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Concepts de lapprentissage interculturel


T-Kit Lapprentissage interculturel

2.1 Introduction
Rdiger des thories sur les concepts de lapprentissage interculturel est une exprience interculturelle en soi. En effet, la diversit des ides qui se cachent derrire un seul et unique terme apprentissage interculturel est trs rvlatrice de lhistoire des personnes qui en sont lorigine. De mme faire un choix parmi les diffrentes thories et les commenter est probablement plus rvlateur au sujet de lhistoire et des options de la personne qui excute cet exercice quau sujet de lapprentissage interculturel lui-mme. En consquence, ce chapitre ne prtend aucunement proposer une quelconque vrit au sujet de lapprentissage interculturel. Il sagit davantage dune tentative pour offrir un panorama invitablement subjectif de quelques-unes des thories et des concepts dvelopps relativement lapprentissage interculturel. Comme la majorit des thories, celles ici prsentes font appel quelques termes ou formulations fantaisistes. Nous avons dlibrment choisi de les inclure, non pas pour dcourager le lecteur, mais pour le familiariser avec les termes employs. Ceux-ci sont en effet frquents dans le langage de lapprentissage interculturel. Qui plus est, les thories prsentes inspirent le travail que vous faites concrtement depuis pas mal de temps. Le terme dapprentissage interculturel peut tre compris diffrents niveaux. A un niveau plus littral, lapprentissage interculturel fait rfrence au processus individuel dacquisition de connaissances, dattitudes ou de comportements, associ linteraction avec diffrentes cultures. Trs souvent pourtant, lapprentissage interculturel est apprhend dans un contexte plus large pour rfrer la faon dont des personnes dantcdents diffrents sont susceptibles de vivre ensemble de manire pacique, et au processus ncessaire pour construire une telle socit. Dans ce contexte, lapprentissage est en consquence compris un niveau strictement individuel, mais met nanmoins en avant la nature illimite du processus devant conduire une socit interculturelle. Le terme dapprentissage interculturel sera ici explor dans ses diverses facettes et interprtations.

2.2 A propos de lapprentissage


Quest-ce que lapprentissage?
Le dictionnaire Oxford Advanced Learners of Current English donne de lapprentissage la dnition suivante (traduite de langlais): acquisition de connaissances ou de comptences au moyen de ltude, de la pratique ou de lenseignement. Cette dnition trs gnrale donne le point de dpart diverses discussions.

par Arne Gillert

Apprendre diffrents niveaux


Lapprentissage se droule trois niveaux interconnects: les niveaux cognitif, motionnel et comportemental.

Lapprentissage cognitif est lacquisition de connaissances ou de croyances: savoir que 3 plus 3 galent 6, que la terre a la forme dune sphre, que le Conseil de lEurope runit aujourdhui 41 Etats membres. Lapprentissage motionnel est un concept plus difcile comprendre. Essayez de vous souvenir de la faon dont vous avez appris exprimer vos sentiments et de lvolution de ces sentiments avec le temps. Rappelez-vous de ce qui vous faisait peur il y a vingt ans et qui ne vous fait plus peur aujourdhui, des gens que vous naimiez pas premire vue et qui sont aujourdhui des amis trs chers, etc. Lapprentissage comportemental est le rsultat visible de lapprentissage: tre capable de planter un clou dans une planche, dcrire avec un stylo, de manger avec des baguettes chinoises, ou daccueillir une personne comme lexigent les rgles de la politesse.
Le vritable apprentissage englobe ces trois niveaux, cognitif, motionnel et comportemental. Si vous voulez apprendre manger avec des baguettes, vous devez savoir comment les tenir et apprendre les gestes appropris leur maniement. Mais ces deux apprentissages nauront pas deffet durable si vous napprenez pas aimer manger avec des baguettes ou si vous ne voyez aucun intrt les utiliser.

Lapprentissage en tant que processus (d)structur Lapprentissage peut dcouler dune situation accidentelle ou dun processus plani. En y rchissant, on constate que lon a appris beaucoup de choses par le biais dexpriences dans lesquelles on ne stait pas engag des ns dapprentissage. Dautre part, lapprentissage implique la plupart du temps un processus structur ou du moins intentionnel. On napprend rien dexpriences accidentelles si lon ne mne pas intentionnellement une rexion sur ce qui sest produit.

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Les systmes ducatifs, tant formels que non formels, font appel des processus structurs dans le but de faciliter lapprentissage. Le fait davoir ouvert cette publication pour rchir au processus dapprentissage interculturel dans un environnement de groupe atteste de votre intrt pour lapprentissage en tant que processus structur et non purement fortuit. Les expriences dapprentissage conduites au moyen des stages de formation, des sminaires, des rencontres de groupes, des ateliers, des changes, etc. sont autant dexemples de processus dapprentissage interculturel structurs.

Toutes ont en commun le fait dapprhender la culture en tant que construction humaine. On a voqu la culture comme tant le logiciel que les individus utilisent au quotidien; on la dcrit communment comme lensemble des hypothses, des valeurs et des normes fondamentales que possdent les individus. Le concept de culture donne lieu quantit de dbats et de controverses, tant thoriques que pratiques.

La culture est-elle ncessairement lie un grou


pe dindividus ou peut-on parler de culture individuelle? Quels sont les lments qui composent une culture? Peut-on dresser une carte culturelle du monde? Les cultures voluent-elles? Pourquoi et comment? Quelle est la force du lien entre la culture et le comportement rel des individus et des groupes? Une personne peut-elle avoir plusieurs antcdents culturels et quest-ce que cela implique? A quel point la culture est-elle exible et quel point se prte-t-elle linterprtation individuelle?

Les rles dans lapprentissage Lapprentissage est aussi une question de rles. Lcole tant pour la majorit des enfants la premire exprience dapprentissage interculturel structur, le modle de rfrence va tre celui de la relation forme par le professeur et llve. Pour la plupart des personnes impliques dans lducation non formelle pourtant, il apparat vident que lapprentissage peut tre trs efcace conu en tant que processus double sens, dans lequel chacun apprend de lautre en interagissant. En fait, on apprend en permanence, mais la majorit des individus ne se peroivent pas en tant quapprenants et, parfois inconsciemment, prfrent le rle de professeurs. Favoriser louverture ncessaire un apprentissage mutuel est un des ds que doit relever toute personne implique dans lducation non formelle dans la premire phase de son travail avec un nouveau groupe. Et personnellement, je souhaiterais que les personnes impliques dans lducation formelle relve ce mme d dans la salle de classe. Les mthodes dapprentissage Si lon envisage lapprentissage en tant que processus structur, il semble logique de se pencher sur les mthodes qui interviennent. Les chercheurs ont prouv maintes reprises que les individus apprenaient davantage de leurs propres expriences dans des situations faisant appel la connaissance, lmotion et laction. Si lon veut offrir un espace dapprentissage, il importe de proposer des mthodes qui favorisent lexprience et la rexion ces trois niveaux. Vous trouverez plus loin dans ce T-Kit des suggestions de mthodes et de mthodologies pour lapprentissage interculturel.

Trs souvent, sintresser la culture exige de se pencher sur linteraction des cultures. De nombreux auteurs ont afrm que sil nexistait quune seule culture, nous ne penserions mme pas la culture. La diversit apparente concernant la faon dont les individus pensent, ressentent et agissent, nous fait prcisment prendre conscience de la culture. Par consquent, on ne peut penser la culture simplement en tant que culture, mais en tant que cultures. Dans ce chapitre, il est donc logique de partir dides axes sur la culture en soi pour passer des ides davantage orientes sur linteraction des cultures et sur les expriences interculturelles. Certains termes sont parfois utiliss pour remplacer celui dinterculturel, tels que transculturel et multiculturel. Pour certains auteurs, ces termes ont une mme signication. Dautres leur donnent des signications absolument diffrentes. Ces diffrences seront abordes plus loin dans ce chapitre.

2.4 A propos de la culture 2.3 Quest-ce que la culture ? Quest-ce qui est interculturel ?
Le deuxime terme qui apparat dans apprentissage interculturel est celui de culture. Toutes les thories de lapprentissage interculturel reposent sur lide implicite ou explicite de culture.

2.4.1 Le modle de liceberg


Lun des modles de reprsentation de la culture les plus connus est celui de liceberg. Sa nalit est dillustrer les diffrentes composantes de la culture, en mettant en vidence le fait que certaines dentre elles sont visibles, tandis que dautres sont caches et donc difciles dcouvrir.

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Fig. 1 : Liceberg - un concept de culture

Perception immdiate
musique classique danses folkloriques tenue vestimentaire jeux art culinaire musique populaire

arts

littrature

thtre

notion de modestie idaux relatifs lducation des enfants rapports avec les animaux dnition du pch notions de leadership attitudes par rapport aux personnes charge conception de la mobilit modes de perception visuelle faon de regarder langage corporel organisation du temps thorie de la maladie rsolution des conits amiti perception de soi notions de la logique et de la validit rythme de travail prise de dcision en groupe sduction notion de ce qui est juste incitations au travail modes de relations suprieurs/subalternes rgles de biensance cosmologie

conception de la beaut

Echape la perception immdiate

conception de la propret

rle par rapport la position selon lge, le sexe, lactivit professionnelle, la parent, etc. gestion des motions

dnition de la dmence

expressions du visage

modes conversationnels dans divers contextes sociaux arrangement de lespace physique, etc.

conception du pass et de lavenir

prfrence pour la comptition ou la coopration

degr dinteraction sociale notions dadolescence

Source : AFS Orientation Handbook, New York : AFS Intercultural Programmes Inc. Vol 4 page 14, 1984

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Ce modle part de lide que la culture peut tre reprsente sous la forme dun iceberg: seule une toute petite partie de liceberg est visible au-dessus de leau. Le sommet de liceberg est port par sa partie la plus large, immerge et donc invisible. Cette partie sous-jacente constitue nanmoins une solide fondation. Concernant la culture, on note certains aspects visibles: larchitecture, les arts, la cuisine, la musique, la langue, pour nen citer que quelquesuns. Mais les fondations garantes de sa solidit en sont plus difcilement reprables: lhistoire du groupe humain dtenteur de la culture, ses normes, ses valeurs, ses hypothses fondamentales concernant lespace, le temps, la nature, etc. Le modle de liceberg dmontre que les aspects visibles de la culture ne sont que les expressions de ses aspects invisibles. Il met galement en vidence la difcult de comprendre des individus dantcdents culturels diffrents parce que, si lon repre les aspects visibles de leur iceberg, il est par contre plus difcile den identier les assises. Ceci dit, le modle de liceberg laisse sans rponse plusieurs des questions souleves prcdemment. Gnralement, il sert de point de dpart une analyse plus approfondie de la culture. Cest une premire visualisation des raisons qui font quil est parfois difficile de comprendre et de voir la culture.

(au Brsil et au Japon, par exemple) continuaient tre gres de manire trs diffrente et ce malgr tous les efforts dploys pour mettre en place des procdures et des normes communes. Hofstede a alors entrepris de rechercher les diffrences dans le fonctionnement de ces entreprises. Pour ce faire, il a entrepris un travail de recherche en plusieurs tapes, englobant des interviews et des questionnaires transmis lensemble des employs dIBM travers le monde. Etant donn que le degr dinstruction des employs tait globalement similaire partout et que la structure de lorganisation, les rgles et les procdures taient les mmes, il est parvenu la conclusion que les diffrences identies devaient provenir de la culture des employs et, en grande partie, de la culture du pays daccueil. Hofstede a ainsi dcrit la culture en tant que programmation collective des esprits qui distingue les membres dun groupe humain dun autre. Aprs plusieurs sessions de recherche, il a systmatis les diffrences culturelles selon quatre dimensions fondamentales. Toutes les autres diffrences, afrmait-il, taient lies lune ou lautre de ces quatre dimensions. Ces quatre dimensions sont ce quil a appel: la distance du pouvoir, lindividualisme/collectivisme, la masculinit/fminit, et lvitement de lincertitude. Suite quelques recherches complmentaires, il a ajout la dimension de lorientation temporelle. La distance du pouvoir (distance hirarchique) indique dans quelle mesure une socit accepte une distribution ingale du pouvoir entre les individus au sein des institutions et des organisations. La distance au pouvoir concerne la hirarchie, comme par exemple le processus de prise de dcision accept au sein dune organisation de jeunesse. Chacun devrait-il pouvoir sexprimer sur un pied dgalit? Ou estime-t-on que le Prsident du conseil dadministration est en mesure de prendre seul des dcisions si ncessaire? Lvitement de lincertitude indique dans quelle mesure une socit se sent menace par des situations incertaines et ambigus et tente de les viter en instaurant des rgles et diverses mesures de scurit. Lvitement de lincertitude concerne lattitude des individus par rapport la prise de risques, comme par exemple la quantit de dtails que les membres dune quipe prparatoire vont vouloir rgler lorsquils planient un stage de formation. Quelle place est rserve au hasard, limprovisation, au droulement spontan des vnements (peut-tre dans le mauvais sens)? Lindividualisme/collectivisme indique si une socit est un cadre social sans lien entre les individus, dans laquelle chacun est suppos ne

Pertinence par rapport au travail de jeunesse


Le modle de liceberg mobilise notre attention sur les aspects cachs de la culture. Il nous rappelle que, dans les rencontres interculturelles, les similitudes identies premire vue peuvent savrer bases sur des hypothses qui ne retent pas la ralit. Chez les jeunes, les diffrences culturelles peuvent tre plus difcilement perceptibles : dans tous les pays, les jeunes portent des jeans, coutent de la musique pop et veulent pouvoir accder leur messagerie lectronique. Aussi, apprendre interculturellement signie dabord tre conscient de la partie cache de son propre iceberg et tre capable den parler avec les autres, an de mieux se comprendre et didentier des points communs.

2.4.2 Le modle des dimensions culturelles : Geert Hofstede


La thorie de la culture de Geert Hofstede repose sur lune des plus vastes tudes empiriques jamais menes au sujet des diffrences culturelles. Dans les annes 70, IBM (qui tait dj cette poque une socit trs internationale) a fait appel lui pour tenter dexpliquer pourquoi ses succursales

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Evitement de lincertitude

0 8
SIN

16 24
HOK MAL IND PIH SAF EAF WAF USA NZL NOR CANNET AUL IDO DEN SWE IRE GBR

Distance du pouvoir rduite Faible vitement de lincertitude JAM (march du village) Grande distance du pouvoir Faible vitement de lincertitude (famille)

32 40 48 56 64 72
ITA AUT ISR CHL COS JPN KOR ARG SPA EQA ARA SWI FIN GER IRA THA PAK TAI

Fig. 2 : Position de 50 pays et 3 rgions par rapport aux dimensions de distance du pouvoir et vitement de lincertitude

80 88 96 104 112 10 20 30 40

BRA VEN COL MEX TUR PAN FRA YUG PER BEL SAL URU POR GRE GUA

Distance du pouvoir rduite Fort vitement de lincertitude (machine bien huile)

Grande distance du pouvoir Fort vitement de lincertitude (pyramide dindividus)

Source : p. 141, Hofstede, Geert (1991) Cultures and organisations : software of the mind, Londres : McGraw-Hill. Copyright Geert Hofstede, reproduction autorise.

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60

70

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Distance du pouvoir

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sintresser qu lui-mme, ou si elle offre un tissu social serr dans lequel les individus se rpartissent entre membres et non-membres de groupes et attendent de leur groupe dappartenance quil veille sur eux. Dans les cultures collectivistes, par exemple, les individus se sentent troitement lis et responsables de leurs familles et prfrent se considrer en tant que membres de groupes divers. La masculinit/fminit indique dans quelle mesure le sexe dtermine les rles des hommes et des femmes dans la socit. Existe-t-il, par exemple, une rpartition presque naturelle des tches entre les participants hommes et femmes un sminaire ou bien toutes les tches domestiques peuvent tre assumes indifferemment par les hommes ou les femmes? Lorientation temporelle indique dans quelle mesure une socit fonde ses dcisions sur la tradition et les vnements du pass ou court terme, sur les bnces prsents ou encore sur ce qui est jug souhaitable pour le futur. Par exemple, quel est votre avis limportance de lhistoire de votre rgion pour aujourdhui et pour demain? Lorsque les individus tentent de faire valoir leurs origines: est-ce quils parlent du pass, du prsent ou du futur? Hofstede a dvelopp plusieurs grilles dans lesquelles il classe les socits (nations) sur la base de leurs valeurs par rapport ces dimensions (voir pour exemple Fig. 2). Ces valeurs reposent sur lvaluation des questionnaires et sur des recherches rptes conduites partir de ce modle. La valeur du modle dHofstede a t trs largement reconnue parce quil reposait sur une base empirique; concernant la culture, aucune autre tude ou thorie (ou presque) ne prsente de fondements quantitatifs comparables. Par contre, ce modle nexplique pas pourquoi les dimensions rpertories ne sont quau nombre de cinq, et pourquoi celles-ci constituent elles seules les composantes fondamentales de la culture. En outre, ce concept conoit la culture de faon statique et non dynamique. Le pourquoi et le comment du dveloppement des cultures ne peuvent donc tre expliqus au moyen de ce modle. De plus, on a reproch Hofstede dapprhender la culture en tant que caractristique dune nation et de ngliger la diversit culturelle qui prvaut dans les socits post-modernes, mais aussi les souscultures, les cultures mixtes et le dveloppement individuel. La description de la culture selon ces dimensions induit le danger de percevoir implicitement certaines cultures comme meilleures que dautres. Ceci dit, pour beaucoup, ces cinq dimensions semblent dcrire parfaitement la composition des socits.

Pertinence pour le travail de jeunesse


On peut ne pas tre daccord avec Hofstede lorsquil afrme que ces cinq dimensions sont les seules composantes de la culture. Nanmoins, force est de constater quelles savrent tre des lments essentiels la base des diffrences culturelles et en consquence, de reconnatre leur utilit sagissant de comprendre les conits entre individus ou groupes dantcdents culturels diffrents. Les participants commencent immdiatement comparer les cultures nationales sur la base des diagrammes de Hofstede : Suis-je rellement davantage enclin la hirarchie ? Ai-je vritablement besoin de plus de scurit que les autres ? Alors, certes les dimensions de Hofstede offrent un cadre pour linterprtation des msententes culturelles et un point de dpart pour lanalyse des diffrences avec les participants (ex.: Comment concevez-vous le pouvoir et le leadership ?). Mais, dun autre ct, ces dimensions nous conduisent trs vite rchir nos comportements individuels et nous interroger sur la possibilit de les gnraliser tous les individus au sein dun pays donn. Quoi quil en soit, ces dimensions prsentent un intrt en termes de rfrence pour lanalyse des diffrents contextes dans lesquels nous vivons (notre culture tudiante, la culture de notre famille et de nos amis, la culture des zones rurales ou urbaines, etc.). Il convient de nous demander si ces dimensions nous permettent de mieux comprendre les choses ou si elles nous poussent vers davantage de strotypes. Qui plus est, ces cinq dimensions, et les prfrences de chacun relativement celles-ci, soulvent la question de la relativit culturelle : ny a t-il rellement ni pire ni meilleur? Les structures hirarchiques sont-elles aussi bonnes que les structures galitaires ? Des rles masculins et fminins stricts et cloisonns sont-ils aussi bons que des rles plus ouverts? Et, si nous souhaitons intervenir en tant que mdiateur dans un conit en nous rfrant ces dimensions, devrions-nous ou pouvons-nous opter pour une position neutre ?

2.4.3 Les composantes comportementales de la culture : Edward T. et Mildred Reed Hall


Ce couple a dvelopp ce modle de la culture dans un objectif trs pratique: ils souhaitaient conseiller utilement des hommes daffaires amricains qui devaient voyager et travailler ltranger. Dans leur tude, largement fonde sur des entretiens approfondis avec des individus de cultures diffrentes avec lesquels ces hommes daffaires dsiraient cooprer, ils se sont concentrs sur ces diffrences comportementales, parfois subtiles, mais gnralement gnratrices de conits dans le cadre de la communication interculturelle.

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Sur la base de cette tude, ils ont alors labor plusieurs dimensions de la diffrence. Toutes ces dimensions taient associes soit des modes de communication, soit aux notions despace ou de temps: Les messages rapides/lents font rfrence la vitesse laquelle un message transmis peut tre dcod et excut. Parmi les exemples de messages rapides, on peut citer les titres de journaux, la publicit et la tlvision. Faire preuve de familiarit est un comportement typique des personnes enclines aux messages rapides. Si, par essence, il faut du temps pour bien connatre les gens (ils sont des messages lents), il est plus facile de se faire des amis dans certaines cultures; la familiarit facile est donc un exemple de message rapide. Parmi les messages lents gurent lart, les documentaires tlviss, les relations approfondies, etc. Les contextes lev/faible concernent les informations qui nous entourent. Si, dans le message transmis un moment donn, seule une petite quantit dinformations est dlivre, tandis que lessentiel de linformation est dj en possession des personnes en train de communiquer, alors il sagit dune situation de contexte lev. Cest le cas, par exemple, de partenaires qui vivent ensemble depuis plusieurs annes: il leur suft dchanger peu dinformations pour se comprendre. Le message transmis peut tre trs court mais il va tre dcod laide des informations que chacun a acquis au fur et mesure des annes de vie commune. Des cultures de contexte lev sont, par exemple, selon Hall & Hall, les cultures japonaise, arabe et mditerranenne: les rseaux dinformation y sont larges et les personnes sont impliques dans de nombreuses relations trs troites. Par consquent, dans la vie quotidienne, peu dinformations de rfrence sont requises, voire attendues. Chacun sinforme au sujet de tout ce qui peut concerner les personnes importantes ses yeux. Les cultures amricaine, allemande, suisse et scandinave sont des cultures de contexte faible typiques. Les relations personnelles tendent dpendre davantage des domaines dengagement de chacun. De l dcoule un fort besoin dinformations de rfrence dans le cadre de transactions normales. Les incomprhensions peuvent provenir de la non prise en compte des diffrents modes de communication en termes de contexte lev/faible. Une personne de culture de contexte faible peut tre perue par une personne de contexte lev comme trop bavarde, trop prcise et transmettant des

informations inutiles. A linverse, une personne de contexte lev peut tre perue par un interlocuteur de contexte faible comme indigne de conance (parce quelle cache des informations) et peu cooprative. Pour prendre des dcisions, une personne de contexte faible va exiger quantit dinformations de rfrence, linverse dune personne de contexte lev, dans la mesure o elle a suivi en permanence le processus qui sest droul. Une situation paradoxale peut nanmoins se prsenter lorsque des personnes de contexte lev sont invites procder lvaluation dune nouvelle entreprise; elles vont alors vouloir tout savoir, puisquelles ne faisaient pas partie du contexte dans lequel est n le projet. La territorialit rfre lorganisation dun espace physique, dun bureau par exemple. Le bureau du Prsident se situe-t-il au dernier tage de limmeuble ou un tage intermdiaire? Si, par exemple, un individu considre que le stylo sur son bureau fait partie de son territoire personnel, alors il napprciera pas quon le lui emprunte sans permission. La territorialit concerne le sens dvelopp par les individus relativement lespace et aux choses matrielles qui les entourent. Cest aussi une indication de pouvoir. Lespace personnel est la distance par rapport aux autres dont un individu a besoin pour se sentir laise. Hall & Hall dcrivent cet espace personnel comme une bulle que chacun transporte avec lui en permanence. Sa taille se modie selon les situations et les personnes avec lesquels lindividu interagit (vos amis les plus chers ont le droit dtre plus proches de vous que les autres). La bulle signale la distance que chacun juge approprie par rapport aux autres. Quelquun qui se tient distance de cette bulle va tre jug rserv, quelquun qui ne respecte pas la distance estime approprie va tre peru comme blessant, intimidant, voire tout simplement grossier. Une divergence au niveau de la perception de la distance conversationnelle normale va alors gnrer des difcults de communication.

Monochronie/ Polychronie rfre la structuration du temps personnel. Fonctionner selon un rythme monochronique signie ne faire quune chose la fois, suivre un programme o les tches senchanent la suite les unes des autres, du temps tant prvu pour chacune. Pour les cultures monochroniques le temps est trs matris, presque palpable, et considr comme une ressource que lon dpense, que lon gaspille ou que lon conomise. Le temps est linaire, limage dune ligne qui part du pass, traverse le prsent et poursuit sa route vers le futur. Le temps est utilis comme un outil pour structurer les journes et pour

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dcider des degrs dimportance, du fait de ne pas avoir le temps de rencontrer quelquun, par exemple. A linverse, on trouve la polychronie: plusieurs tches sont effectues en mme temps, limplication vis--vis des autres est forte et en consquence, les relations avec les autres ont la priorit sur le respect dun agenda. Le temps, selon un mode polychronique est moins considr comme une ressource et pourrait tre compar un point plus qu une ligne. Selon Hall & Hall, certaines des dimensions dcrites prcdemment sont connectes. Dans leur recherche, la monochronie apparat comme troitement lie au contexte bas et une conception de lespace qui permet le compartimentage de la vie (en une structure dans laquelle les diffrents champs dimplication sont spars les uns des autres ou organiss selon diffrents compartiments). En plus des dimensions mentionnes, Hall & Hall ont introduit plusieurs autres concepts prendre en considration, comme par exemple: la faon dtablir les programmes, lanticipation des runions, les rgles en termes de ponctualit, la vitesse de circulation des informations au sein dun systme. La circulation des informations dpend-elle dun systme hirarchique (base/sommet) ou les informations circulent-elles dans toutes les directions comme dans un vaste rseau? Concernant les autres cultures, Hall & Hall ont suggr leur groupe cible, des hommes daffaires amricains, de reconnatre les diffrences culturelles et si possible, de sadapter aux modes comportementaux de la culture dans laquelle ils travaillaient. Les concepts cls de Hall & Hall, lorsquils dcrivent diffrentes cultures, mettent en vidence quelques diffrences majeures que les individus exprimentent lors de rencontres interculturelles et qui, en consquence, seront trs reconnaissables pour le lecteur. Pourtant, leur modle na pas chapp aux critiques. Dans un premier temps, Hall & Hall avaient labor des dimensions indpendantes, avant de les regrouper au sein dun modle de culture ventuellement unidimensionnel. Ce modle organise les cultures selon un continuum entre cultures monochroniques et de contexte bas, dun ct, et cultures polychroniques et de contexte lev dun autre ct. Toutes les autres catgories se situent sur ce continuum. Se pose alors la question de savoir si cette mthode trs simple de catgoriser les cultures rete la ralit. Qui plus est, cette thorie ne dit pas grand chose au sujet du pourquoi de ces catgories culturelles,

du dveloppement des cultures (sont-elles statiques ou dynamiques?), ou encore de la faon dont les individus grent leurs antcdents culturels dans des situations interculturelles. Lintrt de lapproche de Hall & Hall rside clairement dans ses consquences trs pratiques. Les dimensions dveloppes selon des orientations trs similaires celles qui caractrisent le modle de Hofstede fournissent un cadre pour lidentication et linterprtation des diffrences culturelles.

Pertinence pour le travail de jeunesse


Dans les groupes interculturels, les dimensions introduites par Hall & Hall peuvent convenir parfaitement une premire approche thorique des diffrences culturelles. Elles se prtent des exercices trs sympathiques, comme par exemple celui qui consiste demander aux participants de parler entre eux puis, tout en parlant, de modier la distance qui les spare. Tous ont-ils la mme conception de la distance approprie ? Comment ragiraient-ils par rapport une personne exigeant davantage/moins despace ? Une fois dcrites, on constate que les dimensions de Hall & Hall font aisment rfrence des diffrences exprimentes par les participants au sein dun groupe interculturel. Elles invitent le groupe discuter de ces diffrences sans porter de jugement de valeur. Qui plus est, les travailleurs de jeunesse peuvent juger cette thorie utile parce quelle permet didentier les diffrences interculturelles au sein dun groupe (par ex.: comment les individus se comportent-ils par rapport la ponctualit, est-ce quils aiment ou non quon les touche, est-ce quils estiment que vous parlez trop ou pas assez, etc.) et propose un vocabulaire pour dcrire ces diffrences. Mais, aprs les avoir prsentes, soyez srs que les participants trouveront dans les dimensions de Hall & Hall des excuses pratiques pour justier diverses situations : Dsol, je ne suis pas en retard dune heure, je suis polychronique !

2.4.4 La discussion sur la culture : Jacques Demorgon et Markus Molz


De faon trs explicite Jacques Demorgon et Markus Molz (1996) ont ni toute prtention dintroduire un autre modle de la culture. La nature mme de la culture, afrment-ils, fait que toute dfinition de la culture est par principe inuence par les antcdents (culturels) de celui qui la propose: personne nest sans culture. En consquence, leur objectif tait dapporter une

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contribution lanalyse de la discussion sur la culture et des enseignements que lon peut en tirer. Selon eux, les controverses qui sexpriment dans la discussion sur la culture amnent trois contradictions majeures: Comment grer la contradiction entre la stabilit culturelle et des structures culturelles durables dune part, et les processus dvolution et dinnovation culturelles dautre part? Comment grer les relations entre culture et interculture: la culture tait-elle l en premier, avant de devenir un ingrdient des rencontres interculturelles? Ou bien la culture nexiste-t-elle quau travers de ses constantes interactions avec les autres cultures? Faut-il mettre en avant les aspects universels de tous les tres humains (ce que nous avons tous en commun) et concevoir les humains en tant quindividus, la culture ntant quun aspect de cet individu et cette culture tant unique et globale (approche universaliste)? Ou faut-il mettre en avant le rle de la culture, reconnatre la diversit qui prvaut dans le monde et concevoir alors les humains en tant que membres dun groupe culturel, dans lequel, par principe, toutes les cultures sont galement bonnes (approche relativiste)? Ces questions peuvent paratre trs acadmiques et sans intrt concret. Nanmoins, elles sont porteuses de consquences politiques: le changement est-il oui ou non peru comme une menace? (question 1); la diversit au sein dun pays estelle perue comme une condition ncessaire la culture ou comme une menace pour la culture originelle? (question 2); les habitants dun pays sont-ils perus comme des individus devant tre traits de manire gale (modle franais des droits individuels) ou comme les membres dun groupe possdant les droits du groupe (modle nerlandais de socit, compos de groupes diffrents possdant chacun leurs institutions)? (question 3). Pour tenter de venir bout de ces contradictions Demorgon et Molz ont introduit ce que jappellerai un modle de culture. Selon eux, la culture ne peut tre comprise que par rapport au concept dadaptation. Les humains sont en permanence mis au d dtablir une relation durable entre leur monde intrieur (leurs besoins, leurs ides, etc.) et le monde extrieur (leur environnement, les autres, etc.). Cest ce quils font dans des situations concrtes qui devraient former la base de lanalyse. Dans toutes ces situations les individus faonnent leur environnement (chacun peut inuer sur ce qui se passe autour de lui) et

sont faonns par leur environnement (chacun peut changer compte tenu de ce qui se passe autour de lui). Ces deux dimensions, faonner lenvironnement et tre faonn par celui-ci, sont les deux facettes de ladaptation. Plus scientiquement, Demorgon et Molz dnissent une de ces facettes en tant quassimilation. Par ce terme, ils dsignent le processus selon lequel les humains adaptent le monde extrieur leur ralit. Nous rangeons nos perceptions extrieures dans les tiroirs et les structures dj en place dans notre cerveau. Examinons un exemple extrme dassimilation: des enfants qui jouent. Dans une haute dune de sable (la ralit du monde extrieur), ils peuvent voir lEverest (leur imagination). Tandis quils escaladent cette dune, ils ont assimil la ralit leur propre imagination; cette interprtation de la ralit est devenue le cadre de leur action. Ils ne sont pas en train descalader une dune, mais bien lEverest. Mais les enfants ne sont pas les seuls assimiler. Lorsque nous voyons une personne pour la premire fois, nous nous en faisons une impression sur la base de son apparence extrieure. A partir de ce peu dinformations, nous interprtons qui elle est en faisant appel aux informations prsentes dans notre cerveau, souvent strotypes, an den savoir davantage sur cette personne et de dcider du comportement le plus adapt. Lautre facette du modle de Demorgon et Molz est laccommodation. Par ce terme, ils dsignent le processus selon lequel les structures du cerveau (quils nomment cognitions ou schmas) se modient en fonction des informations reues du monde extrieur. Lorsque nous rencontrons quelquun, nous avons tendance, dans un premier temps, interprter son comportement partir de nos strotypes. Par la suite, nous pouvons tre amens constater que la ralit est diffrente, cest--dire que nos strotypes ou nos schmas ne correspondent pas la ralit. Cest alors que nous les modions. Ceci dit, ni une accommodation extrme ni une assimilation extrme ne conviennent. En mode daccommodation extrme, nous serions submergs par la masse dinformations venues de lextrieur quil nous faudrait traiter, sur lesquelles nous devrions porter un regard nouveau et qui nous obligeraient modier notre faon de penser. En mode dassimilation extrme, nous serions amens nier la ralit et en n de compte, nous ne pourrions pas survivre. Compars aux animaux, les humains sont gntiquement moins prdtermins, et moins prdestins par la biologie. En consquence, nombreuses sont les situations dans lesquelles

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nous navons pas de raction instinctive ou biologiquement prdtermine. Il nous faut donc dvelopper un systme qui nous fournisse des orientations et nous aide nous adapter correctement toutes ces situations. Ce systme est ce que Demorgon et Molz appellent la culture. La fonction de ladaptation consiste maintenir ou accrotre la possibilit dagir de faon approprie dans toutes les situations envisageables. La culture est alors la structure qui nous fournit les orientations ncessaires (il faut comprendre cela en tant que structures du cerveau qui sont les bases des processus dassimilation et daccommodation); cest en fait le prolongement de la nature biologique. La culture existe prcisment du fait de la ncessit de trouver des orientations dans les situations qui ne sont pas prdtermines biologiquement. Si ladaptation consiste trouver des orientations, elle opre dans un contexte dopposition entre assimilation et accommodation. Dun ct, nous avons besoin de dvelopper des structures stables et des modles comportementaux gnralisables et applicables dans toutes sortes de situations dans la mesure o nous ne pouvons repartir de zro chaque fois (avec un cerveau vide). Dans ce mode dassimilation, la culture est une sorte de logiciel mental, comme la suggr Hofstede, qui nous permet de traiter toutes les informations accessibles dans le monde extrieur.

Mais, ainsi que le soulignent Demorgon et Molz, si la culture ntait quun logiciel mental programm dans le cerveau des humains ds leur plus jeune ge, alors nous ne pourrions nous adapter de nouvelles circonstances et modifier nos orientations en consquence. Les humains ont besoin de la capacit daccommodation pour changer leurs orientations et leurs cadres de rfrence et ainsi assurer leur survie. Aussi, le comportement adopt dans toute situation est-il presque toujours un mlange entre la rptition dun ensemble dactes appris, appropris et culturellement orients dune part, et lajustement prudent la situation donne dautre part. Dans une telle situation, nous disposons ds le dpart dune palette doptions comportementales qui se situent entre deux ples opposs: nous pouvons agir rapidement, mais sans informations approfondies; ou tre informs, mais agir plus lentement. Nous pouvons nous concentrer sur un aspect de la situation, ou disperser notre attention sur tout ce qui se passe autour de nous. Nous pouvons communiquer explicitement (avec des explications trs prcises), ou implicitement (avec beaucoup de symboles). Si nous comprenons quune situation nous offre des centaines de ce type de possibilits entre deux extrmes, nous devons en permanence dcider laquelle choisir (voir g. 3).

Fig. 3 : Opposs pr-adaptatifs choisis et oscillation


Oscillation

Temps

Ple 1
Opposs pr-adaptatifs
Continuit Diffrenciation Action informe Attention concentre Communication explicite

Ple 2

Changement Unification Action rapide Attention disperse Communication implicite

Source : p.54, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen : Hogrefe. Chapitre par J. Demorgon et M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkulturellen Interaktionen. Version adapte.

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Fig. 4

Oscillation potentielle Oscillation habituelle


2

Axe adaptatif

Ple 1
Opposs pr-adaptatifs

Ple 2

Source : p.55, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns Gottingen :Hogrefe. Chapitre par J. Demorgon et M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkulturellen Interaktionen.

On peut reprsenter ces opposs comme deux ples sur une ligne (voir schma 4). La ligne complte schmatise lensemble du potentiel comportemental. Lorientation culturelle, selon Demorgon et Molz, consiste rduire le potentiel signi par cette ligne un rayon daction plus restreint. Imaginez que les points sur la ligne soient numrots de 1 10 (1 et 10 se situant aux deux extrmes). Lorientation culturelle va alors situer le comportement appropri au point 3 par exemple. En tant qutres culturels, nous allons considrer ce point comme rfrence, et choisir le comportement le plus adapt la situation autour de ce point. Dans lexemple ici illustr, nous dirions que, gnralement, nous optons pour des solutions entre les points 2 et 4. Appliquons ce principe la communication, par exemple. Vous venez dun endroit o les individus communiquent de faon trs implicite (en vitant les longues explications et en se rfrant trs implicitement au contexte, cest--dire ce que tout le monde sait). La communication gnralement juge approprie, normale, est trs implicite. Vous vous servez alors de ce point de

dpart pour dvelopper un registre courant. En dautres termes, vous allez communiquer un peu plus ou un peu moins implicitement selon les situations, mais jamais de faon trs explicite. Ce nest quen apprenant, en exprimentant des situations auxquelles votre registre de comportements ne convenait pas, que vous allez llargir et dvelopper le potentiel pour communiquer de manire explicite mme si cela continue vous sembler bizarre. La culture concerne llaboration de dcisions appropries entre deux extrmes en mode dadaptation. Une orientation culturelle indique de manire abstraite ce qui, pour un groupe sest avr tre un comportement adapt dans le pass. Des variations autour de cette orientation, autour de ce qui est considr appropri, vont tre tolres: il sagit de dviations normales, dadaptations normales aux situations. Tout comportement se situant hors de ce rayon est jug drangeant, mauvais, anormal. Les cultures peuvent changer: lorsque le champ autour dune certaine orientation se dveloppe dans une direction, lorsque le comportement des

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individus qui forment cette culture tend systmatiquement vers un ct, alors lorientation originale va progressivement voluer dans ce sens. La culture, selon ce concept, est indpendante de la nation. Elle concerne essentiellement lorientation de groupes dindividus. Par exemple, lorientation est donne par la famille, les amis, la langue, le lieu de vie et votre entourage affectif et professionnel. Sur la base de tous ces lments, on peut identier des groupes qui partagent certaines orientations ou cultures. Selon le contexte, les individus vont avoir des normes diffrentes et des rayons daction diffrents autour de ces normes. Par exemple, vous pouvez communiquer plus ou moins explicitement dans votre travail et plus ou moins implicitement au sein de votre famille. Mais, sil existe un terrain commun entre le travail et la famille, vos deux rayons daction vont alors tre trs proches, voire empiter largement lun sur lautre. Dans lapprentissage interculturel, les individus prennent conscience de leur orientation culturelle lorsquils se trouvent confronts des normes diffrentes. Parce quils doivent vivre avec deux types dorientations, les individus vont alors largir la gamme de leurs comportements et leurs habitudes de manire englober les deux orientations culturelles. Selon les situations, ils vont alors disposer de davantage doptions. En principe, plus large est cette gamme, plus nombreuses sont les possibilits daccommodation et dadaptation du comportement au monde extrieur. Mais, paralllement, plus large est cette gamme, plus grande est linscurit: des options plus nombreuses crent des situations moins stables. Les mdiateurs culturels peuvent prcisment tre des personnes ayant dvelopp une gamme de comportements englobant les normes culturelles des deux parties ce qui leur permet de trouver un point de rencontre entre les comportements jugs respectivement appropris. Les thories dveloppes par Demorgon et Molz au sujet de la culture ont eu beaucoup de partisans, parce quelles combinaient plusieurs types dapproches et de modles au sujet de la culture. Dun autre ct, ce modle reste purement thorique et se prte trs peu une recherche empirique. Est-il possible de vrier si leur modle rete la ralit? Quoi quil en soit, le meilleur test consiste valuer lefcacit du modle sagissant de nous aider comprendre et interprter les rencontres interculturelles.

Pertinence pour le travail de jeunesse


Le modle de Demorgon et Molz permet de mieux comprendre la ncessit et la fonction de la culture. De plus, celui-ci rapporte la culture, en tant que concept, aux groupes dindividus tous les niveaux et non pas aux seules nations. Dans le travail de jeunesse, ce modle, du fait de sa complexit, rpond aux exigences des questions complexes qui sont poses, et ouvre une nouvelle voie de rexion. Dun point de vue pratique, le modle permet de comprendre en quoi consiste lapprentissage interculturel : apprendre se connatre, tendre ses propres possibilits daction et sa marge de manuvre dans diverses situations. Il met clairement lapprentissage en lien avec lexprience et souligne dautre part que cet apprentissage est une vritable gageure puisque connect lun des besoins fondamentaux de lexistence humaine : lorientation.

2.5 A propos de lapprentissage interculturel


Le modle de dveloppement de la sensibilit interculturelle de Milton J. Bennett
Bennett (1993) dnit la sensibilit interculturelle en termes de phases du dveloppement personnel. Son modle de dveloppement pose pour principe un continuum de sophistication croissante dans la faon de grer les diffrences culturelles partant de lethnocentrisme en passant par des phases de plus grande reconnaissance et dacceptation de la diffrence que Bennett appelle lethnorelativisme. Le principal concept sous-jacent du modle de Bennett est ce quil appelle la diffrenciation, cest--dire la faon dont lindividu dveloppe la capacit de reconnatre la diffrence et de vivre avec. La diffrenciation fait alors rfrence deux principes: premirement, les individus voient une seule et mme chose diffremment et, deuximement les cultures se diffrencient les unes des autres par la faon dont elles maintiennent des modes de diffrenciation ou des visions du monde diffrentes. Ce deuxime aspect fait rfrence au fait que, selon Bennett, les cultures apportent des indications sur la faon dinterprter la ralit et de percevoir le monde qui nous entoure. Cette interprtation de la ralit, ou vision du monde, diffre dune culture lautre. Dvelopper une sensibilit interculturelle signie par essence apprendre reconnatre et grer les diffrences fondamentales concernant la perception du monde par les cultures.

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Fig. 5 : Un modle de dveloppement de la sensibilit interculturelle


2

Les phases ethnocentriques

Les phases ethnorelatives

1. Dngation
Isolation Sparation

4. Acceptation
Respect de la diffrence comportementale Respect pour le diffrence des valeurs

2. Dfense
Dnigrement Supriorit Revirement

5. Adaptation
Empathie Pluralisme

3. Minimisation
Universalisme physique Universalisme transcendant

6. Intgration
Evaluation contextuelle Marginalit constructive

Source : extrait de p. 29, Paige, R. Michael (ed) (1993) Education for the intercultural experience, Yarmouth : Intercultural Press, chapitre par Milton J. Bennett Towards ethnorelativism : a developmental model of intercultural sensitivity.

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Les phases ethnocentriques


Bennett conoit lethnocentrisme comme une phase dans laquelle lindividu suppose que sa vision du monde est le centre mme de la ralit. La dngation est le fondement dune vision du monde ethnocentrique: lindividu refuse lexistence de diffrences et dautres visions du monde. Cette dngation peut tre due lisolement: dans ce cas, il est peu probable voire mme tout fait improbable dtre confront la diffrence et den faire lexprience. Elle peut aussi tre due la sparation, situation dans laquelle la diffrence est volontairement mise lcart et o un individu, ou un groupe, construit intentionnellement des barrires entre lui et les personnes diffrentes, an de ne pas tre confront la diffrence. En consquence, la sparation, parce quelle exige au moins un temps la reconnaissance de la diffrence, est en cela une sorte de dveloppement par rapport lisolement. La sgrgation raciale, encore pratique dans le monde, est un exemple de cette phase de sparation. Les membres de groupes opprims nexprimentent gnralement pas cette phase de dngation. Il est en effet difficile de dnier la diffrence, lorsque cest votre diffrence ou votre vision du monde diffrente qui sont dnies. En deuxime phase, Bennett dcrit la dfense. La diffrence culturelle peut tre ressentie comme une menace, parce quelle offre une alternative notre vision de la ralit et ce faisant, notre identit. Dans la phase de dfense, par consquent, la diffrence est perue, mais combattue. La stratgie la plus courante pour lutter contre la diffrence est le dnigrement, qui consiste porter un jugement ngatif sur toute vision du monde dissemblable. Les strotypes et dans leur forme extrme, le racisme, sont des exemples de stratgies de dnigrement. Lautre facette du dnigrement est la supriorit, qui consiste mettre laccent sur les aspects positifs de sa propre culture et accorder peu ou pas dintrt la culture de lautre, de cette faon implicitement dprcie. On observe parfois une troisime stratgie pour se protger de la menace que reprsente la diffrence, que Bennett appelle le revirement. Lindividu va alors valoriser la culture de lautre et dnigrer ses propres antcdents culturels. Cette stratgie, qui premire vue peut apparatre comme une preuve de sensibilit interculturelle, nest en fait que le remplacement du centre de son ethnocentrisme (nos propres antcdents culturels) par un autre. La dernire phase de lethnocentrisme est celle que Bennett appelle la minimisation. La diffrence est reconnue et nest plus combattue au moyen de stratgies de dnigrement ou de supriorit,

mais on en minimise la signication. Les similitudes culturelles sont mises en avant comme lemportant de loin sur les diffrences, ce qui revient banaliser la diffrence. Bennett souligne que beaucoup dorganisations voient dans ce quil appelle la minimisation le stade ultime du dveloppement interculturel, et sattachent dvelopper un monde de valeurs partages et de points communs. Ces points communs sont construits sur la base de luniversalisme physique, cest--dire sur les similitudes biologiques entre les humains. Nous devons tous manger, digrer et mourir. Considrer que la culture nest quune sorte de prolongement de la biologie revient en minimiser la signication.

Les phases ethnorelatives


Un des fondements de lethnorelativisme rside dans lhypothse selon laquelle les cultures ne peuvent tre comprises que comparativement les unes aux autres, et quun comportement particulier ne peut tre compris que dans son contexte culturel. Dans les phases ethnorelatives, la diffrence nest plus perue comme une menace mais comme un d. Lindividu tente alors de dvelopper de nouvelles catgories pour comprendre, au lieu de prserver les catgories existantes. Lethnorelativisme commence avec lacceptation de la diffrence culturelle. Premirement, il sagit daccepter que les comportements verbaux et non-verbaux varient dune culture lautre et que toutes ces variantes mritent le respect. Deuximement, cette acceptation va slargir pour englober les visions du monde et les valeurs sous-jacentes de lautre culture. Cette deuxime phase implique la connaissance de ses propres valeurs et la perception de celles-ci comme tant dtermine par la culture. Les valeurs sont comprises en tant que processus, en tant quoutils pour organiser le monde, plutt que comme quelque chose que lon possde. Mme les valeurs qui motivent le dnigrement dun groupe particulier peuvent tre considres comme ayant une fonction dans lorganisation du monde ce qui nexclut pas que lon puisse avoir une opinion au sujet de cette valeur. La phase suivante, ladaptation, se dveloppe partir de lacceptation des diffrences. Ladaptation contraste avec lassimilation, cette dernire consistant adopter dautres valeurs, visions du monde et comportements en renonant sa propre identit. Ladaptation, elle, est un processus daddition. Lindividu apprend un nouveau comportement convenant une autre vision du monde et lajoute son rpertoire comportemental personnel, de nouveaux styles de communication prenant alors le dessus. Ici, la culture doit tre perue en tant que processus qui se dveloppe et uctue et non pas en tant que donne statique.

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Une dimension centrale de ladaptation est lempathie, cest--dire la capacit dexprimenter une situation diffrente de celles impliques par nos propres antcdents culturels. Elle consiste tenter de comprendre lautre en adoptant sa perspective. Dans la phase de pluralisme, lempathie slargit, de sorte que lindividu peut compter sur plusieurs cadres de rfrence distincts ou sur des cadres culturels multiples. Le dveloppement de ces cadres exige gnralement de vivre dans un contexte culturel diffrent pendant un temps sufsamment long. La diffrence est alors perue en tant que partie du moi normal, lindividu layant assimile dans deux ou plusieurs cadres culturels diffrents. Lintgration est le nom que Bennett donne sa dernire srie de phases. Tandis que dans la phase dadaptation, plusieurs cadres de rfrence coexistent au sein dun mme individu, la phase dintgration se caractrise par une tentative pour intgrer ces divers cadres dans un cadre qui nest ni le rtablissement dune culture, ni le simple confort que procurerait la coexistence pacique de diffrentes visions du monde. Lintgration exige une redfinition permanente de notre propre identit en termes dexpriences vcues. Elle peut conduire un individu ne plus appartenir aucune culture, mais tre toujours un tranger intgr. La premire phase de lintgration, lvaluation contextuelle, concerne la capacit valuer diffrentes situations et visions du monde partir dun ou plusieurs cadres de rfrence culturels. Dans toutes les autres phases, lvaluation culturelle a t systmatiquement vite, afin de dpasser une approche ethnocentrique. Dans la phase de lvaluation contextuelle, les individus sont capables de passer dun contexte culturel un autre, selon les circonstances. Le jugement port est dune relative bont. Bennett donne ici lexemple dun choix interculturel: Est-il bien de parler directement dune faute commise par vous ou quelquun dautre? Dans la majorit des contextes amricains, cest une bonne chose. Dans la plupart des contextes japonais, cest linverse. Nanmoins, il peut tre bon dans certains cas demployer un style amricain au Japon, et vice-versa. La capacit employer les deux styles est un aspect de ladaptation. La considration thique du contexte donn dans la prise dune dcision fait partie de lintgration. La phase nale, la marginalit constructive, est dcrite par Bennett comme une sorte daboutissement, mais non comme la n de lapprentissage. Elle implique un tat de totale rexion sur soimme, le fait de nappartenir aucune culture et dtre un tranger. Parvenir ce stade, dautre

part, permet une relle mdiation interculturelle, la capacit de fonctionner au sein de diffrentes visions du monde. Le modle de Bennett sest rvl un point de dpart intressant pour la conception de formations et dorientations axes sur le dveloppement de la sensibilit interculturelle. Il signale limportance de la diffrence dans lapprentissage interculturel, ainsi que quelques-unes des stratgies (inefcaces) pour grer la diffrence. Bennett suggre que lapprentissage interculturel est un processus caractris par une progression permanente (avec la possibilit dallers et de retours) et quil est possible de mesurer le stade atteint par un individu en termes de sensibilit interculturelle. On pourrait pourtant se demander si le processus dapprentissage interculturel va systmatiquement suivre exactement cette squence, chacune des tapes tant la condition ncessaire la suivante. Mais, si on interprte ce modle moins en termes de stades successifs et davantage en termes de stratgies pour grer la diffrence, appliques selon les circonstances et les capacits, alors on peut en dduire des obstacles majeurs et des mthodes utiles concernant lapprentissage interculturel.

Pertinence pour le travail de jeunesse


Les diffrentes phases dcrites par Bennett forment un cadre de rfrence utile pour considrer les groupes et offrent des contenus et des mthodes de formation qui se prtent parfaitement au dveloppement de la sensibilit interculturelle. Est-il ncessaire de faire prendre conscience des diffrences, ou est-il prfrable de se concentrer sur lacceptation de ces diffrences ? Lide de dveloppement fournit une approche trs pratique des points sur lesquels travailler. Bennett suggre lui-mme des consquences sur la formation dans les diverses phases. Dans une manifestation internationale de jeunesse, le processus dcrit par Bennett se produit sous une forme trs condense. Son modle aide tudier et comprendre ce qui se passe et comment le grer. Enn, ce modle de dveloppement suggre clairement la finalit du travail sur lapprentissage interculturel : parvenir un stade o la diffrence est juge normale, intgre dans lidentit de lindividu et o il est possible de se rfrer plusieurs cadres culturels.

2.6 Synthse
Suite lexamen de plusieurs conceptions des notions dapprentissage, de culture et dexpriences

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interculturelles, il devrait tre clair que lapprentissage interculturel est un processus. Ce processus exige de se connatre et de connatre ses origines, avant de pouvoir comprendre les autres. Cest une vritable gageure, dans la mesure o sont impliques dans ce processus des ides trs profondment ancres sur le bien et le mal, sur ce qui structure le monde et notre vie. Dans lapprentissage interculturel, ce que nous trouvons normal et jugeons ncessaire de maintenir est remis en question. Lapprentissage interculturel est

une remise en question de notre propre identit, mais cela peut aussi devenir un mode de vie et un moyen denrichir sa propre identit, ainsi que la soulign Bennett. Bennett a aussi donn son modle une dimension plus politique: si lapprentissage interculturel est un processus individuel, il importe nanmoins dapprendre vivre ensemble dans un monde de diffrences. Lapprentissage interculturel vu sous cet angle est le point de dpart dune coexistence pacique.

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2.7 A propos dducation interculturelle


Bien que ce T-Kit soit ax sur lapprentissage interculturel hors du contexte scolaire, ce chapitre entend rendre hommage au rle essentiel et reconnu que joue lcole dans le dveloppement de socits interculturelles. Indniablement, lexprience des enseignants nous livre maints enseignements. Autrefois, lducation tait assure sur des bases sociales galitaires, une cole pour tous, promouvant la justice pour rduire les diffrences et visant lintgration sociale. De nos jours, la question majeure qui se pose notre socit est de savoir comment grer la diffrence. Comment reconnatre et valoriser les diffrences tout en promouvant lintgration culturelle authentique et le plein panouissement de nos tudiants, dabord lcole puis dans la socit? Les principes interculturels sont axs sur louverture aux autres, le respect actif des diffrences, la comprhension mutuelle, la tolrance active, la reconnaissance des cultures prsentes, la promotion de lgalit des chances, la lutte contre la discrimination. La communication entre des identits culturelles dissemblables peut sembler paradoxale, dans la mesure o elle exige la reconnaissance de lautre en tant qugal et diffrent la fois. Dans ce contexte, selon Ouellet (1991), lducation interculturelle peut tre conue dans le but de promouvoir et de dvelopper:

par Maria de Jesus Casco Guedes

une meilleure comprhension des cultures dans les socits modernes; une capacit de communication renforce entre les membres de diffrentes cultures; une plus grande exibilit dans le contexte de diversit culturelle qui caractrise la socit; une plus grande capacit de participation linteraction sociale et la reconnaissance du patrimoine commun de lhumanit.

Le principal objectif de lducation interculturelle est de promouvoir et de dvelopper les capacits dinteraction et de communication entre les lves et le monde qui les entoure. Pour optimiser les effets de cette ducation, selon Guerra (1993), nous devrions veiller ce que :

le pluralisme soit une composante de lducation donne tous les lves (quils appartiennent ou non des groupes minoritaires); les minorits ne soient pas obliges de renoncer leurs rfrences culturelles; la valeur gale de toutes les cultures soit reconnue; des mcanismes de soutien soient mis en place an de garantir des taux de russite gaux pour les enfants des minorits et des majorits.

Nanmoins, dans llaboration dapproches ducatives interculturelles, le risque de partialit, consciente ou inconsciente, nest pas exclu. Ladmiral et Lipiansky (1989) ont donc indiqu aux enseignants deux piges viter: 1) rduire la ralit culturelle des lves des gnralisations rapides; 2) interprter systmatiquement tous les conits dans une perspective culturelle en ngligeant les facteurs psychologiques et sociologiques qui inuent sur les comportements. Abdallah-Preteceille y ajoute un troisime pige: tenter de rsoudre les difcults exclusivement par la connaissance rationnelle de lautre. Les enseignants ne doivent pas oublier que lducation est une activit extrmement exigeante, non seulement eu gard aux lves, mais galement compte tenu de lenvironnement et mme de la personnalit des enseignants. Les enseignants doivent analyser leurs propres identits culturelles et leurs personnalits de manire en faire bncier leurs propres pratiques pdagogiques. Hoopes (cit par Ouellet, 1991) conseille ainsi que les enseignants dveloppent leurs capacits danalyse des modes de perception et de communication et amliorent leur capacit dcoute ( mon avis, une coute active

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serait encore plus efcace). De plus, il est fondamental que lenseignant soit conscient de sa propre culture et apprhende les mcanismes de ses propres prjugs, de ses croyances, de ses principes moraux et de ses valeurs. Lducation interculturelle place lautre au cur des relations. Elle encourage une remise en question permanente des prjugs et de ce que nous considrons comme admis, ainsi quune ouverture constante vis--vis de linconnu et de lincompris. Dans un processus dinteraction et de dcouverte mutuelle, tout tre humain peut se raliser personnellement, socialement et globalement. La relation ducative vise aider llve prendre des responsabilits dans le but de lui permettre dtre acteur dans la socit. Traduire en textes de loi nos visions de lensemble des actions que devraient mener les coles pour promouvoir lducation interculturelle dans telle ou telle nation ou rgion ne suft pas. Aujourdhui, il est urgent que ces visions soient vritablement concrtises, promues et dveloppes par le biais dinitiatives de formation des enseignants et, ventuellement, dans la perspective de promouvoir un changement dans la faon de penser de la population en gnral. Cela ne peut attendre plus longtemps. Sinon, quelles seront les personnes en mesure de nous aider nous panouir? Eduquer cest aider apprendre tre, comme nous le rappelle le politicien franais Edgar Faure (1908-1988). Et quels sont nos points de rfrence, nous les enseignants qui sommes aussi en devenir? Il faut que davantage de travaux de recherche soient mens par les professeurs eux-mmes. En exagrant un peu, lavenir est entre les mains des enseignants et il est urgent dintroduire des changements! La double fonction de lducation, savoir lenseignement et la formation, doit garantir lpanouissement optimal de chacun des lves, en veillant ce que leurs cultures soient transmises dans un esprit douverture aux autres. Plusieurs rformes du systme ducatif prnent lutilisation dune mthode denseignement inductive, axe sur les centres dintrt de llve. Ici, il nous faut voir de quelle faon lexprience directe peut servir accrotre le respect de la diffrence et la sensibilit interculturelle. Alors, lenseignant, en tant quacteur de premier plan du changement, devrait proposer des expriences et des opportunits dapprentissage qui promeuvent et acceptent toutes les cultures dans un esprit de dmocratie. Lducation interculturelle doit tre lobjectif de toutes les coles daujourdhui ! Si lon ne marche pas dans ce sens, on risque de crer une uniformit appauvrie, base sur la sgrgation et llitisme! Si nos efforts ducatifs parviennent montrer les individus dans toutes leurs diffrences et leurs similitudes culturelles, prouvant le droit des cultures se dvelopper, alors nous favoriserons une plus active participation au sein de la socit. Nous travaillerons dans un systme denseignement oppos la division et favorable une nouvelle conscience dune socit ouverte au respect entre les individus. Lducation interculturelle doit simposer lcole et dans la socit, horizontalement et verticalement, si nous voulons uvrer pour lpanouissement de tout tre humain. Et, qui sait, nous assisterons peut-tre lavnement dune ducation transculturelle?

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