rezago o desercin escolar. Las polticas educativas actuales manifiestan el reconocimiento de la existencia de grupos vulnerables; por ello, y al considerar lo necesario y
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Prcticas educativas situadas, el nuevo reto de la educacin para lograr la inclusin
relevante que es atender y educar en la diversidad, dirigiendo la mirada particularmente a los nios con trabajo infantil en condiciones de vulnerabilidad, el presente artculo pretende tocar dos temticas: la formacin docente desde el paradigma crtico enfocado en el modelo reflexivo, y la estrategia pedaggica enmarcada en las caractersticas del aprendizaje situado. Nios con trabajo infantil, un grupo vulnerable inmerso en los contextos escolares La formacin docente ha sido un asunto de gran complejidad y preocupacin para el sistema educativo mexicano, ya que es uno de los vehculos por medio de los cuales se procura el logro de la mayora de los propsitos educativos en un tiempo y espacio determinados. A travs de la preparacin de profesores se busca la promocin de modelos de enseanza que impacten de manera directa en el desarrollo de un perfil de alumno, de manera que ambos sujetos cumplan con los ideales educativos. Pero, qu ocurre cuando los modelos de formacin docente distan mucho de los contextos reales para los que fueron diseados?, es decir cuando se les provee a los maestros de un cmulo de conocimientos y herramientas que no encajan con las necesidades del espacio en donde llevan a cabo el acto educativo. Hoy en da los docentes que se enfrentan a situaciones sociales que impactan de manera desfavorable en los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje, en su mayora carecen de competencias que les permitan atender adecuadamente las particularidades de los sujetos y del lugar donde habitan. Si nos situamos especficamente en aquellos que dentro de su aula cuentan con alumnos con trabajo infantil, podremos encontrar las siguientes situaciones que se presentan en la cotidianidad. Cmo acta el docente ante esta problemtica? Una de las primeras acciones que el maestro debe llevar a cabo al hacerse cargo de un grupo, es efectuar una evaluacin diagnstica, la cual realiza centrndose en rescatar el nivel de aprovechamiento que poseen los alumnos, datos que se obtienen al aplicar un examen y calificarlo. Pero difcilmente este instrumento le permite recoger informacin sobre la forma de vida que
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llevan los alumnos fuera de la escuela: tareas en casa, problemas que presenta en su familia, si trabajan o no, entre otras. Al quedarse slo con la informacin que proporciona la valoracin diagnstica donde los resultados son cuantitativos, como consecuencia conlleva a que el docente planifique sus acciones pedaggicas con base en las particularidades del alumno promedio, dejando de lado la diversidad existente en el grupo que se caracteriza por intereses, motivaciones, expectativas, conocimientos, habilidades y actitudes, que diferencian a un sujeto de otro, especficamente aquellos que realizan actividades laborales combinndolas con la formacin escolar. Qu pasa entonces con los conocimientos que los nios adquieren en los espacios laborales?, cmo el docente posibilita que el nio realice una conexin entre lo aprendido en un mbito y otro? y qu herramientas le facilita al alumno que trabaja, para establecer un puente entre la escuela y el espacio laboral? Al no reconocer el maestro, con certeza, que tiene estudiantes que adems de asistir a la escuela realizan actividades laborales y que esta circunstancia de vida los conduce a una condicin de vulnerabilidad, las mediaciones que utiliza se limitan a aquellas que dirige al grueso del alumnado. Promueve una educacin dirigida para un grupo homogneo y entonces el aprendizaje se dificulta para estos individuos. Los profesores deben cumplir con todos los requisitos antes mencionados, lo que llega a generar mltiples factores que limitan la posibilidad de atender la diversidad en el aula, tales como: la falta de inters por reconocer las condiciones especficas de cada grupo, la desmotivacin as como la inadecuacin de planes didcticos. Por lo anterior podemos sealar que en las prcticas educativas se manifiesta que hay un desconocimiento de cmo atender las necesidades escolares de alumnos con actividades laborales. Los profesores estn obligados a retomar el conocimiento y la experiencia que los estudiantes adquieren de manera extraescolar, para relacionarlos con las acciones que se realizan en el aula, con la intencin de analizarlas y utilizarlas como elementos de apoyo para el conocimiento adquirido en la escuela, lo que conducir a que estos ltimos sean significativos para el alumno. La condicin de vulnerabilidad representa una de las mayores desventajas para los alumnos con trabajo infantil, no slo por atentar contra
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su infancia y su derecho a la educacin, sino por las carencias en el conocimiento y competencias bsicas que la escuela debe proveer. Dentro de los contextos escolares se tiene la oportunidad de tratar a alumnos que por mltiples situaciones sociofamiliares tienen que trabajar y al mismo tiempo acudir a la escuela. Nios y nias de diversas edades, con diferentes historias personales, que asisten a las primarias por conviccin propia o imposicin de un adulto, que tratan en la medida de sus posibilidades cumplir con los requerimientos del sistema escolar. Alumnos a quienes la calidad de la enseanza frecuentemente deja de corresponder a sus expectativas. Una minora logra circular y vincular los conocimientos de su entorno laboral al escolar o a la inversa, as como adaptarse al manejo de la lgica acadmica, sorteando con mayor o menor dificultad los diversos obstculos que se le presentan a lo largo del camino; pero tambin nos topamos con aquellos que a cada paso van tropezando hasta la desercin escolar, debido a la poca capacidad de transferir los aprendizajes escolares al mbito laboral. Las exigencias que se manifiestan en la interaccin y dinmica del aula, dan la pauta para diferenciar y seleccionar a los alumnos como: buenos, regulares y malos. Dentro de los nios malos figuran muchos que pertenecen a la clase trabajadora infantil, que por las repercusiones de su misma labor son calificados (no evaluados) negativamente, debido a un sinfn de factores: mala presentacin, su frecuente impuntualidad o inasistencia, su forma de hablar, su manera de comportarse o interactuar y de desenvolverse en clase. Estos nios son usualmente sealados y descalificados, tachados de alumnos problema, de mala conducta, con dificultades de aprendizaje, inmaduros, atrasados, etctera. La escuela podra contrarrestar por lo menos algunas de las consecuencias negativas que padecen los alumnos con trabajo infantil, si conociera mejor y reconociera los aprendizajes que poseen los nios trabajadores fruto de la interaccin con su mbito laboral, si los valorizara y los tuviera en cuenta al momento de disear las actividades y contenidos pedaggicos del programa escolar. En sntesis, algunas de las situaciones problemticas que trae consigo el fenmeno de los nios con trabajo infantil en condiciones de vulnerabilidad, integrantes del sistema educativo escolarizado son:
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Cuadro 1 Situaciones problemticas originadas por el trabajo infantil

Trabajo infantil producto de las polticas econmicas internacionales. Transformaciones sociales que desintegran las estructuras clsicas econmicosociales. Desigualdad social, fragmentacin de las sociedades. Empleos mal remunerados y sobreexplotacin de los mismos. Contratacin de menores de edad para realizar actividades laborales dentro de los sectores informales o ilegales. Nuevas clases sociales. Grupos vulnerables, exclusin y marginacin. Estereotipos de alumnos. Competencias: conocimientos, actitudes y habilidades a desarrollar. Conocimientos adquiridos en la formacin docente. Desigualdades entre maestros y alumnos. Falta de inters para conocer las condiciones especficas del grupo. Ignorancia por parte del magisterio para incorporar elementos externos con la trayectoria escolar. La misma forma de enseanza a nios que en su realidad individual y social son distintos. El cumplimiento de aspectos burocrticos institucionales. Las formas en que los nios se incorporan al trabajo: necesidad u obligacin. Rezago en los aprendizajes escolares, causa principal del ausentismo. Desercin y fracaso escolar. Formas de aprendizajes diferentes a las que la escuela reconoce y valora. Falta de recursos o apoyos econmicos para cubrir los requisitos escolares (matrcula, materiales escolares, uniforme). Dificultad para incorporarse a las dinmicas escolares. La percepcin concebida sobre la actividad laboral realizada y su comparacin con la escuela. Las condiciones en que se asiste a la escuela (fatiga, falta de alimentacin, desmotivacin). La formacin de hbitos y actitudes poco favorables para su desarrollo acadmico. Desmotivacin y poco inters hacia el aprendizaje proporcionado por la escuela. Bajo rendimiento acadmico. Aspecto laboral: horario de trabajo, gnero, tipo de actividades, caractersticas del mbito de trabajo, percepcin econmica, uso del ingreso econmico, intencin de realizar la actividad econmica.
Fuente: elaboracin propia.
En el alumno
En el docente
En el contexto
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Adems de las dificultades enlistadas, hablar de la atencin educativa a los nios que trabajan en condiciones de vulnerabilidad es tocar los temas de marginacin y diversidad, aspectos que se conjugan dentro de las diferentes esferas sociales, como es el caso de la escuela. En donde por un lado se procura en el discurso el apoyo de los desvalidos y, por otro, las polticas econmicas provocan la expansin de fenmenos como el trabajo infantil. Esto se puede observar en las polticas establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo (pND) para el periodo 2007-2012, en donde se seala como una de las prioridades la bsqueda del desarrollo humano sustentable; esto es, del proceso permanente de ampliacin de capacidades y libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna sin comprometer el patrimonio de las generaciones futuras, lo que pone de manifiesto que la educacin es uno de los factores que entran en juego para el cumplimiento de este objetivo. Al lograrse el propsito antes mencionado, los maestros sern partcipes de promover conocimientos significativos en los alumnos con trabajo infantil en condiciones de vulnerabilidad, lo que se lograr en la medida que se reconozca su condicin de vida y se tomen en cuenta sus necesidades especficas. Esto beneficiar a este grupo de estudiantes, ya que se les brindar la posibilidad de aprender significativamente al participar en actividades ms cercanas y representativas a su situacin de vida. Como parte de los rubros que contempla la diversificacin de atencin educativa, aparece el correspondiente a la igualdad de oportunidades, en donde se incluye el aspecto de transformacin educativa y grupos vulnerables, situacin que corresponde atender al gobierno, al sistema educativo, pero principalmente a los docentes. Se contempla el procurar una educacin que posibilite a todo ciudadano tener una vida digna y con igualdad de oportunidades. Particularmente Mxico no ha quedado exento; las cifras reales sobre trabajo infantil registradas en nuestro pas se muestran en el informe realizado por el INegI, que seala que al ao 2002 en Mxico 3.3 millones de nios y nias de entre seis y 14 aos de edad realizan algn trabajo, esto es, uno de cada seis nios en ese rango de edad. Cantidad que en nmeros reales es alarmante por el nmero de nios que afecta.
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Es importante identificar cul es el nivel de afectacin de este problema para nuestro estado, Jalisco. Dentro del ltimo censo levantado por el INegI se observa en la estadstica que esta localidad no aparece en ninguno de los extremos; eso quiere decir que el problema existe. Por entidad federativa, la tasa de intervencin de los nios en el trabajo seala que en los estados del sur y del centro es mayor.
ENTIDADES FEDERATIVAS CON Grfica 1 LA MAYOR Y MENOR TASA DE TRABAJO INFANTIL 2002. Mxico: entidades federativas con la mayor
y menor tasa de trabajo infantil, 2002
Otro de los elementos que es necesario considerar es la condicin que provoca la incursin de los menores de edad al mbito laboral, tales como las queque se muestran a continuacin: Otro de los elementos es necesario considerar es la condicin que provoca la incursin Este debate es parte central de los planes y programas de desarrollo de los menores de edad al mbito laboral, tales como las que de se muestran a continuacin: la econmico y social. En 1989, la Asamblea General la ONU adopt Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) (UNICeF, 1990), la cual ha sido ratificada prcticamente por todos sus miembros. En 1992 fue creaLA INCURSIN DE LOSInternacional NIOS Y NIAS OIT (2000) el Programa para ENTRE Erradicar do ORIGEN en el senoDE de la IpeC por sus siglas en ingls), el cual como su nombre el Trabajo Infantil 6( Y 14,AOS AL MBITO LABORAL lo indica, busca eliminar progresivamente el trabajo infantil en el mundo.
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Fuente: INEGI.
Otro de los elementos que es necesario considerar es la condicin que provoca la incursin de los menores de edad al mbito laboral, tales como las que se muestran a continuacin:
Grfica 2 NIOS Y NIAS ENTRE ORIGEN DE LA INCURSIN DE LOS Mxico: origen de laMBITO incursin de los nios 6Y 14 AOS AL LABORAL y nias entre 6 y 14 aos al mbito laboral
Fuente: INegI (s/f). El trabajo infantil en Mxico 1995-2005.

Fuente: INEGI. El trabajo infantil en Mxico 1995-2005. Mxico. Los programas y organismos mencionados han atendido parte del problema desde los mbitos social, econmico y legislativo. Al reconocer este tipo de situaciones desfavorables las que de transita un econmico sector infantil deEn Este debate es parte central de los planes por y programas desarrollo y social. la poblacin del pas, debe verse como una realidad socialmente ineludi1989, la Asamblea General de la ONU, adopt la Convencin sobre los Derechos del Nio ble, que para su mejor atencin requiere la participacin y organizacin de mltiples instituciones, como lo son el gobierno, la sociedad, la familia 8 y por su puesto el sistema educativo. Dentro del sistema educativo mexicano se han creado reas y programas de atencin especfica a grupos vulnerables, en las que se busca atender las necesidades tanto de los profesores como de la comunidad estudiantil de los diferentes niveles acadmicos. Pero cabe resaltar que en estos programas compensatorios an no se reconocen a los nios con trabajo infantil dentro del rubro de grupos vulnerables, como es el caso de los nios indgenas, marginados, con necesidades educativas especiales y migrantes. Esto pone de manifiesto que ante la exclusin de este grupo dentro de los reconocidos como vulnerables que requieren atencin especial, se hace inexistente la creacin de cursos, proyectos, diplomados o talleres que formen o capaciten a los docentes para apoyar a esta comunidad.
Paradigma crtico de formacin docente El paradigma crtico surgi en el siglo XX como una posicin que propone un esquema distinto respecto a la forma como se conceba a la ciencia y
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la manera como se poda llegar al conocimiento. Se establece que ste surge de la relacin dialctica que se da entre sujeto y objeto, interaccin en la que es necesario considerar los elementos que determinan el aspecto estudiado desde todas sus aristas con las cuales tiene relacin; por tal razn los procesos de conocimiento no pueden darse de manera descontextualizada, en situaciones creadas en un laboratorio bajo condiciones limitadas respecto a la realidad. La intencin principal es procurar el conocimiento en detalle de la realidad para su comprensin, y no slo para la bsqueda de generalidades, que en el caso de las ciencias sociales no son del todo viables; en esta rea del conocimiento cabe la posibilidad de interpretaciones de tipo analgico, en donde pueden existir diferentes interpretaciones de realidad, con cierta similitud. El propsito de comprender la realidad tiene como fin transformarla, procurar el cambio en las estructuras sociales, modificacin que es posible desde la comprensin de la misma, la cual implica que el sujeto conozca y que este saber le permita accionar en el espacio donde participa. Por lo tanto, en el caso de los docentes y de su formacin profesional, para acceder al conocimiento es necesario, desde esta postura, que se establezcan espacios en contextos reales que les permitan acceder a l, y esto implica el estar en el aula. Para el caso de los profesionales de la educacin que ya han pasado por un proceso de formacin inicial, tambin se procura que a travs del anlisis y la reflexin de su prctica pueda comprender lo que ocurre en el proceso educativo y poder mejorar su accin respecto a las problemticas que enfrenta y, considerando estos elementos, pueda realizar proposiciones y transforme su prctica para renovarla. Cules son las condiciones por medio de las que se da el proceso de comprensin de la realidad? Para que se puede lograr este proceso de transformacin y el conocimiento generado sea aceptado como vlido, es necesario considerar el proceso metodolgico de tipo inductivo-deductivo, donde se parte del conocimiento particular, desde la propia prctica. La actitud investigadora del docente es una condicionante imprescindible para generar el conocimiento propuesto por el enfoque crtico. La reflexin docente, como modelo de formacin, cumple un papel central para el desarrollo de las habilidades de investigacin en el aula.
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Modelo reflexivo de formacin Para hablar del modelo de formacin reflexivo, primero es necesario sealar cul es su antecedente y describir sus caractersticas; de qu manera han sido formados los docentes y cules son las posibilidades que tienen en el momento de la accin. De acuerdo con lo sealado por Schn (1992), quien hace un anlisis de la formacin de profesionales de manera general, es decir, no se enfoca en los docentes de manera particular, especifica que los profesionales en un inicio responden a un modelo del conocimiento tcnico, el cual se basa en el conocimiento de tipo acadmico como una prioridad en la formacin. Esta manera de preparar a los profesionales para la prctica se dio bajo el paradigma positivista, en el cual se tienen consideraciones desde un sentido rgido sobre lo que ocurre en la realidad. Desde esta lente se observan las actividades de los profesionales como una forma rutinaria de realizar su accin, en donde los conocimientos de frmulas, tcnicas y herramientas muy especficas ayudan a resolver los problemas que se presentan en el trabajo diario. Pero las actividades enmarcadas en el trabajo que realiza cualquiera de los profesionales, estn stos dedicados al rea de las ciencias exactas o de las sociales, sabemos que las situaciones a las que se enfrentan no ocurren de manera tan lineal, como as lo supone el modelo tcnico. Vemos que hay problemticas que no se resuelven con una receta previamente vista y aprendida. Existen condiciones que encuadran a la realidad que van a provocar variantes en la actividad cotidiana, y que los profesionales, en especial los docentes, tienen como objeto de trabajo el rea humana, la cual no es tan predecible como establece el modelo tcnico. Hay que partir de distinguir la diferencia entre un problema y una problemtica; los dos trminos nos llevan a pensar en soluciones que hay que llevar a cabo para poder dar una respuesta acorde con lo que se espera. En el caso del primero, el problema, es una situacin definida que tiene la posibilidad de repetirse y repetirse bajo las mismas condiciones y con las mismas variables en juego; esta caracterstica da la posibilidad de que pueda ser resuelto de la misma manera, con las mismas herramientas y procedimientos. En el caso del segundo, la problemtica, es una situa91
cin no definida, en la que la primera dificultad que hay que resolver es identificar desde su perspectiva ontolgica cul es la causa, y poder as resolver el problema, para poder considerarla en su todo. Si partimos de esta idea, el docente, al igual que todos los profesionales, en su tarea cotidiana se enfrentan a situaciones que no se pueden resolver slo con el conocimiento de tipo acadmico. Adems de eso existe una zona imprecisa al momento de realizar la prctica, la cual es definida de la siguiente manera: Hay zonas indeterminadas de la prctica tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores que escapan a los cnones de la racionalidad tcnica (Schn, 1992: 20). Por lo tanto, las problemticas que enfrenta el docente tienen elementos inciertos que limitan las posibilidades de accin meramente tcnica. El elemento sealado en el prrafo anterior permite establecer que el docente ya no slo debe estar sujeto a una formacin de tipo tcnico, sino que es necesaria que sta sea renovada. Por lo que se propone que el docente sea formado a travs de un enfoque critico, en el que la reflexin sea un punto de partida y de llegada para la preparacin continua. La premisa principal del modelo de formacin reflexiva seala que el profesional que se reconoce con una prctica competente, que realiza un trabajo con los resultados esperados, debe ampliar su proceso de preparacin, ya que al identificar la realidad en constante movimiento, la cual est determinada por diferentes factores, debe desarrollar competencias que le permitan hacer de su trabajo un espacio para el aprendizaje. Para el logro de este propsito es necesario que se desarrollen en el docente competencias que le posibiliten construir el conocimiento en la accin, el cual es definido como:
[] conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sea observables al exterior ejecuciones fsicas, como el acto de montar en bicicleta o se trate de operaciones privadas, como es el caso del anlisis instantneo de un balance. En ambos casos el conocimiento est en la accin. Lo revelamos a travs de nuestra ejecucin espontnea y hbil; y paradjicamente somos incapaces de hacerlo explcito verbalmente (Schn, 1992: 35).
Al realizar cualquier actividad es necesario tener determinados conocimientos para poder realizarla. Al reflexionar sobre los conocimientos que se necesitan para realizar esa accin, no siempre pueden ser expre92
sados estos conocimientos que son indispensables para desempearse profesionalmente y trabajar en las zonas indeterminadas, son construcciones que se elaboran en la prctica, partiendo de los conocimientos previos que se tiene, resultado de la formacin acadmica o de reflexiones previas. Las reflexiones pueden darse en la accin, que se refiere al momento en el que se est en la prctica, en donde se presentan situaciones inslitas que nos exigen poner en juego los conocimientos que se tienen sobre el rea. Y por otro lado est la reflexin sobre la accin, en donde se analizan los resultados obtenidos de la reflexin en la accin. Este modelo de formacin se realiza en la accin, es decir, que el profesional debe incorporarse en los espacios en los cuales realizar su trabajo para poder tener el conocimiento de las condiciones en las que lo realizar, y que al mismo tiempo con apoyo de un tutor le posibilitar espacios de reflexin que le permitan desarrollar las competencias necesarias. En la formacin docente se reconocen distintos tipos de conocimientos que un profesional debe tener. Cules son los conocimientos necesarios para este modelo de formacin?: las ciencias bsicas, las ciencias aplicadas y las habilidades tcnicas de la prctica cotidiana conforman el bagaje de conocimientos que debe adquirir el futuro docente al prepararse. En el modelo de formacin reflexivo para los docentes se considera el perfil docente con las siguientes caractersticas. Perfil del docente reflexivo Debido a que la sociedad va cambiando, las necesidades que presenta son diferentes. La educacin, como parte de la dinmica social, tambin tiene requerimientos distintos. De acuerdo con el modelo visto anteriormente, los docentes deben presentar caractersticas especficas resultado de su preparacin, que respondan a las necesidades del proceso de enseanza-aprendizaje y a las sociales. En los programas establecidos de manera oficial, qu se espera de los docentes?, cmo se ha pensado su preparacin?, qu tipo de maestro se pretende formar?, qu resultados se esperan obtener?, cules son las situaciones que debe resolver en el saln de clases? Estas cuestio93
nes son para pensar en cules son las caractersticas que el docente debe poseer hoy en da. De acuerdo con el discurso actual, el docente debe desarrollar competencias que le permitan responder a las necesidades de contexto social y laboral donde realiza sus actividades profesionales. Cules son las competencias a desarrollar en la formacin docente? La nocin de competencia que a continuacin se presenta hace referencia a la capacidad de las personas para hacer, para el desempeo: Las competencias [...] son capacidades complejas, construidas desde la integracin de saberes previos y en diversos grados, que permiten relacionarse inteligentemente con diversos mbitos y en diversas situaciones (Cullen, 1997). Desde esta definicin identificamos las siguientes competencias a desarrollar: Dominar las estructuras bsicas y los conceptos especficos propios de cada una de las distintas disciplinas que integran su formacin. Diferenciar los marcos interpretativos correspondientes a distintas concepciones epistemolgicas, que le permitan construir hiptesis explicativas de la realidad. Seleccionar, interpretar y organizar la informacin a partir de diferentes tipos de fuentes, evaluando los alcances y lmites de las mismas. Conocer la metodologa especfica de la investigacin en la disciplina, con el objeto de disear proyectos que inicien a los alumnos en las tcnicas de investigacin en esa rea del conocimiento. La intervencin pedaggica orientada al desarrollo de competencias metodolgicas. En estos puntos podemos observar que el docente ya no slo requiere tener los conocimientos que le permitan explicar la clase, sino que tenga la capacidad para poder investigar y plantear repuestas a las problemticas que se le presentan en el ambiente cotidiano. La Secretara de Educacin Pblica, a travs de los programas que fij para la formacin tanto inicial como permanente, seala una serie de competencias que deben desarrollar; una de stas se refiere a fomentar los intereses, los hbitos y las habilidades que propician la investigacin (Plan de Estudios de Educacin Preescolar 2002). Una de las finalidades de esto es que el docente participe de manera activa tanto en la aplicacin del conocimiento cientfico como en la posibilidad de producirlo.
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El considerar al docente como un sujeto que pueda producir conocimiento, es tenerlo en cuenta desde su espacio de trabajo, a partir del modelo de reflexin, en el cual hace cambios en su prctica y desde su prctica. Este perfil docente que se pretende lograr desde el modelo reflexivo, esta propuesta de formacin qu intenciones presenta, cules son los principios de los que parte, qu posibilidades ofrece para la construccin del conocimiento y qu tipo de conocimiento resulta del proceso reflexivo. Para conocerlo, a continuacin se analiza el fundamento epistemolgico. El conocimiento es situado, se da en y para el contexto Adentrarnos en el anlisis de la perspectiva de la cognicin situada no es abordar la teora pura de un enfoque pedaggico, tal como lo son: el conductismo, constructivismo, cognoscitivismo y humanismo. Hablar de aspectos de enseanza y aprendizaje contextualizados, donde el conocimiento escolar que emerge de estos procesos se genera y utiliza en las comunidades sociales, es tratar con aspectos prcticos, acciones pedaggicas tangibles que se llevan a la realidad en la dinmica de las actividades escolares cotidianas. Para analizar esta postura sobre la enseanza y aprendizaje situado, se retoma la propuesta con todos los referentes que la incluyen que hace Frida Daz-Barriga Arceo (2006), por considerarla de mayor relevancia e impacto favorable en las dinmicas educativas actuales. Para tal efecto se aborda en primer trmino la definicin conceptual sobre cognicin situada a partir de los procesos de enseanza y aprendizaje desde la postura de la autora antes sealada, as como la relevancia del proceso de prcticas reflexivas impulsadas por el docente y accionadas por el alumno. Una de las premisas de la propuesta de Frida Daz-Barriga est en reconocer que el conocimiento es situado, ya que es parte de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza (2006: XV). Este saber posee caractersticas que lo hacen trascendental para la vida de cualquier individuo, ya que se genera y recrea en situaciones peculiares, esto en funcin de tres elementos: lo significativo que resulte, la relevancia cultural que posea y el tipo de interacciones que propicie.
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Las relaciones entre estos factores llegan a favorecer que los saberes adquiridos puedan aplicarse o transferirse a otras situaciones semejantes o diferentes a las originales. De acuerdo con Patricia King: la cognicin situada transmite la idea de que el conocimiento est anclado y conectado con el contexto en el que el conocimiento se construy, es parte del conocimiento cotidiano del sujeto (Daz-Barriga, 2006: XI). Dicha consideracin conduce a reconocer que el aprendizaje simboliza un proceso mediado por diversos agentes educativos, que permite a los alumnos incluirse gradualmente en determinadas sociedades de aprendizaje o en las diversas prcticas culturales y sociales. Para entender estas prcticas pedaggicas que surgen en y de los contextos, es necesario acercarnos a la historicidad de algunas de las acciones escolares que han marcado las pautas del saber. Todos los sistemas de educacin antiguos tenan la preocupacin comn por el mantenimiento de las tradiciones del pueblo. Confucio (551-479 a. C.), quien asumi una modalidad educativa semiformal, difunda los principios morales y ticos que deban regir la conducta individual y las relaciones sociales en una forma de preparacin infantil para la vida. Diversos pensadores griegos, como Scrates, Platn y Aristteles, estaban convencidos de que uno de los propsitos fundamentales de la educacin escolar se deba sustentar en preparar a los jvenes para las tareas del Estado y la sociedad. En el siglo XVII, Juan Ams Comenio insista en que la enseanza deba tener como punto de referencia las cosas concretas. Para el siglo XVIII, Jean-Jacques Rousseau pugnaba porque los estudiantes estudiaran la naturaleza y la sociedad a travs de la observacin directa, y Johann Heinrich Pestalozzi dio continuidad a este planteamiento pedaggico. Ms adelante, mile Durkheim crea que la misin de la escuela era preparar a las generaciones jvenes para su vida social. Hacia la primera mitad del siglo XX tericos y prcticos, con autores como John Dewey y Mara Montessori, defendan el postulado de una formacin escolar sintonizada con las necesidades vitales de los alumnos. Por otro lado, a su vez emerga la propuesta humanista de Carl Rogers (1996), basada en la necesidad de crear aprendizajes significativos, en el sentido de que los contenidos, al ser interiorizados por el sujeto, se
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encuentren vinculados de alguna manera con lo que es familiar e interesante para el educando. Este recorrido por las diversas aportaciones sobre la percepcin que representa la educacin, construidas y enriquecidas histricamente, permiten reconocer que este fenmeno social atiende a los intereses y necesidades contexto-temporales en que se desarrollan los sujetos. En el marco de lo expuesto anteriormente, entonces es pertinente hablar de que si el fenmeno educativo est determinado por las condiciones sociales, por ende debe promover saberes que se originen en el lugar del que emanan, es decir conocimientos situados, esto implica que ste se genere y habitualmente sea recreado por los individuos en determinada situacin (social, cultural, geogrfica, ambiental, personal, motivacional, etc.), por lo que es aplicable mayormente a escenarios que son anlogos a los originales o habituales y en menor medida transferibles a situaciones distintas a ellas. La idea de que el conocimiento es situado, ha ganado terreno principalmente en el campo disciplinar de la psicologa contempornea. La obra de John Dewey en su conjunto, pero especialmente en la titulada Experiencias y educacin (1938-2000), instituye la raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin de aprendizaje experencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseanza reflexiva y situada. John Dewey parte de criticar las prcticas educativas imperantes promovidas en las primeras dcadas del siglo antepasado, las cuales caracteriz como poco favorables por su alto contenido enciclopedista. Consideraba que dichas acciones pedaggicas llegaban a plantear una visin del desarrollo de los sujetos entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes en el nio, a la par que producen y refuerzan una atmsfera social y moral autoritaria. Desde esta perspectiva, la escuela es ante todo una institucin social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educacin. Si partimos de los argumentos de las aportaciones de Dewey, debemos partir del supuesto de que todo lo que les ocurre a los estudiantes influye en sus vidas y, por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos de todas las consecuencias no antici97
padas de cada nueva situacin significativa que enfrentan los individuos; en trminos generales, es necesario resignificar la escuela y sus prcticas realizadas por el docente desde una visin preventiva de preparacin, y no curativa. Aprendizaje situado El aprendizaje situado constituye uno de los elementos de la pedaggica desde el nivel de las teoras prcticas. Su base radica en reconocer cmo los individuos incorporan la nueva informacin de una forma sustantiva y no arbitraria a su estructura cognoscitiva existente. Este proceso sucede cuando los nuevos conocimientos se encajan en la red conceptual ya existente, establecindose mltiples conexiones que dan lugar a cambios y reorganizaciones en dicha estructura, producindose representaciones ms ajustadas y tiles para comprender la realidad. Se afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. Tericos de la cognicin situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Desde esta perspectiva educativa relativamente contempornea, se aboga por una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: simplemente definidas como las prcticas ordinarias de la cultura (Brown, Collins y Duguid, 1989: 34). Adems, se busca que la autenticidad de una prctica educativa est determinada por el grado de relevancia cultural de las actividades en las que participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de actividad social que stas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995, en Daz-Barriga, 2003). Por su parte, Hendricks (2001 en Daz-Barriga, 2003) propone que desde una visin situada, los educandos deberan aprender involucrndose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. A continuacin se enlistan algunas de las estrategias del enfoque significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Las premi98
sas que las circunscriben se orientan a la construccin del conocimiento en contextos reales, al desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas, y al pensamiento de alto nivel, as como a la participacin en las prcticas sociales autnticas de y en la comunidad. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos. Anlisis de casos (case method). Mtodo de proyectos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje en el servicio (service learning). Trabajo en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC). El enfoque situado parte de la tesis desarrollada por David Ausubel (1968), que es retomada, difundida e interpretada por J. D. Novak (1988) y M. A. Moreira (2000), entre otros. Aunque no aporta un modelo de enseanza homogneo y radical, su influencia en toda corriente constructivista actual y, en general, en los diferentes intentos por mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, es notoria, hasta el punto de que la expresin aprendizaje significativo es comnmente admitida como sinnimo de aprendizaje de calidad, independientemente de que el concepto sea o no significativo para quien lo usa. La teora del aprendizaje significativo, as como las tesis de Jean Piaget (1970), Lev Semenovich Vygotsky (1978) o W. A. Kelly (1982), de carcter eminentemente constructivistas, fundamentan la mayora de los modelos de enseanza y aprendizaje desarrollados en la actualidad. La singularidad de esta teora, en palabras de Moreira (2000), consiste en que el aprendizaje significativo es un concepto subyacente, subentendido, en las teoras constructivistas, sean stas cognitivas o humanistas. Sera un concepto supra-terico; por dicha situacin se llega a asegurar que este modelo de aprendizaje subyace a la construccin del conocimiento. En palabras de David Ausubel (1979):
La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas simblicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria, con lo que el
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Mariana Carrillo Zuro y Hilda Mara Snchez Relas aprendiz ya sabe, o sea, con algn aspecto de su estructura cognitiva especficamente relevante que puede ser, por ejemplo, una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin ya significativos (1979: 67, citado en Moreira, 2000: 35).
La idea ms relevante de la postura terica de David Ausubel (1976: 70) en cuanto a sus implicaciones en la enseanza, es reconocer que si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, dira lo siguiente: el factor ms importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello. Al considerar como fundamental este principio, la corriente constructivista actual no restringe la construccin cognitiva a las ideas previas de los alumnos, sino que tiene en cuenta la experiencia (constructivismo dialctico) y el contexto (aprendizaje situado) como elementos incluyentes que dan paso a los nuevos aprendizajes. Para identificar los elementos operativos del enfoque situado, es necesario que se reconozcan los postulados bsicos de la teora del aprendizaje significativo, tal como lo mencionan Frida Daz-Barriga y Gerardo Rojas Hernndez. (2003), que se rigen por la existencia de tres condiciones: 1. En cuanto a los conocimientos: deben ser potencialmente significativos para el alumno. Es una tarea que se reconoce no siempre es fcil. La finalidad estriba en que el nuevo material debe ser relacionable o incorporable a la estructura cognitiva que el aprendiz ya posee. 2. En cuanto al sujeto: se requieren dos condiciones: Existencia de ideas relevantes relacionadas con los nuevos conocimientos. ste es un principio polmico. A veces, los nuevos conocimientos a adquirir no cuentan ms que con un marco general de referencia. Actitud activa por parte del alumno, lo que significa atencin y motivacin. Situacin que depender en gran medida de los recursos y capacidad del educador. 3. En cuanto a la tarea docente: programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno logre aprehender los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y conseguir que adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones.
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En trminos generales, el enfoque de la enseanza y aprendizaje situado parten de las premisas del constructivismo y el paradigma sociocultural, los cuales ponen de manifiesto que la relacin entre alumno y maestro requiere de un cambio de roles y concepcin de lo que es aprender y ensear. Enseanza situada Al reconocer que el conocimiento situado es parte y producto de la interaccin entre los sujetos, que se da en el contexto y con base en las caractersticas de la cultura en la cual se desarrolla y se utiliza, eminentemente nos dirige a reconocer la necesidad de emplear acciones pedaggicas distintas de las que se vienen llevando a cabo dentro de la prctica docente cotidiana. Para lograr el cambio en el ejercicio pedaggico llevado a cabo por el docente, es necesario que observe e identifique los momentos en donde el alumno logra construir el conocimiento; estas acciones tienen que introducirse al aula, reproduciendo situaciones de aprendizaje que le permitan al sujeto acceder al conocimiento de tal manera que sea realmente significativo para l. Asimismo el contexto debe considerarse un espacio lleno de reas de oportunidad que favorezca el aprendizaje, en el cual el alumno se instruye a travs de prcticas especficas que abonan a la construccin de su conocimiento. Estas situaciones educativas tienen que ser vistas por el docente, organizadas y propuestas en el espacio del aula, lo que permitir que lo aprendido en el contexto y en la escuela pueda vincularse y transferirse por el alumno a otros momentos y espacios extraescolares. De este modo, tanto el aprendiz como el maestro tienen una participacin activa, donde el primero interacta con su grupo social de pares a travs de las situaciones autnticas que el docente proponga, mismas que conducirn a la apropiacin de conocimientos significativos. Cmo logra el docente realizar sus prcticas, desde este enfoque situado? El llevar a cabo prcticas autenticas posibilita que el trabajo pedaggico pueda darse desde esta perspectiva. Esta metodologa propone poner a disposicin del alumno las situaciones que en el contexto se le presentan, con congruencia entre lo que se experimente fuera del
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espacio escolar y lo que se aprende dentro de ste, donde tambin es necesario que sean relacionadas con la cultura y significativas socialmente. Promover en el aula la interaccin social y considerar a sta como una posibilidad de aprendizaje, es un momento de crecimiento para las estrategias situadas, mismas que se presentan a continuacin con base en las aportaciones de Daz-Barriga y Rojas Hernndez (2003). Para el desarrollo de estas acciones el aprendizaje no se da de manera individual, sino que se busca el acceder a l en grupo y en las posibilidades didcticas que tiene el trabajo en conjunto para adherirse al conocimiento. Cuadro 2 Estrategias situadas
Propsito Consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su construccin, anlisis y/o solucin constituyen el foco central de la experiencia. La enseanza consiste en promover el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Anlisis de Plantear una situacin-problema que se expone a los alumnos para que casos stos desarrollen propuestas conducentes a su anlisis o solucin. Mtodo de Implica acercar al alumno poco a poco al conocimiento cientfico en proyectos el cual participa de manera productiva y cooperativa. Abarca estudios que requieren que los estudiantes investiguen, creen y analicen informacin para el cumplimiento de los objetivos planteados. Es el proceso que implica trabajar juntos por el logro de metas Aprendizaje compartidas que se traducen en una interdependencia positiva por cooperativo parte del grupo, la cual favorece el aprendizaje de cada uno de sus miembros. Ejercicios de Favorecer el aprendizaje mediante la representacin de fenmenos simulacin y fsicos o sistemas mediante computadoras o cualquier otro tipo de demostracin medios electrnicos. Participacin Realizar actividades orientadas al aprendizaje, en las cuales el alumno tutelada recibe la orientacin de un sujeto experto que funge como tutor. Aprender Los estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su sirviendo a la participacin activa en experiencias de servicio organizadas con comunidad cuidado y directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad.
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Estrategia
Fuente: Daz-Barriga y Rojas Hernndez (2003).
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Los componentes que se consideran para cada una de las estrategias presentadas en el cuadro anterior, descartan la metodologa en donde la participacin individual del alumno es elemental, mientras que el docente funge como tutor del proceso. Especficamente deben estar presentes cinco elementos esenciales de la enseanza situada propuestos por Engestrm (en Baquero, 2002, en Daz Barriga, 2003): El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico. El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se inscriben. Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad. De acuerdo con los elementos antes sealados, se puede observar que el contenido de aprendizaje ya no es considerado como el eje central del proceso enseanza-aprendizaje, por lo que los elementos particulares, como lo son las caractersticas del grupo social donde se realizar el acto educativo, llegan a ser determinantes para la seleccin y desarrollo de las estrategias ms pertinentes y adecuadas, as como de los ajustes realizados a las pospuestas metodolgicas sugeridas desde los postulados de la enseanza situada. A partir de esto, cada uno de los contenidos desarrollados en el aula puede ser ajustado al modelo situado; para ello se deben considerar dos dimensiones. La primera hace referencia a la relevancia cultural; esto implica que los docentes utilicen ejemplos o recursos como ilustraciones, analogas y demostraciones relevantes culturalmente. La segunda aborda la actividad social, que se caracteriza principalmente por favorecer el aprendizaje cooperativo. Adems de tomar en cuenta los elementos antes sealados, el docente debe reconocer que las estrategias representan los procedimientos que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes
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significativos en los alumnos (Daz-Barriga, 2003: 40); por lo tanto no se limita el trabajo en el aula a las estrategias situadas nicamente, ya que existe una gama de posibilidades de enseanza a utilizar, siempre y cuando stas reconozcan como su eje rector los contextos en que los sujetos se integran. Finalmente es necesario resaltar que la enseanza situada posibilita que los alumnos logren un aprendizaje significativo, lo que nos lleva a plantear el siguiente cuestionamiento que se responder en el apartado siguiente: cmo se lleva a cabo este proceso en los aprendices con el acompaamiento del docente? Los alumnos aprenden en contexto En oposicin a innumerables prcticas escolares que evidencian de manera explcita e implcita que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y emplea, surgen las prcticas de la cognicin situada. Actualmente las dinmicas que llevan a cabo los docentes dentro de las escuelas privilegian las prcticas educativas que promueven aprendizajes descontextualizados, irrelevantes socialmente, pero ante todo poco atractivos para los alumnos. Daz-Barriga (2003) enfatiza que estas acciones pedaggicas poco significativas manifiestan una ruptura entre el saber qu y el saber cmo, donde el conocimiento se trata como ajeno e independiente de las situaciones de la vida real y de la cultura a la que pertenece el alumno. Bajo esta circunstancia, donde el alumno aprende en descontexto, los conocimientos adolecen de poco significado y sentido, situacin que provoca la carencia de competencias adecuadas para que los sujetos puedan ser activos en el medio que los rodea, incapacitndolos para aplicar, transferir y generalizar lo aprendido en el contexto escolar o en otros espacios de desarrollo personal. Cabe entonces cuestionarnos acerca de cmo debe ser ese aprendizaje que se aprehende en contexto? Si las experiencias situadas promueven el enlace entre el saber qu y saber cmo, por lo tanto las prcticas educativas deben suscitar el aprendizaje activo en el aula, donde los alumnos tengan la oportunidad de
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autonoma para la toma de decisiones por s mismos, circunscriptas a acciones que faciliten aprender a aplicar, para favorecer la transferencia de ese aprendizaje al contexto real. Cuando en el contexto en que se aprende presenta alternativas y ejemplos de la realidad, entonces se faculta al alumno a construir por s mismo su aprendizaje y autoevaluar su proceso, guiado por el docente con la finalidad de potencializar sus capacidades y lograr las competencias necesarias para la adquisicin de un conocimiento significativo. Por ello se reconoce que un proceso educativo que se caracteriza por ser situado, es acerca de las situaciones de aprendizaje a la aplicacin del mismo para que el conocimientos adquirido se transfiera a ella (Braun, 2003). Braun (2003) menciona que en el aprendizaje situado la construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la relacin entre la actividad cognitiva individual y el contexto de la realidad, de modo que tanto la internalizacin como la transferencia del conocimiento se producen a instancias de relacin que establece el sujeto con su medio social. El individuo aprende en el contexto que est situado y en funcin de la dinmica del mismo se origina el conocimiento; por ende, ste ltimo se reconoce como situado, ya que forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta nueva orientacin de aprendizaje est ntimamente conectado con el constructivismo dialctico, ya que en l se subraya la idea de que buena parte de lo que se aprende es especfico de la situacin en que se aprendi (Anderson, Reder y Simn, 1996). La comprensin del conocimiento por parte del alumno (cabe recalcar el trmino comprensin y no memorizacin) se construye sobre los pilares de la experiencia que se acumula al participar en un grupo y en escenarios concretos. Desde esta perspectiva de interaccin resulta perjudicial separar el conocimiento objeto de aprendizaje de la situacin en la cual emergi y para la que fue utilizado. Reder (1996) atinadamente propone que si un conocimiento se adquiere de una forma acadmica, slo podr ser reproducido en una situacin acadmica, por tanto carece de significado y de uso, ya que los estudiantes no pueden aplicarlo en otras situaciones. Sin temor a cometer un error, se puede afirmar que una condicin necesaria e indispensable para que la construccin del conocimiento sea significativa, es que los actuales sistemas de enseanza, pero particular105
mente los contenidos de aprendizaje, no slo formen parte del esquema y bagaje conceptual, sino que se incorporen al cmulo de experiencias vivenciales del alumno rescatadas en y para el contexto. En sntesis, en este marco de aprendizaje situado, todo conocimiento tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados y recogen estos planteamientos; como consecuencia, el aula debe ser un mbito de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin de lo aprendido estar significada por las experiencias personales que se traen al aula como material didctico, de manera que no hay una realidad homognea compartida de conocimientos; como resultado de ello los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de las mismas circunstancias, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y vivencias previas de su contexto. Conclusin La escuela viene repensndose a partir de nuevos paradigmas y proposiciones, procurando introducir otras formas de ensear, de trabajar y de convivir. Hoy se reconoce que una educacin de calidad es un derecho universal para todas las personas, adems de ser un elemento fundamental de inclusin social; asimismo, que todos los nios y nias tienen capacidades y potencialidades singulares, se desarrollan en contextos sociales especficos, por lo que distintas caractersticas exigen respuestas diversas. El reto general del futuro es tan sencillo y complejo a la vez, como responder a estas interrogantes: qu conocimientos se han de transmitir de forma prioritaria?, y qu hay que hacer para avanzar hacia una escuela ms igualitaria y de mayor calidad? En pases como el nuestro el ejercicio del derecho a la educacin que satisfaga las necesidades inmediatas de ciertos grupos desfavorecidos, se encuentra condicionado u obstaculizado por la desigualdad social que impide que las personas lo ejerzan como medio para mejorar sus vidas. Dicha situacin de desventaja deriva en exclusin de orden econmico, poltico, educativo y cultural para millones de mexicanos que viven en la pobreza o en condiciones que los vuelven vulnerables socialmente.
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Esta situacin social es el contexto que rodea a los nios con trabajo infantil que asisten al nivel de primaria y conforman un porcentaje representativo de los grupos vulnerables. Por ello, en atencin a las condiciones especficas de la poblacin escolar, se debe considerar que la escuela contempornea, para lograr objetivos comunes de aprendizaje debe tener en cuenta la diversidad de los alumnos y contextos sociales de referencia. El mayor reto de esta perspectiva situada es postular que el conocimiento emerge de las producciones sociales, donde los contextos escolares son los que imponen obstculos u otorgan facilidades al desarrollo principalmente de los alumnos y a su vez de los dems agentes involucrados (docentes, directivos, sociedad), a travs de las prcticas pedaggicas que en ellos se reproducen. De ah la importancia de que las prcticas educativas actuales lleguen a ser no slo facilitadoras y proveedoras de conocimientos, sino que stas promuevan procesos reflexivos que trasciendan en saberes significativos. Para lograrlo dichas acciones pedaggicas resignifican su metodologa mediante acciones que generen dinmicas donde los estudiantes se enfrenten con la realidad que los envuelve desde una perspectiva crtica y constructiva. Bajo el marco del enfoque situado, una educacin que faculte a los alumnos a pensar crtica y constructivamente tiene como cometido principal propiciar no slo aprendizajes acadmicos en su sentido ms estrecho o escolstico, sino promover el desarrollo de la identidad de la persona, al sentir que pertenece a un espacio y/o comunidad social (Daz Barriga, 2006); esto de traducir en que los sujetos reconozcan a la escuela como un espacio de crecimiento que les permite desarrollar todas sus potencialidades y llegar a ser individuos competentes para afrontar las diversas situaciones sociales con las que se enfrentan da a da. En esta gama de situaciones sociales en la que se encuentran inmersos todos los sujetos, algunas de ellas llegan a ser desfavorables para los grupos vulnerables, especficamente para los nios con trabajo infantil, en donde las prcticas situadas pueden ser puentes para el logro de transferencias entre el aprendizaje aprendido en los mbitos laborales y los contextos escolares. De darse este vnculo, entonces lograremos: Preparar con las competencias bsicas para la vida a los alumnos con trabajo infantil en condiciones de vulnerabilidad, con la finalidad de que puedan realizar transferencias acerca de los aprendizajes adqui107
ridos en el mbito escolar al contexto laboral, lo que producir conocimientos significativos mediante la solucin de problemas complejos semejantes a sus experiencias, en su contexto de interaccin fuera de la escuela, que les permita resolver las dificultades esenciales de su vida. Lo cual se lograr a travs de la prctica reflexiva que realicen los docentes dentro de su mbito laboral, que les permite identificar sus logros, atender sus necesidades y reconocer los errores como reas de oportunidad para mejorar la enseanza. Acrecentar la permanencia de los alumnos con trabajo infantil en condiciones de vulnerabilidad, con la finalidad de que concluyan la escolaridad bsica. Gestionar una educacin desde un enfoque humanista, con la intencin de desarrollar de forma integral las potencialidades de estos alumnos para el fomento de un proceso educativo basado en la equidad e igualdad, que contribuyan al logro de la calidad de este servicio, lo cual se proyectar en un beneficio para el progreso del pas. La tesis a la cual se debe apostar, es lograr que el alumno se acerque al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que adems sea un individuo que no construye el conocimiento de manera aislada e individual, sino en virtud de crear un sistema de interacciones dialgicas en el cual, l como primer agente, reconoce su capacidad de aprendizaje y trabaja con ella, se relaciona con otros que le proveen de diversos conocimientos que son compartidos, se reconoce como miembro de una comunidad con caractersticas particulares en un momento y contexto cultural determinado, pero sobre todo orienta sus esfuerzos hacia el logro de metas definidas que le permitan tener mejores oportunidades de vida. Decir que vivimos en una sociedad cada vez ms diversa, no es nada nuevo; lograr que esta diversidad sea enriquecedora para todos, es un desafo y ser el gran reto del presente siglo. Para afrontarlo se exige apostar por nuevos planteamientos educativos, culturales, polticos y econmicos. Significa no slo reconocer a un alumno con necesidades especficas en un mbito regular, sino remover las barreras que impiden su victoriosa participacin en la adquisicin y desarrollo de competencias para la vida.
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El lenguaje sexista y sus implicaciones educativas en el aula
Marisela Prez Prez1

Resumen En la presente colaboracin se aborda una problemtica dentro de un contexto cultural en donde las y los docentes son determinantes para modificar el sexismo que se vive dentro del aula de clases; a partir del anlisis que se realiza del uso del lenguaje y a travs de la transformacin que se efecte de las prcticas educativas, ser como se manifieste la igualdad entre nios y nias. Se realizaron observaciones en dos grupos de sexto grado de una escuela primaria y se encontr que el sexismo lingstico persiste en el ambiente escolar, al igual que en el resto de la sociedad; a travs de l se aprenden y se reproducen los pensamientos, sentimientos y actitudes de toda una sociedad, se externaliza la personalidad, el capital cultural que se posee y al grupo social al que se pertenece; es tan cotidiano, que pocas veces se reflexiona lo que se dice y cmo se dice.
1.
Egresada de la Maestra en Ciencias de la Educacin del ISIDM. Correo electrnico: marisela_ prez68@hotmail.com. El presente artculo se deriva de la investigacin de maestra dirigida por el Dr. Sergio Lorenzo Sandoval Aragn.
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Introduccin Cuando hablamos de gnero creemos que slo se est hablando de los problemas que ataen a las mujeres o cualquier tema relativo a ellas, y esto en cierta forma tiene sentido puesto que las primeras que adoptaron el trmino para demandar las injusticias, desigualdad y falta de oportunidad de las mujeres, fueron las feministas en la dcada de los setenta. Gnero no es slo estudiar las diferencias sexuales, sino cmo esa diferencia ha marcado y sigue marcando todos los mbitos en los que se desenvuelven hombres y mujeres y en las relaciones que establecen entre ellos, privilegiando a una parte de la humanidad y segregando a la otra. El lenguaje es una de las actividades que mayormente realiza el ser humano para comunicarse; en cualquiera de sus modalidades se expresan los pensamientos e ideas de quien lo ejecuta. El lenguaje es el medio por el cual se manifiestan las ideas, creencias y pensamientos de todo un grupo social; cuntas veces hemos escuchado en cualquier mbito frases, refranes, chistes, etc., que sealan la posicin que guardan los hombres y las mujeres en la sociedad?: las mujeres, como las escopetas, cargadas y atrs de la puerta, vieja el que se raje; stas y otras frases circulan dentro de lo que hablan hombres y mujeres; eso s, tambin las mujeres participan de este sexismo lingstico porque no se han percatado de que a partir de l se desvaloriza lo que hacen y son ellas. Las maestras y maestros no estamos exentos de ser partcipes de estas realidades, por tanto es necesario conocer y reconocer hasta qu punto estamos contribuyendo con nuestra labor educativa a la desigualdad entre los gneros. Esta colaboracin se enfoca principalmente en la deteccin del lenguaje sexista dentro del aula. En su convivencia diaria, las personas hacen uso del lenguaje para comunicar sus pensamientos y su cultura; por medio de l se aprende a nombrar todo aquello que las rodea y con lo cual tienen contacto; es decir, el lenguaje cumple dos papeles importantes: como medio socializador y como medio de transmisin de todo aquello que se viva dentro de las instituciones en que se desenvuelven hombres y mujeres.
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Es lo femenino sinnimo de inferioridad? En la vida diaria se dan por verdaderas algunas creencias e ideologas que hasta cierto punto se han naturalizado, las cuales son aceptadas e internalizadas por los individuos; una de estas creencias es lo referente a la naturaleza femenina, que es valorada en forma inferior a lo masculino. Dicha valoracin se ha sustentado a lo largo de siglos por la diferencia biolgica de ambos sexos; si bien esta desigualdad existe, no podemos extender esta diferencia a todo aquello que significa ser hombre o mujer. Esta diferencia biolgica no debe llegar a considerarse como el argumento que valide la desigualdad existente entre hombres y mujeres. Estas desigualdades obedecen a cuestiones culturales y sociales que establecen roles y estereotipos para el gnero masculino y el femenino. Es a travs del gnero por el cual se puede comprender en qu consiste el proceso social y cultural de las diferencias sexuales entre hombres y mujeres y cmo esas actitudes naturales de unas y de otros no son ms que atribuciones sociales que se han otorgado a travs de las generaciones, delineando un deber ser para cada uno. Son los aspectos biolgicos o los culturales los que determinan las diferencias entre hombres y mujeres? Esa marcada diferenciacin y desigualdad entre hombres y mujeres inst a diferentes tericos a preguntarse si la diferencia biolgica tena alguna relacin con las desigualdades socioculturales. Tres son las teoras a partir de las cuales se ha tratado de explicar esta situacin (Scott, 2003): 1. La teora del patriarcado basa la diferencia entre los sexos a partir de la diferencia fsica. 2. Las feministas marxistas fundamentan sus argumentos en la historia, el capitalismo y el patriarcado; consideran que la desigualdad de los sexos se basa en la divisin sexual del trabajo. 3. La teora psicoanaltica se centra en las primeras etapas de desarrollo del nio en busca de las claves para la formacin de la identidad del gnero. Robert Stoller (en Lamas, 2003) en sus estudios sobre trastornos de la identidad sexual supuso:
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Marisela Prez Prez [] lo que determina la identidad y el comportamiento de gnero no es el sexo biolgico, sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las experiencias, ritos y costumbres atribuidos a cierto gnero. Concluyo que la asignacin y adquisicin de una identidad es ms importante que la carga gentica, hormonal y biolgica (p. 113).
Para esta corriente psicolgica el gnero estara constituido por tres elementos. 1. La asignacin o atribucin de gnero. Se basa en la observacin externa de los genitales. 2. La identidad de gnero. Las nias y nios se perciben como tales antes de conocer que son diferentes anatmicamente. Uno es desde luego su cuerpo desde el principio, y slo posteriormente llega a ser su gnero. El movimiento que lleva del sexo al gnero es interno a la vida corporeizada, como esculpir el cuerpo original dndole forma cultural (ibd., p. 32). 3. El papel de gnero. Es el comportamiento diferenciado de acuerdo con lo que la sociedad establece como adecuado para un sexo y otro. La diferencia entre hombres y mujeres no se basa entonces en la diferencia biolgica sino en el trato diferente que reciben de acuerdo con el sexo al que pertenecen.
El trmino sexo se reserva para la descripcin de la diferencia biolgica y no determina necesariamente los comportamientos. El trmino gnero designa lo que en cada sociedad se atribuye a cada uno de los sexos; es decir, lo que como construccin social se considera masculino o femenino (Feminario de Alicante, 1987: 17).
La docencia: neutralidad de la enseanza? Una de las instituciones en las cuales se efecta y se sigue perpetuando la desigualdad de gnero es la escuela, pero al parecer con mecanismos ms finos y sutiles que la mayora de las veces no es perceptible a simple vista; las reas de recreacin, los juegos, el lenguaje, los contenidos de enseanza, las relaciones que establecen maestras, maestros, alumnas y
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alumnos suelen estar cargadas de violencia simblica (y real), violencia invisible para dominadores y dominados(as). Esa violencia simblica es ejercida en forma inmediata a travs del lenguaje; cuntas veces hemos escuchado tenas que ser vieja, no chilles, pareces vieja, y otras tantas expresiones que denigran al sexo femenino. Ese sexismo lingstico denota no solamente la desvalorizacin de las mujeres, sino tambin su ocultamiento a travs del androcentrismo (tomando como medida y centro de las cosas al gnero masculino), estableciendo vocablos supuestamente neutros y abarcativos de los dos sexos pero nombrando slo a uno de ellos, al masculino. El lenguaje pareciera ser neutral, pero hasta el momento en que se empieza a analizar, a ser ms observadores(as) respecto a lo que se habla, se puede percibir que de neutral no tiene ningn rasgo. El sistema lingstico es uno de los temas que se han estudiado en las dos ltimas dcadas, ya que se considera que contribuye a la discriminacin sexual; en el uso del lenguaje se pueden detectar dos formas de discriminacin: el sexismo y el androcentrismo. Podemos denominar al sexismo como la Discriminacin, opresin, postergacin, abuso y explotacin de las personas por su pertenencia a un sexo (Hillmann, 2004: 813); el sexismo se basa principalmente en considerar que el gnero masculino es ms capaz y valioso que el femenino, basando sus argumentos en la diferencia biolgica.
Los usos sexistas del lenguaje son aquellas maneras de utilizar la lengua que ocultan y menosprecian a las mujeres contribuyendo as al mantenimiento de la hegemona masculina, a la construccin social de los estereotipos sexuales y a la ocultacin de lo femenino en el mbito de lo pblico (Lomas, 2004: 238).
Es difcil de detectar para el comn de las mujeres, porque ni siquiera se han dado cuenta que por medio de l se les discrimina; sin embargo, las y los adolescentes a su edad ya saben que en torno a ellos, al gnero masculino, gira todo, son el centro del universo y se sienten valiosos porque as se los ha hecho saber la historia en general.
La fuerza del orden masculino se descubre en el hecho de que prescinde de cualquier justificacin: la visin androcntrica se presenta como neutra y no siente la necesidad de anunciarse en unos discursos capaces de legitimarla (Bourdieu, 2007: 22).
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Podra pensarse que nicamente los varones son quienes poseen esa visin androcntrica, pero basta escuchar o escucharnos en alguna conversacin para darnos cuenta de que esta visin la poseen tanto hombres como mujeres, puesto que hemos vivido y nos hemos educado bajo los mismos criterios; en multitud de ocasiones nos referimos a nosotras mismas en masculino, sin darnos cuenta que de esta forma estamos siendo copartcipes de nuestra propia discriminacin. De acuerdo con los roles que desempean hombres y mujeres, se espera tambin que generen ciertos comportamientos pertinentes a su gnero, es decir los estereotipos, los cuales de acuerdo con su recurrencia se perciben como parte fundamental de todo individuo y se toman como verdades inmodificables, con lo cual se obstaculiza un desarrollo integral.
Los estereotipos se traducen en representaciones, actitudes, sentimientos y acciones de todos los individuos pertenecientes a la misma cultura [] los estereotipos sexistas han servido para justificar la situacin de subordinacin, dependencia y discriminacin social, econmica, cultural y poltica que viven las mujeres, contribuyendo a la vez a mantener las prcticas discriminatorias (Loria, 1998: 13).
A nias y nios se les han designado formas de ser, comportamientos aceptados socialmente para una y otro; de las nias se espera que sean tiernas, amorosas, dciles, bellas, amables y, ya siendo adultas y cumpliendo con su rol de madres, se espera que sean abnegadas y sacrificadas por el bienestar de la familia; de los nios se espera que sean valerosos, fuertes, insensibles, y cumpliendo con su rol de padre, debe ser responsable, protector y trabajador. El y la docente, por ser parte de una sociedad y una cultura, han interiorizado la realidad social de un modo particular; es una persona que posee una historia, a travs de la cual podemos entender la serie de manifestaciones que se generan en su vida laboral y la forma de relacionarse con el alumnado. Dentro del aula de clase es comn escuchar nios, alumnos, muchachos, y ambos se sienten aludidos, pero la situacin cambia si slo mencionamos nias, alumnas o muchachas; en este caso slo las pertenecientes a este gnero son quienes voltearn a vernos o nos harn caso; no as los varones, ellos en ningn momento abandonan su iden120
tidad de gnero; sin embargo, las nias se han acostumbrado a no ser mencionadas y adems a no protestar si no son tomadas en cuenta. La manera en que se reproducen y refuerzan los roles de gnero guarda estrecha relacin con las significaciones que ha internalizado a lo largo de su vida en torno al gnero, y consciente o inconscientemente, exterioriza en forma verbal o no verbal sus conceptos en torno a lo que considera ser nia o nio y los roles que cada uno debe desempear; por lo tanto, el uso que se hace de la lengua se dirige hacia dos niveles, a la informacin intelectual (consciente) y a la informacin que en torno al gnero se ha aprendido (inconsciente). A continuacin se presentan dos ejemplos:
Maestra A. Mi mam era de carcter muy fuerte, nos pegaba muchsimo y recuerdo dos cosas que me marcaron, una cuando era nia, que no quera que usramos ropa sin manga, que porque se nos vean los brazos muy flacos y muy secos: con esos brazos tan flacos y tan secos qu presumes?, si todava los tuvieras como tus compaeras, como tus amiguitas que los tienen as llenitos, entonces s; cuando estaba en la preparatoria creo que por ah se le perdi un billete y yo haba salido de paseo [] cuando llegu me dijo mi mam: con que te fuiste de viaje?. S le contest. Entonces t te robaste ese dinero que a m me falta, porque los muchachos llevan de paseo a las muchachas bonitas, no a muchachas tan feas como t; yo sent como el pato feo, eso me marc tanto que yo por mucho tiempo aguant los malos tratos y el alcoholismo de mi ex pareja, porque sent que l me estaba haciendo un favor, de haberme recibido, de haberse casado conmigo siendo tan fea. Mi pap era de la idea de que para qu estudibamos, que no tenamos para qu estudiar si ya tenan dinero para podernos mantener; adems la mujer no tena para qu trabajar, entonces para qu estudibamos. Pero s se senta orgulloso, y cuando supo que entr a derecho a todo el mundo le presuma que su hija estaba estudiando para abogado y que iba a ser abogado (E-10-06-2009). Maestra B. Pues mi pap, aunque era el que quera golpear, como que l es ms abierto, como que l no es as tanto como mi mam, de que mira esto, mi pap as trata a los hombres y le dice a mi mam: no es que tienen ellos que hacerse cargo, solitos ir viendo lo que est bien o lo que no est bien y ya no les debes de dar tanto dinero y mira djalos que hagan esto; mi pap piensa lo contrario (E-10-06-2009).
Ambas maestras por diferentes motivos queran pertenecer al gnero masculino por los privilegios que gozaban; la maestra de 6 A prefera
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ser nio por la libertad de accin y de vestimenta que tenan, y la de 6 B por la falta de responsabilidades y de tareas dentro del hogar:
Maestra A. Yo quera ser nio, y recuerdo que siempre mi mam me regalaba las muecas, los trastecitos y yo quera pistolas y quera caballitos, soldaditos, y quera indios y vaqueros [] (E-10-06-2009). Maestra B. Yo quera ser hombre porque no hacen nada [re a carcajadas] [] a ellos no les dan nada de responsabilidad, se llevan la vida ms tranquila y uno se lleva la vida ms pesadita; en un tiempo quera eso, ahorita ya no, ahorita ya me gusta ser mujer como soy [vuelve a rer] (E-10-06-2009).
Cada una de ellas se form dentro de ideas especficas de cmo deban comportarse las nias y los nios Su manera de enseanza y su trato al alumnado estar ajeno a esta influencia recibida durante su niez, o manejarn ciertas ideas del deber ser masculino y femenino? Es notorio que la forma de enseanza y el trato que se tiene hacia alumnas y alumnos est evidentemente influenciado por la forma de concebir a unas y a otros; por muy profesional que se sea, no puede abandonarse la identidad y personalidad adquirida y desligarla arbitrariamente para solamente investirse de docente y abandonar la posicin de hombre o mujer con todos los aprendizajes ya incrustados en la mente. Hay equidad en el lenguaje? Podramos asegurar que no; como ya lo analizamos en renglones anteriores, consideramos al androcentrismo tan natural puesto que es la nica manera que hemos tenido para comunicarnos; la mujer es prcticamente invisible en el lenguaje a menos que especficamente se dirijan a ella; su participacin es ambigua y transitoria puesto que la gran mayora de las veces cede su lugar al sexo masculino y de esta forma se habita a no ser nombrada. La manera de usar el lenguaje por parte del grupo docente est cargada de tpicos sexistas y androcntricos que han aprendido a lo largo de su vida, y esta manera de concebir a nios y nias es la que va a proyectar hacia el alumnado.
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El trato de la docente, proyeccin del estereotipo de gnero en la cotidianidad del aula En el grupo de 6 A los nios ms inquietos reciben mayor reforzamiento de sus actitudes por ser el gnero al cual se le otorga ms ayuda para mejorar su conducta o su aprovechamiento acadmico; el grupo en general tiene que apoyarlos en ambos aspectos; la maestra se mostraba ms condescendiente con ellos respecto a los errores que cometan, no les exiga mucho en cuanto a su rendimiento y alababa los logros obtenidos para frenar un poco su mala conducta; en cuanto a las nias, a ellas les exige un poco ms en su desempeo acadmico. La maestra de 6 B, por su parte, se mostraba ms exigente con los nios tanto en su desempeo acadmico como en su disciplina y siendo ms condescendiente con las nias, situacin que no ha pasado inadvertida por los nios, quienes se mostraban inquietos ante estas circunstancias, considerando que la maestra prefera ms a las nias y con ellos era ms estricta, expresando adems que las nias son las favoritas de la maestra y crean que aunque ellas manifestaran ciertas conductas, como pegarles a ellos, platicar a la hora de la formacin, no cumplir con algunas tareas o decir groseras, no les llamaba la atencin como a ellos; podra pensarse que la maestra estaba a la defensiva en cuanto a los nios y apoyaba ms a las nias por considerarlas en cierta forma ms vulnerables hacia el abuso por parte de sus compaeros. Situacin esta ltima que ella vivi y sigue viviendo al recibir el trato un tanto distante por parte de su madre por el hecho de pertenecer al gnero femenino, ya que comenta que hasta la fecha su madre le dice a ella y a sus hermanas que las mujeres son lo ms tonto que hay. Ambas maestras estn reforzando la conducta que por oposicin manifiestan los nios respecto a las nias disciplina-indisciplina, a quienes hay que brindarles mayor atencin por el comportamiento que presentan; estn tratando de erradicar la indisciplina de los nios ya sea con mayor exigencia o mayor condescendencia, pero de la misma manera estaban reforzando los estereotipos sexuales: nios agresivos, nias obedientes y calladas, contribuyendo de igual forma al androcentrismo, al otorgarle mayor atencin a los varones para controlar su conducta y prestando menor atencin a las nias puesto que su conducta era ms moderada.
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Podramos hablar entonces de una neutralidad en la enseanza o un reforzamiento de los roles y estereotipos a partir de las expresiones sexistas del lenguaje? Considero que la neutralidad est muy lejos de aparecer en un aula de clase; aunque se abogue y se pretenda mantener a la escuela al margen de cualquier situacin distinta a su rol, no est ajena a ser influenciada por las personas que se encargan de su conduccin. Algunas estrategias para la sensibilizacin en gnero y la modificacin del lenguaje sexista Una de las principales causas para la realizacin de estas actividades fue la intencin de contribuir a modificar o por lo menos dar cuenta de algunas estrategias que se pueden implementar, primero para sensibilizar a las docentes y a las alumnas y alumnos en cuanto a estos temas, y principalmente no quedar nicamente como observadora y registrar y dar cuenta de lo que haba encontrado especficamente en esos grupos, sino contribuir con una mnima parte a tratar de que se modificaran esas conductas. Dinmicas realizadas con las maestras Con el objetivo de sensibilizar a las docentes en la perspectiva de gnero, sus implicaciones y de cmo los prejuicios personales y colectivos determinan de alguna manera su forma de enseanza y en las relaciones que establecen con las nias y nios, se trabajaron las herramientas tres y cuatro de la gua metodolgica para la sensibilizacin en gnero del volumen dos, La perspectiva de gnero; la primera de ellas, denominada Lo natural y lo construido, se utiliz principalmente para que las maestras comprendieran la diferencia entre sexo y gnero, y reflexionar sobre las cualidades y caractersticas que se consideran masculinas y femeninas y cmo stas contribuyen a la desigualdad imperante entre ambos gneros. Para entender cmo las caractersticas biolgicas son lo nico natural entre un sexo y otro y denominar al gnero como lo social y culturalmente construido.
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Con la segunda herramienta, Me gusta ser mujer/hombre porque se pretenda que las maestras reflexionaran cmo a partir de las diferencias biolgicas se determinan comportamientos (estereotipos) para hombres y mujeres y cmo stos impiden el desarrollo pleno e integral de ambos. A continuacin se anotan algunas de las reflexiones que se obtuvieron en cada una de las herramientas trabajadas. Herramienta 3, Lo natural y lo construido (La perspectiva de gnero, 2008: 53). En primer lugar se colocaron en la mesa dos cartulinas, una azul y una rosa, se les pidi que cada maestra tomara una; la maestra de 6 A tom el color azul, quien coment que haba elegido ese color porque cuando era chiquita a su mam no le gustaba vestirla de ese tono porque era de nios; por su parte, la maestra de 6 B tom el color rosa, lo cual parece una coincidencia puesto que ella es quien de una forma u otra parece tener cierto trato preferencial hacia las nias. Las maestras trabajaron por separado, cada una escribiendo caractersticas y actividades de uno y otro sexo; despus de algunos minutos presentaron ambas sus cartulinas, por lo que empezamos a analizar la primer columna; en esta actividad era importante que las maestras reflexionaran sobre cules caractersticas son ms valoradas socialmente y las tenan que sealar. Lo que se pudo concluir de esta actividad fue que las caractersticas masculinas son ms valoradas socialmente, a diferencia de las caractersticas femeninas, las cuales son ms criticadas y desvalorizadas. Enseguida se analizaron las actividades que realizan las mujeres y hombres; como puede observarse en el cuadro superior, las actividades que realizan las mujeres son en torno al cuidado del hogar y de la familia, y las actividades que hacen los hombres requieren fuerza fsica y adems son remuneradas; por lo anterior se concluy que las actividades que hacen las mujeres en un gran porcentaje son infravaloradas puesto que al realizar las actividades del hogar y no apoyar econmicamente a la familia, su trabajo no se toma como tal. Se reflexion adems sobre el lenguaje que se utiliza dentro de la institucin escolar, en la cual, como en el resto de la sociedad, las mujeres permanecen invisibles, dando prioridad al gnero masculino; adems de las frases sexistas que se utilizan para menospreciar al gnero femenino, se reflexion de igual modo en cmo la utilizacin de los trminos neu125
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Cuadro 1 Caractersticas y actividades masculinas y femeninas

Cartulina azul, maestra de 6 A Caractersticas de los Actividades nios Practican Fuertes deportes rudos Decididos Los que mandan Se dedican a trabajos de mucha Inteligentes fuerza Los que ganan Juegan en la calle hasta tarde Deciden cmo vestir Juegan con juguetes y a juegos de hombres Van por el mundo gozando de libertad Fuente: elaboracin propia. Cartulina rosa, maestra de 6 B Caractersticas de las Actividades nias Quehacer Dbil Cuidado de los Trabajadoras hijos Ingenuas Trabajan Se equivocan Encargarse del mucho hogar Inteligentes Tener todo en Sacan adelante orden cualquier situacin No se rinden tan fcilmente
tros e inclusivos contribuye a ir salvando la diferencia y el trato asimtrico que se otorga a las mujeres. Conjuntamente se les dieron a conocer los criterios y sugerencias para la utilizacin de un lenguaje no sexista (Instituto Jalisciense de las Mujeres, 2003), los cuales aunque fueron elaborados para la administracin pblica, s pueden ser utilizados por profesionistas que tengan a su cargo seres humanos, y en este caso se encuentran las y los docentes. Propuestas para evitar el sexismo Utilizacin de las palabras personas, seres humanos, humanidad, para sustituir el genrico masculino y abarcar de esta manera a ambos gneros.
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Evitar el uso del plural masculino cuando se habla de pueblos, grupos, etc., empleando para ello sustantivos neutros o nombrando a hombres y mujeres mexicanas, mexicanos. Prescindir de nombrar a las mujeres como propiedad del gnero masculino o como grupo aparte; Llegaron los invitados con sus esposas. Otorgar la misma importancia en la designacin a hombres y mujeres en los campos poltico, social y cultural; La Thatcher Simn Bolvar. Eliminar el uso de la palabra seora o seorita, las cuales en forma implcita denotan su estado civil, utilizando para ello nicamente las palabras seor y seora. Eliminar el genrico masculino para nombrar las profesiones y el femenino para aquellos trabajos u oficios de menor prestigio: mdico o afanadoras. Cuando se trate de cargos y puestos administrativos en donde sus titulares sean mujeres, stos deben hacerse en femenino: la jefa de seccin. En el caso de textos administrativos, debe alternarse entre el masculino y femenino: juez(a). Utilizacin de los artculos el, la cuando se trate de la elaboracin de documentos. En la actividad Me gusta ser hombre/mujer porque (op. cit. p. 54) consista en completar las frases Me gusta ser mujer porque, Lo que no me gusta de ser Mujer es y Si fuera hombre hara; en esta actividad las maestras tuvieron que trabajar juntas ponindose de acuerdo de qu forma iban a completar las frases, las cuales quedaron de la siguiente manera: Me gusta ser mujer porque Somos bellas por dentro y por fuera. Somos sensibles y sentimentales. Optimistas, siempre buscamos el lado bueno de las cosas. Somos guerreras, no le sacamos ni al trabajo, ni a las penas ni a nada.
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Somos perceptivas ante los peligros, amenazas y diferentes situaciones. Somos trabajadoras. Inteligentes y nos gusta poner en prctica lo que sabemos y lo que aprendemos. Somos prcticas y capaces de hacer varias cosas a la vez. En esta primera parte se analizaron con las maestras los estereotipos en los cuales se les encasilla, reconociendo que slo son creencias que se han construido en torno a los hombres y a las mujeres a travs de diferentes generaciones, las cuales por el hecho de ser creaciones humanas, el mismo ser humano las puede transformar, concluyendo que esto es un tanto difcil ya que sera cambiar modos de pensar y actuar; las maestras opinaron que mucho de este cambio es trabajo que deben realizar las mujeres en quienes est depositada la crianza de nias y nios, lo cual al educarlos bajo los criterios de igualdad crecern con estas mismas ideas de respeto a la diferencia. Lo que no me gusta de ser mujer es Que nos ataquen mucho los hombres. Que minimicen lo que hacemos, decimos y sobre todo lo que pensamos. Que no se valore econmicamente el trabajo de la mujer aunque haga lo mismo que el hombre. Que no nos valoren y nos crean tontas. Que nos ridiculicen delante de otros hombres o de otras personas. Que los hombres no acepten que las mujeres somos tan competentes como ellos o ms. Que nos den trabajos supuestamente para mujeres y no los valoren. Que las mismas mujeres no creamos en nosotras y hasta nos ataquemos, y que haya rivalidades entre nosotras en lugar de apoyarnos. En esta segunda parte se analizaron las desventajas que tiene el gnero femenino en contraposicin con el masculino. Una de las conclusiones a las que llegaron las maestras fue que si bien muchas de las mujeres son
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tan o ms capaces que los hombres, por el hecho de ser mujer se menosprecia su trabajo, adems del poco apoyo que tienen de sus congneres. Si fuera hombre hara Cambiara la forma de ser de todos nosotros, Valorando y tratando a las mujeres como se debe, con respeto. Siendo tolerantes para entenderlas. Ayudarle a mi pareja a las labores domsticas y cuidado de los hijos; en fin, con las responsabilidades del hogar. Siendo equitativo, que no hubiera diferencia en el trato. Permitira que mis hijas jugaran y tuvieran juguetes de nios. Apoyara a mis hijas a practicar deportes de hombres. Trabajara por concientizar a otros hombres del gran valor de las mujeres. El objetivo de esta ltima parte de la actividad consista en que las maestras analizaran la forma en que se desenvuelven socialmente los hombres y que a ellas las limita; slo que al leer las ideas que haban escrito se les hizo ver que no abandonaron su postura femenina y escribieron cmo ellas quisieran que se comportaran los varones, pero que tal vez al cambiarse los roles ellas tampoco quisieran abandonar la posicin dominante y privilegiada en la cual se mantuvieran. De ninguna manera se considera que estas actividades sean suficientes, pero por lo menos son un acercamiento a estos temas y un inicio para despertar la inquietud en las docentes. Dinmicas realizadas con las alumnas y con los alumnos de los sextos grados A y B Con las nias y nios de sexto grado se trabajaron dos dinmicas, las cuales fueron adaptadas para utilizarse con personas de estas edades; las actividades se realizaron con los grupos por separado. Con la primera actividad, Aprendiendo a hablar el mismo idioma (Pick, 1997: 177) se pretenda que observaran y analizaran los diferentes lenguajes empleados por dos parejas de novios, una tradicional y otra que utilizara un lenguaje ms incluyente, menos posesivo y agresivo; para
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ello se pidi la colaboracin de dos nias y dos nios, se les explic que representaran a un par de novios que pretendan ir al cine; en la primer pareja el nio representara a un hombre agresivo y machista, y la nia a una mujer dcil y temerosa; la segunda pareja sera lo contrario, tanto la mujer como el hombre expondran sus ideas, llegando a un acuerdo beneficioso para ambos; las dos parejas se pusieron de acuerdo sobre sus dilogos, los ensayaron por unos minutos e hicieron la representacin ante el grupo. Al trmino de la presentacin se cuestion al grupo sobre el lenguaje y comportamiento de ambas parejas; algunas de las palabras que emplearon para describir al hombre de la pareja tradicional fue machista, egosta, violento, en donde no exista comunicacin por el hecho de querer imponer el hombre sus ideas. Respecto a la otra pareja, coincidieron en que tenan mejor comunicacin, ambos escuchaban las opiniones de una y otro, llegaban a acuerdos y haba respeto. Se les indic que se trataba de que en un futuro (principalmente las nias) supieran defender sus ideas, hacerse valer y no permitir que nadie las menospreciara, que los nios aprendieran a escuchar y a valorar a la mujer. La segunda dinmica que se trabaj fue: Qu me permitieron hacer cuando fui nio o nia? (Mujeres y hombres 2006: 38); se consider pertinente utilizarla con las y los adolescentes para conocer principalmente las actividades que a esta edad les son permitidas o prohibidas y que estn contribuyendo a formar su identidad de gnero; a cada quien se le entregaron dos tarjetas con color diferente para hombres y para mujeres, en donde escribiran lo que les permiten o les prohben sus padres o la sociedad en general; cada quien pasara al frente a pegar en un cuadro de doble entrada la tarjeta con su opinin; sta se realiz con cada uno de los grupos; en uno de ellos hubo cierta confusin puesto que tomaron las palabras nios y nias en un contexto de edad cronolgica y no como pertenecientes a un gnero, por lo que se les explic nuevamente la actividad para que pudieran realizarla conforme a lo que se pretenda obtener; una vez recopiladas las ideas de ambos grupos, se reunieron en el siguiente cuadro.
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Cuadro 2 Lo permitido y lo no permitido para nias y nios

Permitido para Hombres Mujeres Jugar Jugar Libertad para Libertad para expresarse expresarse Salir a la calle Salir a la calle Vestirse como Vestirse como quieran quieran Ver televisin Ver televisin Jugar videojuegos No permitido para Hombres Mujeres Decir groseras Decir groseras Ser agresivas Golpear a los Ir a casas ajenas hermanos(as) Consumir Pintarse el pelo drogas o bebidas Consumir alcohlicas drogas o bebidas Dormirse tarde alcohlicas Andar de volada Dormirse tarde (coqueta) Rezongar Tener novio Alejarse de casa
Como se puede observar en el cuadro 2, lo que nias y nios perciben como lo permitido es similar en ambos, con excepcin de los videojuegos, que nicamente fueron mencionados por los nios. En cuanto a lo no permitido, si bien los nios mencionan que no se les permite golpear, a las nias no se les permite ser agresivas, pueden salir a la calle pero siempre y cuando no se alejen de sus casas, a ellas no se les permite tener novio o andar de voladas (coquetear con los muchachos), situacin que los nios al parecer o no lo tienen prohibido, o no les interesa este asunto, a diferencia de las nias. Al preguntarles a quines se les permite estar ms tiempo en la calle, mencionaron que a los nios, y el hecho de no permitirles alejarse de su casa es porque sus padres consideran que las nias pueden sufrir agresiones sexuales o andar caldeando (una de las nias utiliz este trmino para referirse al hecho de andar acaricindose con los chicos), es decir, a ellas les limitan el tiempo y los lugares para salvaguardar su reputacin como seoritas, situacin que no sucede con los nios, quienes pueden entrar ms tarde a su casa y alejarse un poco ms de sta; lo nico que les preocupa a sus progenitores de esta situacin es que estn ms propensos a consumir drogas y andar con malas compaas. Como podemos
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observar, son muy diferentes las situaciones de cuidado que se tienen con una y otro, muy propias de su gnero. Si bien esta actividad era principalmente para que en los grupos se dieran cuenta de cmo el limitar o permitir ciertas actitudes en unas y otros va perfilando su modo de actuar y les limita su personalidad enmarcando modos de ser muy especficos, nos percatamos de que esto era muy difcil de que chicas y chicos lo percibieran; considero que efectivamente por el hecho de estar pensada para personas adultas, el resultado fue distinto de lo que se esperaba, ya que an no toman conciencia de la jerarqua social en que ambos se ubican y las condiciones bajo las que se rigen por pertenecer al gnero masculino o femenino; an creen que viven y se movilizan socialmente con igualdad, an se encuentran en esa etapa de aprendizaje; todava muchos de ellas y ellos no han reconocido el marcaje que dejan en su personalidad las limitantes de gnero. Un avance en la eliminacin del sexismo Una vez hechas las observaciones, se les mostraron a las maestras las transcripciones realizadas, se comentaron los aspectos encontrados, se trabajaron con ellas las dinmicas de sensibilizacin y se les explic ms ampliamente lo referente al gnero y lo que implicaba el lenguaje sexista, por lo cual en esta segunda etapa de observacin slo se iban a registrar aspectos vistos anteriormente para dar cuenta de si stos se haban modificado en alguna forma o si permanecan igual. A continuacin se anexa la gua que se emple para registrar los diferentes aspectos que nos interesaba observar; se anotaron las frecuencias para realizar una comparacin entre las maneras que estas situaciones se manejaron en uno y otro grupo.
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Cuadro 3 Gua de observacin

Comportamientos observados Frecuencias Maestra Maestra 6 A 6 B 9 19 11 12 1 0 3 3 165 3 3 2 72 95 5 5 2 3 0 0 2 1 7 2 5 137 33 1 1 44 66 5 3 2 4 1 1 5 2 1 2 0
1. La maestra fomenta la participacin de las nias. 2. La maestra fomenta la participacin de los nios. 3. La maestra utiliza ejemplos de actividades no estereotipadas. 4. La maestra utiliza ejemplos de actividades estereotipadas. 5. La maestra utiliza el genrico masculino para nombrar a nias y nios. 6. La maestra menciona a ambos gneros para dirigirse al grupo. (Nios-nias, compaeras-compaeros.) 7. La maestra apoya positivamente las opiniones que expresan las nias. 8. La maestra apoya positivamente las opiniones que expresan los nios. 9. Las nias participan cuando la maestra hace preguntas. 10. Los nios participan cuando la maestra hace preguntas. 11. Los nios muestran inters hacia las opiniones expresadas por sus compaeras. 12. Las nias muestran inters hacia las opiniones expresadas por sus compaeros. 13. Las nias se burlan de las equivocaciones de los nios. 14. Los nios se burlan de las equivocaciones de las nias. 15. La maestra apoya el trabajo colaborativo entre ambos sexos. 16. Las nias y nios se apoyan mutuamente en el trabajo en equipo. 17. La maestra pide ayuda a las nias para actividades de apoyo en el aula. 18. La maestra pide ayuda a los nios para actividades de apoyo en el aula. 19. Las nias se ofrecen a ayudar a la maestra. 20. Los nios se ofrecen a ayudar a la maestra. 21. La maestra brinda confianza para que los nios y nias platiquen sobre temas diferentes a los acadmicos.
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Marisela Prez Prez Comportamientos observados Frecuencias Maestra Maestra 6 A 6 B 1 1 13 18 0 0 1 3 6 11 1 1
22. Las nias expresan mayor seguridad al hablar durante la exposicin de una clase. 23. Los nios expresan mayor seguridad al hablar durante la exposicin de una clase. 24. La maestra les llama la atencin a las nias por su conducta. 25. La maestra les llama la atencin a los nios por su conducta. 26. La maestra solicita la participacin de las nias en las actividades de lectura. 27. La maestra solicita la participacin de los nios en las actividades de lectura. 28. La maestra solicita la participacin de las nias en la resolucin de problemas matemticos. 29. La maestra solicita la participacin de los nios en la resolucin de problemas matemticos. 30. Las nias agreden verbalmente a los nios. 31. Las nias agreden fsicamente a los nios. 32. Los nios agreden verbalmente a las nias. 33. Los nios agreden fsicamente a las nias. 34. Las nias agreden verbal o fsicamente a sus congneres. 35. Los nios agreden verbal o fsicamente a sus congneres. 36. Las nias participan voluntariamente en la resolucin de problemas matemticos. 37. Los nios participan voluntariamente en la resolucin de problemas matemticos. 38. Las nias participan voluntariamente en las actividades de lectura. 39. Los nios participan voluntariamente en las actividades de lectura. 40. Nias y nios conviven fraternalmente. 41. Las nias se acercan a la maestra para expresar sus dudas.
0 0 2 0 2 1 0 7 0 0 0 0 1 10
5 2 3 0 11 0 0 3 15 13 8 0 4 4
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El lenguaje sexista y sus implicaciones educativas en el aula Comportamientos observados Frecuencias Maestra Maestra 6 A 6 B 5 10 0 0 6 0 3 0 1 0 0 2
42. Los nios se acercan a la maestra para expresar sus dudas. 43. Las nias realizan actividades de apoyo estereotipadas dentro del aula. 44. Los nios realizan actividades de apoyo no estereotipadas dentro del aula. 45. Nias y nios se apoyan mutuamente en diversas actividades. 46. Las nias slo apoyan a sus congneres en diversas actividades. 47. Los nios slo apoyan a sus congneres en diversas actividades. Fuente: elaboracin propia.
Con las maestras ya se haban comentado los problemas que se haban percibido en cuanto a la poca participacin de las nias, por lo que se pudo apreciar que la maestra de 6 B tuvo mayor cuidado ante esta situacin al instar a las nias a la participacin mediante preguntas o motivndolas para que hablaran sobre las cuestiones que se estaban tratando. Si bien son 47 aspectos a observar, se puso especial inters en aquellos que tuvieron mayor frecuencia, los cuales principalmente fueron los relativos al lenguaje y participacin en clase. En el aspecto nmero 5, La maestra utiliza el genrico masculino para nombrar a nias y nios, y en el 6, La maestra menciona a ambos gneros para dirigirse al grupo (nios-nias, compaeras-compaeros) se tomaron en cuenta artculos y sustantivos en masculino; en el aspecto nmero 6 podemos observar cmo hay gran diferencia entre los vocablos empleados por la maestra de 6 A y la maestra de 6 B, quien tena mayor cuidado de utilizar vocablos inclusivos y nombrar al gnero femenino. En el aspecto nmero 9, Las nias participan cuando la maestra hace preguntas, si bien la frecuencia es alta en ambos grupos, cabe hacer notar que en el grupo de 6 A eran slo tres las nias que participaban, y se tomaron en cuenta todas las intervenciones que tuvieron durante los das de observacin; en el grupo de 6 B sucedi algo similar puesto
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que dos de las nias eran quienes ms intervenan y una que otra vez se atrevan a opinar las dems. En el aspecto nmero 10, Los nios participan cuando la maestra hace preguntas, la situacin se realiz de la misma manera: dos de los nios de 6 A eran quienes ms opinaban, aunque s haba ms intervencin de otros nios; la misma situacin sucedi en el otro grupo: dos de los nios eran quienes acaparaban las participaciones pero tambin haba un nmero diferente de nios que emitan sus opiniones. Algunas situaciones no se pudieron detectar puesto que la observacin se realiz en los ltimos das antes de salir de vacaciones, por lo que hubo muy pocas oportunidades de apreciar diferentes actividades e interacciones entre maestras y alumnado; aunque se trabaj con ambas maestras, la docente de 6 A se mostr ms renuente al cambio, ya que poco fue lo que modific en su lenguaje, a diferencia de la maestra de 6 B, quien se mostr ms abierta y preocupada por mejorar estas condiciones, utilizando vocablos distintos o motivando a las nias a la participacin; por supuesto sabemos que esto no es suficiente para decir que el lenguaje empleado por la maestra ha dejado de ser sexista, pero consideramos que esto es un gran avance puesto que por lo menos ya se tiene mayor cuidado del lenguaje que se utiliza dentro del aula de clase. Conclusiones Los hombres y las mujeres nos movemos en un mundo patriarcal y androcntrico. Si bien es cierto que el grado vara dependiendo del lugar y la poca, diversas instituciones, principalmente Estado, familia, Iglesia y escuela an funcionan como agencias reproductoras de dicho orden social; y decimos an porque las acciones por igualar las condiciones entre los gneros cuentan ya con una larga historia. La educacin formal no carece de los tintes sexistas que se viven en el resto de la sociedad, puesto que los sujetos que en ella conviven se han formado dentro de los parmetros sexistas, androcntricos y en situaciones asimtricas de valoracin en torno a lo masculino y femenino que persiste en el mundo social y, en mayor o menor medida, en el resto de las instituciones.
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Maestras y maestros no pueden mantenerse al margen de estas situaciones puesto que vienen de familias con los mismos cdigos de valoracin de lo femenino y lo masculino; la forma de ensear de las docentes gira en torno a las ideas preconcebidas para unas y otros, estableciendo distintas actividades para ambos; por lo tanto, puede concluirse que la neutralidad est negada dentro de la escuela. Si bien no podemos afirmar que esta institucin es generadora de roles y estereotipos, s contribuye a reproducirlos y reforzarlos, aunque esto sea de forma inconsciente a travs de las diversas prcticas acadmicas y de interaccin que realizan las personas involucradas en este proceso. Maestras y maestros han asimilado algunas creencias en torno a las nias (caracterizadas como tiernas, cariosas, amables, sentimentales, etc.) y nios (sealados como inquietos, agresivos, traviesos, independientes, etc.) que en cierta forma regulan y mediatizan lo que se trabaja y se vive dentro del aula. Si las y los docentes ya estn socializados con determinadas ideas de lo que es ser hombre o mujer, esto va a influir grandemente en sus modos de ensear e interactuar con el alumnado. Las y los docentes no pueden sustraerse de su forma particular de ver, percibir y vivir su rol de gnero, ya que cada docente ha vivido, experimentado y hasta lo ha sufrido de una manera particular, y esto de un modo u otro ha marcado su modelo de enseanza y su valoracin de ambos gneros. En el lenguaje utilizado por el grupo docente estn invisibles las nias, no slo por el hecho de no mencionar y utilizar trminos en femenino, sino tambin por considerar a los hombres como el eje central, tomndolos como modelos de comportamientos activos, en contraparte con los pasivos atribuidos (en realidad, arbitrariamente) a las mujeres. Utilizan las expresiones, el tono de voz y la disciplina en forma ms condescendiente con las nias, mientras que suelen actuar de manera ms estricta con los nios, ensanchando as la brecha de desigualdad entre uno y otro gnero. Dentro de la escuela y en la sociedad en general debemos revalorar a las mujeres por lo que son como personas y pueden hacer con sus capacidades, as como desarrollar modelos masculinos distintos a los imperantes en la actualidad.
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Para tratar de entender cmo esos hilos invisibles de dominacin manejan nuestro entorno, dentro de los cursos de capacitacin que se otorgan al magisterio han de implementarse cursos-talleres con perspectiva de gnero para que se den a conocer las diferentes formas en que estamos contribuyendo a la discriminacin entre los gneros y qu podemos hacer para superar poco a poco estas situaciones, y de esta manera ir transformando la visin que se tiene de hombres y mujeres; diversas actividades deberan implementarse en la educacin de todos los niveles, ya que mientras se ignore que esta situacin existe, mayores dificultades habr para superarlas. Referencias bibliogrficas
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El aprendizaje situado en un proceso de formacin desde el enfoque por competencias profesionales integradas
Araceli Lpez Ortega1 Pedro Emiliano Farfn Flores

El proceso de cambio al que se estn enfrentando las instituciones de educacin superior en nuestro pas en estos momentos, que se caracteriza por la promocin incipiente pero permanente de una cultura de la innovacin y el emprendimiento; la reorientacin de los procesos acadmicos hacia diversos enfoques de competencias; el impulso a innovaciones centradas en la microelectrnica, la robtica, la informtica, la biotecnologa; la bsqueda de un modelo pedaggico y organizacional que encuentre soporte en el reconocimiento de la diversidad; as como una administracin con mayor eficiencia en escenarios de cooperacin y flexibilidad, requerir de cambios metodolgicos sustanciales que provean nuevos entornos de enseanza-aprendizaje a los estudiantes del siglo XXI. La tradicional enseanza presencial se ver intervenida por procesos de innovacin en la formacin profesional; el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara no es la excepcin, motivo por el cual ha venido desarrollando desde el ao 2000 un modelo
1. Asesores del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio, y del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, entre otras instituciones de educacin superior.
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Araceli Lpez Ortega y Pedro Emiliano Farfn Flores
educativo basado en un enfoque por competencias que hemos denominado competencias profesionales integradas2 (CpI). En este modelo, como en otros que se sustentan en competencias, ha sido necesario reformar las prcticas pedaggicas en el proceso enseanza-aprendizaje, reconociendo la complejidad y especificidades del campo de la salud, todo ello acompaado de un proceso de seguimiento sistematizado a travs del desarrollo de investigacin educativa permanente que permita la toma de decisiones. En este documento se presentan algunos posibles mtodos para implementar el modelo de CpI a travs del aprendizaje situado. En el proceso educativo de un enfoque por competencias profesionales integradas (CpI), la reflexin de una situacin de la realidad en trminos terico-prcticos es la base para el aprendizaje. Se parte de reconocer que el aprendizaje constituye un proceso de apropiacin de la experiencia histrico-social, sin dejar de reconocer que adems es tambin un proceso de naturaleza individual. Este principio que subyace a la formacin por CpI desafa a las concepciones tradicionales de aprendizaje. Considerar las dimensiones histrico-social e individual, implica reconsiderar la prctica educativa y docente y tener presente la estimulacin de la creatividad de los estudiantes con una participacin activa en la aprehensin de su propio conocimiento. Lo ideal es enfocar la formacin en estrategias que permitan preparar a los alumnos a enfrentarse a situaciones reales dentro de cada unidad de aprendizaje en las instituciones de educacin superior (IeS); hay cada vez ms programas educativos tcnicos y profesionales que se estn organizando teniendo en cuenta el entorno econmico y laboral, pero no las condiciones individuales de los estudiantes. Otros ponen nfasis en lo individual, dejando de lado lo econmico y social, lo que puede ocasionar la fragmentacin del co-
2.
Las competencias profesionales integradas se conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural e histrico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en accin un conjunto de saberes terico-prcticos y valores en interaccin con contextos sociales complejos, tanto de la vida cotidiana como profesional. Se concretan en saberes desarrollados por los alumnos y promovidos por los profesores, saberes que se integran en: competencias socioculturales para el trnsito del sujeto en las distintas circunstancias de vida; competencias tcnico-instrumentales, que permiten que los individuos y los grupos participen de manera efectiva en todos los campos sociales relevantes; y las competencias profesionales para el desempeo crtico-reflexivo de una profesin en contextos sociales complejos.
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El aprendizaje situado en un proceso de formacin desde el enfoque por competencias
nocimiento. Nosotros apostamos por una visin de conjunto que podra formar personas ntegras con competencias y valores, que respondan a las tendencias recientes y futuras que se imponen a las prcticas profesionales y al desarrollo personal, esto es, una formacin que responda a la situacin de complejidad que nos plantea la realidad actual. En el contexto en que se desenvuelven actualmente las instituciones de educacin superior que pretenden implementar este tipo de enfoque por competencias, se debe replantear la docencia y encaminarla a la utilizacin de metodologas adaptadas a los planteamientos de las CpI.3 Enseguida se presentan algunas de ellas. Metodologas de enseanza-aprendizaje pertinentes al enfoque de competencias profesionales integradas (CpI) El desarrollo de las competencias profesionales integradas puede sustentarse en diferentes mtodos de aprendizaje que presentan mltiples ventajas; para su exposicin los hemos agrupado bajo la categora genrica de aprendizaje situado.4 Entre estos mtodos encontramos el aprendizaje basado en problemas (abp), el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en evidencias (abe), el aprendizaje situado y activo, o bien, con la didctica del estudio de caso o casos; en estos mtodos de formacin se trabaja de manera integrada a travs del trabajo en equipo, colaborativo y cooperativo. Lo anterior depender de los saberes a desarrollar, pues significa que aprender es un proceso permanente de adquisicin de conocimientos. En la prctica de implementacin de diferentes enfoques de competencias se pretende hacer a un lado la comunicacin de conocimientos, la transmisin de informacin y la medicin mediante exmenes; los pro-
3. 4.
Se consideran los ejes del modelo educativo propuesto por la UNeSCO: Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir, aprender a desaprender y aprender a emprender. La categora aprendizaje situado alude a la construccin de aprendizajes de conocimientos, habilidades y actitudes en determinados contextos socioculturales en donde de manera cotidiana se resuelven situaciones reales ligadas a la prctica profesional.
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cesos formativos son activos centrados en el aprendizaje del estudiante, quien aprende a organizarse y autorregularse, adquiriendo autonoma y capacidad de autoaprendizaje que le sirva para obtener nuevos conocimientos sin necesidad de la intervencin directa de los profesores. Sin embargo, desde la perspectiva de las CpI, el proceso de aprender implica aprender a desaprender para poder desarrollar las competencias profesionales integradas que se definan en cada programa educativo de licenciatura o tcnico superior universitario. Lo importante es garantizar la adquisicin de competencias y no de contenidos, es decir se pasa de una enseanza tradicional a un estilo de aprendizaje orientado a la prctica fundamentada desde la teora, respetando las necesidades de los estudiantes para lograrlo. Por tanto es necesario elegir los saberes y las herramientas que permitan fomentar procesos de autoaprendizaje, en el sentido de que dicha formacin debe ir de lo bsico a lo complejo. Para llevar a cabo lo anterior, se planifica el trabajo tanto individual como en pequeos equipos con el apoyo de un tutor y no curso a curso ni, mucho menos, por materia o asignatura de manera aislada; por lo tanto la evaluacin toma en consideracin criterios consecuenciales. En este sentido, la formacin del estudiante le permite un desarrollo crtico y creativo generando un proceso donde se complemente la explicacin y la comprensin del mundo social y natural. No sobra decir que desde la perspectiva de las CpI es importante que el aprendizaje se d en contexto histrico (tomar en cuenta la problemtica actual, por ejemplo), social, (en sitios de prctica profesional, consultorios, clnicas, centros, hospitales o la comunidad misma), cultural (reconociendo hbitos, creencias, costumbres, modos de resolver la vida cotidiana tanto en las zonas urbana, rural, de bajos y altos ingresos, etctera), como en el mbito laboral. Mtodos de formacin Los desafos que continuamente presenta el avance del conocimiento, entre ellos, un vertiginoso y acelerado ritmo de produccin del mismo; la dialctica avance tecnolgico-problemas de sustentabilidad; la organizacin de un sistema de educacin superior y de modelos educativos y curriculares que permitan abordar la realidad en su complejidad, hete144
rogeneidad y segmentacin social, por mencionar algunos, hacen necesario que desde la educacin superior se dimensionen nuevos modos de pensar y organizar el conocimiento, tratando de reinventarse de acuerdo con las necesidades contextuales. De esta manera se puede considerar cualquiera de los mtodos que enseguida se describen como una posibilidad para la formacin de los profesionales frente a las exigencias del nuevo siglo, en sociedades que exigen conocimientos innovadores que permitan la transformacin ante una realidad cambiante. Competencias profesionales integradas y mtodos de formacin en aprendizaje situado Aprendizaje basado en problemas El aprendizaje basado en problemas es un mtodo educativo que se ha utilizado ampliamente en el campo de la salud junto con el mtodo de caso o casos. Las primeras referencias que se tienen del abp son de escuelas de medicina, tanto de Estados Unidos como de Canad, a mediados de los aos sesenta. La puesta en prctica de este mtodo inicia con la identificacin de un problema a partir del cual se generan preguntas que llevan a determinadas necesidades de aprendizaje y a la bsqueda de informacin para responder con un conocimiento sustentado, y finalmente regresar al problema para creativamente plantear posibilidades para su solucin. Esta forma de trabajar el proceso enseanza-aprendizaje se desarrolla en oposicin a los tradicionales mtodos tcnicos del currculum que privilegian modelos de objetivos conductistas, cuyas crticas han dejado clara su racionalidad tcnica, su apego al pragmatismo como finalidad en la produccin, su pretendida neutralidad que finalmente favorece a lo que se considera til bajo cierta racionalidad de la sociedad. Lo anterior abre la posibilidad de una propuesta curricular de corte integrador, organizado en problemas o casos de la vida real donde confluyen diferentes conocimientos disciplinares que se ponen en la mesa de discusin para dar una o varias soluciones al problema.
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Esta forma de aprender privilegia el razonamiento, el anlisis y la sntesis, adems de favorecer una prctica colaborativa en grupos pequeos con el acompaamiento acadmico de un tutor de forma cotidiana; la figura principal es el propio estudiante, quien busca en diferentes fuentes de informacin el aprendizaje que el mismo considera necesario para resolver el problema o el caso. El abp se sustenta en diferentes corrientes tericas, abordando aspectos de corte histrico, filosfico, sociolgico, psicolgico y pedaggico, entre otros, propiciando un enfoque integral. Los problemas con los que se trabaja estn siempre abiertos, lo cual motiva al estudiante a un aprendizaje permanente y razonado y al trabajo con sus compaeros de grupo de forma sistemtica en una experiencia de trabajo de equipo. En el abp se puede trabajar a un mismo tiempo para desarrollar e integrar a la vez diferentes competencias (CpI) y, sobre todo, desarrollar la responsabilidad del propio proceso de aprendizaje a la vez que se fomenta una actitud crtica, ya que los problemas se pueden plantear con la suficiente apertura para dar la posibilidad de distintas soluciones que den lugar a controversias; esto implica que el estudiante se encuentra en permanente bsqueda del aprendizaje. Los docentes proponen los problemas con base en situaciones que deber enfrentar el estudiante en el mundo profesional; son quienes establecen (dada su trayectoria profesional y su experiencia) los puntos de anlisis, organizan y participan en el desarrollo de los debates en clase, as como en el proceso de evaluacin. La prioridad del abp no es la solucin del problema en s, lo que interesa es la formacin del estudiante a travs del proceso de aprendizaje o, como lo plantea Font Ribas (2006: 9), el desarrollo integral del profesional en formacin que crea personalmente sus propias categoras intelectuales. Aprendizaje basado en proyectos El aprendizaje basado en proyectos es anterior en su origen al basado en problemas. Tiene sus races en el constructivismo. Est enfocado en que el estudiante sea capaz de desarrollar un proyecto de trabajo dentro de una asignatura con diferentes conocimientos disciplinares, o bien como
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un producto integrador al finalizar un ciclo escolar donde se da cuenta de todo lo trabajado por las distintas asignaturas. Este mtodo de aprendizaje inicia cuando los estudiantes planean un proyecto, y a manera de ensayo lo llevan a su implementacin y respectiva evaluacin. Tambin promueve que los estudiantes piensen y construyan, estimulando su desarrollo intelectual ya que les permite el uso, bsqueda y organizacin de diferentes conocimientos que les permitirn concluir sus proyectos. El requisito para ser aceptado como proyecto es que tenga aplicabilidad en el mundo profesional real, ms all del hecho de cumplir con un programa previamente establecido en el plan de estudios. Los estudiantes desarrollan competencias que los llevan a descubrimientos y a enfrentar retos inesperados, lo que obliga al uso de habilidades mentales de orden superior, dejando a un lado la memorizacin de conocimientos descontextualizados, estimula el compartir sus ideas con otros y expresar sus opiniones y preferentemente dar diversas salidas o posibilidades a sus proyectos (Dickinson, 1998). Los profesores, de manera colegiada, disean diversos escenarios para los proyectos siguiendo el enfoque de diseo de proyectos que giran alrededor de problemas reales; las actividades son encaminadas a dar cuando menos con una solucin al problema. En trminos generales se sugiere trabajar en equipos donde los estudiantes son libres de usar diversos recursos, que van desde los libros, Internet, bases de datos, videos, entrevistas, experimentos, etctera. Los alumnos escogen libremente del abanico de proyectos, el que quieren trabajar. En la ltima dcada este mtodo se ha utilizado ampliamente para aumentar el conocimiento y las habilidades en el uso de las TIC en un ambiente de proyectos donde se encuentran diferentes modelos, como: Irving, Kuhltau, Gaviln, Osla, Big 6, Info Paint, entre otros. Los objetivos que buscan estos modelos generalmente son: Desarrollar competencias. La incorporacin temprana a la investigacin. Aumentar las capacidades mentales (metacognicin). Participacin en equipos para el desarrollo de proyectos. Utilizar al mximo los recursos que proporcionan las TIC. Desarrollar procesos de evaluacin y autoevaluacin a travs de portafolios tanto fsicos como electrnicos.
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La conformacin de redes acadmicas nter, multi y transdisciplinarias. Aprendizaje basado en evidencias El aprendizaje basado en evidencias es uno de los mtodos de enseanzaaprendizaje que se utiliza en algunas escuelas de medicina, es un mtodo que puede tener diferentes modalidades, la ms generalizada parte de: a) plantear una serie de preguntas frente a un caso clnico, para lo cual es bsico contar con un conocimiento del rea bsica mdica, as como un espacio de prctica profesional clnica (hospital escuela); b) buscar informacin en todas las fuentes pertinentes que permita dar respuesta a las diferentes preguntas formuladas; c) presentar resultados junto con casos clnicos similares que pudieran tener evidencias iguales, y d) llegar a una autoevaluacin que permita ver las certezas o fallas en contraste con las pruebas-evidencias para resolver el caso. El aprendizaje basado en evidencia consiste en integrar experiencia con evidencia cientfica que permita una revisin crtica y exhaustiva; una de sus caractersticas es lograr un discusin objetiva del conocimiento de manera continua, con flexibilidad y tolerancia; dado que este mtodo est basado en hechos, ofrece pruebas para sostener sus postulados, de manera que es reproducible, aunque independiente del uso que se pueda hacer posteriormente de sus conclusiones. La construccin de la evidencia comienza con la bsqueda y obtencin de todos los estudios existentes sobre un tema concreto a partir de la literatura existente y de otras fuentes de informacin, como: bases de datos, artculos de revistas, informes, servicios informativos en lnea, diccionarios, catlogos, anuarios, teleconferencias o discusiones de casos, entre otros. Una vez que la evidencia est disponible, es necesario su anlisis mediante la extraccin y la sntesis de la informacin clave de cada fuente de informacin, evaluando la calidad y aplicabilidad de sus hallazgos.
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Aprendizaje activo El aprendizaje activo parte del contexto social en el que tiene lugar el conocimiento, ya que se considera que la construccin social de la realidad es una dualidad entre procesos de cognicin y acciones de la vida cotidiana; enfatiza el impacto de los ambientes donde se da el proceso de enseanza-aprendizaje. Es un aprendizaje que se desarrolla a travs de la reflexin y la experiencia que se aplica a situaciones cotidianas reales, en interaccin con otros mediante el dilogo, con procesos de anlisis y sntesis sustentados en el argumento terico frente a situaciones donde se plantean posturas diferentes con ideologas distintas. La aplicacin de este modelo a nivel educativo ha tenido diferentes formas de implementacin en el aula, ya que reconoce a sta como un campo de interaccin de ideas y pensamientos que tienen determinadas representaciones sociales bajo diversos marcos axiolgicos. Tericamente se sustenta en la actividad sociocultural trabajada por Vygotsky (1978) y Leontiev y Luria y, ms recientemente, por Etienne Wenger (2001). Se centra en el significado en las comunidades como principal unidad de anlisis para plantear propuestas de conocimiento como un proceso de participacin social. Se trata de una actividad culturalmente organizada y se refiere al plano institucional cultural. La metodologa bsica del aprendizaje activo es la resolucin de problemas contextualizados en escenarios y aprendizajes situados en los que las actividades y acontecimientos diarios son las unidades de anlisis, ya que permite reformular la relacin entre el individuo y el desarrollo social y cultural, una relacin en la que cada uno est implicado en la definicin del otro. Se centra en el papel activo de todos los involucrados, quienes a travs de su participacin sern capaces de transformar no slo su propio aprendizaje, sino el contexto mismo, por lo general haciendo contribuciones continuas con acciones concretas, a lo que Rogoff (1997) llama apropiacin participativa. Supone un proceso de implicacin grupal en el cual cada uno de los individuos participa de una actividad socialmente significativa en esfuer149
zos compartidos. Es un proceso dinmico que supone un cambio constante. La didctica del estudio de caso o casos El mtodo de caso o casos ha tenido su aplicacin desde el siglo antepasado tanto en medicina como en derecho; en ambos campos del conocimiento se le ha usado como un mtodo que se tiene para trabajar pedaggicamente con los alumnos de los ltimos aos de estudio. Aunque tambin se utiliza como mtodo en la investigacin cualitativa, aqu se recupera como mtodo didctico. Las lgicas de uso y aplicacin para una y otra actividad son distintas. El mtodo didctico de estudio de caso o casos se implementa cuando los estudiantes de una institucin tienen como parte de su formacin el presentar un caso de una situacin real o hipottica o futura, o bien de un caso especialmente diseado para contribuir al logro de determinados objetivos de aprendizaje de un programa educativo. En el mtodo de caso o casos se plantean al alumno situaciones reales o irreales en el momento, pero a la que debe dar solucin con los conocimientos e informacin de que se dispone. La eficacia de este mtodo depende del caso propuesto y de la investigacin que realicen los alumnos para dar respuesta al caso. En el estudio de caso se pueden entablar discusiones constructivas con el estudiante a partir de los dilemas donde se retroalimentan los valores y la responsabilidad que se tiene en las decisiones. Se inicia con la entrega de un caso a los alumnos lo que a su vez requiere, en primer lugar, una bsqueda terica que les permita conocer primero las bases tericas para poder analizarlo y valorar mediante un proceso deductivo diferentes procesos que podran solucionar el caso, considerando tanto la singularidad como la complejidad en determinados contextos. La figura de un tutor acadmico es imprescindible para apoyar a los alumnos y llegar juntos a diversas posibles soluciones. La metodologa de estudio de caso tiene la gran ventaja de que se adapta a distintas edades, diversos niveles y reas de conocimiento. Cabe destacar que es capaz de estimular el proceso cognitivo, permitiendo entrelazar conceptos de manera permanente, lo que permite vincular las problemticas y las soluciones desde mltiples aspectos con otros ml150
tiples aspectos de los escenarios reales donde actan o deben desempearse los estudiantes. Caractersticas comunes En estos cinco mtodos de aprendizaje los estudiantes asumen un rol activo y desarrollan competencias para reflexionar sobre conocimientos disponibles a su alrededor, con la posibilidad de abordar problemas, proyectos, evidencias y casos complejos. Estos mtodos: Favorecen la bsqueda de conocimiento que los estudiantes construyen y reconstruyen, tanto individualmente como en grupos, lo que entre otras cosas les permite fortalecer sus talentos individuales para potenciar los equipos o grupos. Fomentan procesos de reflexin con la revisin terico-conceptual. Promueven el desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, morales y sociales. Entrenan en argumentacin y redaccin de propuestas. El estudiante se responsabiliza de su propio estudio. Vinculan los diferentes tipos de conocimientos tanto el de los estudiantes sobre su aprendizaje como el de los profesores y sus planeaciones didcticas. Desarrollan habilidades colaborativas, cooperativas y de trabajo en equipo. Plantean tareas que permiten la participacin de cada estudiante. Promueven aprendizajes autogestivos. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios, preocupaciones, inquietudes con opiniones contrarias, y respetarlos en su participacin. Ayudan en la autoestima a partir de reconocer y fortalecer el trabajo independiente, lo que tiene como consecuencia el desarrollo de confianza en s mismo. Se dan procesos de autoevaluacin donde los estudiantes reflexionan en torno a sus aprendizajes logrados como elementos de retroalimentacin para poder modificar y planear su aprendizaje. La participacin activa genera en el estudiante la motivacin.
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Promueven un conocimiento de mayor duracin. Ayudan a recordar conocimientos bsicos. Permiten a los estudiantes prepararse para hacer presentaciones orales y escritas en trminos de criterios consensuados con sus compaeros. Privilegian procesos de aprendizaje (el alumno descubre, imagina, asocia, inventa, sistematiza, combina, cuestiona) sobre la enseanza memorstica fragmentada. En general favorecen un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin emptica y la autoridad. En sntesis, estos mtodos permiten al estudiante habilidades para procesar informacin, darle significado y relacionarlo, para desarrollar un pensamiento reflexivo; con la posibilidad de sustentar sus puntos de vista e informar a otros su posicin argumentada, as como la capacidad para tomar decisiones incluso en condiciones adversas o de incertidumbre bajo una postura democrtica, participativa, dinmica y flexible, de anlisis y sntesis sistemtica de situaciones que se presentan en la vida cotidiana de un estudiante profesional. El propsito de estos mtodos es hacer transitar al estudiante por caminos similares a los que transita un cientfico para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el estudiante no slo se apropia del conocimiento sino de la lgica de las ciencias en lo referente a la solucin de un problema determinado; para ello, el docente parte de no darle el conocimiento ya fabricado, sino que se centra en lograr que los estudiantes sean capaces de comprender las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema, proyecto o a travs de evidencias, creando una situacin problemtica con el fin de que exista motivacin para solucionarlo con apropiacin del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico. El tutor Para llevar a cabo cualquiera de los mtodos anteriores es necesario puntualizar muy bien el rol que la figura del tutor tiene en cada uno. Se reco152
mienda que el tutor cuide y tenga en cuenta la personalidad, actitudes, necesidades y motivaciones de cada uno de sus tutorados, para poder obtener el mayor aprovechamiento de stos. Es un acompaante situacional que tendr que desempear diferentes roles dependiendo de la situacin, desde orientador, asesor, consultor, moderador, hasta observador. Clarifica el propsito y las particularidades del mtodo a trabajar, considerando las actividades individuales y grupales de los estudiantes, motivndolos para un trabajo responsable que permita organizar estrategias tanto para resolver como para investigar. El tutor lo lleva de la mano en las etapas de planear, manejar datos, inferir, cuestionar, ver errores, formular tanto hiptesis como preguntas y evaluar el proceso. En los enfoques por competencias la tutora es presentada como estrategia que tiende a fortalecer el quehacer acadmico, donde se convierte en una accin que resulta compleja por los mltiples factores que la tocan, desde lo administrativo y de operacin, hasta lo conceptual. Bajo este marco los tutores requieren desarrollar una serie de competencias para las que no estaban preparados, ya que el principal rol es su capacidad para acompaar al tutorado en el desarrollo de sus saberes con la capacidad para provocar procesos de reflexin que permitan dar respuesta a diversos proyectos y problemas. Ello lleva a un inevitable cambio de paradigma, ya que ahora debe formarse para ejercer un nuevo rol donde ya nada tiene que hacer su papel tradicional. Lo ideal sera contar con el apoyo de un grupo interdisciplinario que garantice que los tutorados cuentan con estrategias pertinentes para su trabajo acadmico, dando pauta para motivar el deseo de saber, con las mejores mediaciones para aprender y tener un mejor aprovechamiento acadmico. El reto que se le presenta es trascender la idea de una tutora institucionalizada, y reconocer la relacin tutor-tutorado como un intercambio acadmico entre los actores del proceso. Es por ello que desde esta perspectiva se requiere percatarse de la existencia del enfoque centrado en aprender mejor. Esto permitir elaborar un proyecto de trabajo sobre la base de saberes para el desarrollo de competencias, rompiendo con ello un trabajo de tutora que responde solamente a las demandas institucionales como estrategia instrumentalista que enfrenta a los nuevos
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escenarios educativos con evidencias administrativas que mucho ayudan a las acreditaciones de los programas educativos a que pertenecen y a los programas de estmulos. La tutora bien podra perfilarse como el espacio por excelencia donde se construye un intercambio de conocimientos triangulados de darrecibir-devolver; en otras palabras, conocimiento-pensamiento y accin. De no trabajarse as se corre el riesgo de que la tutora se convierta en un discurso en torno a la funcin clsica que tutor y tutorado en trminos generales han desarrollado, sin que resulten de impacto acadmico para enfrentar la formacin de los profesionales. Para el tutor en un modelo curricular por competencias profesionales integradas no importa el que su tutorado adquiera conocimientos sobre hechos y conceptos, sino el adquirir competencias profesionales integradas (lo cual implica trabajar conocimientos en forma de saberes a travs de las unidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo de competencias), donde una forma de hacerlo es trabajar ambos con una serie de pruebas en escenarios que el tutor tendr que preparar simulando problemas reales, donde se produzca la evidencia de resultados trabajados en su proceso de formacin formal que contempla el plan de estudios del programa educativo correspondiente. El tutor deber ser un apoyo para que sus tutorados logren estructurar de forma integrada saberes que se consideren suficientes para procurar la adquisicin de unidades de competencia de forma permanente y en funcin de la actualizacin de las competencias profesionales integradas como unidades formativas coherentes. Para lograr lo anterior es necesario que el tutor tenga la capacidad de desarrollar una metodologa activa como fundamento para cambiar los roles que hasta ahora se han desarrollado tanto en el tutor como del tutorado. En otras palabras, la funcin del tutor, en un modelo curricular por competencias profesionales integradas, es la de ayudar al tutorado a integrar, bajo la creacin de determinadas condiciones de aprendizaje y el uso de determinados medios y mtodos que permitan al tutorado desarrollar un conocimiento significativo/activo en el proceso de aprendizaje. En esta forma de llevar a cabo la tutora, tanto el tutor como su tutorado buscarn la manera ms pertinente de ir elaborando el aprendizaje del segundo y construyendo caminos que le permitan de forma particular,
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solucionar problemas con sus propios conocimientos mediante la prctica de diferentes posibles soluciones a mltiples problemticas. La metodologa activa que desarrollarn juntos tutor y tutorado suele planearse a travs de las actividades de aprendizaje donde el protagonista es el tutorado, sobre qu piensa sobre sus conocimientos, sus dificultades, sus estrategias personales, sus frustraciones y sus intereses. Para lograr lo antes expuesto es necesario trabajar los aspectos conceptuales y formativos necesarios para el desempeo de la tutora en este modelo educativo; esto slo ser posible a travs de la formacin, capacitacin y/o actualizacin permanente tanto en sus conocimientos en la disciplina como en las exigencias para ejercer la tutora en este nivel, que implica formar parte de su rol docente. Dentro de este contexto, la tutora debe ser entendida como el factor fundamental para lograr un modelo formativo-integral basado en una comunicacin bidireccional y en la interaccin tutor-tutorado, siendo complementaria de las acciones docentes. En el modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud la accin tutorial se convierte en una pieza clave del proceso educativo que requiere de un cuerpo de tutores con una formacin slida en conocimientos psicopedaggicos que le permitan conformar un bagaje terico adecuado para iniciar la accin tutorial. En este sentido, cabe enfatizar la idea que se desarrollaba anteriormente, de que la tutora se encarga de la dimensin formativa de los tutorados. De ah que la figura del tutor no es improvisada, ya que requiere trabajar aspectos tanto acadmicos como personales, hasta su insercin en su campo profesional relacionado con sus competencias profesionales integradas. Las universidades y las escuelas que intentan dar respuesta a una sociedad basada en el conocimiento, tienen como reto generar propuestas de innovacin educativa a travs de investigaciones que sustenten los cambios curriculares que permitan replantear la forma en la que se aborda el proceso enseanza-aprendizaje. El paradigma docente clsico centrado en el profesor, basado en la exposicin ms o menos secuencial de conocimientos como requisito previo al afrontamiento de problemas y que asigna al estudiante un papel pasivo en el proceso de aprendizaje, conduce a un aprendizaje superficial, de bajo rendimiento, que slo habilita a los estudiantes a reproducir aquello que se ha aprendido. Sin
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embargo, con este nuevo paradigma el docente clsico-tradicional est siendo sustituido paulatinamente por una nueva forma de acercarse al conocimiento, que se caracteriza por asignar al estudiante un papel protagonista en el proceso. En este nuevo paradigma se consuma un cambio de roles en el que el docente pasa de constituir un agente didctico a ser un facilitador o instigador del proceso, mientras que los estudiantes toman la iniciativa participando en la definicin de las necesidades docentes, en la formulacin de los objetivos, en la seleccin de los recursos necesarios y planificacin de actividades y evaluando los resultados del proceso. Es, en fin, un aprendizaje autodirigido por el estudiante. A los profesores, alumnos, investigadores y directivos nos falta autocrtica como actores del hecho educativo. Existen una serie de problemas que simplemente no nos hemos detenido para observarlos, compartirlos, dialogarlos, reflexionarlos y comenzar a transformar nuestras prcticas educativa y docente. Edgar Morin nos plantea la posibilidad de un pensamiento complejo, una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, consistente en la ligacin de las partes en el todo, mediante el establecimiento de relaciones entre ellas, teniendo en cuenta, a la vez, sus diferencias. En este sentido, desde el pensamiento complejo las disciplinas no se articulan en torno a objetos sino a problemticas y esto plantea su integracin. Se trasciende a la interdisciplinariedad como abordaje de un problema, reuniendo diferentes disciplinas para abordarlo en su complejidad.5 Para finalizar vale la pena sealar que en cualquiera de los mtodos que implican un aprendizaje situado, lo ms importante no es el conocimiento en s mismo sino la forma como se construye tal conocimiento, es decir, el camino que el estudiante sigue para encontrar el sentido que motiva su aprendizaje, ya que se tiene la posibilidad de desarrollar, cons-
5.
Los fenmenos sociales, polticos, educativos son complejos y para su anlisis se requiere acudir a diferentes disciplinas que tengan en cuenta no slo el saber, sino a la persona, a los grupos en su entorno y a los diferentes fenmenos que all se originan. Dando como resultado un trabajo ms cualificado que la sumatoria de trabajos individuales. Los problemas son complejos y justifican la mirada interdisciplinaria porque los enfoques disciplinares que han prevalecido no han logrado brindar soluciones a los problemas, ms bien los han fragmentado.
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cientemente, el proceso de aprendizaje de una manera independiente, constructiva y con originalidad. Referencias bibliogrficas
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Situaciones de aprendizaje profesional en contextos laborales Anlisis de una experiencia
Sergio Lorenzo Sandoval Aragn1

Introduccin La presente comunicacin se desprende de una colaboracin del autor, como asesor externo, en una experiencia de lo que se denominar intervencin formativa universitaria en el mbito de las pequeas empresas como estrategia institucional de vinculacin con el sector productivo. La tarea del autor consisti exclusivamente en identificar y describir situaciones de aprendizaje generadas mediante la puesta en prctica de una intervencin formativa en dos empresas locales de Guadalajara, a travs de cuatro proyectos especficos, mientras que la concepcin y organizacin de la intervencin fue realizada por un equipo de acadmicos de la institucin.2 Se entiende por situacin de aprendizaje los momentos del proceso de intervencin que favorecen el logro de un aprendizaje significativo
1. 2. Doctor en Ciencias Sociales,Profesor en el Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio y en la Universidad de Guadalajara.SNI Nivel I.. La experiencia form parte de un modelo general de intervencin social de una institucin superior jesuita en Guadalajara, Jalisco, y se desarroll en el primer cuatrimestre de 2002. Un informe parcial de este trabajo fue presentado en el VI Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria, en noviembre de 2010 en Lima, Per.
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e integral (esto es, que comprende las dimensiones cognitivas, motrices, sociales y axiolgicas). En este sentido, las situaciones de aprendizaje se deben distinguir de otros aspectos adyacentes, principalmente los relativos a la gestin de las condiciones institucionales (escolares) en las que se verifica aquel aprendizaje. Como consecuencia, se describe este tipo de situaciones a partir de los reportes elaborados por los participantes en la experiencia de intervencin en la empresa, con la finalidad de extraer de ellas algunos principios susceptibles de aplicacin ms general. Es decir, principios que debieran ser observados al disear y llevar a cabo nuevas experiencias de intervenciones formativas en empresas. La comunicacin cuenta de cuatro partes. Primero, se explica sintticamente el concepto de intervencin formativa. En segundo lugar, se describe la organizacin de los cuatro proyectos documentados. Enseguida se explica la metodologa que se sigui en el anlisis de la documentacin de los cuatro procesos de intervencin; luego se describen las situaciones de aprendizaje que fueron identificadas (la parte medular del trabajo). Por ltimo, se ofrecen unas conclusiones, as como una serie de recomendaciones para otras experiencias de intervenciones similares. La intervencin formativa La intervencin formativa3 es entendida como aquel proyecto de mejora o de cambio que llevan a cabo los alumnos de una institucin educativa superior en una empresa, sea sta micro, pequea o mediana. Este proyecto se lleva a cabo de manera estructurada, al tiempo que es acompaada y dirigida por un profesor que funge como lder del proyecto. Es una manera de dotar de las virtudes del aprendizaje cotidiano y vivencial al proceso de aprendizaje regido por el currculo instituido, sin renunciar a todos sus aspectos provechosos o positivos.
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El equipo acadmico originalmente utilizaba las denominaciones situacin educativa e intervencin curricular. En el primer caso, el calificativo educativa resultaba demasiado general y ambiguo. En el segundo, aqu preferimos poner nfasis en el aspecto formativo (profesional), que continuar encerrados en el formalismo del discurso sobre el currculo.
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Situaciones de aprendizaje profesional en contextos laborales. Anlisis de una experiencia
Con la intervencin formativa se ganan o se desarrollan competencias que permiten configurar y consolidar el perfil profesional de los estudiantes. Al mismo tiempo se trata de brindar un servicio a un sector de la sociedad y permitir que los conocimientos desarrollados se apliquen, se verifiquen, se actualicen y se transformen; en una palabra: la movilizacin de los conocimientos ante situaciones que implican tareas que realizar o problemas que resolver. Huelga decir que la movilizacin del conocimiento es la nocin clave en el modelo pedaggico de competencias (Perrenoud, 2002). Este tipo de intervencin, por lo tanto, es diferente al esquema de servicio social tradicional o, incluso, a otros esquemas de prcticas profesionales que ven a la empresa como el laboratorio o taller que la institucin educativa superior eventualmente no posee. A diferencia de estas otras estrategias de vinculacin, la intervencin formativa es capaz de desarrollar competencias profesionales4 ms estructuradas y eficaces, debido al hecho de que involucra al estudiante en una experiencia profesional no simulada. Organizacin de los proyectos documentados La experiencia piloto de intervencin en la empresa, cuyas situaciones de aprendizaje se recuperan en esta comunicacin, estuvo constituida por cuatro proyectos:5
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Obviamos, por ahora, las discusiones habituales sobre el modelo de competencias mismo, sobre todo su acepcin econmica (vase Brunet y Belzunegui, 2003); slo queremos puntualizar que, a pesar de sus mltiples acepciones, los modelos basados en competencias han demostrado ser adecuados en la vinculacin de los sistemas educativo y productivo. Vase al respecto la obra de Ma. Luisa Rodrguez Moreno (2006). Los nombres de las empresas y de los acadmicos participantes han sido cambiados.
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Proyecto de aplicacin de la metodologa 5Ss6 para el desarrollo e implantacin de un sistema de archivo fsico de documentacin tcnica en el rea de ingeniera de la empresa Sicopre, S. A de C. V. Lder del proyecto: maestro AC. Con un estudiante de la licenciatura en Relaciones Industriales y dos de la licenciatura de Ingeniera Industrial. Proyecto de mejoras en la seguridad industrial en la empresa MIMEF, S. A. de C. V. Lder del proyecto: maestro JG. Con cuatro alumnos de la licenciatura en Ingeniera Industrial, una de Ingeniera Qumica y dos de Relaciones Industriales. Proyecto de implementacin de mejoras con el modelo de TPM (mante. nimiento preventivo total) en un taller de la empresa MIMEF S. A. de C. V Lder del proyecto: maestro MG. Con seis alumnos de Ingeniera Industrial y uno de Relaciones Industriales. Proyecto de reestructuracin del manual ISO 9000 en la empresa Sicopre, S. A. de C. V . Lder del proyecto: maestro AS. Con tres alumnos de Relaciones Industriales y uno de Ingeniera Industrial.
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El mtodo de las 5 S, as denominado por la primera letra (en japons) de cada una de sus cinco etapas, es una tcnica de gestin japonesa basada en cinco principios simples: Seiri: Organizacin. Eliminar del espacio de trabajo lo que sea intil. Seiton: Orden. Organizar el espacio de trabajo de forma eficaz. Seis: Limpieza. Mejorar el nivel de limpieza de los lugares. Seiketsu: Estandarizar. Sealizar anomalas. Shitsuke: Disciplina. Seguir mejorando.
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Sin obviar las particularidades del desarrollo de cada uno de los cuatro proyectos, se puede decir que en stos se sigui una misma planeacin general, que incluy los siguientes momentos: 1. Descripcin del perfil de la empresa. 2. Descripcin de la situacin problemtica por abordar. 3. Definicin del objetivo general y de las metas por lograr con el proyecto. 4. Elaboracin de una propuesta de mejora para el rea de la empresa seleccionada. 5. Descripcin del proceso seguido, o fases de la implantacin de la propuesta. 6. Documentacin y exposicin de resultados. Por razones expositivas, el contenido especfico de cada uno de estos proyectos pasa a un segundo plano, pues el propsito central es recuperar las situaciones de aprendizaje que se generaron durante la puesta en prctica de la intervencin formativa en la empresa. Metodologa El propsito de este apartado es explicar la metodologa que se sigui en el anlisis de la documentacin de los cuatro procesos que comprendi la experiencia de intervencin formativa.7
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El autor tuvo que vrselas con una gran cantidad de informacin de diversos tipos acumulada por el equipo acadmico. La tarea consisti en establecer el estatus de los datos, clasificarlos, crear bases de datos cualitativos y numricos, estudiar la documentacin institucional pertinente e incluso recabar an ms informacin participando en las reuniones con el equipo acadmico y con los profesores y algunos estudiantes participantes y, por ltimo, analizar todo y elaborar un informe tcnico. La presente comunicacin es, por tanto, una nueva lectura de los mismos datos, ms inclinada a destacar el aspecto formativo de la experiencia.
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Fuentes La base de datos a partir de la cual se logr identificar las situaciones de aprendizaje, estuvo integrada fundamentalmente por las siguientes fuentes: Las guas y las grabaciones magnetofnicas de una sesin de evaluacin con tres de los profesores lderes. Los cuestionarios de evaluacin contestados por los estudiantes al trmino de la intervencin formativa. Estos instrumentos fueron desarrollados por las personas encargadas de planear, cuidar y dar seguimiento al proceso educativo. Adicionalmente se utilizaron los datos aportados por un cuestionario desarrollado y aplicado por uno de los profesores lderes, por iniciativa propia. Los reportes semanales de las actividades desarrolladas en cada uno de los proyectos. Estos reportes fueron elaborados tanto por los estudiantes como por los profesores lderes de los proyectos, siguiendo un formato comn. Los reportes finales de los proyectos, que elaboraron colectivamente los integrantes de cada proyecto. Adicionalmente se utilizaron otros datos derivados de las informaciones proporcionadas por el equipo encargado de la planeacin, seguimiento y evaluacin educativa del proceso.8 A continuacin se describen de manera ms detallada estas fuentes y se explica el tratamiento del que fueron objeto. Evaluacin con tres profesores lderes Se refiere a la informacin obtenida de una sesin de evaluacin (de aproximadamente tres horas de duracin), a la que asistieron los profesores quienes fungieron como lderes de tres de los cuatro proyectos (ISO-9000, 5Ss y TpM, respectivamente). Uno de los profesores (lder del Proyecto de Seguridad Industrial) no asisti por razones de salud. Para
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Estos datos se obtuvieron por medio de entrevistas ms abiertas.
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efectos de sistematizar el proceso de evaluacin, se dise previamente una gua que contemplaba los siguientes aspectos a evaluar: 1. Descripcin del programa de intervencin formativa. 2. Metodologa. 3. Herramientas de intervencin. 4. Alumnos. 5. Relaciones personales. 6. Empresa. 7. Personal de apoyo. 8. Desarrollo profesional. 9. Recursos materiales y equipo (se aadi durante la sesin). Cada uno de estos aspectos est subdividido en diferentes rubros y, a su vez, se incluyen un par de columnas para las valoraciones positivas y negativas relativas a cada rubro. Tambin se incluye una columna para anotar las recomendaciones y sugerencias de los profesores para cada aspecto. Naturalmente los profesores participantes no siguieron rigurosamente el orden establecido en la gua, dado que ellos, en tanto protagonistas de la experiencia evaluada, poseen una apreciacin ms comprehensiva y cercana de la misma, en trminos prcticos diferente del carcter estrictamente analtico de la situacin de evaluacin. As, desde el principio de la sesin se observ que los profesores manifestaban la tendencia a referirse, reiteradamente, al aspecto relativo a los alumnos (el nmero 4 de la lista). De hecho, se puede decir que es en ese aspecto en el que se concentr lo concerniente a las situaciones de aprendizaje suscitadas durante la intervencin formativa, lo cual es el tema del presente anlisis. Por esta razn es que los comentarios vertidos sobre el aspecto alumnos adquieren una importante centralidad en estos anlisis, mismos que se complementan con comentarios surgidos durante el tratamiento de los otros aspectos relacionados con la gestin.9
9.
Como es bien sabido, una de las funciones de la administracin en una institucin de educacin superior, es asegurar las condiciones necesarias para que el proceso educativo se desarrolle de la mejor manera posible. Sin embargo, el anlisis de las situaciones de aprendizaje como tales requiere un estudio relativamente independiente.
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Ahora bien, de toda esta informacin lo que interesa destacar, como se dijo antes, es lo que contribuye a describir aquellas situaciones de aprendizaje que se hayan suscitado durante el la intervencin formativa. Los cuestionarios de evaluacin El instrumento consisti en un cuestionario compuesto por 15 reactivos de respuesta abierta, que se complement con una matriz de doble entrada en la que los estudiantes deban describir los aspectos positivos y negativos que hubieran detectado en la implementacin de los proyectos, as como sus sugerencias para mejorar en futuras experiencias de intervencin formativa. Igualmente que en el caso de la sesin de evaluacin antes descrita, en los cuestionarios contestados por los estudiantes se trat de evaluar otros aspectos, adems del relativo a las situaciones de aprendizaje. Los reportes semanales En el caso de los estudiantes, consisti en la contestacin de un instrumento que se dividi en dos partes complementarias: en la primera respondieron a cuatro preguntas relativas a los temas aprendidos cada semana, las actitudes propias y grupales que favorecieron el desarrollo de las actividades y las dificultades enfrentadas. En la segunda parte identificaban en una lista las habilidades que consideraban haber desarrollado cada semana explicando, sucintamente, las evidencias de cada habilidad identificada.10 A partir de estos reportes se realiz un anlisis y una clasificacin de los datos aportados por los estudiantes; este documento fue una referencia muy til.11 En el caso de los profesores lderes de los proyectos, el instrumento consisti en una tabla de seis columnas en las que anotaban, de forma
10. Cabe mencionar que, para la mayora de los estudiantes, la elaboracin de estos reportes signific una carga adicional de trabajo. 11. Trabajo realizado por una de las acadmicas. Archivo elaborado en hoja de clculo.
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sinttica: la fecha, la actividad desarrollada, la metodologa utilizada, los resultados obtenidos y las actitudes y acciones de los alumnos.12 Los reportes finales Constan de cuatro impresos que documentan, de manera muy detallada y con utilizacin de recursos grficos, todo el desarrollo y resultados de cada proyecto. El anlisis de estos documentos se complement con la revisin de los videos tomados durante su presentacin ante acadmicos, funcionarios y empresarios. Procedimiento Para el anlisis de los datos disponibles se sigui una metodologa cualitativa, la cual es utilizada en la investigacin en ciencias sociales. Esta metodologa es alternativa a las metodologas cuantitativas tradicionales (estadsticas) y ofrece la ventaja de que permite la reconstruccin objetiva de situaciones sociales, respetando su particularidad y significado intrnseco (como aquellas en las cuales se produce un aprendizaje significativo). Esta metodologa se basa en la reconstruccin de los procesos a partir de los testimonios de sus protagonistas, lo cual exige una lgica alternativa a la estadstica, mxime tratndose de procesos en los que hay un nmero limitado de participantes y cuando no es posible establecer, a priori, indicadores cuantitativos. As, el anlisis cualitativo es particularmente til en el caso de estudios exploratorios, ya que permite elaborar conjuntos de categoras que puedan posteriormente estudiarse como variables en la aplicacin de instrumentos estandarizados de diagnstico, seguimiento y evaluacin de los procesos. En este caso el procedimiento const de las siguientes etapas:
12. Estos documentos estn contenidos en archivos electrnicos elaborados en procesador de textos.
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a) Recoleccin y clasificacin de las fuentes de datos (antes descritas). b) Revisin y lectura de los documentos, identificacin y etiquetado13 de categoras de anlisis contenidas en los documentos (impresos, archivos electrnicos, cintas de audio y video). c) Clasificacin y reduccin14 de categoras. d) Caracterizacin de cada categora como una situacin de aprendizaje generada en el proceso de intervencin formativa. e) Redaccin del informe de recuperacin de situaciones de aprendizaje. Situaciones de aprendizaje identificadas A continuacin se describen las situaciones de aprendizaje que pudieron ser identificadas en el proceso de intervencin formativa, en los cuatro proyectos considerados, ilustrndolas con aquellas citas textuales que son las ms significativas o que mejor ejemplifican cada aspecto considerado.15 Teora y prctica Uno de los elementos ms importantes respecto de las situaciones de aprendizaje generadas, es sin duda la manera como la experiencia de intervencin formativa en la empresa contribuye en la integracin de lo terico y lo prctico. Aunque abordado de manera muy general, cabe mencionar que los profesores que llevaron el liderazgo consideraron que con sus respectivos proyectos se logr superar la consabida distancia entre la teora y la prctica, que el ejercicio tradicional del currculo escolar implica, aun en los casos en que el proyecto corresponda a una materia en particular.
13. Se refiere a la accin de asignar nombres caractersticos a cada clase de datos o categoras. 14. Se refiere a la integracin de dos o ms categoras de datos en una sola, con el fin de establecer el menor nmero posible de categoras sin que stas pierdan su especificidad. 15. Cabe mencionar que las citas aqu utilizadas no son, pues, las nicas con las que se cont, sino que han sido seleccionadas segn estos criterios.
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En este sentido, uno de los profesores explica que la experiencia le permiti aplicar los conocimientos de la materia que imparte en el aula, aunque privilegiando el mtodo denominado TpM (segn siglas inglesas de mantenimiento total preventivo). En sus propias palabras: El aprendizaje que se obtuvo fue bastante bueno, en cuanto a cantidad como en calidad, dado que los muchachos pudieron palpar especficamente los conceptos tericos que estaban viendo en la materia y los estaban aplicando en la empresa (Proyecto TpM).16 Es importante advertir que este profesor encuentra la mejor evidencia de esto, no tanto en el hecho de que los alumnos pusieran en prctica informaciones recibidas en el aula, sino en el hecho de que fueron capaces de transmitirlas a travs de la capacitacin que ellos mismos disearon y llevaron a cabo entre los obreros de la empresa: All es donde me deca: el alumno s est entendiendo cul es el concepto... s lo estamos aplicando (Proyecto TpM). Aun cuando uno de los profesores lderes fue de la opinin de que sera ms fcil realizar la planeacin de los aprendizajes esperados si los estudiantes del proyecto fueran, a la vez, sus alumnos en el aula (proyecto ISO-9000), esto se debe ms bien al carcter experimental de estos cuatro proyectos que a una limitacin del modelo de intervencin formativa, el cual est diseado para lograr la adquisicin de competencias profesionales que integren los conocimientos y habilidades del currculo escolar.17 En principio, si se realiza una planeacin adecuada (en todos los aspectos de la intervencin, desde lo administrativo hasta lo relativo a los aprendizajes especficos), la integracin de lo terico y lo prctico, en tanto adquisicin de competencias profesionales, es totalmente factible.
16. Con fines prcticos, en lo sucesivo utilizaremos las siglas de cada proyecto para referirnos al profesor lder que est siendo citado. 17. En efecto, algo ms que se estableci en esta sesin de evaluacin fue que, debido al carcter experimental, se dio una especie de autoseleccin entre los estudiantes que se inscribieron al mismo, en lo que influy fuertemente su conocimiento previo de los profesores lderes.
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Lo que en todo caso s parece apuntar hacia una condicin bsica para la organizacin efectiva de situaciones de aprendizaje, en un proyecto de intervencin formativa, es la cantidad de estudiantes que formen parte de un grupo o equipo. Otro lder de proyecto (TpM) estim que alrededor de 10 estudiantes por grupo sera un nmero ideal. Asimismo, otra condicin importante sealada por el lder del proyecto de 5Ss, consistira en asegurarse que los estudiantes que se integren a este tipo de proyectos cuenten con una carga acadmica previa mnima, necesaria para abordar el trabajo de intervencin. En este sentido, los profesores (5Ss y TpM) insistieron en que es vital que los alumnos cuenten con la informacin y los conocimientos tericos necesarios para abordar las tareas concretas. Para asegurar esto, se propone que el profesor lder sea quien determine cuntos estudiantes y con qu perfil debern integrar el equipo para el proyecto: Si el profesor conoce desde antes el proyecto en el cual va a participar... ellos pueden determinar las habilidades que se necesitan para ese proyecto... eso lo puede determinar el lder del proyecto y la persona que se est encargando de la vinculacin (5Ss). Pero, a juzgar por los testimonios y resultados objetivos de la experiencia, se dio algo ms que la mera aplicacin prctica de un conjunto de conocimientos tericos. En efecto, los estudiantes haban recibido, en el ambiente aislado y neutro del aula, todo un corpus informativo proveniente del currculo escolar y, en ese sentido, al estar en el proceso de intervencin formativa, tanto profesores como estudiantes pudieron contrastar aquella informacin con los hechos concretos, como lo confirma el siguiente testimonio de uno de los estudiantes: Ahora me doy cuenta que no se queda en conceptos lo visto en las aulas, todo tiene una aplicacin (estudiante ABE, Seguridad Industrial).18
18. Se ha decidido simplificar las referencias, presentando slo las iniciales de los estudiantes y el proyecto en el cual participaron.
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Esta experiencia, segn lo observado, no implica solamente las dimensiones cognitivas (esto es, todo lo que suele llamarse terico) y destrezas fsicas (por ejemplo, manipular un determinado material o instrumento), sino que implica tambin un aspecto actitudinal que se puede calificar como dimensin tico-profesional y que se pudo identificar principalmente bajo la nocin de responsabilidad. Uno de los estudiantes expresa con particular claridad este aspecto o dimensin de su participacin: Es ya dejar la teora en un segundo plano, para enfrentarnos a la realidad y a los actos de la vida laboral. Es una responsabilidad real (estudiante JJVJ, ISO-9000). Sin embargo, tambin es vlido afirmar, y ms preciso, que los estudiantes establecieron un proceso de dilogo entre la teora y la prctica, pues constantemente reflexionaban sobre sus acciones, corrigiendo y mejorando no slo los cursos de accin, sino que tambin los objetivos mismos fueron modificndose segn lo indicaba esa reflexin individual y colectiva: Revisamos nuestro calendario y nuestras metas, nos bamos evaluando y tratando de mejorar siempre nuestro desempeo. Este estudiante tambin afirma que aprendi que es vlido que se cambie la meta segn se avanza en la actividad (estudiante JJVJ, ISO-9000). Esta dialctica entre los conocimientos y las situaciones concretas que enfrenta el estudiante en un proyecto de intervencin, deriva en la adquisicin de competencias profesionales que difcilmente podran desarrollarse con la sola experiencia del aula o del laboratorio escolar. As lo expresa un estudiante cuando afirma que en la escuela... aprendemos todo lo que podemos hacer para mejorar y, cuando llegamos a las empresas... no lo hacemos, o no lo sabemos hacer (estudiante JJVJ, ISO-9000). Por esta razn, al enfrentarse a diversos problemas y responsabilidades, el estudiante puede adquirir lo que este estudiante llam un co171
nocimiento nuevo, es decir, una competencia profesional que slo la inmersin en una situacin profesional podra generar: Lo ms significativo para m en esta experiencia fue que me pude dar cuenta que uno cree saber nada ms por el hecho de estar en la universidad, pero en realidad el 80% est afuera (estudiante EIC, 5Ss). Interdisciplinariedad Como es sabido, la divisin de la estructura acadmica universitaria en reas disciplinarias y carreras especializadas, si bien por un lado permite organizar mejor la enseanza de las distintas profesiones, por otro impide que se exploten las posibilidades de la comunicacin y la cooperacin entre dos o ms disciplinas. Durante mucho tiempo se ha tratado de encontrar una solucin a esta Babel de las profesiones, sin que hasta ahora los resultados hayan sido muy alentadores. En este sentido, se cuenta con indicios de que la intervencin formativa podra ser una solucin a ese problema. La clave radica en el hecho de reunir a estudiantes, de dos o ms carreras o reas disciplinarias, en un mismo contexto (por ejemplo, en una empresa) y plantearles problemas concretos que requieren soluciones concretas. Esto es, llevndolos a enfrentar una tarea comn que necesariamente les demanda organizarse y trabajar como un equipo. Es en este sentido que los estudiantes que participaron en la intervencin formativa expresaron, no sin cierta sorpresa, que la experiencia les permiti trascender las fronteras disciplinarias; as se pueden interpretar los siguientes testimonios: El trato con personas de diferente enfoque fue una experiencia muy importante; a pesar de que la mayora de mis amigos son ingenieros, no es lo mismo trabajar en un objetivo comn (estudiante IGUH, Seguridad Industrial). Logr aprender cul es la forma de pensar de los ingenieros industriales acerca de los recursos humanos, y pues me dio una forma distinta de ver las cosas y de entender varios problemas que se dan en las empresas (estudiante PMM, TpM).
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Respecto de los conocimientos nuevos adquiridos en el proceso de intervencin formativa, un estudiante afirma que logr aprender a utilizar un programa de computadora gracias a la ayuda de uno de mis compaeros que es ingeniero industrial y tena ms prctica en este tipo de programas (estudiante RJSA, ISO-9000). De esta manera, la experiencia de la intervencin formativa favorece la integracin de los puntos de vista profesionales en torno de un problema comn que exige, a su vez, una solucin profesionalmente integral. Naturalmente, la motivacin o disposicin de los participantes es un factor decisivo en este tipo de situaciones: La clave... es tener mucha iniciativa, ganas de crecer y desarrollarte en tu campo y no slo en tu campo, sino aprender de otras reas... de esta manera te sirve para ver el problema o el caso desde otros puntos de vista (estudiante RJSA, ISO-9000). Los principales conocimientos que apliqu fueron, el trabajo en equipo, es decir tratar de que todos conviviramos en armona, respetar los puntos de vista de cada quien, ya que mis compaeros [eran] de ingeniera industrial... cada quien se enfoca en su carrera y creo que lo mejor sera romper paradigmas, tanto en los de RI como en los ingenieros o como otras carreras (estudiante GDVC, Seguridad Industrial). En resumen: una situacin verificada durante el la intervencin formativa que favoreci positivamente el aprendizaje, fue la composicin interdisciplinaria de los equipos que desarrollaron cada uno de los cuatro proyectos, como lo expres el siguiente estudiante: Al trabajar con ingenieros, me di cuenta de que tanto el ingeniero como el relacionista industrial son capaces para desarrollar las actividades encomendadas, ambos son buenos, y la clave del xito desde mi punto de vista es saber aprovechar tanto los talentos de uno como los talentos de otro... la clave es el trabajo en equipo (estudiante JCCP, 5Ss).
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As que la composicin interdisciplinaria es un factor importante, pero sta no sera nada sin la organizacin del grupo para trabajar en equipo. El trabajo en equipo Un factor decisivo en la generacin de situaciones de aprendizaje lo es, indiscutiblemente, la organizacin del grupo de estudiantes como un equipo para la realizacin de las tareas comprendidas por cada proyecto. Las evidencias que nos hablan sobre este aspecto, prcticamente no fueron desarrolladas por los profesores lderes de los proyectos durante la sesin de evaluacin antes referida, sino ms bien por los propios estudiantes que participaron a partir de sus cuestionarios de evaluacin. Aunque se pudo observar que en slo uno de los equipos (el de TpM) se logr plenamente el trabajo en equipo. As, al hablar respecto de la metodologa seguida en el desarrollo del proyecto, un estudiante afirma que fue adecuada, ya que cada meta que se planteaba, se lograba con xito, hacindonos trabajar en equipo y no de manera personal (estudiante LAHG, 5Ss). Esto es, que la participacin de todos en la planeacin de las actividades no fue slo un factor de motivacin (como se explica ms adelante), sino que tambin fue uno de los factores que favorecieron el trabajo en equipo. No obstante la relevancia de la planeacin participativa y la composicin interdisciplinaria de los equipos, se vio con claridad que nada de eso se puede lograr sin el establecimiento de una comunicacin efectiva entre los miembros del equipo y de ste con su lder: La convivencia y el respeto entre [los miembros de] el equipo, este factor es importante porque si no existe la comunicacin entre los miembros se distorsiona la informacin (estudiante AOG, ISO-9000). Incluso se puede afirmar que esta situacin de trabajo en equipo puede favorecer, adems de la mera comprensin en los procesos comunicativos, la elaboracin de discursos argumentativos: Mis aprendizajes personales fueron el fundamentar mis ideas, no quedarme callada, conocer diferentes enfoques, identificar a tiem174
po si algo va mal y comunicarlo (estudiante IGUH, Seguridad Industrial). Es decir: que en esta situacin tambin se fomenta una accin comunicativa racional. Por todas estas razones, los estudiantes percibieron la falta de comunicacin al interior del equipo como uno de los principales obstculos para el buen desarrollo de sus tareas: Falta de realimentacin y comunicacin concreta con todos los miembros (anlisis de reportes de alumnos, Seguridad Industrial, 18-22/03/02). Al inicio, falta de comunicacin con los de RI (anlisis de reportes de alumnos, Seguridad Industrial, 11-15/03/02). Como sea, qued claro que muy importante fue el trabajar en equipo ya dentro de un ambiente empresarial, que no es lo mismo que hacer trabajos en casa o en la universidad (estudiante RJSA, ISO-9000). Ambientes e instrumentos Un elemento de las situaciones de aprendizaje verificadas, es el que tiene que ver con la disponibilidad de los ambientes e instrumentos necesarios para posibilitar el aprendizaje efectivo de los profesionales en formacin mediante la intervencin formativa. As lo explic el profesor lder del proyecto de TpM, quien siempre trat de que ningn estudiante cayera en la inactividad por no disponer, momentneamente, del espacio o el equipo necesarios, al grado de que en la empresa creyeron que... trabajaba all. Por esto mismo, adems de las imponderables deficiencias de comunicacin, la falta de claridad de metas al inicio de la intervencin y las restricciones de tiempo, el otro problema que los estudiantes reportaron fue la eventual falta de instrumentos y equipo para la realizacin de sus actividades. Segn los testimonios, algo que obstaculiz el proceso educativo en el proyecto algunas veces fue la falta de equipo (estudiantes JIMV y JRAC de TpM y RLg de Seguridad Industrial).
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A continuacin algunos ejemplos especficos: Falta de impresora a color y de computadoras (anlisis de reportes de alumnos, 5Ss, 29/04/02 al 3/05/02). Falta de disposicin de la empresa para proporcionar herramientas de trabajo (computadora, pistola ultraprobe) en el horario que se requeran (anlisis de reportes de alumnos, TpM 8-12/04/02). Pocas computadoras para recabar la informacin de manera ms gil. Poca informacin sobre los accidentes que han ocurrido en la empresa, para realizar la interpretacin estadstica (anlisis de reportes de alumnos, Seguridad Industrial, 1-5/04/02). Falta de disposicin de la cmara digital de la empresa (anlisis de reportes de alumnos, Seguridad Industrial, 11-15/03/02). Tambin se observ que los recursos informacionales pueden llegar a ser vitales en una situacin de intervencin formativa, como lo demuestra el siguiente comentario: Falta de claridad del manual de alguna maquinaria en cuanto a los puntos para fijar las rutas de lubricacin (anlisis de reportes de alumnos, TpM, 22-26/04/02). En este sentido, los profesores lderes sugirieron que deben existir mecanismos giles de gestin de recursos materiales y equipos que se requieran para la realizacin de los proyectos; de preferencia, que esos recursos sean asignados especialmente a cada proyecto y que no se trate solamente de un prstamo como cualquier otro que se da en el interior de la institucin. Se sugiri, incluso, que hubiera una persona especialmente dedicada a este tipo de gestin (lder de 5Ss). Como sea, esta experiencia aporta elementos relevantes al momento de evaluar la pertinencia de la intervencin formativa como estrategia de vinculacin y formacin profesional; como lo expres una de los estudiantes: El hecho de que el profesionista de RI sea capaz de intervenir en organizaciones en proyectos que permitan resolver efectivamente pro176
blemas de su especialidad, da una visin ms amplia de lo que puede ofrecer la carrera al profesionista (estudiante JCCP, 5Ss). Por ltimo, en esta categora de situacin de aprendizaje (ambientes e instrumentos) se ha considerado adecuado incluir la disposicin del tiempo. En efecto, tanto en los reportes como en las evaluaciones finales de alumnos y profesores lderes que participaron en la experiencia de intervencin formativa, se observ que una queja recurrente se refiere a la falta de tiempo, o mejor dicho, sobre el hecho de haber realizado la intervencin en un lapso que consideraron demasiado corto. En este respecto, slo se advertir que efectivamente, debido a que las actividades de preparacin de los proyectos consumieron prcticamente el primer mes, los participantes contaron con un tiempo menor al que se haba previsto. Adems, el proceso de conocimiento de la empresa donde se desarrolla un proyecto de esta naturaleza puede implicar una fuerte inversin inicial de tiempo (as lo expres el lder del proyecto de 5Ss durante la presentacin de reporte final). Motivacin y planeacin Otro aspecto de gran relevancia consiste en la relacin que se pudo constatar entre el hecho de involucrar a los estudiantes en la planeacin de las actividades de los proyectos, y su actitud proactiva y dedicacin en la realizacin de las mismas; esto es, entre la planeacin y la motivacin. Si bien es cierto, subjetivamente, que si no ests convencido de que quieres intervenir en una actividad como sta, no vas a poder llevarla a cabo (estudiante RJSA, ISO-9000), tambin lo es que sin un parmetro o marco de referencia que permita verificar los avances, difcilmente se puede mantener ese entusiasmo. En esta experiencia todo indica que en la medida que los estudiantes participan en la definicin de los objetivos, actividades y medios de realizacin del proyecto (es decir: mientras ms se lo apropien), mayor es su motivacin para llevarlo a buen trmino. Indicadores objetivos de esta motivacin lo constituyeron la asistencia, la puntualidad y la productividad de los estudiantes, que uno de los profesores identific como compromiso y disponibilidad (TpM).
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As, por ejemplo, un estudiante afirm que antes de la experiencia en el proyecto se desanimaba fcilmente y abandonaba las tareas que emprenda, pero que en el proceso aprendi a establecer metas medibles, lo cual le motiv (estudiante JJVJ, ISO-9000). Otro afirma que fue muy gratificante saber que se lograron los objetivos (estudiante DASB, TpM). En efecto, nada puede ser ms desalentador al abordar una tarea, que el ignorar o no tener claridad acerca de los fines de la misma: Al iniciar el proyecto mis expectativas eran muy bajas, ya que no saba lo que iba a hacer (estudiante JRAC, TpM). O cuando se advierte que unos problemas relevantes, al inicio de la intervencin formativa, fueron la incertidumbre de no saber exactamente lo que se va a hacer (anlisis de reportes de alumnos, ISO-9000, 11-15/03/02) y la falta de planeacin de las actividades personales (anlisis de reportes de alumnos, Seguridad Industrial, 15-19/04/02). As pues, se observa una situacin en la que se genera un circuito de realimentacin (feedback) entre la actividad de planeacin participativa o colectiva y los niveles de motivacin del equipo. Participar en el establecimiento de objetivos y medios para lograrlos proporciona al equipo un sistema de referencia que le indica, en todo momento, cul ha sido su grado de avance o si ha avanzado en la direccin correcta, situacin que favorece la confianza y la motivacin del mismo equipo. Como se observ antes, la participacin activa de todos los estudiantes en la planeacin de las actividades fue un elemento decisivo para la cohesin y permanencia del trabajo en equipo. En este orden tambin se mencion, en la evaluacin realizada por los lderes de los proyectos, que sera de gran utilidad para la planeacin de los aprendizajes la utilizacin de algn instrumento (un mapa semntico por ejemplo) que permita a los estudiantes visualizar rpida y claramente la estructura del proyecto (segn el lder del proyecto de 5Ss). Autogestin Una situacin que se pudo detectar en la evaluacin realizada por los lderes de proyecto, consisti en permitir el desarrollo de la autogestin del aprendizaje entre los estudiantes. En este sentido, se vio que la responsabilidad sobre el logro de los objetivos del proyecto no recaa sola178
mente sobre el lder, sino que estaba compartida con los estudiantes, pero sin caer tampoco en la idea romntica de una absoluta autonoma del estudiante: Nosotros cumplimos ms metas de las que nos planteamos... pero si yo hubiera seguido con la idea romntica de tener que basar el logro de aprendizaje de los alumnos hacindolos que presentaran propuestas, que hablaran con cada uno de los dueos del proceso [en la empresa], que hablaran con [ellos]... yo creo que no lo hubiera logrado (5Ss). Por lo que su estrategia consisti en dar instrucciones y que ellos, de lo que sepan, o de sus habilidades que tenan intrnsecas en el aprendizaje en el curso de 5Ss... fueran lo suficientemente creativos para poder establecer situaciones y soluciones a problemas concretos, de donde concluye que su actuacin como lder consisti un 50% ser un poco dictador, mientras que en el otro 50% sigui el principio que expresa en la mxima djalos que trabajen solos (5Ss). Es decir que, segn este profesor lder, a la hora de asumir el liderazgo del grupo o equipo de intervencin formativa es igualmente errneo adoptar una postura totalmente directiva que adoptar una postura totalmente liberal. La solucin consiste, entonces, en plantear al grupo una serie de instrucciones que ste seguir, pero teniendo en cuenta que el desempeo de sus miembros depender de la medida en que el curso (impartido en el aula) les permita contar con un marco de referencia (vase el primer apartado, Teora y prctica). Se puede decir, entonces, que la intervencin formativa favoreci entre los estudiantes cierto grado de autogestin del aprendizaje. Es ste un elemento de gran relevancia, pues todo indica que el hecho de cambiar el ambiente del aula por un ambiente de prctica profesional (la empresa) implica la necesidad de que el docente promueva entre sus estudiantes una actitud de autonoma, ms bien extraa en el ejercicio tradicional de la docencia. Esta autogestin o capacidad de gestionar el propio aprendizaje se resolvi, desde la perspectiva estudiantil, en una actitud de responsabili179
dad. En efecto, algunos de los estudiantes que participaron en la experiencia de intervencin formativa (al menos seis de ellos) comentaron expresamente que el sentirse responsables de un proceso los hizo actuar de una manera ms eficiente y lo consideraron uno de los mayores aprendizajes personales. Por esta razn, un estudiante declar que entre sus aprendizajes ms importantes estuvo la responsabilidad ms all de una calificacin (estudiante AOG, ISO-9000). Igualmente, el representante de la empresa donde se desarroll el proyecto de 5Ss declar durante la presentacin del reporte correspondiente que el hecho de que los proyectos estn asignados a una necesidad especfica es lo que garantiza su xito. Desarrollo y delegacin del liderazgo Un dato que consideramos de gran importancia es el que se refiere al descubrimiento, en uno de los proyectos, de que la figura de un segundo lder o lder por delegacin contribuye en el logro de los objetivos de la intervencin formativa. Este segundo lder se identific entre el grupo de estudiantes que participaron en uno de los proyectos y, segn el testimonio del profesor lder, su presencia facilit mucho el buen desarrollo del proyecto. Aqu la cuestin [es] tener, independientemente del proyecto que se trate, a alguien que est atrs de lo que ests haciendo... alguien como un segundo lder del proyecto (TpM). Segn explic este mismo lder de proyecto, la principal funcin de este segundo lder consisti en mantener una comunicacin entre l y el grupo de estudiantes involucrados en el proyecto. Asimismo, qued claro que la principal condicin que se debe satisfacer para que un estudiante pueda fungir como este segundo lder, es que los miembros del grupo lo acepten como tal, lo cual sucede cuando stos reconocen en l, principalmente, un cierto dominio de la materia de la que trata el proyecto.
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En cuanto a los otros proyectos, en los que no hubo un estudiante que asumiera este liderazgo (nadie en el que el profesor lo delegara y que el grupo viera como tal), lo que sac adelante el trabajo fue solamente la capacidad de trabajar en equipo. En palabras de uno de los lderes, los estudiantes entre ellos mismos pueden intercambiar el proceso de liderazgo (5Ss). Para afirmar esto, se refiere a la manera como dos de los tres estudiantes que constituyeron su grupo manifestaron este comportamiento: Era interesante ver que entre ellos dos, uno tomaba la batuta en un momento dado, cuando se vea ms consciente de sus habilidades o de sus conocimientos... cuando el otro... no senta eso, el otro tomaba el mando (5Ss). As pues, la presencia de un estudiante que haga las veces de un segundo lder o, para emplear un trmino de la pedagoga clsica, que funja como un monitor del profesor lder, si bien presenta ventajas, no es una condicin sine qua non para el buen logro de un proyecto de intervencin formativa, aunque s deseable (vase el apartado sobre autogestin). Procesos cognitivos Adems de las situaciones de aprendizaje que ya se han expuesto, en el estudio realizado sobre esta experiencia de intervencin formativa se pudieron apreciar diversos procesos cognitivos entre los estudiantes participantes en la intervencin formativa. Es decir, que fue posible identificar diversas habilidades cognitivas que fueron desarrolladas por los estudiantes a lo largo de su desempeo en los proyectos, junto con diversas actitudes o disposiciones. A lo largo del proceso de intervencin formativa los estudiantes dicen haber desarrollado, o al menos se activaron, las siguientes habilidades y disposiciones:19
19. A partir del trabajo de sistematizacin realizado por una de las acadmicas sobre los reportes semanales.
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Cuadro 1
Habilidades Investigar o indagar, concluir (inferir), analizar, sistematizar, interpretar, comparar, comprender, observar, integrar, problematizar, identificar procesos, categorizar, sintetizar, solucin de problemas, seleccionar, disear, precisar, corregir, argumentar, validar, clasificar, observacin, jerarquizar, discernir, organizar. Fuente: elaboracin propia. Actitudes o disposiciones Cooperar, dialogar, negociar, liderazgo, actitud lgica, trabajo en equipo, puntualidad, comunicacin, responsabilidad.
Resulta difcil establecer con precisin si todas estas habilidades y actitudes se adquirieron en el proceso o si ya estaban presentes en alguna medida y slo fueron activadas por los participantes en los momentos en que las requirieron. Sin embargo, es claro que muchas de ellas se perfeccionaron o se desarrollaron ms, y podra decirse que esto fue mayor entre los estudiantes participantes que entre sus compaeros de aula. Estas afirmaciones se fundan en la informacin obtenida a travs del mtodo cualitativo de la entrevista. En una entrevista sostenida con la encargada del proyecto de intervencin formativa y de su seguimiento educativo, sta explic que los estudiantes participantes se pueden clasificar en tres bloques o grupos de estudiantes, en los que esas habilidades se desarrollaron de manera diferencial: aquellos que entraron con mucho bagaje de habilidades, actitudes y conocimientos, as como otros medianos y los que traan alguna deficiencia. En el caso de los estudiantes del primer grupo, ella pudo apreciar que, a pesar de haber iniciado con un buen nivel... se desarrollaron ms. Debido a la situacin relativa a la prctica y la teora antes explicada, estos estudiantes devinieron ms observadores, es decir, que fueron capaces de identificar ms eficientemente aquellos aspectos en los que se deba intervenir. Tambin se desarroll la capacidad de establecer relaciones entre los contenidos de las materias cursadas en la institucin y las experiencias
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concretas en la intervencin formativa, llegando incluso a enriquecer el aprendizaje de sus compaeros de aula al hacer aportaciones en clase derivadas de su experiencia concreta. La entrevistada considera que para poder realizar estas relaciones, los estudiantes adems desarrollaron sus habilidades de anlisis y de sntesis, sobre todo al final del proyecto, cuando elaboraron el reporte final, momento en el que fue esencial reconstruir, sintticamente, todo el proceso llevado. Otra habilidad que en general se desarroll, fue la capacidad de discernimiento, que se observ de manera particular en el proyecto de Seguridad Industrial, en el que el liderazgo del profesor fue menor. Estos alumnos, al verse ante una necesidad, mayor que en los dems casos, de decidir cmo realizar el proyecto, debieron poner en juego su capacidad de discernimiento. Este discernimiento se refiere principalmente a la capacidad de tomar decisiones, que se expres a travs de actividades tales como la identificacin de problemas, el planteamiento de objetivos, la ordenacin sistemtica de acciones, la seleccin de medios y recursos, la aplicacin pertinente de conceptos, la concepcin y ejecucin de acciones correctivas y de evaluacin.20 Otra habilidad observada es la que se refiere a la argumentacin,21 pues a lo largo del proceso los estudiantes debieron discutir cul era el mejor curso de accin, por lo cual deban fundamentar sus propuestas, haciendo imperar la fuerza del argumento. Una habilidad que a todas luces se adquiri y se desarroll, y que forma parte fundamental del perfil de cualquier profesional, fue la relativa a la comunicacin. Este aspecto se observ al menos en dos vertientes: en lo relativo a la presentacin de sus respectivos proyectos ante acadmicos y empresarios, y en lo relativo a la comunicacin establecida, durante la implementacin de los proyectos, con los obreros, con los empleados y con los empresarios mismos. Se observ que al inicio de los proyectos los estudiantes presentaban serias dificultades y deficiencias en su capacidad de organizar y exponer las ideas, lo cual mejor en gran medida al finalizar la intervencin. Las
20. Como se puede colegir de sus reportes semanales y de su reporte final. 21. Cf. apartado 4.3., Trabajo en equipo.
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presentaciones de los reportes finales de cada proyecto dan testimonio de que los estudiantes mejoraron en su habilidad comunicativa en aspectos tales como: la diccin, el vocabulario, la expresin corporal (ademanes), la organizacin de las ideas, la capacidad de sntesis, la utilizacin de recursos audiovisuales como apoyo a su exposicin verbal e, incluso, la capacidad de argumentar respecto de las bondades y limitaciones de los resultados de cada proyecto.22 Por otra parte, como ya se mencion antes (cf. Teora y prctica), los estudiantes fueron capaces no slo de llevar a cabo una aplicacin de sus conocimientos en el ambiente de la empresa, sino tambin de transmitir o ensear esos conocimientos a los obreros y empleados de las empresas (en el caso del proyecto de TpM). Adems, no debe soslayarse el hecho de que tambin tuvieron oportunidad de entablar comunicacin con los empresarios y con directivos de las empresas, lo cual requiere del dominio de habilidades comunicativas en diferentes niveles. En el caso de los alumnos del segundo y del tercer grupo, ella observ que lo que ms se desarroll fueron actitudes bsicas como el sentido de la responsabilidad, el compromiso o la puntualidad, las cuales se incrementaron mucho cualitativamente en relacin con su perfil inicial. Estas actitudes estuvieron acompaadas de un refuerzo de la confianza en s mismos. La entrevistada inform que al inicio del proyecto, cuando los estudiantes dimensionaron o tuvieron conciencia de la carga de trabajo extra que les implicara participar, se sintieron momentneamente apabullados; empero, conforme fueron avanzando y obteniendo logros sucesivos, fueron ganando confianza hasta que, al final, haban logrado un completo dominio sobre el proyecto. Respecto de estas actitudes o disposiciones (responsabilidad, puntualidad, compromiso, seguridad, disponibilidad, etc.), se observ que en realidad se diferencian de las habilidades propiamente cognitivas (observacin, anlisis y sntesis, discernimiento, relacionar, sistematizar o estructurar, etctera). Se puede decir que esas disposiciones constituyen una especie de marco o escenario dentro del cual se dieron esos
22. Para efectos de constatacin, se pueden ver los vdeos tomados durante dichas presentaciones.
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procesos cognitivos. As lo expres, de hecho, uno de los estudiantes ya citado con anterioridad: Si no ests convencido de que quieres intervenir en una actividad como sta, no vas a poder llevarla a cabo (estudiante RJSA, ISO-9000), stas son, pues, las situaciones de aprendizaje que pudieron ser identificadas en el proceso de los cuatro proyectos, mismos que formaron parte de esta prueba piloto de intervencin formativa. A continuacin se presentan algunas conclusiones que se extraen de este anlisis, as como unas recomendaciones que debieran tomarse en cuenta en ulteriores experiencias. Conclusiones En el apartado precedente se expusieron las situaciones de aprendizaje identificadas en el proceso implementado como intervencin formativa, con cuatro proyectos diferentes en dos empresas locales. Debe reconocerse que las descripciones que aqu se hacen de las situaciones de aprendizaje no dejan de ser an incipientes, lo cual se debe, naturalmente, al hecho de que se trata de una experiencia inicial; pero tambin al carcter innovador de la metodologa de intervencin formativa como estrategia de vinculacin entre una institucin de educacin superior y el campo empresarial. Aun as, estas descripciones permiten reconstruir la estructura especfica de cada una de esas situaciones y explicar de qu manera cumple una funcin educativa. Debe sealarse, adems, que estas situaciones de aprendizaje constituyen un conjunto muy sistemtico, al grado de servir como esquema pedaggico de referencia para la identificacin y/o reproduccin de ese tipo de situaciones de aprendizaje en otras experiencias de intervencin formativa. Como se puede apreciar, dichas situaciones de aprendizaje se distinguen de las que se producen en el mbito interno de las instituciones de educacin superior, a la vez que las complementan, en los siguientes sentidos:
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1. La integracin de lo terico y lo prctico, como condicin para la generacin de nuevos conocimientos y habilidades profesionales. En este sentido, se puede decir que la intervencin formativa tiende un puente entre la preparacin profesional en la universidad y el ejercicio profesional en la empresa. 2. El logro de un entendimiento y una cooperacin interdisciplinaria, gracias a la inmersin del estudiante en situaciones prcticas, que plantean problemas concretos que requieren soluciones concretas. 3. La potencialidad del trabajo en equipo como una forma de enfrentar y resolver esos problemas y de lograr un aprendizaje profesional compartido. 4. La relevancia de los ambientes e instrumentos no ulicos como un factor decisivo en el logro de los objetivos de la intervencin. 5. La generacin de un circuito de realimentacin (feedback) entre la actividad de planeacin participativa o colectiva y los niveles de motivacin del equipo. 6. De manera relevante, el desarrollo de una actitud autogestora en el aprendizaje entre los estudiantes, misma que generalmente el ambiente del aula no favorece. 7. Estrechamente vinculado con el aspecto del trabajo en equipo, se observa que el desarrollo y/o la delegacin del liderazgo entre los estudiantes puede ser un factor decisivo en el logro de los aprendizajes, mientras que en el aula el papel central atribuido al docente no favorece el desarrollo de lderes en el grupo. 8. Por ltimo, la intervencin formativa favorece y potencia el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes, con mayor eficacia y en tiempos ms cortos que en la situacin ulica u otros esquemas de vinculacin con la empresa. Limitaciones y recomendaciones Asimismo, es pertinente sealar que el trabajo de recuperacin de las situaciones de aprendizaje tuvo algunas limitaciones. Estas limitaciones dependieron en gran medida de la ausencia de un seguimiento del proceso de intervencin formativa por parte de un observador calificado que
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llevara un registro sistemtico de los hechos educativos, en lugar de delegar esa tarea exclusivamente a los estudiantes y profesores participantes. De hecho, estos ltimos manifestaron cierta resistencia hacia esta labor, que consideraron adicional. Si bien es cierto que la informacin efectivamente recabada es de una calidad tal que permite reconstruir, a grandes rasgos, las situaciones de aprendizaje, tambin es vlido advertir que con la participacin de un observador educativo se podra contar con informacin todava ms sistemtica y abundante, lo cual elevara significativamente la precisin y confiabilidad de los resultados. Por esta razn es importante establecer los acuerdos necesarios con las empresas colaboradoras para que permitan la presencia de un observador educativo que realice la tarea de recabar y sistematizar la informacin relativa al desarrollo de los proyectos. Por eso ser de vital importancia para el buen desarrollo de los futuros proyectos una mejor organizacin de las sesiones de informacin y preparacin de los participantes (alumnos y profesores), donde se les explique en qu consiste la importancia de sus reportes semanales y se les capacite rpidamente para ese efecto. Asimismo, es conveniente buscar otros mecanismos alternativos a los reportes escritos que aumenten la calidad de la informacin y que resulten menos engorrosos para los participantes, tales como las entrevistas grupales (sesiones de grupos de discusin) con un(a) investigador(a) de la institucin. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que la informacin que se pueda recabar presenta siempre limitaciones inherentes al hecho mismo de que se est trabajando con una experiencia necesariamente restringida e innovadora. Sin embargo, cuando se trate de estudiar un gran nmero de proyectos, con un gran nmero de estudiantes, acadmicos y empresas participantes, ser conveniente contar con medios alternativos de recuperacin de la informacin educativa. En este sentido, el procedimiento que se debe seguir es comenzar con la elaboracin de un conjunto de categoras de anlisis bastante
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comprensivas,23 para luego, a partir de estas categoras, ir estableciendo diversos indicadores susceptibles de un tratamiento cuantitativo. Una vez obtenidos estos indicadores se estara en condiciones de disear instrumentos de diagnstico, seguimiento y evaluacin cada vez ms estandarizados. Aunque se recurri preferentemente a la tcnica de la entrevista, una medida que deber tomarse en lo subsiguiente es la aplicacin de una forma de prueba psicopedaggica previa, que permita contar con un diagnstico del estado de las habilidades cognitivas de los estudiantes al inicio de los proyectos. Este diagnstico permitir una comparacin con una prueba a posteriori para determinar, con objetividad y precisin, cules habilidades cognitivas se adquirieron o se desarrollaron durante la implementacin de cada proyecto.24 Respecto de la observacin que hicieron los alumnos y profesores en relacin con la falta de tiempo para llevar los proyectos, tambin se puede sostener la hiptesis de que, ms que haber contado con poco tiempo, lo que sucedi fue que los participantes experimentaron una modificacin en la experiencia del tiempo. Esta modificacin parece estar en funcin de la situacin de aprendizaje prctico fuera del ambiente del aula, en un contexto dado y ante la sensacin de tener un compromiso y una responsabilidad ms intensos y significativos, adems de los escolares.25 Sin embargo, sta es una hiptesis que slo futuras experiencias de intervenciones formativas podran verificar. Como sea, esta observacin est fuertemente asociada a observaciones crticas de los participantes sobre la gestin y organizacin de los proyectos. Por ltimo, es digno de mencionarse que si una experiencia inicial como sta fue capaz de arrojar resultados tan significativos, esto es seal de que la intervencin formativa es una estrategia de vinculacin y servicio a la sociedad que
23. En este documento se ha logrado concretar este primer paso. 24. Pruebas que, naturalmente, se aplicarn tambin a estudiantes no participantes para contar con un grupo de control, como lo establece el mtodo experimental. 25. Debe tomarse en cuenta que los proyectos se desarrollaron a lo largo de tres meses efectivos.
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debiera seguirse desarrollando hasta que forme parte integral de la formacin profesional ofrecida por las instituciones de educacin superior. Referencias bibliogrficas
Brunet, Ignasi, y ngelm Belzunegui (2003). Flexibilidad y formacin: Una crtica sociolgica al discurso de las competencias. Barcelona: Icaria-Economa. Perrenoud, P. (2002). Construir competencias desde la escuela. Santiago, Chile: Dolmen. Rodrguez Moreno, Ma. Luisa (2006). Evaluacin, balance y formacin de competencias laborales transversales. Barcelona: Laertes.
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Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias
Carlos Manuel Garca G.1

Prlogo
la historia no borra nunca aquello que oculta. Jacques Derrida
En el siguiente texto se plantean los referentes tericos para analizar las producciones discursivas que despliegan un conjunto de estudiantes de posgrado en educacin. Este espacio social est constituido por la interseccin de tres campos: el de las ciencias de la educacin, el de la formacin; y ambos cruzados sagitalmente, por el del lenguaje. Por tanto, la delimitacin de la unidad de anlisis, la seleccin de los momentos, el contenido textual de la produccin, la confluencia de las diversas disciplinas de referencia del posgrado y de origen de sus autores, hacen necesario un abordaje interdisciplinario. La actividad desarrollada en este trabajo conjuga tanto una prctica exitosa en el anlisis de contenido asistido por el uso de las tecnologas, como en la transformacin de concepciones arraigadas en una poblacin de estudiantes a partir del empleo de un programa de anlisis de texto: el MaxQDa.
1.
Profesor del Instituto Superior de Investigacin y Docencia del Magisterio (ISIDM) y de la UdeG. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1.
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Carlos Manuel Garca G.
En la primera seccin se presentan las caractersticas especficas del trabajo en el que intervienen diversos campos disciplinarios. Esto se realiza ya que en la actualidad, sobre todo en las investigaciones de corte denominado cualitativo, se declara emplear este tipo de abordaje, pero sin hacer explcitos sus procedimientos. Para esto, a continuacin realizamos una caracterizacin del trabajo interdisciplinario. En la segunda seccin se realiza un ejercicio terico de interdisciplina; el anlisis e interpretacin de las evidencias sern reportadas en la segunda entrega de esta investigacin. Interdisciplina
Puerta del ser: abre tu ser, despierta, aprende a ser tambin, labra tu cara, trabaja tus facciones, ten un rostro para mirar mi rostro y que te mire, para mirar la vida hasta la muerte indecible presencia de presencias. Octavio Paz
En la interdisciplina, el prefijo nter significa tomar en consideracin varios criterios (Apostel, 1975); de inicio la seleccin de un dominio material:2 en nuestro caso el campo de la formacin.3 Esta seleccin hace evidente una interseccin entre lenguajes y ciencias de la educacin; potencialmente esto facilita la interdisciplina, pero demanda como segundo criterio, el reubicar parmetros de pertenencia y trayectoria unidisciplinaria, es decir las facciones labradas, en y por nuestra trayectoria. Esto, para colocarnos en posicin de hacer de la formacin un dominio de estudio. Nuestra posicin terica particular implica objetivar al sujeto
2. 3. Es necesario precisar que el trmino dominio se refiere a la delimitacin de un objeto de estudio, lo que se denominar ms adelante como campo, y no al verbo dominar, ni a la circunscripcin territorial de un reino? En otras publicaciones se desarrolla nuestra perspectiva respecto al tema de la formacin; consltese www.educatio.ugto.mx; siga por favor a las ligas: nuestras publicaciones y otras publicaciones. Vanse: Configuraciones formativas I, Prlogo, y Configuraciones formativas: asedio a un campo (pp. 49-78).
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en acto de objetivar, lo cual se ver en la segunda seccin. Un tercer criterio del trabajo interdisciplinario solicita la construccin de niveles de integracin terica; es decir, del despliegue de conceptos unificadores y fundamentales: el rostro de la disciplina. Siendo estos conceptos el criterio que define a cada una, ello se constituye como un primer obstculo ya que las categoras con las que cada disciplina de las ciencias de la educacin, definen los complejos fenmenos de la realidad, requieren ser traducidos al campo de la formacin en tanto dominio material y de estudio. Ahora bien, disciplinas como la sociologa o la psicologa contienen diversos marcos tericos para los mismos fenmenos; y debemos considerar este hecho. Me explico. No es suficiente declarar un vnculo gratuito de, por ejemplo, la antropologa con la sociologa, ya que en realidad coexisten varios marcos, teoras y conceptos no unificados al interior de ambas. Un cuarto criterio nos remite al mtodo; es decir las reglas de interpretacin que nos permiten aprehender al dominio de estudio y transformar sus fenmenos en algo inteligible. Uno reconoce que los mtodos en cada disciplina se corresponden con la naturaleza del dominio de estudio particular (en psicologa, historia, sociologa, filosofa, ciencias, pedagoga), por un lado, y por otro, a los conceptos empleados para comunicarse entre ellas. La diversidad de los mtodos, conceptos y medios instrumentales o tecnolgicos permite tanto como imposibilita trasladarse al interior de una misma disciplina as como de una a la otra. Adicionalmente, las estrategias lgicas, la articulacin de argumentos, los razonamientos seguidos; es decir, los instrumentos de anlisis explcitos, como quinto criterio, deben permitir no slo la comunicacin y el dilogo, sino realmente generar conocimiento de manera interdisciplinaria. En este texto el ncleo central est constituido sobre ese oscuro objeto del deseo que es la formacin en ciencias de la educacin desde la perspectiva sociocultural e histrica; ms adelante detallamos esta teora. Si bien la multidisciplina genera las condiciones de posibilidad para la discusin abierta de las presuposiciones, mtodos e instrumental analtico, esto es slo un paso previo para dar cuenta y razn (su logon didonai) del hacer propiamente interdisciplinario.
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Los dos criterios restantes: las aplicaciones prcticas y las contingencias histricas de las disciplinas4 se tejern en la segunda parte de la investigacin. En el siguiente apartado se desarrollan: la construccin de niveles de integracin terica, con el propsito de fundamentar el anlisis y la interpretacin de las evidencias con las estrategias lgicas, la articulacin de argumentos, los razonamientos seguidos; es decir, los instrumentos de anlisis explcitos. Nuestra hiptesis, en esta primera parte del trabajo, plantea la pertinencia de estudiar las producciones discursivas a partir de una integracin terica entre la pragmtica del lenguaje en Mijail Bajtin y la teora de campo sociolgico de Pierre Bourdieu. Presentamos en la segunda parte de la investigacin los resultados del anlisis de dos series de trabajos escritos; el primero, los ensayos elaborados por los aspirantes al programa de maestra durante un curso propedutico, y el segundo se deriva de la aplicacin de un programa de computacin para el anlisis de contenido, de una muestra de los ensayos de los aspirantes, durante un taller en mtodos cualitativos en un grupo de estudiantes del mismo programa. Hemos tratado de integrar una analtica tanto de su forma como de su contenido ideolgico, una vez que comprendimos la escritura como fenmeno social desde las palabras usadas hasta los significados abstractos. Vnculos
Los actos son ms mos si son tambin de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de m, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros. Octavio Paz
4.
Las ciencias sociales nacen como un campo profesional cuyo dominio material delimita su espacio de investigacin; cuando el conocimiento generado se traduce en enseanza, surge el concepto de disciplina. Pero de acuerdo con la trayectoria seguida por las facultades tradicionales, no se constituyeron histricamente como disciplinas sino acordes con la idea antigua de universidad, surgieron como conocimientos universales. Toda disciplina es producto de un desarrollo histrico, y por ello estn sujetas a sus contingencias: H. Hackhausen, en Interdisciplinariedad (Apostel, 1975).
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Se seleccionaron una serie de argumentos derivados de Mijail Bajtin (MB) y de Pierre Bourdieu (PB) para ilustrar las caractersticas del trabajo interdisciplinario, en tanto aplicacin prctica para el anlisis de las producciones discursivas de nuestra muestra de estudiantes; esperamos que con lo anterior tambin sean visibles las contingencias histricas de los dos campos disciplinarios de estos autores. Lo cual dar pie tanto a mostrar las semejanzas notables como a las oposiciones irreductibles. De inicio encontramos una posicin anloga entre MB y PB relativas a la distancia que toman respecto a las condiciones de la generacin del conocimiento sociolgico convencionales en su poca y latitud; esto, con la intencin de conocer cules son los argumentos de las tradicin formalista y sustancialista dominante, en contra de las cuales tanto MB como PB se debaten.
[La] sociologa tiene por finalidad poner al da el conocimiento de las estructuras que subyacen en lo ms profundo de los mundos sociales que constituyen el universo social, y de los mecanismos que tienden a asegurar su reproduccin o transformacin (Bourdieu, 1989: 7).
Por su parte, en este mismo tono realista, MB anota que para comprender la materialidad concreta del mundo social, lo que Marx define como Lo concreto [] sntesis de numerosas determinaciones, por tanto unidad de la diversidad,5 se debe considerar que:
[] las formaciones ideolgicas son internas e inmanentemente sociolgicas [] Lo esttico, lo mismo que lo jurdico o lo cognoscitivo son tan slo una variedad de lo social, por lo tanto, la teora del arte no puede ser sino una sociologa del arte. No le queda ninguna tarea enredada en el subjetivismo (Bajtin, 1997: 109).
MB plantea el estudio del lenguaje considerando una trama de tres ejes: existe una batalla incesante entre las fuerzas centrfugas del lenguaje, aquellas que en su dispersin y dilucin le impulsan a transformar la cultura; y las centrpetas, las que fijan un orden, coherencia y segmen-
5.
Por eso lo concreto aparece en el pensamiento como el proceso de la sntesis, como resultado, y no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida, y como consecuencia tambin el punto de partida de la intuicin y la representacin (Marx).
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tacin. La expresin sera en todo momento la forma en que la conciencia humana manifiesta este conflicto. En el segundo eje, el lenguaje se encuentra estratificado en un continuo que va de las marcas de entonacin fontica (admiracin, interrogacin, dubitacin, etc.), al estrato ideolgico, en un dilogo permanente. La comprensin de lo expresado, llamado por MB transcripcin, estar siempre localizada no slo al tener un carcter unitario por la integracin de la trama de ejes, sino en tanto coordenadas espaciales y temporales especficas (Bajtin, 1981: XVIII). Ambos autores al parecer toman la tarea de la filosofa para abordar lo pensable de la actividad humana como despliegue de: la historia, la sociedad, la psique; es decir, en tanto creaciones de la existencia efectiva de mundos especficos (Castoriadis, 1997).6 Como consecuencia, la posicin adoptada en esta investigacin se centra en la actividad humana concreta como unidad de anlisis fundamental, enmarcada en lo que actualmente se denomina teora de la actividad histrico-cultural (Daniels, Cole, y Wertsch, 2007). En general, la teora de la actividad histrico-cultural (TaCH) postula la emergencia de modalidades ms humanas para la formacin. En este sentido, la actividad, entendida como praxis, no como una prctica, tambin implica abordar los escenarios de formacin para reflexionar sobre sus contradicciones. Por ejemplo, por qu si un texto seala que el aprendizaje debe ser activo, cuando los estudiantes del posgrado presentan dicho contenido, se hace todo lo contrario; o de maestras en investigacin en donde no se investiga? El tema no se refiere al problema de cmo fijar mejor los conocimientos, sino al de pensar las contradicciones en los escenarios de nuestra actividad profesional y/o de indagacin bajo una modalidad dialctica, en la cual individuo, cultura, sociedad o instituciones no son compartimientos separados ni separables.7 Por otro lado, la TaCH invita a considerar
6.
7.
Car cette reflexin ne conduit pas seulement la question: quel est le mode dtre de ces tants (societ, histoire, psyche) a cot du mode dtre de ces outre tants Mais elle nous confronte la question de ltre et du mode dtre de cet tant pour le quel il y a monde, nature ou vie (Castoriadis, 1997: 11). Esta perspectiva implica que cada parte del escenario, que se asla de manera heurstica, presupone al resto.
196
que en la praxis se revela la configuracin de nuestras competencias o habitus (Bourdieu, 1989); ninguna actividad, como consecuencia, est fuera de los componentes histricos y culturales que le dan forma (Roth y Tobin, 2007: 155). De hecho el concepto de actividad que se emplea en esta teora es diverso al del sentido comn.8 En ella se aborda la actividad humana desde una tesitura dialctica; es decir, como cultura producida | productora de lo social y, por ende, es histrica. En eso coinciden las sociologas de PB y MB: en develar lo que est oculto en la actividad, su carcter integrador de y en lo social, su dilogo con los marcos estructurales, as como comprender que el principio de base en la dinmica social es la tensin entre perspectivas. Respecto a esta perspectiva dialctica de PB y dialgica en MB, ambos autores coinciden en aclarar tanto la posicin frente al objeto de conocimiento como la necesaria vigilancia en sus condiciones de emergencia y del sentido de indagarlo. Al respecto Bourdieu plantea que
El progreso del conocimiento, en el caso de la ciencia social, supone un progreso en el conocimiento de las condiciones del conocimiento, que son otras tantas ocasiones de objetivar ms completamente la relacin objetiva y subjetiva con el objeto (Bourdieu, 2007: 9).
MB reconoce lo mismo, ya que sin una reflexin anloga relativa a la necesidad de hacer ms objetiva la relacin entre sujeto y objeto, Bajtin no podra afirmar que el pensamiento que participa en el acontecimiento llega a ser l mismo un acontecimiento [] que crea una singularidad irrepetible (Bajtin, 2003: 19). Pero en su cualidad singular o especfica que abre el horizonte para comprender el fragmento de la vida social investigado por un ser vivo, que la investiga como algo vivo. A esto tam-
8.
Aqu actividad se traduce de los trminos Tatigkeit del alemn y del ruso dejatelnost, lo que contrasta con la traduccin inglesa y espaola de la palabra actividad, como cualquier forma de hacer algo. Actividad entonces tiene el significado especial de ser una forma de compromiso especficamente societal que contribuye al mantenimiento y supervivencia de la especie. La actividad no es hacer una accin o hacer una tarea; a esto se le llama Aktivitat/aktivnost (Roth y Tobin, 2007).
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bin remite el criterio interdisciplinario respecto de los parmetros de pertenencia y trayectoria de ambos autores. Para los fines de este trabajo iniciamos con un par de categoras: agente y estructura, unidas con el smbolo booleano de |, para denotar y connotar que el estudio que se emprende est centrado en los vnculos entre cada par de conceptos; se hace de esta forma para mantener los rasgos de su singularidad no sustancial,9 acordando que, siendo diferentes y opuestos, mantienen una serie espacial de relaciones recursivas (Sewell, 1992), o como lo plante N. Elias, interdependientes. De esa serie de vnculos trataremos de dar cuenta a partir de su aplicacin prctica entre los dos autores citados, en el anlisis de nuestras evidencias en la ltima parte. Aunque la idea de acontecimiento en MB se abordar ms adelante, siempre ser necesario anticipar la crtica a la posicin de PB cuando se emplea genricamente el concepto de estructura; por ejemplo:
[sta] tiende a ser cosificada y tratada como materia prima, dura e inmutable; mientras que los procesos sociales que estructuran son considerados como secundarios, exteriores. Las estructuras aparecen como impermeables a stos; de existir al margen, y sin embargo, determinando la forma esencial de las interacciones conscientes que constituyen la experiencia visible de la vida social. Lo que tiende a perderse es la eficacia de la accin humana, o agencia (Sewell, 1992: 3).10
En este punto acordamos con Cornelius Castoriadis que el determinismo es la metodologa de la pereza.
9.
Individuo y sociedad, persona y medio ambiente, sujeto y contexto, actor y escenario, son pares de conceptos cuya representacin convencional los reduce a sustancias. Para, como deca Durkheim: estudiarlos como cosas. Esto remite a la incapacidad de verlos en su movimiento histrico desplegndose en vnculos localizados y nicos. 10. Those features of social existence denominated as structures tend to be reified and treated as primary, hard, and immutable, like the girders of a building, while the events or social processes they structure tend to be seen as secondary and superficial, like the outer skin of a skyscraper, or as mutable within hard structural constraints What tends to get lost in the language of structure is the efficacy of human action-or agency, to use the currently favored term. Structures tend to appear in social scientific discourse as impervious to human agency, to exist apart from, but nevertheless to determine the essential shape of, the strivings and motivated transactions that constitute the experienced sur-face of social life (Sewell, 1992).
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Agente | estructura Para no concebir a la estructura como una cosa inmutable o una entelequia, es necesario para PB caracterizarla de forma concreta a partir de demostrar cmo la dinmica de la estructura se despliega en el tiempo y en la constitucin de su espacio; en tanto configuracin compleja productora | producida por la tensin. Las relaciones de fuerza o el conflicto concreto entre los agentes por ingresar, permanecer o prevalecer, son el motor de dicha dinmica; hacen existir a la estructura no slo de una manera, sino de dos. En otras palabras, la vida social y su estructura tienen una doble existencia: material en el sentido econmico, en la dinmica de sus prcticas contradictorias, cambiantes; y simblica en el sentido del lenguaje y significaciones compartidas por los agentes. Y frente a concepciones como las de Sewell antes citado, relativa a la determinacin de una estructura omnipotente. Sobre una idea del agente pasivo, PB anota:
La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen. Esta misma estructura, que se encuentra en la base de las estrategias dirigidas a transformarlas [] siempre est en juego (Bourdieu, 1990: 136).
Empleando una analoga: el campo magntico se hace visible slo al manifestar sus efectos en el patrn irisado de las limaduras de hierro. La tensin entre las cargas elctricas produce patrones diversos a cada vez; es obvio aadir que una vez retirado el imn, la limadura ingresa a otro estado. Por tanto, la propiedad de signos distintivos, especficos del campo acadmico de la formacin (grado acadmico, publicaciones, doctorado, investigaciones financiadas) generan tensin; abusando de la metfora: los agentes salen de este campo e ingresan a otros, familia, institucin laboral, ciudadana, etctera. Para el caso de las ciencias de la educacin, la disposicin de familiaridad o lejana en los agentes ante los signos de este campo nos ubican en el espacio de acuerdo con un cierto patrn, construido ste por y en la tensin del campo acadmico. Esto se da a partir de la propiedad de especies de capital de los agentes (entendida como la posesin desigual
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de bienes materiales y simblicos). Por tanto, lo que define la dinmica de este campo son los intereses irreductibles de los agentes que estn en un juego en el cual comprometen conocimientos y propiedades (i. e. denominarlo ciencias de la educacin implica afirmarlo como campo legtimo pero diferenciarlo de la filosofa o la ciencia). As, el campo adquiere su carcter irreductible (en el sentido de que las actividades que realizan los agentes dentro de ste son especficos y vlidos en un espacio y tiempo delimitados), acotado por un conjunto particular de intereses: leer, publicar, investigar, etc. y de inversiones especficas (tiempo, energa, inscripciones, matrcula). Implica tambin las formas en que la estructura se encarna en los agentes. En otras palabras, la tensin crea al campo; debe su condicin de existencia y dinmica a ser la resultante de las tensiones histricas. El patrn del campo es un acontecimiento singular a cada vez, en el sentido que le otorga MB; podramos decir que la estructura econmica encarna en el agente, y que desde dicho vnculo existe una continuidad relativa, no causal, entre rasgos sociales, valoraciones y modos de proceder que no suelen enunciarse; es decir, lo que PB denominar: sentido prctico y habitus entramados en los vnculos de interdependencia entre lo individual y lo colectivo; el agente y la estructura. De otra manera, sera difcil el que:
[T]odas las valoraciones sociales principales que derivan de los rasgos particulares de la existencia econmica de un grupo determinado [] forman parte de la carne y la sangre de todos los representantes de un grupo dado; son las que organizan actos y modos de proceder, parecen haberse fusionado con los objetos y fenmenos correspondientes (Bajtin, 1997: 117).
El hecho de que los rasgos de la existencia estn fusionados con las valoraciones sociales derivadas de sus condiciones econmicas, genera otra caracterstica de los vnculos entre agente y estructura: al interior de la estructura se encuentran los que los conservan para conservarse, y para conservar los campos en contra de herejas, disidencias o de recin llegados (por ejemplo, un curso propedutico para estudiantes de maestra con carcter selectivo o la produccin de ensayos como criterios fina-
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les sujetos al juicio censor de asesores que los evalan). Al respecto PB seala que estos agentes:
[] se oponen para dejar oculto lo esencial, es decir, la estructura de las posiciones objetivas que estn en el origen de la visin de los ocupantes de cada posicin [] y que confiere su forma y su fuerza propias a la propensin de cada grupo a tomar la verdad parcial de un grupo como la verdad de las relaciones objetivas entre los grupos (Bourdieu, 1988: 10).
MB presenta la tensin de la siguiente forma:

[] todo hablante es de por s un contestatario: l no es el primer hablante, quien haya interrumpido por primera vez el eterno silencio del universo [] cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos, con los cuales su enunciado establece toda suerte de relaciones (se apoya en ellos, polemiza con ellos). Todo enunciado es un eslabn en la cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados (Bajtin, 2007: 258).
De qu otra forma podran formar parte de su sangre y de su carne, si no es a partir de las contradicciones o luchas en las que los agentes comprometen su existencia? Es sta la fuerza que identifica y sostiene la estructura de cada campo. Pero como se afirm arriba: su modo de proceder no se enuncia, ni es necesariamente consciente. De hecho, el agente debe investir con sus emociones a la estructura para que ese objeto se transforme en necesidad con la cual identificarse (Castoriadis, 1997: 125).11 Acontecimiento | campo Es posible apreciar en ambos autores que la tensin o contradiccin es un principio en la dinmica social, lo cual ayuda a perfilar el siguiente par dialctico: acontecimiento | campo. La idea de campo, y sobre todo la
11. [] quil y a passion lorsque lobjet de plaisir est transform en objet de besoin; autrement dit, lorsque le sujet ne peut concevoir sa vie sans la posesin [] lidentification avec lobjet de la passion, devenu enjeu de vie ou de mort.
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nocin de dinmica adquieren un sentido vital cuando lo aproximamos al acontecimiento polifnico como una manifestacin con pluralidad de acentos, contrapunto de voces en fuga y no condicionadas por un sermn monolgico. MB caracteriza al acontecimiento como:
[] los elementos ms dispares [] [que] se distribuyen entre varios mundos y varias conciencias con derechos iguales; no se dan en un mismo horizonte sino en varios, completos y equitativos, y no es el material inmediato sino esos mundos, esas conciencias con sus horizontes, los que se combinan en una unidad polifnica [] [hacen que] sus voces permanezcan independientes y como tales se combinan en una unidad de orden superior [] es voluntad por combinar muchas voluntades, es voluntad del acontecimiento (Bajtin, 2003: 29, 36 y 38).
Nos parece que para Bajtin la polifona tiene puntos de contacto con el de campo en PB; la trayectoria de clase o mundos, y las clases de trayectoria dispar, o conciencia de los agentes en un campo se dan desde los horizontes denominados genricamente como habitus; su combinada distribucin dinmica, su autonoma relativa e interdependiente y su estructura en una unidad de orden superior, le otorgan una voluntad del acontecimiento especfica, podra ser leda como un campo. Hay sin embargo diferencias: para PB no habra tales derechos iguales, ni horizontes equitativos. sta es una diferencia importante, pero si la polifona soporta la tensin de los intereses e inversiones entre las trayectorias de los agentes, podran ser referencias a un fenmeno homlogo. Cuando Bajtin indica que en la polifona hay que encontrar el carcter polifactico y contradictorio del mundo social objetivo, esta oposicin parece matizarse:
En este mundo social los planos no representan etapas sino campamentos, y las relaciones contradictorias entre ellos [] [seran] un estado de la sociedad. La multiplicidad de planos y el carcter contradictorio de la realidad social aparecan como un hecho objetivo [] (Bajtin, 2003: 47).
Recordamos que para Bourdieu los campos se determinan por la especificidad de su produccin cultural; esta nocin permite romper con las vagas referencias al mundo social a travs de palabras tales como contexto, medio, trasfondo social, social background. Y, como vimos
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respecto al vnculo entre la estructura y el agente, [] tiene sus dominados y sus dominantes, sus conservadores y sus vanguardias, sus luchas subversivas y sus mecanismos de reproduccin [] [las que] se imponen a todos los agentes que entran al campo (Bourdieu, 1988b: 144). En este caso, para Bajtin las contradicciones son un estado de la sociedad, pero no desde la doxa temporal propuesta por Hegel en la etapas: tesis, anttesis y sntesis; sino en coordenadas espaciales, es decir como los campamentos o zonas en donde se despliega la coexistencia e interaccin de los horizontes transportados por los agentes; podramos decir que los conceptos de campo y acontecimiento comparten, en un cierto aspecto, esta segunda categora en tanto espacio para la dinmica de su estructura. Sobre este punto, queda por abordar el carcter histrico de esta idea espacial. El concepto de acontecimiento en MB nos ha hecho posible estos dilogos con PB; adicionalmente, si consideramos el despliegue del agente en la estructura del campo, el vnculo enunciado | contexto extraverbal. Es necesario mencionar que las anteriores citas de Bajtin se remiten al anlisis realizado sobre la obra de Dostoievski; en este sentido indirecto, el mundo creado por el novelista se asemeja, va el anlisis de MB, a los conceptos de Bourdieu. Tambin veremos la pertinencia de otros conceptos de MB en la segunda parte de esta investigacin; en particular, al analizar las producciones discursivas objeto de nuestro estudio. Sin embargo, nos queda pendiente la primera conceptualizacin de acontecimiento en tanto categora espacial. MB, en otro texto nos aclara su oposicin a Hegel respecto de la participacin del agente y la historicidad, como categora temporal del conocimiento dialgico dado entre textos o enunciados: El texto vive nicamente si est en contacto con otro texto (contexto). nicamente en el punto de este contacto es donde aparece una luz que alumbra hacia atrs y hacia delante, que inicia el texto dado en el dilogo [] Adicionalmente, para MB, as como para PB, el acontecimiento dialgico es una construccin resultante del contacto entre agentes, sus fronteras y voces, ya que:
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Carlos Manuel Garca G. [E]ste contacto [] no [es] un contacto mecnico de oposiciones (la dialctica monolgica de Hegel). Si convirtiramos el dilogo en un texto parejo, esto es, si eliminamos los cambios de los sujetos hablantes [] entonces el sentido profundo (infinito) desaparecer (Bajtin, 2007: 384).
Al parecer no es arriesgado afirmar que la semejanza entre campamento o plano, como figuras que enmarcan la estructura del acontecimiento polifnico, y la vivencia del agente en la estructura del campo, en el sentido de PB, resultan adecuadas como categoras espacial y temporal. En palabras de MB: Las etapas del movimiento dialgico de la comprensin: el punto de partida el texto dado, el movimiento hacia atrs-los contextos pasados, el movimiento hacia delante, la anticipacin (y comienzo) de un contexto futuro (dem), son cercanos a la idea del habitus como estructura, estructurada (por el pasado) y estructurante (por sus posibilidades abiertas de futuro). Pero ms adelante MB plantea el neologismo del cronotropo, literalmente la conjuncin de tiempo-espacio. En ste, el tiempo se engrosa, encarna en el cuerpo, se hace visible, y simultneamente el espacio se carga de las transformaciones, de movimientos del tiempo. Y para quienes acusan a PB como determinista, citamos de Bajtin, para quien el cronotropo, en tanto imagen del ser humano, Es una categora formal constituida que determina en un grado significativo la imagen del ser humano (Bajtin, 1981: 85); concepto cercano a la idea de zona.12 Finalmente, en el mismo sentido: En tanto determinado, el hombre puede conocer sus determinaciones y trabajar para sobreponerlas (Bourdieu, 1997: 156). Tal vez, reflexiona PB, siempre habr entre los especialistas de las ciencias sociales y las humanidades aquellos que en nombre del humanismo, de la dimensin espiritual de la persona, o de los derechos sagrados de la subjetividad, rechacen el derecho de objetivar al sujeto, sobre todo cuando se trata de ellos mismos. Cualquier intencin de producir una verdad cientfica sobre este tema se percibe como una tirana insoporta12. Zona: Es tanto un territorio como una esfera de influencia. Las intenciones deben pasar a travs de zonas dominadas por otros personajes y son as refractados. La zona de un personaje no inicia necesariamente cuando habla, sino que puede antecederle. Para MB no hay zonas vacas tierra de nadie. Lo que existe son zonas en disputa; son el lugar en donde se escucha la voz, una zona es construida por la voz (Bajtin, 1981: 434).
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ble; cuando que lo nico que se pretende establecer son algunos principios vlidos para comprender la inclusin material de cualquier sujeto en el mundo (Bourdieu, 1997). Ambos autores, me parece, complementan esta comprensin; sin olvidar que cuando los sujetos nos adherimos a cualquier teora social, sta se encuentra investida por nuestras creencias, y la modalidad afectiva de dicha creencia es la pasin que se manifiesta regularmente como fanatismo (Castoriadis, 1997: 138). As, como para MB no existe ni la primera ni la ltima palabra, ni fronteras para un contexto dialgico, para PB el campo es una reunin de puntos de vista en el que, para efectos de una investigacin, ninguno puede pretender disponer de una inmaculada percepcin, ni de la preeminencia escolstica que se otorgan los filsofos. Hasta aqu, una primera aplicacin prctica del tercer criterio para el trabajo interdisciplinario: la construccin de niveles de integracin terica. El sentido prctico
Preferid la vida y afirmar sin descanso la sobrevida... Jacques Derrida
Enunciado | habitus En esta seccin damos un giro hacia los mundos conceptuales ms especficos, en los que ser posible advertir la forma en que el detalle literario ayuda a pensar el campo del anlisis en el cual nos encontramos: la esencia social de la palabra y las producciones discursivas. Iniciamos con MB:
La palabra en la vida [] Surge de la situacin extraverbal de la vida y conserva con ella vnculos ms estrechos [] la vida completa directamente a la palabra, la que no puede ser separada de la vida sin que pierda su sentido [] las caractersticas y valoraciones ticas, cognoscitivas, polticas de los enunciados abordan tambin la situacin extraverbal de la enunciacin [] y la relacin de la enunciacin con el medio social circulante se somete con una mayor facilidad al anlisis riguroso (Bajtin, 1997: 113).
Para establecer este vnculo, MB tambin enfatiza el anlisis riguroso del enunciado y mediante ste nos plantea el sentido en que se desenvuelve
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nuestra indagacin: investigamos la vida; nos recuerda no olvidarlo. De hecho, aade: la situacin extraverbal no es tan slo la causa externa de la enunciacin, ni acta sobre sta como una fuerza mecnica externa. No; la situacin forma parte de la enunciacin como la parte integral necesaria de su composicin semntica (Bajtin, 1997: 114). En este sentido, podramos decir que el acontecimiento o la zona no slo crea el vnculo entre la palabra y el agente; en realidad estructuran el contexto al interior de un campo especfico; de tal forma que la estructura del campo no es externa, ni acta mecnicamente. Por su parte PB plantea la necesidad de poner en relacin la cognicin y las actividades de los agentes con su campo; en particular si queremos hacer inteligibles la produccin discursiva con las prcticas sociales desde la TaCH. Pero cmo estn relacionados los campos de: lenguajes, ciencias de la educacin y formacin para los que recin se incorporan al posgrado? PB lo sugiere en su trabajo La distincin:
[] el ajuste entre la oferta y la demanda no es ni el simple efecto de la imposicin que ejercera la produccin sobre el consumo, ni el efecto de una bsqueda consciente [] sino el resultado del concierto objetivo de dos lgicas relativamente independientes, la lgica de los campos de produccin y la lgica del campo de consumo; la ms o menos perfecta homologa entre los campos de produccin especializada (Bourdieu, 1988: 228).
Y si esto es as en el nivel societal13 de los campos, encontraremos que la forma que adquiere su estructura en la vida social permite que el agente clasifique, a partir de esquemas y de representaciones cuyo vehculo fundamental es el enunciado, la relacin prctica que mantienen con su condicin. De hecho, independientemente de sus estudios profesionales, los aspirantes al posgrado valoran su insercin en el campo de la enseanza por su homologa con el de la formacin. Para no asumir gratuitamente la autonoma del agente y orientar nuestro anlisis, se plantea que dichos esquemas contienen los lmites:
13. Societal es un adjetivo (gesellshaftlich) empleado en textos rusos y alemanes que abordan la TaCH; sirve para analizar dialcticamente el carcter mediador de la sociedad. Las traducciones inglesa y espaola emplean la palabra [social], que no es equivalente ya que sta se refiere a un conjunto o a una situacin de ese colectivo (Roth y Tobin, 2007).
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[M]ateriales que impone a su prctica y los que impone a su pensamiento, y por consiguiente a su prctica, y que le hace aceptar, e incluso amar, esos lmites (Bourdieu, 1988: 240). El habitus es otro concepto que condensa la posibilidad analtica y que nos permite pensar en vnculos de forma concreta (queremos sealar que este concepto no es una sustancia en el cerebro, o una estructura metafsica en la cognicin, ni existe fuera de las condiciones del vnculo). Entendiendo genricamente como un principio unificador y generador de las prcticas, el habitus es una forma incorporada de condicin de clase y de sus condicionamientos; es portador de sistemas de esquemas clasificadores y de disposiciones ms o menos homogneas apropiadas a ciertas prcticas. En suma, el habitus es el locus, o en palabras de MB sera el cronotropo, en donde se dan cita la ms o menos perfecta homologa entre los campos de produccin especializada. Cuando ste se despliega en las contradicciones del mundo social, es factible clasificar las especies de capital requeridas por cada vnculo.
[] es preciso recordar que el capital cultural objetivado no existe y no subsiste como capital cultural material y simblicamente actuante ms que en y por las luchas que se desarrollan en el terreno de los campos de produccin cultural, artstico o cientfico (Bourdieu, 1988: 225).
Una vez ms la conceptualizacin en el plano de la actividad dinmica en lo concreto, y como creacin del campo; la construccin de niveles de integracin terica que simultneamente son metodolgicas y, como veremos, del mtodo de anlisis para las evidencias de un vnculo. Por su parte MB, para no olvidar que en la base de las contradicciones y luchas subyace con fuerza el motor emocional, lo enuncia de la siguiente forma: Las valoraciones sobreentendidas aparecen entonces no como emociones individuales, sino como actos socialmente necesarios y consecuentes: un yo slo puede realizarse en la palabra si se apoya en nosotros (Bajtin, 1997: 116). Y nadie acusara de determinista a MB por afirmar que lo anterior se hace carne y sangre, ni por coincidir con PB en que dicho espacio social hace aceptar, e incluso amar, esos lmites.
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Una cuestin de mtodo En este acpite nos planteamos la necesidad de abordar de forma prctica el mtodo a emplear en el anlisis interdisciplinario. Sin embargo, ya que vamos a trabajar los vnculos entre las estructuras de tres campos, ser imprescindible tocar el modo en que se delimitan. Por un lado, el papel que desempean los agentes en nuestro estudio, en palabras de PB:
Los campos de produccin cultural ocupan una posicin dominada en el campo de poder [] Los intelectuales, son un sector dominado de la clase dominante. [De sta clase], en tanto que poseedores del poder y de los privilegios que confiere la posesin de capital cultural []
Y por otro, en su funcin para determinar los lmites entre los campos:
[a]lgunos de ellos, con el capital cultural suficiente para ejercer un poder, son dominados en sus relaciones con los que tienen poder [] una de las apuestas mayores de las luchas [] es la definicin de los lmites: la participacin legtima en las luchas [] por la dominacin simblica, es decir por el poder sobre un uso de una categora particular de signos, sobre la visin del mundo natural y social [] esto explica la ambigedad de sus tomas de posicin, ligadas a esta posicin inestable (Bourdieu, 1988: 146 y 147).
Bajtin plantea una forma anloga de esta delimitacin: [la] enunciacin se apoya en su relacin real y material a un mismo fragmento de la existencia, contribuyendo a esta comunidad material una expresin ideolgica y un desarrollo ideolgico posterior (Bajtin, 1977: 114). Es dable proponer, en consecuencia, que si la relacin entre lo enunciado por el agente es parte constitutiva de la estructura y tensin del campo cultural, siempre ocurre que estas relaciones de fuerza se imponen a todos los agentes que entran al campo (Bourdieu, 1988: 144); de otra manera, cmo podran los estudiantes cuyos trabajos analizamos, participar al interior de sus lmites? Incorporar el concepto de heteroglosia permite precisar la construccin de esta comunidad material. El MB no determinista afirma que sta es:
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Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias Condicin social, histrica, fisiolgica, o meteorolgica de base que gobierna la operacin de significados en cualquier expresin [] asegura la primaca del contexto sobre el texto [ya que] toda expresin funciona en una matriz de fuerzas imposibles de fragmentar y resolver. La heteroglosia es una conceptualizacin cercana al espaciotiempo en donde las fuerzas centrfugas y centrpetas colisionan (Bajtin, 1997: 428).
En la segunda parte del trabajo realizaremos el anlisis especfico de las producciones discursivas de los estudiantes de una maestra en ciencias de la educacin en el estado de Jalisco. En dicho trabajo se abordan los ensayos producidos durante el curso propedutico por un grupo de 34 estudiantes; de ellos, se seleccionaron 19 que fueron analizados mediante el programa MaxQDa por otro grupo de estudiantes de dicho posgrado, un ao despus. En dicho anlisis se ver la pertinencia del trabajo conceptual hasta aqu desarrollado. Vivencias
no es posible restaurar lo concreto mediante la combinacin de dos abstracciones. P. Bourdieu
La mirada bifocal y el pensamiento relacional en acto En este acpite presentamos una primera indagacin basada en los resultados de los trabajos de estudiantes de maestra respecto de un taller en que se utiliz un programa de computadora para analizar textos (MaxQDa);14 durante el mismo se trabaj con los ensayos derivados del curso propedutico realizado en los inicios de su posgrado. Adicionalmente, en el mismo taller se hicieron tomas de video del proceso seguido para el anlisis de dichos textos (su anlisis ser objeto de un trabajo posterior). En este sentido, lo que presentamos en la seccin de resultados se deriva de ambos ensayos de los estudiantes, as como los derivados de los cdigos empleados y de los segmentos recuperados. Es un juego
14. http://www.maxqda.com/
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de espejos en el cual: el ensayo del propedutico Y usted Por qu es docente?, se ver reflejado en el trabajo de los anlisis asistidos por computadora y, ambos, en la sntesis que el presente texto integra. Figura 1
Esta primera imagen muestra las cuatro secciones de la pgina principal del MAXQDA: 1. Esquina superior izquierda, lista de textos a analizar, 2. Esquina inferior izquierda, el rbol de cdigos empleados como marcas identifican Esta primera imagen muestra las cuatro secciones de que la pgina principal una serie de palabras, prrafos o segmentos asociados a esa categora o MaxQDa: 1. Esquina superior izquierda, lista de textos a analizar. 2. del cdigo. 3. Esquina superior derecha muestra uno de los ensayos sobre el cual Esquina inferior izquierda, el rbol de cdigos empleados como marcas se seleccionan fragmentos, segn cdigos. 4. Esquina inferior derecha, la que identifican una serie de palabras, prrafos o segmentos asociados serie de segmentos pertenecientes a uno o varios cdigos. a esa categora o cdigo. 3. Esquina superior derecha muestra uno de los ensayos sobre el cual se seleccionan fragmentos, segn cdigos. 4. Esquina inferior derecha, la serie de segmentos pertenecientes a uno o varios cdigos.
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A partir del trabajo terico interdisciplinario precedente, abordamos la siguiente cuestin: cmo construir un texto polifnico en el cual, como aconseja MB, la experiencia resultante ayude a extensivamente difundir entre los hombres, y no entre las ideas de una [] comprender ms profundamente las contradicciones coexistentes y sola conciencia [] las contradicciones en el nivel de su visin objetiva (intensificada por la vivencia personal), como fuerzas coexistentes simultneas( Bajtin, 2003: 47). En otras palabras, cmo no reducir la potencial riqueza polifnica en el marco de la heteroglosia, tanto de los ensayos del curso propedutico reflejada en los trabajos finales del taller y esto a su vez, reflejado en esta sntesis? Lo anterior, en virtud de que toda transcripcin de lo expresado, es segn MB, inadecuada. Es as por el carcter mltiple de los significados expresados, tanto por su intencin como por su plano inconsciente, por sus marcas de entonacin, nfasis y matices. En suma, es inadecuada por lo anterior y por lo siguiente. Una vez dicho esto, tampoco se tratar de presuponer que los estudiantes (y quien esto escribe, vistos en el vnculo: agente | estructura), estemos al margen de sus efectos; o que se encontrar, en las bases de datos, el despliegue del vnculo entre: enunciado | habitus, sin contradicciones. O que dentro de este juego de espejos no aparezca recurrentemente no slo su ausencia, sino la tendencia del pensamiento y la actividad monolgica, tan caracterstico de la dinmica y la estructura del gremio magisterial, docente y de investigacin, en el campo de la formacin en Mxico. En la segunda imagen se presenta un rbol de cdigos y subcdigos elaborados para uno de los trabajo realizados por los estudiantes. Al interior de cada uno de ellos, aquellos segmentos de texto (fragmentos obtenidos despus de una lectura de los 12 ensayos originales) fueron seleccionados y clasificados. En este trabajo la autora es profesora de literatura en el nivel medio superior tecnolgico, hija de un mdico cirujano y docente en la universidad pblica local, y su madre, secretaria. En la introduccin plantea la siguiente advertencia:
Los subcdigos se crearon a partir de la respuesta que los mismos docentes dieron a la pregunta por qu soy maestro? Es necesario recalcar que las palabras [etiquetas
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Figura 2
En esta segunda imagen se presenta un rbol de cdigos y subcdigos elaborados para uno de los trabajo realizados por los estudiantes. Al interior rrafos. Es decir, se realizaron de manera interpretativa. cada uno de ellos, aquellos segmentos de texto (fragmentos obtenidos
de cdigos] no aparecan de manera directa, sino que se crearon a partir de los p-
Con todas las ventajas que proporciona el recurso de analizar textos asistidos por un programa de computadora MaxQDa, es alto el riesgo de borrar clasificados. las diferencias y matices y generar un texto monolgico, en vez de respetar la potencialidad polifnica. Sobre todo porque, como afirma Roth: En este trabajo, la autora es profesora de literatura en el nivel medio
superior tecnolgico, hija de de un mdico cirujano y tema docente encuentran naturalmente separados otras cuestiones. El paso de un a otro, en la universidad pblica local, y suo un madre, secretaria. En15 la introduccin de hecho y sin una atencin especial comentario (Roth, 2009: 54). plantea la siguiente advertencia:
no es consciente. El cambio en la naturaleza del tema se presenta como una cuestin No hay fronteras naturales dentro de un lenguaje. As que los diversos tpicos no se
despus de una lectura de los 12 ensayos originales) fueron seleccionados y
15. There are no natural boundaries within language so that different issues are not naturally mismos docentes dieron a la pregunta por qu soy maestro? Es separated from other issues. There is therefore no conscious stepping from one issue into necesario recalcar queoccurs las as palabras [etiquetas de cdigos]no another. The change in the nature of topic a matter of fact and without particular attention aparecan and comment. de The manera conversation is simply unfolding and se theircrearon talk produces topic, de los directa, sino que a partir situation and process simultaneously. prrafos. Es decir, se realizaron de manera interpretativa.
Los subcdigos se crearon a partir de la respuesta que los
212 Con todas las ventajas que proporciona el recurso de analizar textos
asistidos por un programa de computadora MAXQDA, es alto el riesgo de borrar las diferencias y matices y generar un texto monolgico,
Y si esto es as, el anlisis va cdigos nos plantea una ventaja y una desventaja; se puede perder de vista la continuidad, la contradiccin o la vinculacin entre cada tpico y otras cuestiones; o bien, los fragmentos de texto seleccionados para cada cdigo identifican el paso de un tema a otro. En este sentido, nos proponemos abordar las evidencias bajo el siguiente principio:
Contra todas las formas de monismo metodolgico que pretenden afirmar la prioridad ontolgica de la estructura o del agente, del sistema o del actor, de lo colectivo o lo individual, Pierre Bourdieu proclama la primaca de las relaciones (Wacquant, 1999: 20).
MB lo complementa de esta forma: No existe ni la primera ni la ltima palabra, y no existen fronteras para un contexto dialgico asciende a un pasado infinito y tiende a un futuro igualmente finito (Bajtin, 1997: 392). La unidad de anlisis est constituida por las producciones discursivas de los docentes; es conveniente recordar que el sentido con el que MB emplea el concepto de discurso, se refiere a la modalidad peculiar de cmo se habla, para diferenciarlo del significado del lenguaje, en que siguiendo a Jurij Lotman, sera: [] cualquier sistema de comunicacin que emplee signos ordenados en una forma particular. Para nuestro estudio resulta relevante la delimitacin del lenguaje social, el cual es un discurso particular de un estrato especfico de la sociedad (profesional, grupo de edad, etc.) dentro de un sistema social y en un tiempo determinados (Bajtin, 1997: 391). En el mismo registro de nuestro anlisis, MB propone:
[] al discurso cuasi-directo como aquel que involucra tanto al formal, pero que pertenece, en su estructura emocional, al de un personaje representado. Es un fenmeno de umbral, donde las intenciones del autor y las del personaje estn combinadas en una intencionalidad hbrida. Cada una tiene una fuerza relativa (Bajtin, 1997: 433).
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En este sentido los enunciados estarn marcados por la acentuacin16 particular que le otorga, no slo el campo de la formacin, sino la recursividad de este tema en muchos textos escritos. Anlisis de discurso | contextos En el anexo 1 describimos las condiciones contextuales de la presente investigacin, o lo que ms arriba denominamos el juego de espejos. De ste, sealo los propsitos iniciales del trabajo: 1. Contraste entre ensayo original y trabajo final del taller (en tanto momentos del anlisis del discurso). 2. Comparacin entre perspectivas derivadas de las trayectorias de origen: normalistas y otras profesiones (por su acentuacin en los textos analizados). Para realizar la primera tarea es necesario sealar que el ensayo original se realiz en condiciones peculiares; su redaccin est pautada por el escenario de un curso propedutico, el cual se presenta como selectivo para ingresar al programa de maestra. En este sentido, lleva una marca particular signada por el peso relativo en la configuracin de una calificacin final y estn en juego las probabilidades de ingreso. Es probable que por esta razn el discurso est marcado socialmente por este escenario. En otras palabras, la intencionalidad puesta en su redaccin est localizada desde la posicin de quien desea ingresar al campo del posgrado. A partir del contraste entre los ensayos iniciales y los trabajos finales, aparece la bsqueda de los estudiantes, de los inicios de la profesin docente. Momentos El trabajo interdisciplinario encuentra su piedra de toque cuando debe definir sus unidades de anlisis; parafraseando a Wittgestein: dime cul es
16. Acentuacin: nfasis, cada lenguaje o sistema discursivo tiene sus propios acentos para subrayar y evaluar el material en su propia forma, pero sta cambia con el tiempo (Bajtin, 1997: 423).
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tu unidad de anlisis y te dir cul es tu metodologa. En la primera parte de esta investigacin planteamos a las producciones discursivas de los estudiantes del posgrado como una primera delimitacin. Sin embargo, es necesario ahora definir con mayor precisin cmo ser el abordaje de sus textos. Para el anlisis del discurso en este modo de representacin escrita, nos referimos a la forma en que el lenguaje (enunciados y argumentos) es empleado; su acentuacin, las marcas de entonacin explcitas e implcitas (lo que se afirma, niega, acepta, rechaza), los matices que subyacen bajo lo expresado. El carcter autobiogrfico de los textos les pliega una secuencia cronolgica, la cual facilita identificar ciertos momentos. Roth, un lector de Bajtin, plantea la definicin de momentos como:
El elemento ms pequeo que puede ser comprendido independientemente [pero tejido al interior] de la unidad de anlisis [] en las teoras dialcticas de la cultura, la estructura y la agencia son momentos irreductibles, cada uno es constitutivo del otro de modo que ninguno de ellos se puede utilizar para definir o teorizar al otro (Roth, 2007: xvi).17
Pero deberamos agregar, siguiendo a MB, que en el abordaje no dogmtico de los vnculos y las vivencias evitaremos el cosificarlos, es decir la tradicin del pensamiento filosfico actuando como: [] un pececito dentro de un acuario, toca el fondo y las paredes y no puede seguir ms profundamente. Las ideas dogmticas del texto monolgico que reduce la diversidad a la unidad y los vnculos a sustancias (Bajtin, 2007: 384).
17. Moment: the smallest element that can be understood independently is taken to be the unit of analysis, It may turn out that units of analysis have internal structures. But rather than thinking of these structures as elements we have to think them as moments, which are smaller than elements units of analysis, but cannot stand of their own. For example, in dialectical theories of culture, structure and agency form part of irreductible moments, each being constitutive of the other so that none can be used to define or theorize the other.
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Primer momento
En los orgenes lo otro innombrable.
Todo mito requiere de un inicio, y ste no siempre es mtico. En los ensayos originales encontramos una genealoga de las razones por las cuales se declara ser docente. En ellas aparece con fuerza la imagen primera que funciona como una impronta, la que en el transcurso del tiempo se consolidar como algo parecido a una vocacin; es decir la fusin de una significacin hecha carne. As, los candidatos al posgrado, de tradicin normalista heredada y asumida, enuncian su profesin como la razn a la que fusionan una vocacin; por tanto, no requerir de mayor justificacin; su profesin ser legtima por sus orgenes, por ser una eleccin vocacional temprana:
Cuando me imparta las clases, yo la vea, y me quedaba soando cmo sera yo, cuando estuviera frente a mi grupo, incluso la vea tan viejita que en su cara me pareca ver la ma cuando yo en un futuro tuviera su misma edad (ensayo 1). Especialmente, una de mis tas me hizo parte de este mundo cuando me invitaba a ayudarla en los cursos de verano que imparta (E2). Aunque yo slo tena 14 aos cuando sucedi esto, deseaba saber cmo ayudar a mi hermana para que saliera adelante. Surge entonces en m el anhelo de ser maestra (E8). Cuando cursaba el cuarto y quinto grado de primaria, admiraba la forma de trabajar de mis maestros, sobre todo su paciencia, creatividad, el respeto y la forma de ganarse nuestra confianza, convirtindose en un amigo ejemplar (E 4). El apoyo de mis padres, ellos me dieron la oportunidad de elegir la profesin que ms me gustara, y eleg la correcta (E 7). Yo me visualizaba como una maestra preparada y comprometida con la educacin; recuerdo a la maestra Cuca, fue una persona que admir y alguien a quien quise mucho (E 19). Creo que la inquietud por ser maestra naci en m desde muy temprana edad, cuando inicias con los juegos, la influencia de mis padres, maestros, la continua con-
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Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias vivencia con el ambiente escolar y la identificacin de los juegos infantiles con la profesin docente (E 22).
No obstante que la fuerza de estas imgenes radica en la prefiguracin de un destino que se presenta como una decisin personal y libre, la mayora de estos argumentos son expresados por docentes cuyos padres o familiares ms significativos eran docentes. Tal vez, en este sentido, y desde una mirada retrospectiva se asume como decisin propia algo que fue instigado o filtrado durante la primera etapa de su vida. Pero hay tambin dentro de este nosotros, aquellos que si bien heredaron esta impronta, no la asumen.
Se fue dando meramente, encontrando una oportunidad de trabajo estable (E 7). En la eNSj, ah entre lo ortodoxo y lo positivo, aprend lo que no deba hacer como profesor (E 5). En ese momento era la nica posibilidad viable (E 8). Empec a trabajar como auxiliar de educadora cuando tena 16 aos, pero no me satisfaca (E 21). Nuestra historia escolar, de alguna manera induce hacia la actividad docente (E 28).
No lejos de esta localizacin de enunciados, contradictoriamente legitimada como un mal menor, aparece el mundo de los otros, quienes que llegaron a esta profesin sin el tipo de vocacin autolegitimada por nosotros. O a la cual arribaron sin quererlo:
No poder ingresar a la Facultad de Derecho (E 5). Mi finalidad no era ser maestro (E 6). No tena contemplado ser profesor pero necesitaba el ingreso (E 11). Las circunstancias de la vida me ubican en este proyecto de vida que no pasaba por mi cabeza (E 12).
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Carlos Manuel Garca G. Yo soy maestra porque no quera alguna profesin relacionada con matemticas (E 13). No fue por vocacin, sino por necesidad (E 31).
Frente a la glorificacin de saberse legtimos, expresada por el detalle descriptivo de la imagen primera que les seal un futuro, por contraste con ste nosotros, las de los otros carecen de ella; su escueta redaccin atestigua una condicin diferencial, realista; sin mito originario, aparentemente sin atributos; pero de forma concreta. En los enunciados del nosotros tambin encontramos la figura mtica del magisterio que emergi de la Revolucin Mexicana, reencarnada en la del docente mrtir de la guerra cristera, y evocada cada 15 de mayo (el mito, nos recuerda Malinowsky, no es una explicacin que satisfaga narrativa de una necesidad un inters cientfico, sino la resurreccin primitiva contada para satisfacer profundas necesidades religiosas y ansias morales"). Es decir, enunciados personales, cargados emocionalmente, que los identifica con la figura del personaje representado (vocacin, sacrificio, martirio). Lo que MB define como discurso cuasi-directo (Bajtin, 1997: 433), digamos, la intencionalidad hbrida que muestra las significaciones del normalista combinadas, o mejor dicho fusionadas, a las del personaje mtico; con la acentuacin particular que le otorga el campo de la formacin en este posgrado. Sin embargo, ambas posiciones son complementarias, se reconocen en un mismo campo en virtud de que sus argumentos tienen: un horizonte espacial comn, el conocimiento y comprensin de esa situacin y una valoracin compartida. Con lo anterior tambin afirmamos que, por su carcter dialgico, en este horizonte, comprensin y valoracin compartidos lo concreto aparece en el pensamiento, como el proceso de la sntesis, como resultado, y no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida, y como consecuencia tambin el punto de partida de la intuicin y la representacin (Marx, 1988); ya que
[] junto con la palabra (las caractersticas y valoraciones ticas, cognoscitivas, polticas u otras de los enunciados) abordan tambin la situacin extraverbal de la enunciacin [] las valoraciones sociales que derivan de los rasgos particulares de la existencia econmica de un grupo determinado no suelen enunciarse, puesto que
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Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias forman parte de la carne y la sangre de todos los representantes de un grupo dado (Bajtin, 1997: 113).
Lo anterior nos hace recordar que:

En cada momento una palabra es utilizada con una intencin particular especfica la cual representa su funcin, pero sta desata una serie de posibles significaciones las cuales integran su espectro de significado. Cada vez que una palabra es enunciada dentro de una situacin social, el campo interviene como mediador y a su vez modifica la significacin (Roth, 2009: 165).
Sin embargo, tambin encontramos la presencia recreada del texto monolgico en los portadores del origen mtico de su vocacin. Sus argumentos son reediciones de su tono monocorde. Es recreada a partir de una vivencia que se supone individual, pero que en realidad remite a una constante universal. Todo mito requiere de un inicio; pero ste no siempre es mtico. Dicho lo cual ser inevitable recordar con Bourdieu que:
[Al] dejar oculto lo esencial, es decir, la estructura de las posiciones objetivas que estn en el origen de [cada] visin, [le] confiere su fuerza a la propensin de cada grupo a tomar la verdad parcial de un grupo como la verdad de las relaciones objetivas entre los grupos (Bourdieu, 1988: 10).
De esta forma el dilogo entre MB y PB nos permite descubrir la fractura del carcter monolgico, al contrastar los argumentos de nosotros y los otros. Es decir, desde los que por ser el nosotros legtimo, no enuncian una valoracin de su necesidad y existencia econmica; los argumentos de los otros nos recuerdan que, en el campo de la formacin, el complemento del verdadero punto de partida es la necesidad del mito innombrable. Para la siguiente seccin sera conveniente recordar que estas expresiones se convierten en antecedente de lo que sigue; de tal forma que aunque aparezcan las mismas palabras, al pasarlas por un dispositivo analtico esta segunda lectura las har adquirir una funcin diversa: el contexto extraverbal es otro, la polisemia se abre.
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Segundo momento Uno frente a los otros En esta seccin presentamos dos momentos sucesivos que se desprenden del anlisis realizado por los propios estudiantes de maestra, un ao escolar despus del curso propedutico. En el primero de ellos hacemos un recuento de los cdigos elaborados para la seleccin de fragmentos de texto con los cuales fueron identificados. Ser relevante el cambio de perspectiva cuando los enunciados de sus ensayos originales, elaborados en lo individual, se contrastan con el conjunto de los textos, en un anlisis de lo colectivo. Pensamos que stos permiten el paso del yo al otro, les hace producir y descubrir otra mirada sobre la profesin y el campo de la formacin. Recordemos que los esquemas clasificadores de la relacin prctica que mantienen los agentes con su condicin, son a su vez producto de esa condicin, para ver los lmites de esa autonoma (Bourdieu, 1988: 494). Y en esto estriba la elaboracin de cdigos; no slo permiten organizar sus argumentos sino, como se ver, permiten objetivar al sujeto que objetiva. Como era de esperar, el cdigo vocacin es muy frecuente (lo emplean 10 de los 20 trabajos), se suaviza su fuerza retrica con otros cdigos como vocacin de servicio, conviccin o gusto. Pero ahora la vocacin se asocia adicionalmente en cinco cdigos con la satisfaccin personal (gusto, superacin); y en su totalidad, y esto es relevante, con las necesidades econmicas o familiares. De hecho este ltimo cdigo se convierte en el ms frecuente con 17 menciones (asociadas a otras significaciones menos mticas como: estabilidad en empleo, seguridad laboral e ingreso fijo). Tambin es obvia la aparicin de significaciones elaboradas en torno a la influencia familiar; algo que se revel como un descubrimiento al pasar de la vocacin casi gentica al plano de la expresin y reconocimiento conscientes de su peso en una decisin que se pretenda autnoma. Los cdigos de influencia de la estructura familiar, va imitacin, herencia, admiracin, ser como el otro, o incluso por su imposicin, decisin y convencimiento, aparecen en ocho cdigos. Un estudiante de los otros los fustiga con el siguiente razonamiento: Esto permite comprender que la falta de decisin en las personas por iniciativa propia y la inseguridad son
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elementos clave en la toma de decisiones, lo que favorece la fcil influencia de parte de terceros. Y otra normalista aade: podemos observar cmo en realidad la eleccin de una carrera est influenciada por una gran cantidad de factores externos que dejan slo un pequeo margen a la decisin personal del individuo, es decir, a la vocacin; un par de universitarios llegados a la docencia, cuestionan:
La profesin de ser maestro no ha sido la mejor decisin tomada por la mayora de ellos. Las condiciones sociales del momento que se han venido presentando en los ltimos tiempos, han generado una profesin cmoda, que aunque no se percibe un salario decoroso, se tiene una entrada econmica segura para solventar los gastos mnimos necesarios de la familia.
Bajtin sugiere no olvidar que, a diferencia del dilogo:

[] las relaciones dialgicas18 con las palabras ajenas: se suelen absorber por las palabras ajenas asimiladas. La conciencia creativa al volverse monolgica, rene y personaliza las palabras ajenas, se completa por los annimos. El papel que cumple en este proceso la palabra autoritaria suele perder a su portador.
En esta tendencia a cosificar los contextos annimos extraverbales, el codificador podra percibirse como:
[] el nico que aparece como una personalidad creadora hablante, todo lo dems fuera de m representa condiciones externas de cosas como causas que provocan y definen mi palabra. No converso con ellas, sino que reacciono a ellas de una manera mecnica (Bajtin, 2007: 386).
Esto se observa cuando la dominante normalista del nosotros reduce los enunciados de los otros al anonimato ilegtimo. Si la naturaleza no idntica de la palabra, es decir el hecho de cada una de ellas significa algo como parte de una totalidad mayor, genera una interaccin constante entre significados, cada uno de ellos tiene el potencial de condicionar
18. Bakhtin insist that dialogism is not the same as dialogue. The latter term refers to two or more individuals having a conversation, whereas dialogism refers to the non-self-identical-nature of the word specifically and of language in general (Roth, 2009: 38).
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otros. Esto construye un dialogismo en el giro semntico de los cdigos y argumentos con los que los justificaron, con y contra de la dominante. En un cuadro resumen del MaxQDa, un estudiante contrasta: En las siguientes figuras se podrn observar las categoras y subcategoras de nuestro anlisis, tanto en los maestros normalistas como en los no normalistas: Figura 3 Normalistas
NO NORMALISTAS
No normalistas
NO NORMALISTAS
Fuente: elaborado por Jess Flores L. y Juan A. Jimnez.
En ambas figuras se muestran los cdigos cruzados en la primera fila horizontal, y el tamao de los puntos denota la cantidad de fragmentos recuperados que los aluden. En ambas figuras, se muestran los cdigos en la primera fila horizontal, el Por otro lado, se da relieve a lascruzados funciones societales tales comoymatamao de los puntos denota la cantidad de fragmentos recuperados que los aluden yor conciencia, no reproducir hegemona o transformador del grupo , pero Jess Flores L. y Juan A. Jimnez A.En contraposicin, otros cdigos (trabajo slo de de: manera marginal (tres cdigos). expresan la dureza del juicio normalista de nosotros en contra de quie-
Por otro figuras, lado, se semuestran da relieve a lascruzados funciones tales como En ambas los cdigos en la societales primera fila, horizontal, y el
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tamao de los puntos denota la cantidad de fragmentos recuperados que los aluden mayor conciencia, no reproducir hegemona o transformador del (trabajo de: Jess Flores L. y Juan A. Jimnez A.
grupo, pero slo de manera marginal (3 cdigos). En contraposicin,
nes osaron decir su verdad; ellos son estigmatizados con cdigos como: equivocacin, accidente, insatisfaccin, oportunista, carrera truncada; recordemos que se analizan las razones del porqu se es docente. Los cdigos correspondientes a las funciones edificantes son, en definitiva, los ms diversos y obvios; a pesar de todo se reivindica el mito bajo las nuevas formas de lo que suponen es la modernidad: superacin permanente, calidad, catalizador. Los elementos fnicos y semnticos de lo edificante en el discurso docente revela tanto como se permite revelarlo la compleja tonalidad de nuestra conciencia, que sirve de contexto emocional y valorativo durante la comprensin del texto ledo por nosotros [] En realidad todo rendimiento de cuentas [] Lo hace (Bajtin, 2007: 386). Por su parte, Bourdieu haba advertido que La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen. Esta misma estructura, que se encuentra en la base de las estrategias dirigidas a transformarlas [] siempre est en juego (Bourdieu, 1990: 136). Y en parte esto es lo que se observa al tratar de comprender este registro superficial del campo de la formacin. Por un lado son las relaciones de fuerza entre nosotros los otros; pero por otra, la presencia de la estructura tambin les hace hablar a ambos, se deja escuchar entre sus enunciados; y de alguna manera permite comprender la ambigedad de sus tomas de posicin, ligadas a esta posicin inestable (Bourdieu, 1988: 146 y 147). Pero desde otra lectura, la emergencia de los que, a riesgo de ser marcados, expresaron una perspectiva no edificante de su profesin, enunciaron lo que no suele ser dicho, en contra de quienes se conservan para conservar al campo. Una docente universitaria concluye:
Al haber realizado de manera consciente la interpretacin de los textos, percibo que a pesar de los diferentes motivos, intereses, contextos sociales, lenguaje, que se encontraron en ellos, es lamentable la situacin que se proyecta en el mbito educativo en nuestro pas y se manifiesta en nuestros escritos.
Es probable que dada la trayectoria y diversidad de quienes fungieron como sus docentes en el curso propedutico, una buena proporcin de los mismos sean parte de los otros; de hecho, quien esto escribe y que
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imparti el taller, tambin. En su conjunto constituyen una unidad polifnica que permite ese acontecimiento, por un lado, y por otro, es gracias a que estas relaciones de fuerza se imponen a todos los agentes que entran al campo (Bourdieu, 1988: 144). Pero llegar a esta comprensin les implic el reconocimiento de que conceptos como contexto, medio, trasfondo social, social background, slo existen en su forma incorporada; en tanto que descubren que sus enunciados forman parte de una cadena organizada y compleja no slo de otros enunciados, sino de los enunciados del otro, por lo que son precisamente las tensiones entre sus horizontes lo que crea al campo especfico de la formacin en la que estn inscritos. Es as como la homologa entre los campos y la situacin extraverbal forman parte de la elaboracin de sus cdigos. Recordemos que:
[] los esquemas clasificadores de la relacin prctica que mantienen los agentes con su condicin nunca tienen menos probabilidades de superar los lmites de su cerebro que en las representaciones que ofrecen y se ofrecen a su posicin, que define esos lmites (Bourdieu, 1988: 494).
De esta forma, tanto asesores como estudiantes emplean sus cdigos con la homologa necesaria para comunicarse. Una de las fuentes de esta comprensin mutua nos remite a la idea de illusio:
[] al hecho de estar involucrado, atrapado en el juego y por el juego [en tanto] reconocimiento tcito del valor de las apuestas y como dominio prctico de las reglas que los rigen; cada campo define y activa una forma especfica de inters, una illusio especfica de acuerdo con la posicin ocupada en el juego, y segn la trayectoria que conduce a cada participante a esta posicin (Wacquant, 1999: 80).
Dos estudiantes previenen en sus conclusiones: Nos encontramos en la disyuntiva de saber si es verdad en realidad lo que estn expresando los profesores o maquillan las respuestas de manera evasiva; creemos que es precisamente lo ltimo. El discurso autorizado (autoritative) en el campo de la formacin contemporneo, en tanto configura dicho illusio, ha incorporado la crtica al statu quo (en las antologas, autores y lecturas, actividades o tareas) como una posicin necesaria y legtima; como tal es un lenguaje privilegiado que se aproxima a nosotros desde fuera, y no permite el juego con su
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marco contextual. Nosotros lo recibimos, lo repetimos. Tiene gran poder sobre nosotros, pero slo mientras est en el poder (Bajtin, 1981: 424). Como afirm una estudiante: Tener una verdadera imagen del reflejo, una capacidad de autorreconocerse. Pero el reflejo de uno mismo duele bastante. O la forma en que otro distorsiona a un autor:
Podemos hacer cambios mediante el conocimiento reflexivo; si esto no se da entonces es confirmada la tesis de Pierre Bourdieu de que las personas seguirn donde siempre sin efectuar cambios porque as fueron educados o porque la norma lo marca as; esto es llamado habitus.
Otro, de los otros concluye peyorativamente:

El bagaje cultural y lingstico, nuestras palabras domingueras reflejan lo denso de una cultura, de un estilo de vida; concluimos que los maestros, sobre todo de educacin bsica, siguen siendo en su mayora hijos de obreros y campesinos, o en el mejor de los casos hijos de empleados o maestros; los escritos reflejan no slo una necesidad de empleo, tambin una cultura del magisterio, una vocacin que trae profesionistas de otras reas, que expulsa a quien no se adapta, pero que cobija a todos los que deciden el oficio de profesor, y aman ser maestros.
Estando implicados, el presente anlisis, al buscar su dictamen y publicacin, como rendimiento de cuentas, revela tambin la conciencia, illusio, sentido de juego y discurso autorizado de quien lo hace. Otoo de ao de la langosta, 2009
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Anexo 1 Cuadro A.1

Contextos 1 de septiembre de 2007 Materiales De 31 ensayos originales, selecciono 12 al azar; son parte de las tareas del curso propedutico obligatorio y selectivo para ingresar al programa de la maestra. Condiciones Demanda que los aspirantes construyan un ensayo individual en torno a la pregunta: Y usted, por qu es maestro? Marcas Marcaje social. Generar una imagen o impresin para ingresar; texto escrito para y en funcin de los asesores de dicho curso. Docentes Diversos 2 de noviembre de 2008 29 textos finales, sobre 12 ensayos seleccionados como parte de los trabajos de un taller optativo denominado Anlisis cualitativo del mismo programa. 3 de octubre de 2009 29 textos en los que se analizar: 1. Contraste entre ensayo original y trabajo final del taller. 2. Comparacin entre trayectorias de origen: normalistas y otras profesiones. Demanda que los Realizar una primera estudiantes construyan investigacin polifnica un ensayo que d para construir las cuenta de su dominio configuraciones del en el uso del MAXQDa. campo formativo de un cuerpo docente. Semejante a la anterior Texto para ser marca, pero matizado dictaminado y eventual publicacin. por ser optativa (sin calificacin numrica); ya conocen las lgicas de operacin del programa. Un solo docente para Solicit la anuencia para escribir sobre dos grupos. El mismo que realizar sus trabajos, despus de entregarles la la investigacin. evaluacin.
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Referencias bibliogrficas
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Educacin emocional. Dos experiencias en aulas
Marta Leticia Villaseor Garca1 Carlos Arturo Carrillo Magaa2

En este artculo se abordan dos experiencias de aplicacin de contenidos de educacin emocional. La primera como resultado del curso optativo en una maestra en ciencias de la educacin en el Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio. La segunda fue una aplicacin con alumnos de un grupo de bachillerato. En ambas se aprecia la necesidad o importancia de llevar a la prctica dichos contenidos, ya que en una formacin integral, la persona, dentro de los pilares de la educacin, Aprender a ser es uno de esos pilares. Necesidad de la educacin emocional Las emociones no han tenido un reconocimiento en la civilizacin industrial, occidental y moderna; tradicionalmente han sido vistas como algo que se debe dominar. Las virtudes humanas se han descrito siempre en trminos de control y estabilidad. La razn ha impuesto su dominio del
1. 2.
Catedrtica en el Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de la Sej. Egresado de la Maestra en Ciencia de la Educacin, del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de la Sej.
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Marta Leticia Villaseor Garca y Carlos Arturo Carrillo Magaa
progreso. La expresin emocional ha sido interpretada como signo de debilidad y de descontrol. Nuestra Carga Magna seala que la educacin debe ser integral y preparar para la vida personal y social en un sentido amplio, no slo con los aprendizajes instrumentales clsicos. Sin embargo, todos, a medida que crecemos, vamos desarrollando un tipo de aprendizaje emocional que nos proporciona las herramientas para poder movernos por la vida: la manera como nos han educado, el tipo de enseanza recibida, las creencias que nuestros padres y madres no dieron, los mecanismos que desarrollamos para sobrevivir en determinados climas. Este aprendizaje emocional, bueno o malo, es nuestra plataforma base a partir de la cual interpretamos nuestra realidad y donde nuestras emociones se dotan de sentido. Durante su escolarizacin, el alumnado est en la mejor edad para que los programas de prevencin de riesgos y de promocin de recursos tengan xito; la escuela tiene recursos humanos, materiales y temporales para hacerlo, si se cumplen determinadas condiciones; la escuela es la nica institucin verdaderamente universal, por lo que ha de compensar deficiencias familiares y sociales en este campo; las mejores formas de lograr estos aprendizajes para la vida exigen formacin y entrenamiento que slo se pueden dar en la escuela: con objetivos, contenidos y actividades planificadas adecuadamente. Al hablar de emociones habr que referirse a las del alumnado y a las del profesorado. Las emociones ayudan a aprender o dificultan el aprendizaje; ste es un principio elemental, frecuentemente olvidado. No hay lgica en las emociones. No hay obligacin de sentir algo; la cuestin est en averiguar por qu alguien siente algo, porque eso aumentar la tolerancia y el respeto por las dems personas. Existen mltiples factores que influyen en la vivencia de las emociones: la experiencia anterior, el momento fsico, el inters, las expectativas, los sentimientos, entre otros. Las emociones estn presentes en el aula, las de los alumnos y alumnas, y las del profesorado; su interrelacin emocional puede dar como resultado el crecimiento de ambas partes o el sufrimiento de alguna de ellas o de las dos. Se pueden incorporar los acentos emocionales a la prctica profesional, a la vida personal de relaciones, al propio ser, como una dimensin valiosa; o se puede temer el mundo emocional propio y
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el que pueda expresar el alumnado, ignorarlo o reprimirlo. A nadie se lo van a exigir por decreto, es una opcin personal, pero slo se puede elegir si se conoce. La expresin de la emocin se hace de diversas formas. Lo positivo y negativo de las emociones es muy relativo. Todas tendrn partes positivas y negativas. Por ejemplo, la tristeza se liga a algo negativo, pero una poca de tristeza supone una poca de mayor autoconocimiento, de revisin de valores; la misma ira tiene aspectos positivos tambin en ciertas ocasiones: sirve para tomar decisiones, como liberacin del bloqueo que llevamos dentro, para marcar los propios lmites ante las dems personas. La educacin emocional tiene por objeto generar habilidades y competencias emocionales, mismas que estn en funcin de las experiencias vitales que se han tenido, entre las cuales estn las relaciones familiares, las relaciones con las y los compaeros, etc. Favorecer la competencia emocional mediante procesos educativos requiere de objetivos concretos que incluyan conocimientos tericos y prcticos sobre las emociones. Lo educativo respecto a las emociones no est en las variaciones de las mismas, que son aspectos personales que forman parte de la propia historia. Uno de los aspectos que s es educable es el aprender a expresar lo emocional adecuadamente: capacidad de reconocer las propias emociones, de ponerles nombre, de regularlas, de hacer que se comprendan en el pensamiento. En nuestra prctica docente es relativamente fcil sentirse abrumado por una serie de emociones negativas: disgustos, desengaos, rabia, impotencia, frustracin. Todas esas emociones nos envuelven. No menos cierto es que la prctica educativa tambin conlleva satisfacciones y emociones positivas. Inteligencia emocional y competencia emocional La inteligencia emocional es un constructo terico del cual deriva el concepto de competencia emocional, que es ms prctico. Tambin se habla en plural de competencias emocionales. Como sea, en la actualidad hay acuerdo en la importancia de aprender competencias emocionales. En la competencia emocional se pone el nfasis en la interaccin entre persona y ambiente, y como consecuencia se da ms peso al aprendizaje y el
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desarrollo. La competencia emocional toma en consideracin los valores y creencias de una persona en el momento de la experiencia emocional. Las competencias emocionales (tambin denominadas competencias socioemocionales) son un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada las expresiones emocionales. Incluyen conciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidar de s mismo y de los dems. Esto facilita desenvolverse con mayores recursos en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solucin de problemas, adaptacin al medio natural y social. Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos principios: a) capacidades de autorreflexin: identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada, y b) habilidad de reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo: habilidades sociales, empata, captar la comunicacin no verbal. Rafael Bisquerra (2006), a partir del marco terico sobre la educacin emocional, considera varios aspectos para la estructuracin de las competencias emocionales: Conocimiento emocional Capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones: identificarlos y etiquetarlos (nombrarlos). Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones mltiples. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los trminos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones. Capacidad para percibir con precisin las emociones y perspectivas de los dems. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Regular las emociones Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento
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y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, conciencia). Capacidad para regular la emocin: los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustracin para prevenir estados emocionales negativos (estrs, ansiedad, depresin), entre otros aspectos. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de autorregulacin que mejoren la intensidad y la duracin de tales estados emocionales. Capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para autogestionar su propio bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida. Autonoma propia Autoestima: tener una imagen positiva de s mismo(a); estar satisfecho de s mismo(a); mantener buenas relaciones consigo mismo(a). Capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente para afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. Actitud para implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Capacidad de autoeficacia emocional: uno o una vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones cuando demuestra autoeficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales. Inteligencia interpersonal. Dominar las habilidades sociales bsicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, ofrecer disculpas, actitud dialogante.
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Respeto por los dems: aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems, tanto en la comunicacin verbal como no verbal, para recibir los mensajes con precisin. Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien comprendidos. Compartir emociones: la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relacin padre-hijo, por ejemplo, puede compartir emociones sinceras de forma asimtrica. Comportamiento prosocial y cooperacin: capacidad para aguardar turno, compartir en situaciones de grupo, mantener actitudes de amabilidad y respeto a los dems. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para decir no claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales la persona puede verse presionada, y demorar actuar en situaciones de presin hasta sentirse adecuadamente preparada. Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos. Habilidades de vida y bienestar Habilidades de vida: capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solucin de problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Identificacin de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin y evaluar riesgos, barreras y recursos. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Solucin de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.
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Negociacin: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems. Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con quienes se interacta. La perspectiva del desarrollo de competencias emocionales asume que todas las personas pueden mejorar su bienestar a travs de la adquisicin de una serie de competencias tales como conciencia emocional, regulacin de las emociones, ser ms responsable, tomar decisiones conscientes, tener habilidades de resolucin de conflictos, habilidades de afrontamiento frente a los retos de la vida cotidiana (estrs, conflictos, prdidas, etctera). A continuacin se describen las aplicaciones de los contenidos de la educacin emocional en aula de posgrado y en aula de bachillerato. Primera experiencia: cursos sobre educacin emocional en posgrado Una experiencia concreta en enseanza de la educacin emocional al profesorado de educacin bsica en Jalisco, se encuentra en los cursos optativos Inteligencia emocional y educacin emocional y el de Educacin emocional en el aula: de la teora a la prctica, en el programa de la Maestra en Ciencias de la Educacin del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio. Estos cursos optativos se han impartido desde el cuatrimestre que comprendi de abril a julio de 2009. Hasta julio de 2010 se haban impartido cinco cursos al alumnado de los cuartos, quintos y sextos cuatrimestres de la maestra. La educacin emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias emocionales. Incluye los aspectos psicopedaggicos de fundamentacin, anlisis de necesidades, formulacin de objetivos, diseo de programas, aplicacin de actividades, tcnicas y estrategias metodolgicas, evaluacin de programas. Los programas de los cursos optativos se disearon de acuerdo con las propuestas hechas por Bisquerra (2006, 2009) y por lvarez (2001),
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cuando destacan los diversos argumentos para justificar la educacin emocional, as como sus objetivos, contenidos y metodologa. Consideramos que la formacin inicial del profesorado debera dotar de un bagaje slido en materia de emociones y sobre todo en competencias emocionales. Una materia de educacin emocional para el profesorado, tanto de educacin infantil y primaria como de secundaria. Los programas de los cursos optativos tienen las siguientes caractersticas en cuanto a objetivos, contenidos y metodologa. Objetivos de la educacin emocional El objetivo principal de la educacin emocional es el desarrollo de competencias socioemocionales. Por tanto, el listado de objetivos se puede derivar fcilmente a partir de las competencias emocionales contextualizadas en un nivel educativo concreto. Se citan a continuacin algunos de los objetivos generales de la educacin emocional y de los cursos mencionados: Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Identificar las emociones de los dems. Denominar a las emociones correctamente. Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones. Subir el umbral de tolerancia a la frustracin. Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. Desarrollar la habilidad de automotivarse. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Objetivos de los programas de los dos cursos optativos: 1. Comprender la relevancia de las emociones en la educacin y en la vida diaria. 2. Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los dems, en particular del alumnado, en las interacciones sociales.
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3. Regular las propias emociones y ejercer un autocontrol emocional en las situaciones conflictivas de la vida ordinaria, en particular en la dinmica de clase. 4. Establecer mejores relaciones interpersonales, tanto en el lugar de trabajo, la familia, como en las relaciones sociales. 5. Enfrentarse al alumnado de forma ms eficiente y satisfactoria tomando en consideracin la dimensin emocional. 6. Realizar un anlisis del contexto para identificar necesidades emocionales que debern ser atendidas a travs de un programa de educacin emocional. 7. Formular objetivos de un programa de educacin emocional cuyo logro suponga la satisfaccin de las necesidades prioritarias. 8. Determinar los posibles indicadores que permitan disear estrategias concretas de intervencin, as como los aspectos en los que debe incidir la evaluacin del programa. 9. Crear un programa que fomente el desarrollo de las competencias emocionales en el alumnado. 10. Disear estrategias y actividades, o seleccionarlas entre las existentes, para aplicarlas en la puesta en prctica del programa. 11. Aplicar el programa a un grupo de clase. 12. Evaluar el programa tomando como referencia los indicadores elaborados previamente. Los contenidos de la educacin emocional La fundamentacin terica de la educacin emocional desemboca en la seleccin de objetivos y contenidos para los programas diseados. Algunos criterios que se han de tener en cuenta en la seleccin de contenidos generales son los siguientes: Han de adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa. Han de ser aplicables a todo el grupo. Han de favorecer procesos de reflexin sobre las propias emociones y las emociones de los dems. Han de enfocarse en el desarrollo de competencias emocionales.
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Contenidos de los programas de los dos cursos optativos: 1. Marco conceptual de las emociones. Concepto de emocin. Los fenmenos afectivos. Las emociones en la investigacin cientfica. Las emociones en la educacin. 2. Estructura de las emociones. Clasificacin de las emociones. Emociones bsicas. Intensidad, especificidad y polaridad. Las emociones agudas: ira, ansiedad, tristeza, miedo, alegra, emociones ambiguas, emociones estticas. 3. Una prctica fundamentada: teoras de la emocin. La tradicin filosfica. La tradicin literaria. Charles Darwin: el enfoque biolgico. La emocin en los paradigmas cientficos. Teoras cognitivas de la emocin. 4. El cerebro emocional. Las aportaciones de la neurociencia. El sistema lmbico. La funcin de la amgdala en la respuesta emocional. Conexiones entre sistema lmbico y corteza cerebral. La respuesta psicofisiolgica. 5. La teora de las inteligencias mltiples. Los estudios de Howard Gardner. Las inteligencias mltiples: cintica, musical, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, intrapersonal, ecolgica. La inteligencia intrapersonal e interpersonal como fundamento de la inteligencia emocional. 6. La inteligencia emocional. Fundamentos tericos. La propuesta de Salovey y Mayer. La difusin de Goleman. Naturaleza de la inteligencia emocional. Autoconciencia. Autorregulacin. Autoestima. Automotivacin. Empata. Habilidades sociales. La educacin emocional en el aula. 7. Conciencia emocional. Autoobservacin y reconocimiento de las emociones. Comprensin de las causas y consecuencias de las emociones. Evaluacin de la intensidad de las emociones. El lenguaje y la expresin de las emociones. Reconocer las emociones de los dems. 8. Regulacin emocional. Manejar las emociones. Tolerancia a la frustracin. Autocontrol de la impulsividad. Manejo de la ira y del comportamiento agresivo. Retrasar gratificaciones. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Resiliencia. Estrategias de control emocional.
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9. Competencias socioemocionales. Las habilidades sociales bsicas. Empata, asertividad, respeto, agradecimiento. Prevencin y solucin de problemas interpersonales y sociales. 10. Caractersticas de la educacin emocional. Justificacin de la educacin emocional. Objetivos. Contenidos. Metodologa. Materiales curriculares. Evaluacin. Metodologa de la educacin emocional La dinmica de clase es eminentemente prctica a travs de diversas dinmicas de grupo. El dominio de los contenidos del programa requiere un trabajo individual y continuado por parte de las y los participantes: la lectura de documento ad hoc, captulos de libro seleccionados, artculos, etc.; como consecuencia, son las clases participativas el referente bsico de la actividad docente: dinmica de grupos, grupos de discusin, role playing, etc. Con ello se pretende desarrollar competencias emocionales y poner en prctica los conocimientos adquiridos. La evaluacin de los cursos consisti en la aplicacin y sistematizacin con evidencias de una actividad de las propuestas en el programa, en el grupo con el que trabajan las y los participantes en el curso. A continuacin se presentan algunos resultados de una aplicacin. Segunda experiencia: CETI, el redescubrimiento de las emociones en el aula Han tenido que pasar muchos siglos, antes de ser considerado el estudio cientfico de las emociones y su relacin con el proceso de enseanzaaprendizaje en la educacin formal; sin embargo, las emociones y los sentimientos han estado presentes desde siempre, en los procesos del ser humano, como un aspecto indisoluble de su propia esencia, en la vida personal y social (Fernndez y Pastor, 2008). Goleman en sus obras clsicas da cuenta de ello, y tal es su influencia, que diversos autores parten de esas bases para asegurar que:
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Marta Leticia Villaseor Garca y Carlos Arturo Carrillo Magaa Los sentimientos deben ser educados durante toda la vida puesto que la manifestacin de los mismos puede repercutir positiva o negativamente sobre nosotros desde perspectivas: psicolgicas, conductuales, sociales e incluso sobre nuestra salud global y sobre los dems a travs de nuestras relaciones y/o conductas (Fernndez y Pastor, 2008: 348).
Estos principios se van incorporando de manera paulatina en la educacin formal; empero, cuando el nio ingresa a la escuela ya est muy adelantado, ya que no slo es capaz de expresar sus emociones, sino que desde los primeros meses atiende a las expresiones emocionales de la madre y hacia los nueve meses es capaz de reconocer expresiones afectivas en la cara de otros y establecer una relacin con su propio estado (Deval, 2002). La educacin emocional comienza en la familia, que nos proporciona los parmetros, los valores y las creencias para relacionarnos con los dems y con nosotros mismos, estableciendo las capacidades parentales que favorecern el desarrollo emocional del nio (Palou, 2004). Esta educacin se extiende al contexto de la trayectoria del nio, adolescente y adulto en el mbito pblico, donde la escuela conforma un sector significativo de la sociedad, dado que contribuye a la calidad de vida y al nivel de desarrollo de la poblacin. Ese espacio establecido socialmente para la educacin es uno de los grandes pilares en los que se sustenta un pas y la sociedad en su conjunto (Schilemenson, 1996). Las instituciones educativas conforman un macrosistema sociocultural que transmite ideologas, valores, conocimientos, tendentes a preservar y a crear el cuerpo social global a travs del desarrollo individual de los miembros de la sociedad (Schilemenson, 1996). Sin embargo, estas instituciones educativas no se encuentran en el desierto, los acontecimientos polticos y econmicos que conciernen al metacontexto local inmediato afectan profundamente a la educacin, la determinan e influyen significativamente en el contexto interno de la escuela (Schilemenson, 1996). Por suerte, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos dispone en su Artculo tercero los indicios de la inclusin de lo emocional en las instituciones de educacin, como podemos ver en el siguiente cuadro.
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Cuadro 1 Artculo 3 de la Constitucin en relacin con la educacin emocional

Artculo 3 La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano [] II. c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos; Educacin emocional Conciencia emocional, empata, autoestima, habilidades sociales y/o habilidades para la vida. Ser consciente de los propios sentimientos. Reconocer y comprender los sentimientos de los dems. Regular de forma positiva los impulsos emocionales y conductuales. Plantearnos objetivos positivos y trazar planes para alcanzarlos. Utilizar la comunicacin y la resolucin de problemas de forma positiva en nuestras relaciones.
Fuente: Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
El cuadro anterior, ms que pretender establecer una relacin directa, o una nica interpretacin de la informacin confrontada, es ponerla a disposicin del lector para que, a partir de su propia reflexin, pueda vislumbrar el grado de continuidad que existe entre la generalidad de un enunciado: Artculo 3 de la Constitucin, y la particularidad de otro: educacin emocional. Para los fines de este trabajo, el cuadro 1 permite establecer una legitimidad sobre los fines de las reformas educativas que acontecen actualmente en Mxico, en especial la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIeMS), en la que se incluyen, como parte muy importante del currculo, aspectos que contribuyen al desarrollo emocional y afectivo del alumnado.
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La educacin emocional en el bachillerato tecnolgico Posterior a la educacin secundaria, el bachillerato se cursa en dos o tres aos y es de carcter propedutico para cursar estudios superiores. Existen tres diferentes tipos de bachillerato: bachillerato general, formacin profesional media y bachillerato tecnolgico; este ltimo se caracteriza por ser bivalente, porque incorpora en una sola modalidad a las otras dos, es decir, es propedutico y terminal al mismo tiempo. Su enfoque educativo tiene la finalidad de facilitar la incorporacin de las y los estudiantes a la actividad productiva que hayan elegido durante sus estudios. Al mismo tiempo, se pretende que el alumnado adquiera los conocimientos necesarios que le permitan (si as lo desea) optar por una educacin de tipo superior. En el Informe del Sistema Educativo Nacional de Mxico en 1994, hecho por la Secretara de Educacin Pblica y por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, se menciona que
La educacin media superior de ncleo bivalente agrupa las instituciones que se orientan hacia una formacin para el dominio de contenidos cientficos y tecnolgicos. Sus planes de estudio tienen una proporcin mayoritaria de materias tecnolgicas, seguidas de materias cientficas y humansticas. Las instalaciones de esta modalidad educativa estn equipadas con talleres y laboratorios para la enseanza y el entrenamiento de alumnos en actividades de orden tecnolgico, en funcin de las distintas especialidades. Las escuelas tecnolgicas bivalentes (propeduticas y terminales al mismo tiempo) otorgan a sus alumnos un documento nico que sirve para acreditar sus estudios de bachillerato y ejercer alguna profesin tcnica media. Para obtener el certificado los alumnos deben presentar una tesis, prestar servicio social y someterse a un examen.
El Sistema Educativo de Mxico. Datos mundiales de educacin 2006, 6 edicin (UNeSCO/OIe), refiere que
El bachillerato tecnolgico busca que el egresado domine alguna rama tecnolgica, adems de contar con los fundamentos propios del bachillerato general. Asimismo, se prepara al estudiante para la aplicacin de las bases cientficas, culturales y tecnolgicas que adquiere durante su enseanza para resolver problemas en el mbito laboral.
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En la actualidad transitamos por la adaptacin de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Una de sus caractersticas es la conformacin del currculo basado en competencias y la incorporacin de las competencias genricas que se suman a las de carcter propedutico y terminal del bachillerato tecnolgico. stas tienen como principales caractersticas: Ser competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la eMS; y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Conforman el perfil del egresado del SNb y son aquellas que permitirn a los jvenes comprender el mundo e influir en l, continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, desarrollar relaciones armnicas con quienes los rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica. Hasta este punto podemos observar a lo largo de los documentos oficiales que son recopilados en este apartado, cmo en la poltica educativa de Mxico a travs del sistema de educacin, para el caso del bachillerato tecnolgico, no se considera el desarrollo emocional y afectivo de la persona como parte de su formacin, mientras que (como se menciona en apartados anteriores) en otros pases desde hace dos dcadas la educacin emocional cobra importancia en el mbito educativo. Es con la incorporacin de las competencias genricas en la reciente reforma de educacin media superior, que se tiene ya un indicio de la educacin emocional en el currculo. La educacin emocional en el bachillerato tecnolgico adquiere, adems, una vital importancia por las caractersticas de las y los estudiantes a los que est dirigida, ya que en esta etapa de la vida se manifiestan tensiones y presiones de la sociedad, propias del umbral en el que se encuentra el estudiante, entre la adolescencia y la adultez. Por un lado, la o el adolescente tiene que incorporar los valores y las creencias de la sociedad, es decir, terminar de socializarse, al mismo tiempo que adopta determinados papeles sociales y, por otro (desde lo psicolgico), es el resultado de las pulsiones que se producen en la pu243
bertad y que modifican el equilibrio psquico, lo que produce una vulnerabilidad de la personalidad (Delval, 1995). Todos estos factores propios de la edad, aadidos a la exigencia del modelo educativo de un bachillerato tecnolgico, conforman una realidad compleja en la que los sentimientos, las emociones y las manifestaciones que se desencadenan pueden ser causa del xito o del fracaso del estudiante. Programas de educacin emocional Dos de los programas de educacin emocional que propone la Secretara de Educacin Pblica por conducto de la Subsecretara de Educacin Media Superior son Construye-t, programa de apoyo a los jvenes de educacin media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y prevencin en situaciones de riesgo. Otro programa es el Sistema Nacional de Tutoras para el Nivel Medio Superior; este ltimo todava como una propuesta que no se ha actualizado desde el ao 2006. En el Acuerdo 442 de la RIeMS, en la seccin de Mecanismos de gestin de la reforma, en el inciso sobre Orientacin, tutora y atencin a las necesidades de los alumnos, hace alusin a la urgencia de generar espacios de atencin al estudiante en la etapa de desarrollo en la que se encuentra, de una forma integral, coadyuvando as a reducir los datos de fracaso escolar, reprobacin, desercin y baja eficiencia terminal. Adems, hace referencia a propuestas generales y experiencias de algunas instituciones, dejando abierta la posibilidad de adaptacin y definicin de su operatividad en cada institucin. Es por esa razn que se requiere de una especificacin de la forma en que se articulan estos programas en la prctica y los fundamentos tericos que los sustentan y les dan un rumbo ms claro. Manuel lvarez (2001) subraya que una de las estrategias de intervencin que tiene como objetivo la implantacin de programas de educacin emocional es la accin tutorial, como el instrumento dinamizador de la educacin emocional. Desde la tutora puede ponerse un nfasis especial en las dimensiones emocionales de diversos programas de intervencin psicopedaggica y emocional. Programas que tienen como
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finalidad el progreso humano, la prevencin de los efectos nocivos de las emociones negativas y el desarrollo de las emociones positivas. Todo ello contribuye de forma significativa al bienestar personal y social. lvarez (2001) tambin seala que la educacin emocional que se pretende, a travs de estos programas, se justifica desde las diversas situaciones que son vividas por el estudiante dentro de una institucin educativa: Situacin vital. Se observa que solemos ser constructivos cuando nos encontramos a gusto con los dems; pero nuestra actitud puede ser negativa o incluso destructiva cuando estamos a disgusto. Necesitamos adquirir competencias emocionales que permitan afrontar los retos profesionales con mayores probabilidades de xito, autocontrol y bienestar. Situacin educativa. La obsolescencia del conocimiento y de las nuevas tecnologas conlleva que las personas adquieran conocimientos en el momento que los necesitan. En este marco, la dimensin del apoyo emocional del profesorado pasa a ser esencial. El profesor necesita saber aportar apoyo emocional en el proceso de aprendizaje dentro de un marco caracterizado por el uso de las tecnologas. Situacin psicopedaggica. El fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrs en los exmenes, abandonos en los estudios universitarios, estrs por las relaciones entre compaeros se relacionan con dficit en la madurez y el equilibrio emocional (lvarez, 2001: 43-46). El mismo lvarez propone un esquema en el que se demuestra la interrelacin entre los destinatarios y agentes del programa de educacin emocional: alumnado, profesorado y sociedad en general, como se muestra en la siguiente figura.
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Marta Leticia Villaseor Garca y Carlos Arturo Carrillo Magaa Figura 1. Destinatarios y agentes del programa y sus interacciones.
Figura 1 Figura 1. Destinatarios y agentes del programa y sus interacciones. Destinatarios y agentes del programa y sus interacciones
Tutor Tutor Profesorado Profesorado Alumnado Alumnado Padres Padres Orientador r Orientador r
Donde el profesor y el tutor son uno mismo, esto simplifica el diagrama, siguiente manera. Dondede el profesor y el tutor son uno mismo, esto simplifica el diagrama, queda de la y queda la siguiente manera:
siguiente manera.
Figura 2. Simplificacin de Destinatarios y agentes del programa y sus interacciones.
Donde el profesor y el tutor son uno mismo, esto simplifica el diagrama, queda de la
Figura 2 Simplificacin de destinatarios y agentes delde programa yy sus interacciones Figura 2. Simplificacin Destinatarios agentes del programa y sus interacciones.
Tutor- profesorado Tutor- profesorado Alumnado Alumnado Padres Orientador Orientador
En este segundo diagrama Padres podemos ver cmo se suprime la divisin entre profesor y tutor, ya que son la misma persona asumiendo diferentes En este segundo diagrama podemos ver cmo se suprime la divisin entre profesor y roles. Tambin podemos observar cmo la interaccin del alumnado en tutor, ya misma persona asumiendo diferentes roles. Tambin podemos observar elque programa de educacin emocional est relacionada nicamente con el y En son estela segundo diagrama podemos ver cmo se suprime la divisin entre profesor cmo la interaccin del alumnado en el programa de educacin emocional est relacionada tutor y los padres; esto resulta importante porque establece medios de tutor, ya que son la misma persona asumiendo diferentes roles. Tambin podemos observar comunicacin sencillos y claros para el estudiante. nicamente con el tutor y los padres, esto resulta importante porque establece medios de
cmo la interaccin del alumnado en el programa de educacin emocional est relacionada comunicacin sencillos y claros parapadres, el estudiante. nicamente con el tutor y los esto resulta importante porque establece medios de 246 comunicacin sencillos y claros para el estudiante. 19
Es importante destacar la interaccin con el orientador. ste interacta directamente con el tutor y el padre, los roles quedan bien definidos, donde el tutor y los padres son la estructura, que a su vez es el medio que vincula al alumnado con el contenido sustancial de la educacin emocional. Finalmente, este diagrama se ha de preparar haciendo alusin a los programas que se mencionan a partir de la RIeMS. Por una parte, contamos con el Programa Nacional de Tutoras y con la familia como la estructura y el medio y, por otra, tenemos el contenido (la informacin) que se dirige hacia el alumnado por medio de la formacin a los tutores y a los padres de familia a partir del programa Construye-t. El cmo de la educacin emocional. Estrategia de intervencin La experiencia que se comparte trata de la aplicacin de una estrategia de intervencin a los estudiantes de nivel medio superior que cursan la carrera de Tecnlogo Profesional en Electrnica y Comunicaciones en el Centro de Enseanza Tcnica Industrial (CeTI), en su plantel Colomos, catalogado como escuela de bachillerato tecnolgico. El CeTI es un organismo pblico desconcentrado de la Sep y cuenta slo con dos planteles de sostenimiento federal. Una caracterstica de estos centros es que los estudios duran cuatro aos y se organizan por semestres. La mayora de las materias son tcnicas. El CeTI expide ttulo de tecnlogo. El alumnado debe cumplir con un servicio social de seis meses a dos aos, presentar una tesis o trabajo documental y aprobar el examen profesional. El valor de su propedutico est circunscrito exclusivamente al rea de fsico-matemticas. Los estudiantes de este centro ingresan inmediatamente despus de la secundaria y algunas de las primeras dificultades a las que se enfrentan una vez que son aceptados, son la adaptacin a un horario de permanencia en la escuela de siete a 15 horas, el promedio mnimo aprobatorio, 70 sobre 100, y tener que decidir desde el primer semestre la carrera en la que se especializarn a lo largo de ocho semestres, es decir, cuatro aos, uno ms que en el bachillerato general. Desde el primer semestre tienen dentro de su carga horaria materias de la carrera y conforme van acreditando semestres, el porcentaje de las
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materias de la carrera va aumentando, mientras que las de tronco comn disminuyen. En el transcurso de los ocho semestres se enfrentan a diferentes etapas en las que se experimentan retos importantes tanto en lo acadmico como en lo emocional, sobre todo por el nivel que se maneja en las materias de orientacin fsico-matemticas junto con las de la carrera, en las que se entrega un proyecto final desde el primer semestre, que consiste en un producto fsico en el que el alumnado aplica los conocimientos adquiridos durante todo el semestre. Paralelamente a las situaciones que se mencionan, tambin experimentan una serie de emociones, propias de la etapa de adolescencia en la que se encuentran, sumada a las generadas por la exigencia de la escuela, que van desde la alegra, simpata, fraternidad, gozo, hasta preocupacin, frustracin, inseguridad, temor, estrs, y en algunos casos depresin. Todas estas emociones vividas como estudiantes son compartidas entre egresados de manera informal, fuera de la escuela, como parte de las experiencias en su trnsito por el CeTI. Esta realidad se ve reflejada en la institucin de manera numrica en los ndices de reprobacin, desercin y baja eficiencia terminal. El CeTI, por su parte, preocupado por estos indicadores, implementa programas de apoyo al estudiante como el Gabinete de Orientacin Educativa, conformado por especialistas en pedagoga, psicologa y orientacin vocacional, y el Programa de Tutoras; ms recientemente los de Cultura, Arte y Deporte, e Innovacin e Investigacin Educativa. No obstante, a pesar del trabajo que se ha desarrollado a lo largo de varios aos, actualmente se requiere de la consolidacin de cada uno de estos programas en un proyecto que los articule focalizando los esfuerzos, con el fin de impactar de una forma ms directa en los agentes y destinatarios (estudiantes, padres y profesores) para que, a su vez, pueda verse reflejado en los indicadores de calidad dentro de la institucin. La intervencin que se presenta en este trabajo pretende servir como punto de partida para la consolidacin de estos programas, ya que en la interaccin del profesor con sus alumnos, uno se enfrenta con la realidad.
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Actividad de educacin emocional Esta actividad fue realizada en el marco de la asignatura Mantenimiento electrnico impartida en el ltimo semestre de la carrera, una sesin antes de terminar el periodo febrero-junio de 2010. Esta materia establece la interaccin del profesor con sus estudiantes en un espacio de tiempo de dos horas a la semana por un periodo de 18 semanas; el objetivo es motivar a los estudiantes a descubrir una opcin de negocio en la organizacin y diseo de un sistema de mantenimiento electrnico. A esta materia no le antecede otra con este enfoque y lo que le precede es la realidad misma, as que desde que se consider impartir el curso, se pens como una oportunidad para abordar con los estudiantes el contenido de la materia de una forma que permitiera no slo compartir informacin propia del programa acadmico, sino tambin brindarles una experiencia formativa que les ayudara en la transicin que estaban prximos a vivir: graduacin y egreso. De esta forma se incorpor en la clase como una estrategia para enfrentar los contenidos de la materia el Dilogo co-generativo, en el cual se trata literalmente de producir sentido mutuo en y por el dilogo democrtico; esto significa para los alumnos y alumnas tomar control sobre el desarrollo de la materia: cuanto ms participaban, ms ganaban control sobre sus condiciones de aprendizaje (Roth, 2006). Experimentando juntos una construccin del conocimiento en donde las emociones y los sentimientos tenan permiso de estar presentes, tomando como inspiracin la replica que Nietzsche hace a Spinoza, en el siguiente fragmento:
Spinoza deca que, si queremos comprender las cosas, si queremos comprenderlas realmente en su naturaleza, en su esencia, y por tanto, en su verdad, es preciso que nos guardemos de rernos de ellas, de deplorarlas o de detestarlas. Nietzsche deca que esto no solamente no es cierto, sino que acontece justamente lo contrario. Estas tres pulsiones (rer, deplorar, odiar [] porque han luchado entre ellas, porque se han enfrentado, se hacen dao unas a otras [] llegan a una especie de estado, de ruptura, en el que por ltimo el conocimiento aparecer como la chispa entre dos espadas (Foucault, 1999: 180).
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Este enfoque se practic con los tres grupos que formaron la generacin completa de la carrera; esta estrategia propici una mejor disposicin por parte tanto de los alumnos y alumnas como del profesor para enfrentar los contenidos de la materia, a pesar de que en dos grupos la materia era la ltima que tenan en el da y esto implicaba un cansancio y una distraccin, acompaada de la somnolencia como consecuencia de la necesidad biolgica del cuerpo de alimento, al medio da. Durante el curso se presentaron algunos incidentes que impidieron la asistencia del profesor a la case; esto marc una diferencia entre unos y otros grupos; en uno al parecer no se tena tanta comunicacin ni empata con el grupo como con los otros dos. El desarrollo del curso fue una experiencia digna de ser abordada de manera ms detenida; sin embargo, concluir esta parte para abordar el desarrollo de la actividad final, mencionando que como resultado de esta forma de abordar la clase, se acord en el grupo una evaluacin final, que consistira en el diseo de un programa de mantenimiento electrnico, en el cual se incluiran algunas modelos y conceptos que se haban aprendido en el transcurso del curso; dos grupos decidieron entregar como producto final un video tutorial para el mantenimiento a una pC, y otro un manual de organizacin de mantenimiento para los equipos de uno de los laboratorios del departamento de electrnica. Al ser el ltimo semestre en que estos estudiantes estaran en el CeTI, en la ltima semana de clases fueron citados los tres grupos a una reunin en el audiovisual, sin dar mayor explicacin del motivo; por plticas informales con algunos de ellos, tenan la impresin de que se relazara una evaluacin sorpresa. Se pretenda reunir a la generacin completa de estudiantes de electrnica en un solo espacio, para realizar una actividad de educacin emocional, como despedida y preparacin para su partida de la escuela, algo de lo cual no se cuenta con evidencia de haberse realizado antes. Se utiliz una actividad propuesta por lvarez, haciendo una adaptacin tanto en el objetivo como en algunas acciones especficas; sin embargo, se organiz a partir de una ficha tcnica como lo recomienda el autor, quedando como sigue (lvarez, 2001: 59).
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Actividad. Preparados para volar Objetivos Identificar las oportunidades que brindan los cambios y/o transiciones para aprender estrategias que ayuden a superar las nuevas experiencias. Manifestar una actitud positiva de ayuda a los dems a partir de sus propias transiciones. Reflexionar sobre el propio futuro. Procedimiento Trabajo individual: 1. Se le da la instruccin al alumno de sentase sobre la mesa del lugar en el que se encuentra. 2. Se le pide que cierre los ojos y que se relaje, que se transporte con la imaginacin al momento en el que ingres al CeTI. 3. Se les pide que vayan transitando por los diferentes semestres recordando cosas agradables y no tanto de cada uno de ellos, recordando situaciones agradables y no tanto, hasta llegar a su situacin actual. 4. Se les indica abrir los ojos, sentarse en la silla del lugar en el que estn y posteriormente contestar la hoja de trabajo que se encuentra en su mesa, la cual se coloc previamente y lleva por nombre preparados para volar. Trabajo grupal: 5. Una vez que terminen de llenarla, se distribuirn en el saln en equipo mximo de cinco integrantes, y ah cada miembro expondr su opinin por turnos, razonando el porqu de sus respuestas. Una condicin importante es que el equipo debe estar formado por un representante de cada uno de los grupos, de manera tal que cada equipo est formado con alumnos de los tres grupos. 6. Cada equipo nombrar un portavoz, ste deber recoger las coincidencias de los compaeros, las diferencias y los razonamientos ms comunes de cada respuesta.
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7. Algunos de los portavoces expondrn los resultados del equipo al pleno. Trabajo individual: 8. Cada uno de manera individual elabora una carta annima al revs de la hoja de trabajo que se les entreg, dirigida al CeTI, explicando aquellas cosas que extraarn y aqullas para su nueva situacin. 9. Por ltimo, se les sugiere que peguen la carta en la explanada del departamento de su carrera, en donde todos la puedan ver, todos en el mismo sitio; se les comenta que el propsito es que algunos alumnos que van en semestres inferiores la puedan ver como una especie de experiencia compartida por las y los alumnos que egresan. Hoja de trabajo Preparados para volar Identifica cada una de las situaciones planteadas como positivas o negativas, marcando con una cruz el lugar correspondiente. Piensa, a la vez, qu razn te hace pensar de esa manera.
Situacin Los compaeros Los profesores El mnimo aprobatorio El tiempo que pasas en la escuela durante el da El tiempo que dur tu carrera Las relaciones con mis compaeros Las relaciones con mis profesores Los conocimientos La escuela Las salidas de la escuela (+) (-)
Desarrollo de la actividad En esta seccin se expondrn los momentos relevantes de la actividad con los alumnos. Para iniciar, es importante mencionar que llegado el da, unos minutos antes de la hora acordada con los alumnos, se puso
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en cada mesa del auditorio una hoja de trabajo volteada hacia abajo, y cuando lleg la hora de comenzar slo haban llegado los alumnos de un grupo; despus de cinco minutos llegaron la mitad de otro grupo, pero no entraban, esperaban a que llegaran ms compaeros; se aplaz el inicio de la actividad aproximadamente 15 minutos, debido a que se tuvo que ir a hablar con un maestro para que dejara salir al grupo que faltaba. Finalmente, una vez que estaban la mayora de los tres grupos (29 de 41) comenzamos. Al principio, cuando estaba explicndoles la primera instruccin, en la mayora de los rostros se poda ver un gesto de apata y escepticismo. Cuando se les indic que se sentaran sobre la mesa, no estaban seguros de hacerlo, algunos titubearon, y una vez que todos estaban sobre las mesas, el ambiente cambi. El sacarlos del esquema tradicional por un momento les divirti y estaban a la expectativa de la siguiente instruccin; finalmente se contaba con su atencin. Cuando se les dijo que cerraran los ojos, atendieron y todo fue fluyendo de una manera ms cordial mientras se explicaba sobre la reflexin que tenan que hacer en ese momento. Cuando se les pidi que escribieran en la hoja de trabajo, para todos pareca ser divertido. Un vez que terminaron de llenar la hoja y formaron los equipos, fue interesante ver cmo trabajaba en cada uno ellos, porque interactuaban con compaeros de la generacin, no slo con los compaeros de grupo. Para la exposicin del portavoz del equipo, se dio la libertad que fuera de manera voluntaria; slo tres portavoces hicieron sus comentarios al pleno. Enlisto algunos de los comentarios que resultaron ms significativos: Portavoz 1. Ac coincidimos en que el horario de las clases es muy pesado, pero bueno, nos prepara para las jornadas de trabajo, que en la industria van a ser ms pesadas. Portavoz 2. Lo nico malo, es que a pesar de que durante toda la carrera uno conoce a mucha gente, compaeros, uno no llega a hacer verdaderos amigos. Portavoz 3. No tenemos tiempo de hacer nada mientras venimos a clase, y despus en la casa trabajamos en las tareas y ya, se va el da, no hay chance de hacer nada ms.
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Para finalizar, se les indic redactar la carta y pegarla en la explanada; algunos hacan comentarios sobre si habra represalias, y respecto a eso, se les coment que era annima y que ellos como miembros de la comunidad del CeTI tenan derecho a expresarse dentro de la escuela, si as lo queran; todos pegaron la carta y para todos fue muy emocionante. A partir de esta experiencia con la actividad de educacin emocional, consideramos que en la educacin obligatoria se debera producir integracin sinrgica entre las materias curriculares ordinarias y las competencias de desarrollo socioemocionales, de tal forma que se potencien mutuamente. Las competencias emocionales estn interrelacionadas con los contenidos curriculares; no son compartimentos separados. Lo que cuesta llegar a aceptar es que los conocimientos acadmicos se aprenden mejor si el alumnado est motivado, si regula sus impulsos, si tiene iniciativa, si es responsable. En resumen, si tiene competencias emocionales. Por ltimo, resulta importante retomar los comentarios emitidos por los alumnos en la actividad, para reflexionar sobre los objetivos de la educacin que pretendemos para nuestros alumnos y alumnas, a partir de las siguientes preguntas generadoras: en la escuela se les prepara para resistir las jornadas de trabajo con las que se enfrentarn en la industria?, qu representa que no se puedan hacer verdaderos amigos entre compaeros a lo largo de cuatro aos, por la demanda de la escuela y por no poder socializar fuera de ella?, nos sentimos preparados para convivir con nuestros alumnos en espacios libres, fuera de las cuatro paredes del aula?, qu tipo de personas son las que se forman en el CeTI, y de qu manera contribuyen en el desarrollo de nuestra sociedad? Estas preguntas servirn para darnos cuenta de que las escuelas conforman en su conjunto un sector significativo de la sociedad, dado que ste contribuye a la calidad de vida y al nivel de desarrollo de la poblacin (Schilemenson, 1996). Por tal motivo, los objetivos que se persiguen a travs de ellas son trascendentales, propios de una sociedad sensible y, como tal, no pueden quedar sujetos al libre juego de la oferta y la demanda, que en general no se somete a regulacin superior alguna.
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Consideraciones finales Cuando se habla de la educacin emocional se tiene que significar y potenciar la toma de conciencia de las competencias y las habilidades en la expresin y el manejo de las emociones. De hecho, no podemos nunca liberarnos de nuestros propios sentimientos porque forman parte de nuestra naturaleza humana. Anular los sentimientos sera sesgar el potencial humano que nos permite estar conectados con la realidad, a veces cruda, pero tambin gozosa. Pero para que el maestro sea capaz de incursionar en la educacin emocional, es necesario que comience a reflexionar sobre su propia educacin emocional, ya que si bien el maestro resulta ser impotente en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia indirecta sobre l, a travs del medio social (Vigotsky, 2005: 115). Esto quiere decir que no basta con pretender educar a los alumnos en lo emocional y aplicar actividades; tenemos que observar nuestras relaciones entre compaeros como el contexto ms significativo, desde el cual podemos influenciar a los alumnos. Adems, estamos convencidos de que desde la formacin inicial se requiere una formacin continua y permanente del profesorado en educacin emocional. Lo ptimo de esta formacin es que se realice de cara a la puesta en prctica de forma inmediata. Referencias bibliogrficas
lvarez, M. (coord.) (2001). Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional. Barcelona: CISS/Praxis. Bisquerra, R. (2006). Educacin emocional y bienestar. Madrid: Praxis. (2009). Psicopedagoga de las emociones. Madrid: Sntesis. Caruana, A. (coord.) (2005). Programa de educacin emocional para la prevencin de la violencia. 2 Ciclo de la ESO. Valencia: Generalitat Valenciana/ Conselleria de Cultura, Educacio i Esport. Tomado de: www.google.com Cases, H. (2007). La educacin emocional del profesorado. Un paraguas contra la lluvia del estrs. Buenos Aires: Lumen. Castro, A. (2005). Analfabetismo emocional. Buenos Aires: Bonum. Deval, J. (2002). El desarrollo humano. Mxico: Siglo XXI Editores.
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Daz-Barriga, . (1998). Tareas docentes: Una perspectiva didctica grupal y psicosocial. Mxico: Nueva Imagen. Fernndez, Ma. del C., y Pastor, Ma. (2008). La educacin emocional en los mbitos formal y no formal. Propuesta aplicable a una visita musestica, Revista Complutense de Educacin, vol. 19, nm. 2, pp. 347-366. Foucault, M. (1999). Estrategias de poder. Barcelona: Paids. Garaigordobil, M., y Fagoaga, J. (2006). El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares. Evaluacin de programas de intervencin para la educacin infantil, primaria y secundaria. Madrid: CIDe. Gardner, H. (1993). Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids. Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. Lpez, F. (2009). Las emociones en la educacin. Madrid: Morata. Palou, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Gra. Roth, W. (2006). Editorial: Responsabilidad, solidaridad y tica en el mtodo investigativo del dialogo co-generativo [10 prrafos], Forum: Qualitative Social Research, 7(2), art. 45. http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114fqs0602459 Schilemenson, A. (1996). Organizar y conducir la escuela: Reflexiones de cinco directores y un asesor. Buenos Aires: Paids. Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara de Educacin Media Superior (2006). Reforma Curricular de la Educacin Media Superior. Sistema Nacional de Tutoras para el Nivel Medio Superior. Mxico: Sep. (2008). Construye-t, Programa de apoyo a los jvenes de EMS para el desarrollo de su proyecto de vida y prevencin en situaciones de riesgo. Mxico: Sep. (2009). Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Disco compacto interactivo. Informacin para docentes. Mxico: Sep. Sistema Educativo de Mxico (2006). Datos mundiales de educacin 2006, 6 edicin. UNeSCO/OIe. Tomado de http://www.oei.es/quipu/mexico/#sis Sistema Educativo Nacional de Mxico, Secretara de Educacin Pblica, y Organizacin de Estados Iberoamericanos (1994). Informe realizado por Germn lvarez Mendiola, et al. Mxico, DF. Tomado de http://www.oei.es/ quipu/mexico/#sis Vigotsky, L. S. (2005). Psicologa pedaggica. Buenos Aires: Aique.
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Cuaderno de investigacin del ISIDM nm. 7 La formacin en contexto: reflexiones y prcticas exitosas se termin de imprimir en diciembre de 2012 en los talleres de Ediciones de la Noche Madero #687, Zona Centro Guadalajara, Jalisco. www.edicionesdelanoche.com

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La formacin en contexto: reflexiones y prcticas exitosas

Cuaderno de investigacin del ISIDM nm. 7

La formacin en contexto: reflexiones y prcticas exitosas

Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Liliana Lira Lpez Sergio Lorenzo Sandoval Aragn

PRIMERA pARTE. INTRODUCCIN

SEGUNDA pARTE. EXpERIENCIAs EXITOsAs EN CONTEXTOs

TERCERA pARTE. EXpERIENCIAs EXITOsAs EN CONTEXTOs

. 159 . 191 229

Liliana Lira Lpez y Sergio Lorenzo Sandoval Aragn

Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin

Liliana Lira Lpez1

Liliana Lira Lpez

Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin

Liliana Lira Lpez

Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin

Liliana Lira Lpez

Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin

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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados: la actividad conjunta

Leonardo Garca Lozano1 Moiss Ledezma Ruiz2

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

Figura 1. Tringulo fundamental de la mediacin. Tomado de Cole y Engestrm, 1993: 31.

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

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12. Scaffolding, en ingls.

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

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13. Las cursivas son de la autora.

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

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Mara Isabel Saudo Guerra1

Mara Isabel Saudo Guerra

Mara Isabel Saudo Guerra

Mara Isabel Saudo Guerra

Mara Isabel Saudo Guerra

Mara Isabel Saudo Guerra

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Cuadro 2 Campo formativo en preescolar: exploracin y conocimiento del mundo