ANDERSON SOARES MUNIZ

UMA ANLISE DAS TCNICAS UTILIZADAS POR ALUNOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS ALGBRICOS DO PRIMEIRO GRAU, PROPOSTOS EM UM LIVRO DIDTICO DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA CAMPO GRANDE / MS 2010

ANDERSON SOARES MUNIZ

UMA ANLISE DAS TCNICAS UTILIZADAS POR ALUNOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS ALGBRICOS DO PRIMEIRO GRAU, PROPOSTOS EM UM LIVRO DIDTICO DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada como exigncia para a defesa e obteno do grau de Mestre em Educao Matemtica, Comisso Julgadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a orientao do Prof. Dr. Luiz Carlos Pais.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA CAMPO GRANDE / MS 2010

AGRADECIMENTOS

Acredito que uma das coisas que devem ser apreciadas no ser humano o esprito de gratido, e que s vezes est to distante da correria da vida moderna, por essa razo dedico este singelo espao para fazer alguns agradecimentos. Agradeo primeiramente a Deus, autor da vida e de todo conhecimento que existe em nosso universo. A minha amada esposa Janilce que durante este perodo de pesquisa sempre me incentivou e apoiou nos meus estudos, bem como seu carinho e dedicao nos momentos de conflitos e angustias. A minha me Ins que sempre me disse: meu filho estude, uma forma de incentivo que me deu foras para prosseguir nesta caminhada. Ao meu pai que sempre durante as madrugadas orou incansavelmente por um filho distante de casa, e que precisava de iluminao divina para cumprir com suas responsabilidades. A meu irmo Claudionor e esposa, a minha irm Vanessa e esposo que tambm acreditavam no esforo de um forasteiro longe de casa em busca de um pouco de conhecimento. Aos familiares da minha esposa que me acolheram no seio de sua famlia e que torciam constantemente pelo meu sucesso acadmico. Ao meu orientador Luiz Carlos Pais, pela dedicao, tica, sabedoria, e conselhos precioso na construo deste trabalho. Aos amigos que conquistei no Mestrado em Educao Matemtica da UFMS, durante o perodo que estive envolvido nos estudos, tambm os colegas dos grupos de pesquisa, GETECMAT e GPHEME. Aos professores do Mestrado e Banca Examinadora. E a todos os professores colegas de trabalho que compartilharam o desenvolvimento dessa pesquisa.

RESUMO
Nossa pesquisa procura descrever as praxeologias didticas e matemticas adotadas pelos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, da Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida. Refere-se resoluo de problemas retirados da coleo Tudo Matemtica, do autor Luiz Roberto Dante, os quais foram utilizados nas sesses de aplicao. Optamos por fazer anlise da referida obra para nortear nossas reflexes quanto s tcnicas que so sugeridas pelo autor e tambm estruturar nosso pensamento. Assim, a partir de uma anlise de documentos, com tratamento praxeolgico, buscamos responder seguinte questo: em que medida as prticas e os argumentos dos alunos na resoluo de problemas, que podem ser resolvidos por meio de equao do primeiro grau, contribuem com o fazer matemtica? Na primeira parte do texto apresenta-se a trajetria pessoal do pesquisador e a construo do objeto de pesquisa. Na segunda parte, algumas noes da histria das disciplinas escolares desenvolvidas pelo pesquisador Andr Chervel, e tambm as contribuies da Teoria Antropolgica do Didtico, desenvolvida por Yves Chevallard, que subsidiou as anlises referentes s organizaes didticas e matemticas. A terceira parte contm os procedimentos metodolgicos adotados nesta pesquisa. Na quarta parte, encontram-se as anlises praxeolgicas das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, do guia do Plano Nacional do livro Didtico 2008, livro didtico e produo dos alunos. Esto aqui, tambm, os objetos ostensivos e no ostensivos presentes nas atividades matemticas selecionadas nas sesses de aplicao e, finalmente, as anlises resultantes dos momentos de estudos que envolveram a produo dos alunos, dentre elas, a dimenso Antropolgica Cultural e a insero do estudo na atividade matemtica.

Palavras-chave: Praxeologia. Organizao Praxeolgica. Momentos de Estudo.

ABSTRACT1
This research tries to describe the Didactical and Mathematical praxeologies adopted by the students who are in the last years of the Elementary School at Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida. It refers to problem-solving exercises taken from the textbook collection Tudo Matemtica , by Luiz Roberto Dante, which were used during the application sessions. We decided to analyse these textbooks in order to guide our reflections towards the techniques that are suggested by the author and also to organize our thoughts. Through the analysis of the documents, within a praxeological approach, we attempted to answer the following questions: how may the students practices and arguments in problem-solving activities, the ones referring to linear equation contribute to the mathematical doings? The first part of the text shows the researchers personal trajectory, and the construction of the research object. The second part points out some notions about the history of the school subjects developed by Andr Chervel, and some contributions of the Anthropological Didactics Theory developed by Yves Chevallard, which supported the analyses about the didactical and mathematical organizations. The third one brings the methodological procedures of this study. The fourth part shows the praxeological analyses of the Mathematics National Curriculum Parameters, the 2008 National Textbook Policy, the textbooks and the students productions. The ostensive and non-ostensive objects in Mathematics activities selected by the application sessions are also presented here, and finally the analyses resulted from the moments of studying which involved the students productions, among them, the Cultural Anthropological dimension and the insertion of the studies in the Mathematics activities. Keywords: Praxeology. Praxeological Organization. Moments of studying.

AN ANALYSIS OF THE STUDENTS TECHNIQUES USED IN ALGEBRICAL LINEAR EQUATION PROBLEMSOLVING ACTIVITIES PROPOSED BY A TEXTBOOK OF THE 7 th GRADE AT AN ELEMENTARY SCHOOL.

SUMRIO
Introduo ................................................................................................................................... 8 Captulo 1 - Aproximao com a Educao Matemtica .................................................... 11 1.1 Trajetria pessoal ................................................................................................................ 11 1.2 Construo do objeto da pesquisa ...................................................................................... 14 1.3 Reflexes sobre a lgebra e a resoluo de problemas ....................................................... 18 1.3.1 Resoluo de problemas .................................................................................................. 23 Captulo 2 - Referencial terico ............................................................................................. 25 2.1 A histria das disciplinas escolares .................................................................................... 25 2.1.1 Temas de estudo .............................................................................................................. 27 2.1.2 Os exerccios na vulgata .................................................................................................. 28 2.1.3 Escala qualitativa de exerccios ....................................................................................... 29 2.2 Teoria antropolgica do didtico ........................................................................................ 30 2.2.1 Atividade matemtica ...................................................................................................... 33 2.2.2 Praxeologia ...................................................................................................................... 35 2.2.3 Registro de linguagem e momentos de estudo ................................................................ 40 Captulo 3 - Metodologia........................................................................................................ 44 3.1 Aproximaes com a pesquisa qualitativa ......................................................................... 44 3.2 Pesquisa do tipo etnogrfico ............................................................................................... 45 3.3 A etnografia na educao ................................................................................................... 47 3.4 A etnografia na educao matemtica ................................................................................ 48 3.5 A etnografia no contexto de nossa pesquisa ....................................................................... 49 3.6 Procedimentos metodolgicos ............................................................................................ 51 Captulo 4 - Anlises ............................................................................................................... 58 4.1 Consideraes iniciais ........................................................................................................ 58 4.2 Anlises das orientaes oficiais (PCN, PNLD) ................................................................ 58 4.2.1 Anlises da resenha dos parmetros curriculares nacionais de matemtica .................... 59 4.3 Aanlises do livro didtico ................................................................................................. 65 4.3.1 Diviso dos captulos em sees segundo o autor do livro ............................................. 67 4.3.2 Anlises praxeolgicas do autor do livro didtico........................................................... 72 4.3.3 Anlises das tcnicas sugeridas pelo autor do livro ........................................................ 79 4.3.4 Anlise praxeolgica da produo dos alunos ................................................................. 86 4.3.5 Anlise da primeira sesso .............................................................................................. 88 4.3.6 Anlise da segunda sesso ............................................................................................... 98 4.3.7 Anlise da terceira sesso .............................................................................................. 109 Captulo 5 - Consideraes finais ........................................................................................ 121 5.1 Consideraes iniciais ...................................................................................................... 121 5.2 Resoluo de problema nos PCN e guia do PNLD refletido no livro didtico ................ 123 5.3 Dimenso antropolgica e cultural dos alunos ................................................................. 124 5.4 Insero do estudo na atividade matemtica .................................................................... 127 5.5 Sistematizao do conhecimento dos alunos .................................................................... 129 6. Referncias Bibliogrficas ............................................................................................... 132 Anexo 1 .................................................................................................................................. 137 Anexo 2 .................................................................................................................................. 138 Anexo 3 .................................................................................................................................. 138

6 Anexo 4 .................................................................................................................................. 139 Anexo 5 .................................................................................................................................. 139 Anexo 6 .................................................................................................................................. 140 Anexo 7 .................................................................................................................................. 140 Anexo 8 .................................................................................................................................. 141 Anexo 9 .................................................................................................................................. 142

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Primeira situao-problema resolvida ........................................................... 74 Figura 2 Segunda situao-problema resolvida ........................................................... 75 Figura 3 Estabelecendo relaes entre a linguagens atravs de uma tcnica .............. 76 Figura 4 Treinando a tcnica instituda anteriormente ................................................ 77 Figura 5 Institucionalizao da tcnica algbrica com operaes inversas ................. 80 Figura 6 Explorando a idia de equilbrio com a balana ........................................... 81 Figura 7 Demonstrando todos os passos utilizados na resoluo ................................ 82 Figura 8 Tcnica algbrica em equaes que contm fraes ..................................... 84 Figura 9 Tcnica algbrica em equaes que contm fraes ..................................... 85 Figura 10 Tcnica algbrica em equaes que contm fraes ................................... 86 Figura 11 - Registro de parte da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G1 que participam da primeira sesso experimental da pesquisa. ........................ 90 Figura 12 - Registro de parte da organizao praxeolgica (OP2) produzida pelos alunos do grupo G2 por ocasio da primeira sesso. .................................................................. 93 Figura 13 - Elementos da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G3, produzida no transcorrer da primeira sesso. ................................................................. 95 Figura 14 - Elementos da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G1 no transcorrer da segunda sesso. ................................................................................. 100 Ilustrao 15 - Registros de parte de uma segunda organizao praxeolgica (OP2) produzida pelos alunos do grupo G1 no transcorrer da segunda sesso. ...................... 102 Ilustrao 16 - Registro de parte da organizao praxeolgica (OP3) produzida pelos alunos do grupo G2 por ocasio da segunda sesso. ..................................................... 104 Figura 17 Registro de parte da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G1 que participam da terceira sesso experimental da pesquisa. ....................... 111 Figura 18 Registro de parte da organizao praxeolgica (OP2) produzida pelos alunos do grupo G2 por ocasio da terceira sesso. ................................................................. 114 Figura 19 Elementos da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G3 no transcorrer da terceira sesso. .................................................................................. 115 Figura 20 Registros de parte de uma segunda organizao praxeolgica (OP4) produzida pelos alunos do grupo G3 no transcorrer da terceira sesso ........................ 117

INTRODUO

A lgebra, ao longo dos tempos, foi fundamental no desenvolvimento de tcnicas para a resoluo de problemas de Matemtica. Sendo assim, constituiu-se um campo de conhecimento importantssimo para resolver problemas em diferentes reas. Nos ltimos anos, evidenciou-se uma grande valorizao do ensino proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica, quanto modelagem de problemas em uma linguagem algbrica. Mas com o incio da Educao Matemtica, por volta dos anos 80, cobra-se do professor um nvel de clareza de suas prprias concepes, isto , modos diferentes de ver a Matemtica. Com isso, ao ensinar a Matemtica, o professor deve proporcionar ao aluno uma ampla viso dela mesma e de sua evoluo. Assim, o estudo que aqui realizado, serve como tomada de deciso e informao sobre essa cincia desprezada por muitos e entendida por poucos. Pesquisas reconhecem a importncia da lgebra, tanto no Brasil como no exterior e tm mostrado a pertinncia do contedo equaes do primeiro grau. A relao da atividade matemtica com o surgimento da praxeologia, (praxeologia de acordo com o entendimento de Chevallard (2001) formada pela juno das razes emanadas de dois termos gregos, prxis e logos, que significam, respectivamente, prtica e razo) traz a tona novos modos de ver o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Vrios pesquisadores em Educao Matemtica (ARAJO, 2009; NOGUEIRA, 2008; CARVALHO, 2007) dentre outros, confirmam essa relao, bem como recorre a algumas noes da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), como elementos de anlise da atividade matemtica. Durante a realizao desta pesquisa, as discusses realizadas em sala de aula, nas disciplinas do mestrado, nos grupos de estudo e pesquisa, somadas leitura de artigos, dissertaes e teses da rea de Educao Matemtica colaboraram para a minha formao de professor-pesquisador. Inicialmente, a inteno foi ter uma viso geral do panorama atual do que uma produo cientfica para, assim, encaminhar este trabalho. O que ocorreu, efetivamente, foi a compreenso da urgente necessidade de ler e reler,

9 para textualizar a compreenso do que pesquisar. Essas leituras e discusses serviram de sustentao para a escrita desta dissertao. O objeto da presente pesquisa, no seria outro seno o j anunciado pelo prprio ttulo desta obra, qual seja: Uma anlise das tcnicas utilizadas por alunos na resoluo de problemas algbricos do primeiro grau, propostos em um livro didtico do 7 ano do Ensino Fundamental. A presente pesquisa foi dividida em trs fases distintas, sendo a primeira referente investigao nos documentos oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica, um dos focos na busca de frases que valorizem a resoluo de problemas e no Programa Nacional do Livro Didtico PNLD (2008), das sries finais do Ensino Fundamental, para seleo de critrios de escolha da coleo do livro didtico contemporneo de Matemtica. Na segunda fase, aps a escolha da coleo, fizemos uma anlise praxeolgica do livro didtico do 7 ano para selecionar os problemas utilizados nas sesses de aplicao. Na terceira fase, aps a aplicao das sesses, analisamos a produo dos alunos para identificar elementos relacionados cultura escolar presente na atividade matemtica e, a ocorrncia do estudo da mesma, associada aos momentos em que os alunos esto em sala de aula e, nos trabalhos extra classe, visto que permeiam a produo dos alunos na utilizao dos diferentes registros de linguagem. Sob tais perspectivas, este trabalho apresenta-se assim organizado: No captulo 1, temos parte da trajetria pessoal e acadmica, do mestrando Anderson, visto que essas experincias foram fundamentais para a construo do nosso objeto de pesquisa, porquanto as consideramos como conhecimentos prvios para a delimitao do tema, escolha de instrumentos, opes tericas metodolgicas para ento, dar suporte s anlises e s concluses feitas. No captulo 2, na primeira parte, esto reflexes tericas a respeito da histria das disciplinas escolares, desenvolvidas pelo pesquisador Andr Chervel (1990), bem como o conceito de vulgata adotado no contexto deste trabalho e definido por esse terico. Na segunda parte, temos as contribuies da Teoria Antropolgica do Didtico TAD, desenvolvida por Yves Chevallard (1992), com a contribuio dos pesquisadores em Educao Matemtica Mariana Bosch e Josep Gascn, que defendem como objeto de investigao as prticas matemticas no conjunto das instituies sociais.

10 No captulo 3, o referencial metodolgico que conduziu esta investigao apresentado, e foram levantadas algumas justificativas referentes pesquisa do tipo etnogrfico, com a descrio dos instrumentos utilizados no transcorrer das sesses de aplicao e alguns procedimentos metodolgicos adotados nesse contexto. No captulo 4, esto reunidas todas as anlises feitas, divididas em trs partes. A primeira destina-se s anlises dos documentos oficiais PCN e o guia do PNLD (2008); a segunda parte destina-se coleo do livro didtico analisado e a terceira parte, referese produo escrita dos alunos no transcorrer das sesses de aplicao. As consideraes finais trazem algumas snteses e reflexes sobre as anlises feitas e sobre as articulaes entre a produo dos alunos sobre o ponto de vista da Teoria Antropolgica do Didtico como tambm da Cultura Escolar.

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CAPTULO 1 - APROXIMAO COM A EDUCAO MATEMTICA

1.1 Trajetria pessoal Sou natural de Porto Alegre RS. Nasci no ano de 1976, portanto sou gacho de nascimento. Todavia, no ano de 1986, junto com meus pais e irmos, mudamos para Ariquemes RO. Assim, costumo dizer que sou rondoniense de corao, e sul-matogrossense por opo, pois j estou em Campo Grande desde o ano de 2003. Iniciei meus estudos, o antigo ensino primrio, na escola Estadual Santa Rita de Cssia, periferia de Porto Alegre, precisamente no Bairro Morro Santa Tereza. Nesse local, deu-se meu encontro com a educao formal e, especialmente, com a Matemtica. Meu pai, operrio da construo civil, exercia a profisso de armador2, lidava diariamente com clculos que envolviam rea, volume, distncia, comprimento, ngulos, circunferncia e assim por diante. Por estar sempre em contato com esses conceitos matemticos, ele fazia clculos de cabea, com uma velocidade surpreendente. Por essa razo, cobrava muito de ns, seus filhos, que deveramos ter a tabuada na ponta da lngua. Confesso que no era o filho com melhor desempenho na escola, muito menos na disciplina de Matemtica. Tive dificuldades com a memorizao da tabuada, e meu pai, que no tinha tempo disponvel j que, para sustentar a famlia, tinha uma rotina de trabalho intensa, apesar do horrio apertado, gostava de tomar a tabuada dos filhos. Quando errvamos algumas respostas, tnhamos que estudar mais; entretanto, se acertvamos, ele ficava feliz. Em 1985, o desaquecimento da construo civil fez com que meu pai ficasse desempregado durante todo o ano. Entretanto, ano subseqente, foi seduzido por uma nova oportunidade de emprego: emigramos ento para Rondnia. Nesse perodo, j havia terminado o primrio, mas ainda tinha dificuldades com a leitura e com a escrita. Por ter estudado a tabuada exaustivamente, ao chegar nova escola, resolvia com facilidade as continhas que a professora passava como tarefa.
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Armador o operrio que trabalha com as estruturas de ferragens, antigo ferreiro.

12 Vale lembrar que eu e meu irmo ganhamos bolsa de estudos de uma escola confessional, lugar onde, alm de aprendermos os contedos escolares, recebemos tambm uma boa formao moral. Aps isso, estudei em colgio pblico, no perodo noturno, cursando o antigo colegial. Durante o dia, trabalhava como mecnico de motos. Em 1996, iniciei o curso superior em Cincias Fsicas e Biolgicas, licenciatura curta, na cidade de Ariquemes-RO. No mesmo ano, comecei a dar aulas de Cincias na rede Municipal de ensino, pois havia carncia de professor e quem cursava uma faculdade era, automaticamente, contratado. Logo de imediato, surgiu uma oportunidade para ministrar aulas de Matemtica; ofereci-me para trabalhar, pois o curso me autorizava a ministrar aulas de Matemtica de 5 at a 8 srie. Como na faculdade o estudo voltado didtica da Matemtica era inexistente, adotei, em minhas aulas, a metodologia assimilada dos professores que haviam trabalhado a referida disciplina em sala de aula enquanto eu era aluno. Sempre colocava os alunos para decorar a tabuada, fazer contas de cabea e sem auxlio de papel e lpis, efetuar operaes. Os alunos, por sua vez, apresentavam dificuldades em resolver as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, bem como os problemas que envolvessem essas operaes. Surgiram angstias e eu perguntava a mim mesmo, se o ensino que eles receberam, havia sido insuficiente ou se realmente a Matemtica era para poucos. Os alunos no tinham maturidade para resolver problemas porque no sabiam que operao utilizar? J em 1997, participei de uma semana de formao de professores e foi quando despertou-se em mim o interesse por entender tais angstias. O professor Scipione Di Pierro Netto proferiu uma palestra, ressaltando, vrias vezes, que o professor deveria deixar de trabalhar com a Matemtica do porque sim e, passar a justificar os conceitos matemticos a seus alunos e, dessa forma, dar significado aprendizagem. Creio que, nesse instante, comeou meu efetivo contato com a Educao Matemtica. Em minha prtica escolar, tentei, contudo, vrias vezes, articular os contedos com suas definies, mas parecia que sempre me faltava alguma coisa para ensinar aos alunos. Surgiu ento o interesse por cursar Licenciatura Plena em Matemtica, necessidade pessoal de descobrir os porque sim da Matemtica.

13 No ano de 2000, ingressei na Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR Campus Ji-Paran, onde estudei muita Matemtica, e foi nesse local e poca em que mudei totalmente minha prtica docente, metodologia, didtica e maneira de olhar a Matemtica. Isso, porm, no foi o suficiente, pois na graduao no tive disciplina voltada didtica da Matemtica. Na referida instituio, encontrei professores altamente capacitados para ministrar as disciplinas da grade curricular. Convm ressaltar aqui, o trabalho do professor Marlos Albuquerque, pois sua prtica, metodologia, pacincia, nimo e verdadeira dedicao ao curso, eram exemplos a serem seguidos. Esse profissional discutia o papel do professor de Matemtica, ou seja, do Educador Matemtico, em sala de aula. A partir do momento em que me aproximei dele, fui contaminado por essa tendncia mundial que prega a Educao por meio da Matemtica e no simplesmente a Matemtica pela Matemtica. Em particular, o ano de 2000 foi marcante, pois foi quando se deu meu casamento, e tambm, o ingresso de minha esposa como professora do curso de pedagogia. Nessa poca, inmeras vezes, eu ocupava posies antagnicas minha prtica docente, por ter sido sempre avesso a planejamentos detalhados das aulas, preenchimento de formulrios, escrita e registro do que repassaria aos alunos. Muitos embates e discusses, no bom sentido, foram ento aproximando-me da prtica pedaggica. Vale ressaltar que, durante todo esse ano, viajava aproximadamente 240 km, entre o Instituto Agroindustrial da Amaznia Ocidental (IAAMO) Mirante da Serra, e Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Campus Ji-Paran, para estudar. Duas vezes por semana tinha a companhia da esposa, que ministrava aulas no curso de pedagogia. Fazamos esse trajeto de moto, com chuva, frio, calor, de segunda a quinta. Enfim, depois de um ano intenso e repleto de desafios, decidimos ir definitivamente para Ji-Paran, para aproveitar melhor as aulas e dar um descanso para o corpo. No ano de 2003, mudamos para Campo Grande-MS, onde continuei minha carreira de professor efetivamente no ensino mdio. Em 2006, assumi trs turmas de 5 srie, hoje 6 ano, e verifiquei que os alunos, apesar de serem de local distinto, outro estado e outra cidade, apresentavam as mesmas dificuldades que eu j conhecia desde

14 quando iniciei minha carreira docente, no interior de RO. Tinha conscincia dos desafios, mas o mais inquietante, ou seja, a maior divergncia encontrada, foi que os alunos usavam um livro intitulado Educao Matemtica, da autora Clia Carolino Pires, da editora Atual. A partir da, propus-me a estudar com maior dedicao a Educao Matemtica, tema sobre o qual j havia adquirido algum conhecimento prvio e superficial. Cabe esclarecer que, na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (REME), temos semanalmente um horrio de planejamento. No incio, aproveitei esse tempo para trabalhar os contedos matemticos segundo a proposta metodolgica do livro, pois os colegas professores e os alunos no utilizavam o livro, embora muitos comentassem que aquilo que aparecia no livro no era Matemtica; os pais reclamavam que no podiam ajudar seus filhos nas tarefas, que eram muito complicadas, ou seja, achavam o livro difcil. Apesar de estar consciente das mudanas, no havia trabalhado com livros voltados para a Educao Matemtica. Ressurgiram ento vrias inquietaes referentes ao ensino e aprendizagem de Matemtica, j mencionados. 1.2 Construo do objeto da pesquisa Essa etapa foi complicada, considerando a minha falta de maturidade no campo da pesquisa. Como iniciante, e candidato a mestrando, tinha em mente que, ao ter a oportunidade de ingressar no mestrado com uma inteno de pesquisa, a academia j estaria, de antemo, concordando com minhas idias. Quero retornar ao processo de seleo do mestrado, que aconteceu em outubro de 2006, com ingresso para a primeira turma do ano subseqente. Ao ler o edital, fiquei surpreso, pois no modelo do concurso e dentre as provas tradicionais de ingresso havia a solicitao de inteno de pesquisa. Uma coisa que, para mim, era um tanto nova, pois os cursos de mestrado de outras instituies, os quais estava pesquisando exigiam o projeto pronto, com a apresentao de um roteiro de como esse projeto se desenvolveria. Durante os meses de agosto e setembro, dediquei vrias horas em busca de um tema de pesquisa. Li as bibliografias recomendadas no edital e confesso que vrias

15 dvidas ainda pairavam em minha mente. Outros fatores que me auxiliaram na escolha do tema foram as discusses que tinha com minha esposa, que entendia um pouco da minha angstia e participava desse perodo tumultuado. E entre essas idas e vindas, ela deu-me um direcionamento, pois acompanhava a minha docncia e percebeu que seria possvel utilizar-me das mudanas vivenciadas no ltimo ano como professor na REME. Chegamos, ento, ao seguinte tema: Do arme e efetue aos problemas contextualizados: um estudo sobre a (revoluo) do livro didtico de Matemtica da 5 srie do ensino fundamental. Conforme comentado anteriormente, eu tinha conhecimento de que os livros didticos haviam passado por mudanas significativas. No sabia, porm, se isso era uma evoluo dos livros didticos, ou uma revoluo do mercado livreiro. No entendia como o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD podia ditar as novas regras para as editoras. Fui aprovado no concurso, fiquei muito feliz e participei da fase final, que foi entrevista e anlise do currculo. No fui aprovado nessa fase e surgiram, ento, muitas perguntas que ficaram sem respostas: disse algo errado na banca? Meu tema est totalmente deslocado? Ningum se interessou pelo meu tema? Os outros que passaram tinham mais condies do que eu? Enfim, questionamentos que, comumente, surgem aps alguma derrota. Para minha surpresa, recebi uma ligao do professor Antnio Pdua, convidando-me para uma conversa, pois ele havia gostado do meu tema. Ao chegar sala dele conversarmos um pouco. Vale lembrar que tambm estava presente na sala, o professor Jos Lus Magalhes de Freitas, que por sua vez, disse-me trs palavras que marcaram aquela conversa. Falou-me de trs sentimentos que o homem jamais deveria perder: a confiana, a esperana e a pacincia. Sa de l ento, empolgado, para cursar uma disciplina como aluno especial e no desistir de fazer a to necessria psgraduao. Durante o ano de 2007, cursei duas disciplinas como aluno especial, Didtica da Matemtica, ministrada pela professora Marilena Bittar, e Conceitos Fundamentais de Geometria, com os professores Luiz Carlos Pais e Jos Luiz Magalhes de Freitas,

16 disciplinas essas que foram fundamentais na formao do meu entendimento do campo da pesquisa em Educao Matemtica. Participei, tambm, do Grupo de Estudos da Tecnologia Aplicada Educao Matemtica (GETECMAT), que discutia a insero da tecnologia na prtica de professores que ensinam Matemtica, reunindo pedagogos e matemticos. Nessas reunies, aprendi, com as discusses, leituras e trocas de conhecimentos entre os colegas, a melhor maneira de utilizar a sala de informtica, nas aulas de Matemtica. No ano de 2008, participei novamente do processo de seleo, mas, como j havia ouvido e aprendido muito, refiz minha inteno de pesquisa e escolhi um novo tema: Resoluo de problemas: uma anlise da metodologia apresentada nos livros didticos de Matemtica. Apesar de o tema ter recebido uma roupagem diferenciada, ainda exprimia a minha indagao anterior. Fui aprovado, para minha alegria e tambm das pessoas que me incentivavam na caminhada. A maior surpresa foi quando soube quem seria o orientador, pois durante as aulas e a vivncia na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), o professor Luiz nunca esboara nenhuma manifestao positiva ou negativa referente s minhas idias. Contudo, por ocasio da entrevista, quando ele me disse que tinha interesse, fiquei deveras surpreso. Ao ficar sabendo do resultado e da confirmao do orientador, conscientizei-me de que, a partir de ento, iniciaria uma nova etapa na minha formao. O trabalho teve incio, e as primeiras orientaes significaram, para mim, um momento particular, pois sempre havia tarefas, eu apresentava o que havia feito na semana anterior, discutia com ele. Nesse nterim, definimos nosso objeto de estudo: Problemas algbricos do primeiro grau como contedos de estudo em livros didticos contemporneos brasileiros. Esse seria, enfim, o meu intuito at a concluso, mal sabendo eu, que a pesquisa algo dinmico pois ao estudar PCN e o guia do PNLD, deparava-me, constantemente, com uma palavra que me chamava a ateno, desafio. Essa palavra tambm aparecia nos livros dos quais j havia feito uma anlise superficial. Foi ento que meu objeto recebeu um ingrediente a mais, tornando-se: A resoluo de problemas algbricos desafiadores do primeiro grau como contedo de estudo em livros didticos contemporneos brasileiros dos anos finais do ensino

17 fundamental. Para mim j estava de bom tamanho e da, para a seleo dos problemas desafiadores, foi um pulo. Passei a seguir religiosamente as orientaes recebidas nas reunies de toda quarta-feira e a participar das discusses sobre a pesquisa e o estudo do referencial terico. Algumas noes discutidas pelo autor da teoria que adotamos, chamavam-me a ateno, e eu nem imaginava como utilizar o referencial, devido s inmeras inquietaes que tinha. Sou grato ao meu orientador, pois mais uma vez, consegui traduzir os desassossegos que levava a cada uma das sesses de orientao. Ele sugeriu que fosse inserida nesse objeto a minha prtica de sala de aula. Fui para casa pensando e acredito que ele tambm. No prximo encontro, ficou finalmente definido o objeto: Tcnicas utilizadas por alunos na resoluo de problemas algbricos do primeiro grau, propostos nos livros didticos dos anos finais do Ensino Fundamental. De posse do objeto j citado, passamos a refletir sobre como transform-lo em algo que norteasse a nossa pesquisa. Foi ento que optamos por analisar as tais tcnicas implementadas pelos alunos. E foi da que resultou o objetivo geral: "analisar as tcnicas utilizas por alunos na resoluo de problemas algbricos do primeiro grau, propostos em um livro didtico do 7 ano do Ensino Fundamental. O objetivo continuava amplo, todavia, na tentativa de delinear melhor nossos passos quanto aos encaminhamentos da pesquisa, propusemo-nos a escrever os trs seguintes objetivos especficos. Identificar e analisar, nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, ideias relativas valorizao do estudo de resoluo de problemas nos anos finais do Ensino Fundamental; Analisar problemas algbricos propostos para serem resolvidos por meio de uma equao do primeiro grau em um livro contemporneo brasileiro; Analisar as prticas e argumentos utilizados por alunos dos anos finais do Ensino Fundamental na resoluo de problemas algbricos do primeiro grau que esto propostos em um livro didtico do 7 ano de Matemtica.

18 A inteno de definir tais objetivos foi criar um apoio slido, palpvel e concreto, norteando, assim, o nosso objeto de pesquisa, alm de identificar e analisar, nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, ideias relativas valorizao do estatuto de resoluo de problemas. Ao analisar o estatuto de resoluo de problemas nas resenhas que compem o guia do livro didtico, tivemos como propsito identificar se os livros didticos, recomendados no guia do Livro Didtico 2008, atendiam s orientaes do PCN. E, em particular, na anlise que dedicamos s tcnicas desenvolvidas pelos alunos na atividade de resoluo dos problemas algbricos do primeiro grau propostos em um livro didtico do 7 ano. Dessa forma, o objetivo foi entender se os problemas que podem ser resolvidos por meio de uma equao do primeiro grau fazem parte do cotidiano escolar, e se os problemas podem ser resolvidos por diversos tipos de tcnicas aplicadas pelos alunos. Portanto, nosso interesse concentrou-se nas tcnicas utilizadas pelos alunos, bem como na justificativa empregada na escolha de tais tcnicas, ou seja, quais critrios eles elegeram para a resoluo. Cabe ressaltar que, no cenrio capitalista, em que as editoras esto atentas s exigncias do PCN e do guia do PNLD, nas ltimas dcadas, as colees sofreram alteraes, destacando-se, dentre elas, as diversas formas de representao de um objeto matemtico, por meio de fotos, desenhos, grficos etc. 1.3 Reflexes sobre a lgebra e a resoluo de problemas Pretendemos descrever em linhas gerais um pouco da histria da lgebra. Nosso intuito aqui no esgotar o tema em questo, mas sim comentar algumas fases. As origens da lgebra no podem ser precisadas, mas vrios autores remetem o seu incio antiga Babilnia, onde havia timos matemticos que desenvolveram um sistema aritmtico avanado, com o qual puderam fazer clculos algbricos, e isso pode ser comprovado na histria da Matemtica como tambm em relatos bblicos. Desenvolveram um sistema que era capaz de calcular incgnitas, resolver equaes. Entretanto no foram somente eles que se destacaram no estudo da Matemtica, outros povos tiveram sua contribuio, podemos citar: Indianos, Gregos e Chineses do primeiro milnio (a.C).

19 Os primeiros artigos3 registrados de lgebra foram achados no Egito em (2000 a.C), a partir dai acredita-se que o nome "lgebra" surgiu do nome de um tratado escrito por Al-Khwarizmi, um matemtico de origem rabe nascido na Prsia por volta de 800 anos (d.C). Outra discusso refere-se melhor traduo da palavra lgebra, que hoje tem um significado mais amplo, mas que inicialmente era traduzida como a cincia das equaes, o que para aquela poca (800 anos d.C.), j era satisfatrio. Acreditamos que esta traduo era aceita devido aos registros de vrias equaes ou problemas, que foram resolvidos por diversos povos e que estavam presentes nos papiros. Logo 800 anos d.C. encontramos registros histricos da lgebra grega, alguns sculos depois, Diofanto usou uma abordagem paramtrica em seu trabalho com equaes "diofantinas". Ele deu incio ao simbolismo moderno introduzindo abreviaes de palavras e evitando o estilo um tanto intrincado da lgebra geomtrica.
Num certo sentido a Aritmtica uma coleo de problemas de aplicao de lgebra, no um texto de lgebra. Nisso Diofante se assemelha aos algebristas babilnios; e sua obra considerada o mais belo florescimento da lgebra babilnica. At certo ponto tal caracterizao injusta para com Diofante, pois seus nmeros so inteiramente abstratos e no se referem a medidas de gros ou dimenses de campos ou unidades monetrias, como no caso da lgebra egpcia e mesopotmica. (BOYER, 1974, p. 134)

A influncia deste algebrista foi realmente na cincia das equaes, tanto que ele descobriu um certo tipo de equaes, que batizou com seu nome. Afastou-se da lgebra geomtrica e resgatou os estudos dos babilnicos. Outra mudana era a indicao da adio por justaposio. A subtrao era indicada colocando-se um ponto sobre o subtraendo, a multiplicao, ou seja, ele estava criando uma notao prpria, uma representao particular para as operaes em questo. Os chineses tambm tiveram sua parcela de contribuio, na lgebra, pois h registro de que eles tinham habilidade em resolver equaes de graus at quatorze.
De maior interesse histrico e matemtico o Ssu-yan Y-chien (Precioso espelho dos quatro elementos) de 1303. No sculo dezoito esse tambm desapareceu da China, sendo redescoberto somente no sculo seguinte. Os quatro elementos, chamados, cu, terra, homem, e matria, so as representaes de quatro incgnitas na mesma equao. O livro representa o
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Entende-se por artigo todo e qualquer registro escrito, em pele de animal, pedao de madeira, cermica ou paredes de cavernas.

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pice do desenvolvimento da lgebra chinesa, pois trata de equaes simultneas e de equaes de graus at quatorze. (BOYER, 1974, p. 149)

Em diversas partes do mundo existe o registro de matemticos que se dedicaram ao estudo da lgebra, todavia o povo germnico foi um dos que se destacaram.
Na Alemanha, por exemplo, os livros sobre lgebra foram to numerosos que durante algum tempo a palavra germnica coss para a incgnita triunfou em outras partes da Europa, e o assunto ficou conhecido como arte cssica. Alm disso, os smbolos germnicos para adio e subtrao acabaram substituindo os p e m italianos. (BOYER, 1974, p. 205)

No foram somente os germnicos que se dedicaram ao estudo da lgebra, ou ao florescimento deste estudo, os italianos tiveram tambm grande contribuio, devido a sua facilidade de manipular trabalhos numricos atravs do sistema de numerao indoarbico. Com a inveno da imprensa de tipos mveis4, acelerou-se a padronizao do simbolismo. Cidades comercialmente fortes surgiram na Itlia, e foi l que o renascimento algbrico na Europa, efetivamente, teve incio. No podemos esquecer de que j eram passadas algumas fases distintas que contriburam para a comunicao entre os povos:
Em 1842 G.H.F. Nesselmann caracterizou, com propriedade, trs estgios no desenvolvimento da notao algbrica. Primeiro se tem a lgebra retrica em que os argumentos da resoluo de um problema so escritos em prosa pura, sem abreviaes ou sem smbolos especficos. A seguir vem a lgebra sincopada em que se adotam abreviaes para algumas das quantidades e operaes que se repetem mais freqentemente. Finalmente chega-se ao ltimo estgio a lgebra simblica em que as resolues se expressam numa espcie de taquigrafia matemtica formada por smbolos que aparentemente nada tem haver com os entes que representam. (EVES, 2004, p. 206)

Esse desenvolvimento nas respectivas fases traz algo muito particular em cada uma delas: o retrico (ou verbal), o sincopado (no qual eram usadas abreviaes de palavras) e o simblico. No ltimo estgio, a notao passou por vrias modificaes, at tornar-se razoavelmente estvel. interessante notar que, mesmo com esses avanos, ainda hoje no h total uniformidade no uso de smbolos. Em alguns pases existem algumas variaes de smbolos, "" significa "menos".

Gutenberg foi o primeiro europeu a usar a impresso por tipos mveis, por volta de 1439, e o inventor global da prensa mvel. Entre suas muitas contribuies para a impresso esto: a inveno de um processo de produo em massa de tipo mvel, a utilizao de tinta a base de leo e ainda a utilizao de uma prensa de madeira similar prensa de parafuso agrcola do perodo.

21 Por mais que no corpo do texto no tenha sido falado da importncia da lgebra na educao bsica, existe uma grande valorizao do ensino, proposta no PCN de Matemtica. Assim, o ensino da Matemtica deve transmitir ao aluno uma viso ampla da mesma e de sua evoluo. Dentro desse contexto a lgebra torna-se fundamental, como espao de abstrao e generalizao, alm de contribuir com a resoluo de problemas. Desse modo, o papel do professor seria o de possibilitar ao aluno reconhecer diferentes funes da lgebra, Em nossa pesquisa pretendemos discutir quais as tcnicas so desenvolvidas pelos alunos ao representar um problema por meio de equaes do 1 grau e como eles resolvem esses problemas. Acreditamos que os alunos devem perceber que a manipulao algbrica pode facilitar na resoluo de determinados problemas. O estudo realizado por Arajo (2009) que tem como ttulo: O ENSINO DE LGEBRA NO BRASIL E NA FRANA ESTUDO SOBRE O ENSINO DE EQUAES DO 1 GRAU LUZ DA TEORIA ANTROPOLGICA DO DIDTICO traz algumas reflexes sobre o ensino da lgebra, e podemos verificar no extrato a seguir:
Chevallard (1984) explica que j faz algum tempo que existe uma retrica que se esfora para colocar a lgebra como um prolongamento da aritmtica, pondo uma em oposio outra. Essa retrica bem identificada em livros didticos, quando se verifica que determinados autores adotam uma abordagem didtica de propor um problema de aritmtica, a ser resolvido inicialmente por procedimentos aritmticos e, logo em seguida, tambm por um procedimento usando lgebra, que apresentado como um meio mais eficaz e econmico de resolv-lo. Geralmente, a resoluo desse tipo de problema por meio algbrico comea com a escrita das relaes explicitadas entre os dados conhecidos e os valores desconhecidos (escrita da equao), a qual tratada com a ajuda de procedimentos especficos (tcnicas) adotados para encontrar a soluo. (ARAJO, 2009, p. 50-51).

Veja que o educador Arajo, acima citado, literalmente buscou entendimento do assunto, citando Chevallard (1984), quanto relao da aritmtica com a lgebra, e as suas interfaces. Explicou com bastante propriedade sobre o entendimento de diversos doutrinadores matemticos, que buscam qualificar a lgebra como um seguimento da aritmtica. Arajo complementa, citando novamente Chevallard:
Chevallard (1984) argumenta que a abordagem apoiada na retrica de ensino em torno da dialtica do velho (aritmtica) e do novo (lgebra), cujos procedimentos algbricos so utilizados para resolver problemas que podem ser resolvidos por processos aritmticos, faz com que, num

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primeiro momento, a lgebra se oponha aritmtica por uma propriedad e que lhe d uma potncia superior. No entanto, num segundo momento, a lgebra aparece, positivamente, como o complemento da aritmtica na medida em que ela se apresenta como um instrumento superior para uma tarefa semelhante. Esse poder da lgebra elementar faz com que ela receba novas denominaes, tais como aritmtica universal ou, ainda, aritmtica generalizada. (ARAJO, 2009, p. 51).

Entendemos que tais pesquisadores esto propondo uma relao direta entre a lgebra e a aritmtica e isto j pde ser verificado no resgate histrico que fizemos anteriormente. A lgebra tem um papel importante na Matemtica. Esperamos que a Educao Matemtica, melhor, os educadores matemticos tenham clareza quanto necessidade de inter-relacionar a lgebra e a aritmtica e que, alm disso, assumam um papel decisivo para melhoria do ensino. No que concerne ao ensino de lgebra, um estudo realizado em livros didticos brasileiros, anteriores ao ano de 1960 sobre o ensino da lgebra, afirma que:
Desde seu aparecimento no Brasil, que ocorreu por volta de 1799, o ensino de lgebra enfatiza as regras de transformaes de expresses algbricas e de resoluo de equaes, por meio de procedimentos que conduziam a uma aprendizagem mecnica, visando resoluo de p roblemas. Nesse perodo, segundo esses pesquisadores, o ensino de matemtica era compartimentado em trs domnios (aritmtica, lgebra e geometria), em que o ensino da lgebra era justificado como uma ferramenta til para resolver equaes e problemas prticos e tericos. Na dcada de 1970, com o surgimento do movimento da matemtica moderna, a abordagem do ensino de matemtica, em particular, o ensino de lgebra, primava pelo rigor, com grande ateno aos aspectos lgicoestruturais dos contedos e preciso da linguagem. Com isso, o ensino de lgebra como uma ferramenta para resolver problemas tericos e prticos deu lugar a uma concepo de lgebra como um objeto prprio de estudo, isto , enfatizava-se a linguagem da teoria de conjuntos nos enunciados dos objetos da lgebra (definies e propriedades) e nos procedimentos de clculo algbrico. (MIGUEL, FIORENTINI E MIORIM 1992, p. 41-42).

Miguel Fiorentini e Miorim ensinam que o acontecimento do ensino da lgebra no Brasil ocorreu em 1799, ocasio em que entendiam e enfatizavam uma transformao na expresso algbrica em equaes, proporcionando uma aprendizagem mecnica, a qual visava resoluo de problemas matemticos. Miguel, Fiorentini e Miorim (1992, p. 40) apud Arajo (2009) explicam que:
Aps o perodo da matemtica moderna, o ensino de lgebra comea a retornar s suas origens e passa a ser novamente justificado nos programas de ensino como uma ferramenta para resolver equaes e problemas, mas sem deixar de lado o seu aspecto enquanto objeto do conhecimento. Porm, segundo esses autores, por falta de uma maior ateno por parte de educadores e pesquisadores ao estudo da lgebra, grande parte dos professores ainda ensina os contedos algbricos de forma mecnica e

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automatizada, dissociada de qualquer significao social e lgica, enfatizando simplesmente a memorizao e a manipulao de regras, macetes, smbolos e expresses. (MIGUEL, FIORENTINI E MIORIM, 1992, p. 40)

Na mesma vertente, Nogueira (2008) apresenta o ensino da lgebra como uma linguagem diferenciada e sofisticada, que possibilita o desenvolvimento de procedimentos capazes de resolver problemas que no so factveis por meio da mobilizao de raciocnios e operaes aritmticas. Tal pesquisadora prope que:
Conclumos assim, o conceito do valor existente em apresentar a lgebra, tecendo o texto de maneira que oportunize o entendimento por parte do educando de todas estas diferenas entre a lgebra e a Aritmtica, bem como na proposio de atividades e exerccios resolvidos, visando administrar a passagem da Aritmtica para a lgebra de maneira clara e objetiva, na tentativa de minimizar as dificuldades geradas no aprendizado deste bloco do saber matemtico, atribuindo maior significado aos conceitos. Essa passagem tem sido fruto de muitas pesquisas e representa um ponto importante para quem se dedica a investigar questes relativas introduo da lgebra no Ensino Fundamental, [...] (NOGUEIRA, 2008, p. 20)

Podemos concluir que todos os pesquisadores citados anteriormente, dedicaramse a discusses que envolveram as dificuldades da utilizao da lgebra, dos conceitos algbricos na resoluo de problemas. Por outro lado, os diferentes pontos de vista, isto concepes dos professores, interferem na apresentao do contedo matemtico, ou seja, a prtica da sala de aula est relacionada com os conhecimentos de cada professor.
1.3.1 Resoluo de problemas

Na pesquisa de Coelho (2005), so levantados algumas concepes sobre a resoluo de problemas. Inicialmente destacado a tese de doutorado de Fiorentini (1994), As tendncias pedaggicas de ensinar Matemtica no Brasil no decorrer da Histria. E dentre todas as tendncias feito um destaque para a resoluo de problemas. Segundo Fiorentini (1994), apud Coelho (2005, p. 10), pressupe que "problema uma situao para qual no conhecemos um algoritmo ou meio seguro para conduzir a resoluo". Em seguida Coelho (2005), destaca os modos de apresentar a resoluo de problemas segundo alguns autores, Schroeder & Lester (1985)5, e ento

SCHROERDER & Lester apud Coelho (2005). Ensinar sobre a resoluo de problemas, ensinar a resolver problemas, ensinar Matemtica atravs da resoluo de problema s. Apresentou a resoluo de problemas como uma exigncia cognitiva imprescindvel na aprendizagem e elaborou um mtodo para ensinar os alunos a aperfeioarem as tcnicas de resoluo. Contribuiu tambm para o renascimento da heurstica, que estuda os mtodos e regras que conduzem descoberta e inveno. (COELHO, 2005, p. 32)

24 discorre sobre os trabalhos de vrios pesquisadores Polya (1978) 6; Shoenfeld (1978); Lakatos, (1978); Kilpatrick, (1987); Vergnaud, (1988); Caraa, (1989); e Moiss, (1999 3). Podemos tambm destacar os trabalhos desenvolvidos por Onuchic (1999) apud Coelho (2005, p. 50-51), que defende uma concepo da resoluo de problemas:
Colocando o foco em Resoluo de Problemas, defendemos que o ponto de partida das atividades matemticas no a definio, mas o problema; que o problema no um exerccio no qual o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou determinada tcnica operatria; que aproximaes sucessivas ao conceito criado so construdas para resolver um certo tipo de problemas e que, num outro momento, o aluno utiliza o que j aprendeu para resolver outros problemas; que o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas; que a Resoluo de Problemas no uma atividade para ser resolvida em paralelo ou aplicao da aprendizagem, mas como orientao para a aprendizagem. (ONUCHIC, 1999, p. 215)

Para esta pesquisadora, o envolvimento dos alunos e professores com a resoluo de problemas deve ser o mais natural possvel, sendo criado um ambiente de aprendizagem e descoberta, pois quando o aluno est resolvendo um determinado problema recorre a tcnicas ou problemas similares, isto , problemas da mesma famlia, que de certa forma envolvem os mesmos conceitos matemticos. Nosso objetivo aqui no criar uma nova concepo do que seja resoluo de problemas, nem muito menos discutir qual a melhor definio, isto j foi feito por Coelho (2005). Tambm no pretendemos defender o pensamento de um, ou vrios tericos, como j foi dito anteriormente. Para ns, um problema uma tarefa apresentada em forma de texto, isto , que contenha um enunciado que seja entendvel pelos alunos, e os motive para encontrar uma tcnica eficaz para resolv-lo. Todas as tarefas, ou problemas, ns retiramos do livro didtico em estudo. Sendo assim consideramos o termo tarefa sinnima de problema e definiremos em momento oportuno o que tarefa.

O momento da problematizao um momento especial no processo de criao cientfica e portanto da aprendizagem. nele que se d o salto de qualidade no pensamento, e nele que se expe toda capacidade criativa do homem, e a partir dele que se cria conceito.[sic]

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CAPTULO 2 - REFERENCIAL TERICO

2.1 A Histria das Disciplinas Escolares O destaque que faremos neste trabalho, referente noo de cultura escolar e, mais particularmente, s noes de vulgata e disciplina escolar, propostas por Andr Chervel (1990), apoia-se na aplicabilidade de tais conceitos pesquisa sobre Educao Matemtica. Tais noes esto interrelacionadas com as instituies em estudo, uma vez que existe a preocupao com a componente histrica e cultural estudada por esse autor, bem como, discusses feitas, por Pais (2008), em um grupo investigativo voltado tambm para essa temtica, que decorre da possibilidade de aplic-las em pesquisas que tenham como objeto o ensino da Matemtica. A noo de vulgata adotada, defendida por Chervel (1990) e reescrita por Pais (2008), ressalta a existncia de um conjunto de conhecimentos, prticas e normas de conduta inseridos na dimenso histrica e cultural de uma disciplina escolar. Ou seja, na escola, no existem somente os currculos prescritos e os ensinados, mas tambm o oculto, que est em concomitncia com as ideias desse terico, bem como os aspectos sutis que no esto presentes nos livros, muito menos nos documentos oficiais, mas que esto presentes na escola e que tomam forma de acordo com a vulgata que se apresenta no momento em que as praxeologias esto efetivamente interagindo entre si. Por mais que a noo de vulgata no esteja presente em documentos oficiais, muito menos nas colees de livros didticos, essas reflexes das prticas escolares referentes s tradies, ideologias, postura e vida escolar so propcias, pois, ao estudar a cultura escolar, pretende-se entender por que a resoluo de problemas est to presente no ensino da Matemtica, bem como na histria das disciplinas escolares. Segundo Chervel (1990) a Pedagogia est intimamente ligada aos ensinos escolares, assim como as disciplinas escolares s cincias. Cabe a ela, portanto, simplificar ou, na verdade, vulgarizar os conhecimentos que no podem ser apresentados na ntegra. A tarefa dos pedagogos consiste em criar mtodos para que os saberes sejam assimilados de forma fcil e rpida. Surgem, ento, termos como pedagogia-lubrificante e disciplina-vulgarizao, que do a ideia de que os pedagogos devem criar metodologias que se encarregam de fazer a mquina funcionar, ou seja, transformar conhecimentos em saberes.

26 Surge, ainda, um paradoxo: as disciplinas no so mais do que combinaes de saberes ou mtodos pedaggicos. Por outro lado, existe uma separao entre as intenes anunciadas ou as grandes ideias pedaggicas e as prticas. Diante disso, Chervel (1990) prope que a escola no se define por uma funo de transmisso de saberes ou de iniciao s cincias de referncia. Ela ensina, sim, uma combinao de conceitos, mais ou menos encadeados entre si, surgindo da trs resultados que impedem a anlise histrica como matria de vulgarizao cientfica. Primeiro, a escola cria seus prprios contedos; segundo, o conhecimento no faz parte do seu cotidiano; terceiro, os mtodos pedaggicos so postos em ao para transformarem os ensinos em aprendizagens. Vale lembrar que existe uma lacuna grande entre os saberes ensinados e os saberes eruditos, podendo-se destacar a preocupao dos didticos da Matemtica com a distncia entre estes. A funo da escola, para alguns pesquisadores, segundo Chervel (1990, p. 182), seria: "Escola como puro e simples agente de transmisso dos saberes elaborados fora dela na cabea dos cientistas ou acadmicos. Por mais que se esforce, no consegue desenvolver um progresso na cincia". A ideia deste trabalho no compartilha com tais noes, e sim com o posicionamento de Chervel (1990), uma vez que dentro da instituio escolar existe uma produo, que garante que a escola pode fazer cincia dentro de sua esfera de atuao. Essas ideias podem ser acatadas, porm sem que se abandone a certeza de que ela se recusa e expulsa as imposies da comunidade acadmica, poltica ou cientfica, no por incapacidade, mas sim como a maneira de adequar-se a seu papel, que no aquele a ela imposto. Sendo assim, olhando-se por esse ngulo de a Escola ter produo, no sendo um mero aparelho ideolgico do Estado, uma vez que desenvolve prticas e saberes escolares, isto , cria os seus prprios conhecimentos. Grande parte dessa criao realizada por educadores e pedagogos.

27 Os procedimentos pedaggicos adotados por uma instituio escolar, sejam eles referentes s prticas ou metodologias, seguem uma lgica que est inserida nos aspectos culturais de determinada disciplina escolar. Assim, no se pode conceber a Matemtica sem que se considere a resoluo de problemas como uma vulgata predominante na cultura matemtica. Por essa razo, acreditamos que a valorizao dessa metodologia de ensino est cada dia mais emergente. Torna-se evidente que, para se ensinar qualquer disciplina escolar, faz-se necessrio um planejamento bem definido, que d sustentao ao estudo ou aos temas de estudo sobre cujos elementos h de se discutir aqui. 2.1.1 Temas de Estudo Em qualquer esfera do conhecimento, dentro de suas particularidades, h que se considerar os temas de estudo como os contedos especficos do saber em jogo, seja ele matemtico ou no, isto , esse saber servir de condutor para um conhecimento particularizado de um tema de estudo especfico que, para efeito deste estudo, esteja localizado na anlise das equaes do primeiro grau. O professor, ao ensinar este ou aquele tema, sujeita-se escolha das estratgias, metodologias e procedimentos para conduzir sua prtica. Nesse sentido, o domnio deste tema est subordinado ao professor como sujeito do processo de ensino e aprendizagem e vinculado instituio escolar, que lhe outorga o poder de ministrar ou transmitir tais conhecimentos. Temos, ainda, que considerar que todas as demais instituies, documentos, livros, alunos e pais concedem ao professor uma autoridade sobre o tema que ele est abordando na sala de aula. E este, por sua vez, dentro de sua esfera de atuao, recorre, mesmo sem se dar conta, vulgata emergente da temporalidade em que est inserido. Por esse motivo, acredita-se que, ao ensinar uma tcnica para resoluo de uma equao do primeiro grau, o professor vincula-se lgica interna da Matemtica; no d para ensinar equaes sem, antes, trabalhar os pr-requisitos mnimos, entre os quais, podem-se destacar as operaes inversas, a propriedade distributiva da adio e a multiplicao. Partindo desse pressuposto, na anlise da lgica interna de uma vulgata, elaborada neste trabalho, concorda-se com Pais (2008), quando ele define:

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Na estrutura dos temas especficos da disciplina, o historiador dirige o seu olhar mais diretamente para os temas especficos e, nesse domnio, identifica uma outra componente da vulgata que a existncia de uma seqncia ou uma ordem a ser criteriosamente observada na conduo dos estudos. Existe uma estrutura lgica referentes aos temas de estudos e aos assuntos componentes desse tema. Nos livros didticos, essa seqncia aparece nos captulos que so separados e numerados numa ordem a ser seguida. Observar essa ordem de maneira criteriosa uma condio muito presente no ensino da matemtica, onde o encadeamento dos pr-requisitos se faz presente com muito mais intensidade. (no prelo) (PAIS, 2008, p. 04)

Em uma anlise inicial dos livros didticos contemporneos brasileiros, pudemos identificar essa sequncia ou ordem, que Chervel (1990) defende e que muito bem lembrada por Pais (2008). Ressaltamos aqui que as colees recomendadas esto direcionadas a uma exigncia imposta pelo guia do PNLD e que algumas se dedicam a sistematizar os contedos, outras deixam a cargo do professor e outras ainda mesclam a sistematizao dos contedos matemticos com as atividades de aplicao e aprofundamento. Diante disso, consideramos esse fenmeno como uma vulgata presente na cultura escolar dos livros didticos de Matemtica. Reiterando, para se ensinar qualquer disciplina escolar, faz-se necessrio um planejamento bem definido que subsidie o estudo ou temas de estudo. A partir de agora, comentaremos sobre alguns elementos que constituem a vulgata na sala de aula. 2.1.2 Os Exerccios na Vulgata Para Chervel (1990, p. 204), "Se os contedos explcitos constituem o eixo central da disciplina ensinada, o exerccio a contrapartida quase indispensvel". Isso significa dizer que dentro da vulgata prpria da Matemtica no h como aprend-la sem que haja um momento da aula em que o aluno resolva alguns exerccios, seja em classe ou que os leve para serem resolvidos em casa. Portanto, cabe ao professor propiciar essa interao entre a disciplina de Matemtica e a qualidade dos exerccios. Chervel (1990, p. 204) refere, tambm, que "A inverso momentnea dos papis entre o professor e o aluno constitui o elemento fundamental desse interminvel dilogo entre geraes que se opera no interior da escola". Essa particularidade til para aprender ou ensinar Matemtica atravs da resoluo de exerccios, ou mesmo para a fixao de um determinado contedo matemtico. Para Chervel (1990, p. 204) "Sem o exerccio e seu controle no h fixao

29 possvel de uma disciplina", o que nos permite entender que, para aprender um determinado tema de estudo, h necessidade da resoluo de exerccios. Para Chervel (1990, p. 204) "exerccio toda a atividade do aluno observvel pelo mestre". Se consideramos essa premissa como verdadeira, em contrapartida teremos que observar que existem diferentes exerccios. Podemos at dizer, que um

problema de lgebra pertence a uma classe diferente de exerccios, se o compararmos com um exerccio em que solicitado ao aluno que efetue uma operao de adio. Diferentemente de efetuar uma adio, um problema de lgebra pode exigir do aluno que desenvolva dedues, generalizaes, criatividade, enfim mais conceitos matemticos e tambm habilidades especficas para sua resoluo. 2.1.3 Escala Qualitativa de Exerccios Ressaltamos, ainda citando Chervel (1990, p. 204), que "Os exerccios podem (...) ser classificados em uma escala qualitativa e a histria das disciplinas descobre uma tendncia constante que elas apresentam a melhor posio de suas baterias de exerccios". Essa tendncia est enraizada nas prticas disciplinares, que valorizam as baterias de exerccios, e pode ser verificada tanto nos livros didticos contemporneos, quanto nos livros didticos mais antigos, fato que discutiremos mais adiante. Existe uma hierarquia entre os diferentes exerccios tpicos da disciplina escolar. O termo exerccio, tal como utiliza Chervel (1990), no deve ser concebido somente com os exerccios de Matemtica do tipo repetitivo. Existe uma diferena qualitativa entre as noes de problema e exerccio no sentido em que o segundo est mais voltado para o treino, enquanto o problema assume um papel mais ativo, sendo dentro de uma escala qualitativa o ocupante das primeiras posies. Quando se ensina a tcnica de somar fraes com o mesmo denominador, normalmente se prope uma lista de exerccios para que o aluno possa trein-la, a de considerar que existem outras fraes que podem ser somadas, podemos exemplificar a adio de duas fraes com denominadores diferentes, com nmeros mistos e cada uma dessas operaes necessita de uma maneira diferente para resolv-la. Sendo assim, assumimos as concepes de Chervel (1990) quanto a uma escala qualitativa dos exerccios. Para ampliar este debate referente s noes indicadas por Chervel (1990), iremos discutir algumas noes propostas por Chevallard (1999).

30 2.2 Teoria Antropolgica do Didtico A Teoria Antropolgica do Didtico (TAD) nasceu por volta de 1980, em concomitncia com a teoria da Transposio Didtica. Essa ltima, durante muitos anos, foi alvo de diversas interpretaes e recebeu crticas7 por diversos pesquisadores ao redor do mundo, o que obrigou o autor, na segunda edio do livro, Transposio Didtica, a expor um denso posfcio, onde responde s polmicas que sua obra causou na comunidade cientfica ou entre os didatas de planto. A TAD tem como tema central o estudo e o ensino do conhecimento matemtico. As pretenses de Yves Chevallard consistiam em expandir o conceito de praxeologia8, bem como a especificidade do conhecimento matemtico e sua difuso. Ao dedicar-se a desenvolver a noo de praxeologia, esse terico vislumbrou uma dimenso antropolgica da Matemtica e, para isso desenvolveu trs postulados, sendo eles:
1. Toda prtica institucional pode ser analisada, sob diferentes pontos de vista e de diferentes maneiras, em um sistema de tarefas relativamente bem delineadas; O cumprimento de toda tarefa decorre do desenvolvimento de uma tcnica; A ecologia das tarefas, quer dizer, as condies e restries que permitem sua produo e sua utilizao nas instituies. (BOSCH, CHEVALLARD, 1999, p.80-82) [Traduo nossa]

2. 3.

Dessa maneira, situou-se a Matemtica dentro das instituies envolvidas no processo de estudo, na tentativa de entender a atividade humana. Com esses postulados, foi possvel conceber tal teoria e, segundo nosso entendimento, em quaisquer instituies existem vrios problemas ou tarefas para serem resolvidas, e para resolvlos faz-se necessria a utilizao de uma tcnica, estamos considerando a palavra tcnica segundo Chevallrd (2001) "jeito de fazer" ou Almouloud (2007) "maneira de

7 Entre elas destacamos o trabalho de Caillot (1996), que discute a validade e amplitude da teoria da transposio didtica, esse autor por sua vez baseou seu trabalho nas ideias de Martinand (1982, 1986), que considera a transposio didtica como problemtica; para ele essa teoria teria um domnio de validade limitado, somente nas matemticas. 8 A praxeologia uma cincia ou um ramo de conhecimento sobre a actuao eficiente (Dzida, 1987; Pszczolowski, 1967), a teoria geral da actuao eficiente (Kotarbinski, 1969; Pszczo-lowski, 1978), a cincia sobre as condies da eficincia da actuao (Zieleniewski, 1978, 1979), o estudo geral da actividade racional (Gasparski, 1988), ou, como escreveu Tadeusz Kotarbinski (1975) ... uma cincia sobre a eficincia da actividade humana

31 fazer", que particular de cada indivduo sendo, no necessariamente, a utilizao de um algoritmo ou um procedimento metdico. Para analisar a escolha de uma tcnica, h de se considerar o contexto em que o indivduo est inserido, quais influncias ele recebe, sendo assim a escolha da tcnica de certa forma est em concomitncia com a prtica institucional que varia de acordo com o ponto de vista de cada um. Tambm h de se considerar que cada tarefa ou tarefas se relacionam diretamente com a escolha da tcnica, isto , as condies e necessidades que permitem a utilizao ou produo dentro das instituies, Chevallard (1999) as considera como uma necessidade ecolgica. O papel do pesquisador organizar a produo individual, isto , tcnicas individuais ou coletivas que so utilizadas para resolverem tarefas, dentro de um contexto social, considerando, assim, sua interao com as instituies envolvidas no estudo. E, para analis-las, Chevallard (2001) leva em considerao os modelos epistemolgicos que surgem de problemas particulares do ensino da Matemtica, isto , problemas especficos da prpria Matemtica. Inicialmente, a preocupao foi com a Organizao Matemtica (OM) e com a Organizao Didtica (OD), que sero descritas mais adiante. Ao propor tal teoria, o autor estava pensando em algo mais amplo, que pudesse situar o saber matemtico dentro de um contexto antropolgico. Assim, Chevallard (2007) destaca nove nveis de determinao do saber, sendo eles: civilizao, social, escolar, pedaggico, disciplinar, domnio de estudo, setor, tema de estudo e questo de estudo. Em sua abordagem antropolgica, cada um desses nveis segue uma hierarquizao, delimitando, dessa forma, o espao de atuao docente. Antes de efetivamente exemplificarmos os nveis de determinao do saber, queremos destacar as ideias de Kunh (1969) Este autor defende que impossvel fazer um trabalho de pesquisa epistemolgica sem levar em conta a histria. Partindo do princpio de que a epistemologia o conhecimento filosfico das cincias, e que trata da evoluo dos conceitos, mais precisamente a "histria dos conceitos", ou seja, a histria contextualiza os saberes, os fatos em suas diferentes pocas.

32 Ao partirmos desse pressuposto, estamos entendendo que Chevallard (2007), ao propor a civilizao como primeiro nvel de determinao do saber, est apoiado nos pensamentos de Kunh (1972), pois as diversas civilizaes, entre elas, podemos destacar Egpcia, Indiana, Grega, Chinesa dentre outras, ao longo dos tempos produziram

Matemtica, que serviram de certa forma para atender a uma necessidade social, que o segundo nvel. No nvel escolar podemos considerar todas as atribuies que a escola tem referente ao seu funcionamento, podemos citar as reunies de pais e mestres, os demais profissionais envolvidos no sistema de ensino, coordenadores, diretores dentre outros. Quanto ao nvel pedaggico podemos destacar o livro didtico que de certa forma influencia as prticas pedaggicas do professor e tambm a aprendizagem dos alunos. No nvel disciplinar, estamos considerando a disciplina escolar de Matemtica no contexto do nosso trabalho, a Matemtica das sries finais do Ensino Fundamental, e tambm os domnios de estudo, em conformidade com o PCN, destacados por Pais (2008) e entendidos como: medidas, geometria, lgebra, aritmtica, anlise combinatria, estatstica e probabilidade. Por sua vez, cada um desses domnios se subdivide em setores e, no caso do setor algbrico, esto presentes: produtos notveis, equaes, sistemas de equaes, expresses algbricas e inequaes, entre outros. Cada um desses setores interliga-se a temas especficos e, no caso das equaes, tem-se: equaes do 1 grau, equaes do 2 grau, equaes do 3, equaes biquadradas, e assim por diante. Chega-se, ento, ao nvel mais elementar proposto por Chevallard (2007), o que no significa que um nvel menos importante, mas que engloba vrias questes referentes a um tema de estudo. Por sua vez, essas questes agregam vrios tipos de tarefas, que remetem a diversas tarefas. Para Chevallard (2001, p. 50), "um aspecto essencial da atividade matemtica consiste em construir um modelo (matemtico) da realidade que queremos estudar", ou seja, no d para estudar Matemtica sem pensar em modelos que permitam interpretar, analisar e descrever as questes ou conceitos que esto ligados ao saber matemtico. Ressaltamos que a atividade matemtica especfica do ser humano e que ele, por sua vez, na busca do conhecimento matemtico, realiza uma atividade de modelagem matemtica, sobre a qual, a seguir e luz da teoria, sero feitas algumas consideraes.

33 2.2.1 Atividade Matemtica Sabe-se que existe uma busca incessante da praticidade da Matemtica, de sua utilidade e aplicao, o que nos remete a Domingues (1998, p. 01) autor que diz:
Nos anos 60, foi a matemtica moderna, que buscou solues no formalismo e nas estruturas. Nos anos 70, o retorno ao bsico, de certa forma uma reao diante do malogro da matemtica moderna. Para os anos 80, muitos educadores matemticos eminentes chegaram a eleger a resoluo de Problemas como a grande prioridade do ensino de matemtica.

V-se ento que o final do sculo 20 foi o bero de mudanas significativas no ensino e na aprendizagem da Matemtica, e do surgimento da Educao Matemtica. Considerando que estamos participando diretamente da Educao Matemtica, com nossa pesquisa, pretendemos observar como os alunos resolvem os problemas e quais as tcnicas que utilizam nessa resoluo, mas permanece ainda, entre ns uma pergunta incessante a resoluo de problemas a prpria razo do ensino da Matemtica? Vale esclarecer que nosso objetivo no responder a essa ou a diversas outras perguntas que surgem referentes ao estudo da Matemtica, mas sim valorizao da resoluo de problemas no ensino dessa cincia. Nesse sentido, concordamos com Chevallard (2001, p.54), quando ele afirma que "[...] a atividade matemtica consiste em resolver problemas a partir de ferramentas matemticas que j conhecemos e sabemos utilizar". Temos conscincia de que, para o estudo dessa disciplina to presente na sociedade, seja ela moderna ou no, o homem, enquanto ser pensante e criativo, desenvolveu a atividade matemtica. E para destacar o que uma atividade matemtica, transcrevemos o seguinte pargrafo:
Partindo da constatao de que o aspecto didtico sempre denso no aspecto matemtico, ou em outros termos, de que a atividade matemtica pressupe sempre uma atividade de estudo, propusemos recentemente uma outra maneira de conceber a Didtica da Matemtica como cincia do estudo e da ajuda do estudo das questes matemticas. (BOSCH, CHEVALLARD 1999, p. 77) [Traduo nossa]

No que se refere ao nosso objeto de estudo, e aqui me exponho como professor, ressaltamos que, o texto acima, como fala da atividade matemtica, exige uma atividade de estudo. Assim, ao pesquisarmos as tcnicas de resoluo de problemas em livros didticos contemporneos, pretendemos estar atentos para observarmos como os autores

34 levam os alunos a fazer matemtica. Ainda mais, pretendemos verificar como os alunos utilizam a Matemtica j conhecida, na resoluo dos problemas. A presena da Matemtica na escola , portanto, segundo esses autores, uma consequncia natural de sua utilizao na sociedade, isto , a escola faz Matemtica, ou deveria fazer, para atender a uma necessidade social, e nessa dialtica entre escola, sociedade e saber matemtico que os aspectos didticos assumem um papel decisivo no estudo dos saberes intrnsecos dessa cincia.
Sua singularidade original consiste em tomar como objeto primrio de estudo (consiste em questionar, modelar e problematizar de acordo com as regras da atividade cientfica), no o sujeito que aprende ou que ensina, mas o saber matemtico que eles so levados a estudar em conjunto, assim como a atividade matemtica que o projeto comum de estudo empreendido por esse aluno e por esse professor. (BOSCH, CHEVALLARD 1999, p. 78) [Traduo nossa]

Somos levados, ento, a trabalhar na direo indicada pelos autores. Quando dividimos os alunos em equipes, ou grupos, pretendemos reproduzir essa atividade de estudo, ou seja, que haja interao entre eles, e que o saber matemtico seja um fator decisivo na produo dos alunos para que a aprendizagem ocorra efetivamente. Sendo assim, deveremos atentar aos problemas apresentados nos livros didticos, no sentido de observar se eles tm alguma relao com a realidade social, ou se dizem respeito apenas aos assuntos prprios da Matemtica escolar. Podemos citar como exemplo de assunto prprio da Matemtica escolar: encontrar o nmero de divisores de um nmero ou fatorar um polinmio. Esses assuntos fazem parte da cultura escolar de Matemtica e no do dia-dia dos alunos. Quanto aos problemas referentes a realidade social, podemos exemplificar situaes que solicitam ao leitor encontrar o valor dos juros cobrados em uma parcela, ou em vrias de uma certa mercadoria posta a venda. Consideremos a cultura escolar de Matemtica. Podemos destacar uma particularidade de ensin-la por meio da resoluo de problemas ou aplicar conceitos matemticos em problemas, sejam eles contextualizados ou no. Para isso, no restringiremos nossas reflexes aos problemas em si, mas s praxeologias impostas por diversos tipos de tarefas que, por sua vez, geram modelos que servem a diversas instituies, em um contexto social mais amplo, visto ser atravs da interao entre livro didtico, professor e alunos que os conhecimentos so adquiridos, custa da aplicao metdica ou no. Para que isso ocorra de maneira satisfatria, necessria a

35 sistematizao do saber matemtico que, por sua vez, gera questionamentos, se transformam em problemas que, consequentemente, so modelados de acordo com regras da atividade cientfica. J o professor recorre a um mtodo para ensinar a Matemtica de maneira mais estimulante ou enriquecedora, e na busca de resolver essa deficincia do ensino que muitos profissionais se dedicam metodologia presente nos livros didticos, isto , resoluo de problemas. Conforme destacam Bosch e Chevallard (1999), existe uma inovao na didtica da Matemtica que consiste em valorizar a construo de modelos o que esses autores consideram um princpio metodolgico. Esse princpio nos interessa porque, para resolver problemas, talvez seja preciso desenvolver modelos. Essa modelagem a que se referem os autores est ligada necessidade humana de desenvolver uma linguagem universal para a comunicao do conhecimento matemtico, qual podemos entender como sendo os objetos ostensivos e no ostensivos, que discutiremos adiante, e tais objetos so utilizados na interao entre professor/aluno, livro/aluno, livro/professor, livro/professor/aluno, livro/aluno/professor e aluno/aluno. Quando esse processo de interao ocorre de maneira efetiva entre as partes envolvidas no ensino da Matemtica, surge uma prtica feita pelo professor, outra proposta pelos livros didticos e, consequentemente, outra desenvolvida pelos alunos. nossa pretenso adotar esse processo de interao como praxeologia ou praxeologias, que, por sua vez, so os elementos essenciais da organizao praxeolgica que iremos descrever a seguir. 2.2.2 Praxeologia A praxeologia, para Kotarbinski (1986), considerada como a cincia da eficincia humana; para Chevallard (1999), o discurso racional da prtica. Por mais que esses autores utilizem definies diferentes, existe uma convergncia entre ambos, ao tentarem entender as produes dos sujeitos, qual a interao deles com o meio em que esto inseridos quando buscam entender as prticas de uma certa comunidade. O modelo teorizado pelo segundo terico representa a obra Matemtica, e essa, por sua vez, algo mais amplo que a praxeologia. Se considerarmos a Matemtica como cincia de estudo, temos que perceber que ela est sendo construda h milnios e, dentro desse contexto de construo, foram criadas inmeras praxeologias.

36 Para entendermos melhor essa relao entre obra e praxeologia, vamos refletir sobre algumas consideraes feitas por Chevallard (2001, p.252), quando ele pontua a relao entre essas duas noes: "Portanto, ao passar da palavra obra para a palavra Praxeologia, tivemos algum ganho. [...] Com a noo de praxeologia, podemos entrar um pouco mais no cerne da obra. De que compe uma obra? De certas praxeologias". Ns objetivamos aqui aprofundar-nos na obra matemtica, mas o cerne da questo (a praxeologia), para ns, sero as produes coletivas dos alunos, como eles organizam o saber matemtico e como o conhecimento individual de cada aluno vai se relacionando com a realidade Matemtica no processo de estudo. Essa maneira de organizar o estudo e a aprendizagem do saber matemtico obtm um significado pleno ao separar a praxeologia em duas organizaes distintas. Para o autor da TAD, uma organizao praxeolgica para o estudo do contedo matemtico se subdivide em organizao matemtica ou praxeologia matemtica, que pode ser considerada a realidade matemtica realizada dentro da sala de aula; nela, o tema estudado exclusivamente matemtico, dentro de sua lgica interna que perfaz o contedo matemtico. Pretendemos, tambm, esclarecer os conceitos abordados na atividade matemtica e justificar sua utilidade relacionada com as tecnologias que vo surgindo, isto , sendo produzidas no contexto da sala de aula. Essa dialtica uma das caractersticas dessa organizao. A organizao didtica, ou praxeologia didtica constitui os passos dados pelo sujeito na direo da construo do saber matemtico, isto , a maneira como ele organizou a realidade matemtica. H, tambm, a preocupao de como esse saber ser ensinado efetivamente, como ocorrer a interao entre o estudo e atividade matemtica, propiciando a construo do conhecimento, estruturando-se e

transformando-se em saber matemtico. Ressaltamos que o conjunto das organizaes didticas e matemticas constituem uma praxeologia. Vale esclarecer que nosso interesse nesse processo de construo do conhecimento matemtico entender como ele se d e quais as transformaes que esto envolvidas. Pretendemos destacar as seguintes noes que compem uma praxeologia matemtica e didtica, assinaladas por Chevallard (1999) como: tipos de tarefas, tipos de tcnicas, tecnologia e teoria. Tanto o professor como o aluno, cada um

37 dentro de sua rea de atuao, confrontam-se diariamente com tipos de tarefas (T) ou problemas. Para a resoluo deles, utilizam-se de tcnicas () de estudo ou tcnicas () didticas que, por sua vez, so justificadas por uma tecnologia () que remete a uma reflexo sobre uma teoria () que de tal forma justifique tal tecnologia (). A seguir, iremos fazer algumas reflexes sobre esses termos. Tarefa e Tipos de Tarefas A palavra tarefa utilizada livremente em todas as cincias, bem como pela sociedade, em geral. Quando falamos que temos uma tarefa para resolver, tanto podemos estar nos referindo a algo rotineiro, como a algo que nos traz alguma dificuldade. Para ns, porm, tarefa constitui os problemas que estamos utilizando para entender as organizaes praxeolgicas dos alunos. Para sermos mais precisos, a noo de Tarefa que defendemos ser ligada resoluo de problemas, que podem ser resolvidos por meio de uma equao do primeiro grau. Os conjuntos de todas as tarefas analisadas por ns exercem uma relao de aproximao que pode ser entendida como gneros de tarefas. Para entendermos a relao que tais tarefas exercem umas sobre as outras, adotamos o significado proposto por Chevallard (2001, p.191): "[...] Isso significa que, mediante essa pequena variao de certas tarefas e questes conhecidas pelos alunos, deve ser possvel provocar o aparecimento dos principais tipos de problemas e tcnicas que compem a obra". A reunio de diversas tarefas nos permite agrup-las em famlias que, por sua vez, so os tipos de tarefas que podem ser resolvidas por uma tcnica, ou pela evoluo dessa tcnica. Quando o aluno est resolvendo um problema, ou busca encontrar a soluo, recorre Matemtica j conhecida, ou cria uma Matemtica nova para ele, nessa interao que se d o aparecimento da tcnica sobre a qual iremos refletir. Tcnica Na busca de responder um tipo de tarefa, os alunos confrontam-se com uma variedade de tcnicas. Surgem, ento, novas noes e relaes com o saber matemtico que est sendo construdo. As relaes de estudo esto vinculadas a certos tipos de problemas que esto sendo objeto da obra matemtica construda. Nesse processo de

38 estudo, quanto maior for a quantidade de tcnicas utilizadas pelos alunos, maior a probabilidade de eles chegarem construo de um modelo praxeolgico. Ao resolver um problema, o aluno est construindo um modelo praxeolgico, mesmo que para ele isso no seja evidente. Na manipulao das tcnicas, o aluno est fazendo matemtica, o que no significa que ele esteja construindo o modelo pela primeira vez, mas, para a sua realidade pode ser que isso esteja ocorrendo. A atividade matemtica permite a construo diria de modelos, bem como a repetio contnua desses modelos j criados. Isso depender da corrente pedaggica qual est vinculado o autor do livro didtico ou o professor que est trabalhando com os alunos. Na tentativa de entendermos esse processo de criao de um modelo praxeolgico, recorremos ao contedo matemtico equaes do primeiro grau, no qual existem vrias tcnicas resolutivas; de maneira geral, so tcnicas algbricas, aritmticas, geomtricas, enfim tantas outras que esto disposio de alunos e professores. A busca pela melhor tcnica, ou pela de maior alcance, est na escolha individual ou coletiva dos alunos e professores. No ensino da Matemtica, no existe uma tcnica nica para se resolver um determinado tipo de problema; podemos pensar diferentes tcnicas que possibilitem ao aluno resolver certos tipos de tarefas. Assim, entendemos que existem algumas tcnicas de maior e outras de menor alcance. A escolha de uma tcnica que possa resolver vrios tipos de problemas (e no todos), a escolha da melhor tcnica, ou de maior abrangncia, ou at mesmo a manipulao de diversas tcnicas permite uma explorao mais eficaz da atividade matemtica, fundamental para a aprendizagem dos contedos matemticos. A tcnica utilizada juntamente com a tecnologia constitui o bloco prtico-tcnico da praxeologia, que justamente o saber-fazer, que vai muito alm da aplicao de um algoritmo, ou uma tcnica isolada para resolver uma tarefa de um certo tipo. Tecnologia Todo discurso interpretativo que subsidia uma tcnica, independentemente do seu alcance, est vinculado a uma tecnologia que permite valid-la, e essa validao, por sua vez, permite o desenvolvimento ou a evoluo de novas tecnologias para a

39 adequao de diferentes tcnicas e para diversos tipos de tarefas. Segundo Chevallard (2001, p.134):
Dissemos que o processo de estudo no est concludo uma vez resolvidos os problemas enunciados graas tcnica elaborada: preciso um discurso interpretativo e justificado das tcnicas. Ao longo do processo de estudo, aparecem fases nas quais o discurso tecnolgico deve se integrar ao trabalho tcnico, com que esteja mais compreensvel e eficaz.

Quando o aluno logra xito na resoluo de um problema, isso no significa que ele realmente tenha entendido o que fez. Se ele no terminou a obra que estava sendo empreendida, faz-se necessrio, ento, justificar o que foi feito. De posse da tcnica utilizada, o aluno deve pensar em como justificar os passos, ou mesmo os conceitos matemticos envolvidos na atividade matemtica. Teoria O discurso matemtico que permite interpretar uma tecnologia considerado como uma teoria, ou seja, ela que justifica ou explica a tecnologia empregada em uma atividade matemtica. Para Gascn:
[...] Os problemas podem utilizar-se para aplicar, exemplificar ou consolidar os conceitos tericos e, inclusive, para motiv-los, introduzi-los e justificlos, pois, em qualquer caso, a atividade de resoluo de problemas no se considera constitutiva do conhecimento matemtico propriamente dito. Em particular, se ignoram as tarefas dirigidas a elaborar estratgias de resoluo de problemas complexos e, portanto, quando aparece um problema que no se pode resolver mediante a aplicao imediata de um teorema, ento o teoricismo trivializa os problemas mediante sua decomposio em exerccios rotineiros. (2003, p. 23)

Vimos a que, na resoluo de problemas, predomina ainda a utilizao ingnua de um teorema ou algoritmo. No h uma preocupao em entender o que d suporte aos conceitos matemticos utilizados, nem em encontrar as justificativas. Os livros didticos mais antigos traziam uma lista grande de exerccios que eram, simplesmente, voltados para o treinamento de uma tcnica ou a memorizao de um teorema. Na posio defendida por Gascn, ao criticar a antiga vulgata dos livros antigos, ele prope a valorizao da busca de estratgias de resoluo para problemas desafiadores, pois o estudo da Matemtica no pode ser algo mecnico e completamente controlvel pelo professor ou imposto pelo autor do livro didtico. O agrupamento da tecnologia e da teoria, portanto, d a formao do bloco terico-tecnolgico que est

40 ligado ao saber, mais especificamente, ao saber matemtico. a interao de todos esses elementos (tarefas, tcnicas, tecnologias, teorias) que forma uma praxeologia. 2.2.3 Registro de Linguagem e Momentos de Estudo Toda prtica institucional est delimitada por Registros de Linguagens especficas, sejam elas de natureza matemtica ou no; os objetos matemticos e a sua funo na atividade matemtica so reconhecidos por Chevallard (1999) como objetos ostensivos e no ostensivos.
[...] Falamos de ostensivo, lembrando que este termo tem origem no latim ostendere, que significa mostrar, apresentar com insistncia, para nos referir a todo objeto que tem uma natureza sensvel e certa materialidade. Devido a esse fato, tal objeto pode ser apreendido pelo sujeito, por ser uma realidade perceptvel. Assim, um objeto ostensivo um objeto material qualquer, tal como os sons (entre os quais as palavras de uma lngua) os grafismos (entre os quais os grafemas que permitem a escrita das lnguas naturais ou construdas das lnguas formais) e os gestos. Os objetos no ostensivos so ento todos os objetos como as idias, as intuies ou os conceitos, existentes institucionalmente, no sentido em que lhes atribuda existncia, sem que possam ser vistos, ditos, mostrados ou percebidos por si mesmos.[...] (1999, p. 85) [Traduo nossa]

Os dois tipos de objeto tratados acima servem sempre a uma instituio, seja ela o livro didtico, o professor ou o saber matemtico; o surgimento deles no depende de uma nica pessoa. Outro fator importante neste contexto a existncia de uma dialtica entre ambos, pois, ao ser manipulado, um ostensivo traz um ou diversos no ostensivos, que no so manipulveis pelo ser humano. Essa especificidade da manipulao dos objetos ostensivos comum da prtica Matemtica. A abordagem antropolgica que estamos propondo, segundo os autores, descreve, portanto, um modelo de atividade matemtica que interliga os objetos em uma, ou em vrias organizaes praxeolgicas. Nos trabalhos do autor, h uma preocupao em situar a produo dos sujeitos dentro de um contexto mais amplo, o que se percebe no trecho a seguir:
Aos primeiros termos da antropologia cognitiva, que foram destacados acima, acrescentamos as noes tipos de tarefas, tipos de tcnicas, tecnologia e teoria. Essas noes permitem construir modelos das prticas sociais em geral e em particular da atividade matemtica. Para isso, partimos de um primeiro postulado: toda prtica institucional pode ser analisada de diferentes pontos de vista e de diferentes maneiras por meio de um sistema de tarefas relativamente bem circunscritas que so realizadas no fluxo das prticas sociais. O problema da delimitao das tarefas em um contexto institucional permanece sempre aberto e por esse motivo varia em funo do ponto de vista da instituio onde as prticas so desenvolvidas ou bem de um ponto de vista de uma instituio exterior de onde as atividades esto

41
sendo observadas com uma finalidade qualquer. (CHEVALLARD, 1999, p. 86) [Traduo nossa]

Para o autor, essa dialtica entre as prticas e a justificativa delas serve uma instituio, ou seja, os objetos ostensivos servem uma instituio. Para essa instituio, os objetos tm uma natureza sensvel, certa materialidade e, devido a esse fato, tal objeto pode ser apreendido pelo sujeito por ser uma realidade perceptvel: esse o papel dos ostensivos dentro do contexto social que est ocorrendo na atividade matemtica. Dessa forma, um objeto ostensivo algo material, qualquer coisa que expresse a organizao matemtica ou didtica dentro da atividade matemtica do sujeito. Por outro lado, os objetos no ostensivos so todos aqueles que surgem com a manipulao dos objetos ostensivos, os conceitos matemticos, as crenas de uma determinada instituio. Para melhor entendimento, recorremos ao exemplo citado por Chevallard (2001, p. 09) [Traduo nossa] "[...] Assim, os objetos funo e primitiva de uma funo so objetos no ostensivos que aprendemos a identificar e ativar por meio de expresses escritas e grafismos utilizados nas prticas e situaes particulares". Ao ativarmos um objeto ostensivo de modo automtico, estamos evocando um objeto no ostensivo. Na anlise da atividade matemtica dentro da relao entre esses objetos, a dialtica estabelecida entre ostensivo e no ostensivo, concebida na construo da obra matemtica. Essa dupla funo da linguagem permite compor a organizao praxeolgica dos sujeitos e instituies envolvidas na obra matemtica. Sendo assim, estamos considerando alguns registros de linguagens para melhor caracterizar a produo dos alunos. Registros de grafismos so todo tipo de marcaes ou destaques feitos dentro da resoluo da tarefa, todas as linhas, traos e setas utilizadas para destacar a organizao praxeolgica. O algbrico todo tipo de registro que o aluno, ou o autor do livro didtico utiliza para demonstrar a tcnica algbrica, entremeada com a parte literal e com a parte numrica de uma equao do primeiro grau. O aritmtico refere-se aos registros numricos evocados nas resolues, mas no est restrito somente aos nmeros, e sim a todas as operaes e propriedades manipuladas na atividade matemtica, ou seja, na produo dos alunos. Quanto aos registros geomtricos, estamos

42 considerando qualquer registro grfico com a evocao de algum conceito geomtrico. Sobre o assunto, temos o posicionamento de Chevallard:
Se tomamos como critrio de especificao de um objeto ostensivo a substncia na qual este objeto pode ser decomposto, podemos constatar a presena de uma pluralidade de registros no desenvolvimento da atividade matemtica: registro da oralidade, registro do traado (que inclui grafismo e escritas), registro dos gestos, enfim registro do que nomearemos, por falta de uma melhor expresso, a materialidade qualquer, onde tomam lugar estes objetos ostensivos que no se originam de nenhum dos registros precedentemente enumerados. Na realizao de uma atividade matemtica, os complexos de objetos ativados so distribudos entre os diversos registros, sem que possamos ver funcionar geralmente um deles de maneira totalmente independente dos outros. (1999, p. 13) [traduo nossa]

Enfim, a manipulao de qualquer registro de linguagem vai depender da evoluo da atividade matemtica, quer seja no plano individual, no contexto do grupo, quer seja no contexto institucional ou histrico, e vai ao encontro da necessidade de se exteriorizarem as organizaes didticas ou matemticas. Outro aspecto que devemos considerar dentro da manipulao o peso do ponto de vista cultural, no qual se inserem o sujeito, os conhecimentos prvios de um saber constitudo de objetos ostensivos e os no ostensivos. Vale esclarecer que o professor de Matemtica valoriza muito a oralidade no momento em que est expondo o contedo matemtico e, no entanto, quando aplica uma avaliao, melhor uma prova, cobram-se do aluno registros escritos que podem variar desde o algbrico at o geomtrico. Essa valorizao da parte escrita, em detrimento da oral, faz parte da cultura escolar de matemtica, pois no usual o aluno ser avaliado de forma oral. Para ns, os registros grficos e da oralidade sero significativos na tentativa de entendermos o contexto antropolgico da atividade matemtica e da dimenso ostensiva indispensvel para interpretarmos os conhecimentos necessrios e/ou utilizados no desenvolvimento do processo de estudo. As situaes presentes no processo de estudo so denominadas, por Chevallard (1999), de Momentos de Estudo ou Momentos Didticos, e tais momentos servem para aprendizagem de um determinado contedo matemtico ou no matemtico. Este terico classificou em seis momentos de estudo, tendo-se que: o primeiro o encontro com a Organizao Matemtica, que pode ocorrer diversas vezes, e no necessariamente na primeira parte da aula. O segundo a explorao do tipo de tarefa e, em

43 consequncia, a elaborao de uma tcnica que permita resolv-la. O terceiro a construo do entorno tecnolgico-terico referente tcnica adotada, ou o conjunto de todas as tcnicas ligadas tarefa proposta. O quarto o trabalho com a tcnica que, a partir de ento, pode ser melhorada ou tornar-se confivel. O quinto o momento de institucionalizao, que tem por objetivo descrever a organizao matemtica. O sexto a da avaliao, a apresentao de um balano da validade do que foi aprendido, colocando-se prova a organizao matemtica. Em suma, ao ser construda uma organizao matemtica, faz-se necessria a justificativa da utilizao dos elementos constituintes desse saber; a organizao didtica d voz a essa justificativa. A dinmica entre essas duas organizaes, dentro do processo de estudo, descrita por meio dos momentos de estudos pontuados por ns, em conformidade com as concepes do autor da teoria.

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CAPTULO 3 - METODOLOGIA
3.1 Aproximaes com a pesquisa qualitativa Segundo Neves (1996, p. 01) com o surgimento da pesquisa identificada como qualitativa [...] "Surgindo inicialmente no seio da Antropologia e da Sociologia, nos ltimos 30 anos esse tipo de pesquisa ganhou espao em reas como a Psicologia, a Educao e a Administrao de Empresas". A pesquisa qualitativa mais uma forma de abordagem na investigao que surgiu no campo da Antropologia e Sociologia, que ganhou espao em outras reas, inclusive na Educao. Existem vrias abordagens e/ou pesquisas que estabelecem relaes com a pesquisa qualitativa e, que com ela esto entrelaadas desde o final do sculo XIX. Em seus estudos, Marli Eliza D. A. de Andr ressalta que, segundo Dilthey , os fenmenos humanos e sociais so muito complexos e dinmicos; sendo por isso, impossvel o estabelecimento de leis gerais, pois o contexto particular em que ocorre o fato um elemento essencial para a sua compreenso. Diante disso, Dilthey sugere que a investigao dos problemas sociais seja feita por meio da abordagem metodolgica hermenutica (aquela que se preocupa com a interpretao dos significados contidos num texto, levando em considerao cada mensagem desse texto e suas interpretaes). Ainda segundo Andr (2007, p. 17), Weber, assim como Dilthey, argumenta que, para compreender esses significados, necessrio coloc-los dentro de um contexto, o que faz com que se tenha uma perspectiva de conhecimento idealistasubjetivista e que se valorize a maneira prpria de entendimento da realidade do indivduo por meio da busca, da interpretao e da descoberta, buscando a induo e assumindo que fatos e valores esto intimamente relacionados. Andr (2007), ressalta ento, que a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada ao longo de seu desenvolvimento, porque no busca enumerar ou medir eventos. Os seus dados obtidos so descritivos, extrados de uma pesquisa direta, com a situao do objeto em estudo. Esses so os princpios da abordagem da pesquisa qualitativa, alm do fato de ela no envolver manipulao de variveis e nem tratamento experimental. Pode-se concluir, portando, que uma pesquisa qualitativa, sendo de carter descritivo, acontece em um ambiente natural como fonte direta de dados, tendo o pesquisador

45 como instrumento fundamental. Tem enfoque indutivo e, a preocupao do investigador o significado que as pessoas do s coisas. Diante do exposto, percebe-se que o mtodo qualitativo se diferencia do quantitativo, porm eles no se excluem, pelo contrrio, ambos fazem com que o trabalho de pesquisa, com diferentes mtodos, tenha mais preciso, pois na mistura de procedimentos, os de cunho racional e indutivo so capazes de contribuir para a melhor compreenso dos fenmenos. de bom tom, ressaltar que as caractersticas acima citadas, no devem ser vistas como regras no que refere ao prprio entendimento do que pesquisa qualitativa, mas correto afirmar que, em sintonia, essas caractersticas tornam a pesquisa qualitativa mais exata. Andr (2007), aponta quatro diferentes formas da abordagem qualitativa: pesquisa etnogrfica (objeto de estudo deste trabalho), estudo de caso, pesquisa participante e pesquisa-ao. Diante de tal diversidade de formas de se fazer pesquisa, a partir de agora iremos esclarecer alguns aspetos da pesquisa do Tipo Etnogrfica. 3.2 Pesquisa do tipo etnogrfico De acordo com o Dicionrio Enciclopdico Brasileiro Ilustrado, etnografia a:
Cincia que estuda as raas e os povos sob o ponto de vista dos costumes e crenas, bem como de toda e qualquer manifestao material: indstria, comrcio, vesturio, festas, habitaes, artes, etc. Afere o grau do desenvolvimento de um povo ou raa, tentando tirar concluses e fazer prognsticos. Distingue-se da etnologia por ser uma cincia de anlise, quando a outra cincia de sntese. (1943, p. 650)

Esse conceito permite-nos dizer que a etnografia uma especialidade da Antropologia, uma Cincia Social, que se materializa na forma de descrio da cultura material de um povo, tendo como sua maior preocupao, obter uma descrio completa de um grupo social. A etnografia a escrita do real, daquilo que visto e presenciado, contudo depende da qualidade da observao, da sensibilidade para com o outro, do conhecimento sobre o contexto estudado, da inteligncia e da imaginao cientfica do pesquisador.

46 Atualmente, a etnografia considerada um mtodo de pesquisa consolidado e utilizado por diversos pesquisadores ao redor do mundo, visto considerar as prticas e a produo dos sujeitos pesquisados, aproximando-se deles o quanto for possvel. Portanto, ao implementar esse mtodo, o etngrafo deve isentar-se totalmente dos preconceitos existentes. Andr assim conceitua pesquisa etnogrfica:
A etnografia um esquema de pesquisa desenvolvido pelos antroplogos para estudar a cultura e a sociedade. Etimologicamente etnografia significa descrio cultural. Para os antroplogos, o termos tem doi s sentidos: (1) um conjunto de tcnicas que eles usam para coletar dados sobre valores, os hbitos, as crenas, as prticas e os comportamentos de um grupo social; e (2) um relato escrito resultante do emprego dessas tcnicas. (2007, p. 27)

Em outra afirmativa, Andr diz ainda, que:

Se o foco de interesse dos etngrafos a descrio da cultura (prticas, hbitos, crenas, valores, linguagens, significados) de um grupo social, a preocupao central dos estudiosos o processo educativo. Existe, pois, uma diferena de enfoque nessas duas reas, o que faz com que certos requisitos da etnografia no sejam nem necessitem ser cumpridos pelos investigadores das questes educacionais. Requisitos sugeridos por Woltcott (1988), como por exemplo, uma longa permanncia do pesquisador em campo, o contato com outras culturas e uso de amplas categorias sociais na anlise de dados. O que se tem feito pois uma adaptao da etnografia educao, o que me leva a concluir que fazemos estudos do tipo etnogrfico e no etnografia no seu sentido escrito. (ibid, p. 28)

Andr conclui, afirmando:

Finalmente, a pesquisa etnogrfica busca a formulao de hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no usa testagem. Para isso faz uso de um plano de trabalho aberto e flexvel, em que os focos da investigao vo sendo constantemente revistos, as tcnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos, reformulados e os fundamentos tericos, repensados. O que esse tipo de pesquisa visa a descoberta de novos conceitos, novas relaes, novas formas de entendimento da realidade. (2007, p. 30)

A etnografia na sala de aula, segundo Andr (2007), quando aplicada na antropologia, tem por objetivo conhecer o outro; por isso, o professor deve ir a campo para entender o aluno, saber como ele pensa, procede e age ao se deparar com o problema, pois, nesse processo, sempre se encontra algo em comum entre professor e aluno; sempre h um ponto de convergncia entre os dois. Ao observar a prtica social, ns, enquanto pesquisadores, adotamos a antropologia cognitiva, proposta por Chevallard (1999), na tentativa de buscar respostas

47 s perguntas acerca de um determinado contexto, que no nosso caso o contexto da sala de aula. Considerando o contexto escolar, ao passo que a escola vulgariza os conhecimentos por meio de prticas docentes, h consequncias, evidentemente, que influenciam nas prticas discentes. Ao pretender entender e descobrir como os alunos resolvem os problemas algbricos, muitas vezes diferentes da proposta do livro didtico, o professorpesquisador pode desvelar tcnicas interessantes e, com elas, levar tcnicas de formao docente, visto que velhas prticas dos cursos de licenciatura e de pedagogia podem adentrar sala de aula, levando com elas os contedos a serem repassados sem prseleo entre os saberes que devem ser ensinados e socializados. Sendo, assim, ao optarmos pela pesquisa do tipo etnogrfico, assumimos a sua compatibilidade com a Teoria Antropolgica do Didtico, bem como a sua praticidade na aplicao das sesses que serviro de anlise em nosso trabalho, considerando, ainda, a sua aplicabilidade na Educao e, em particular, na Educao Matemtica. 3.3 A etnografia na Educao Nos ltimos tempos, tm-se buscado tcnicas e instrumentos qualitativos de coleta de dados que propiciem melhorar a qualidade do ensino. A maior preocupao sobre como interferir, de maneira significativa e eficiente, no processo ensinoaprendizagem. O interesse centra-se no estudo das questes de sala de aula, numa tentativa de entender como se d o processo tanto nas tcnicas de ensino utilizadas como nos mtodos de avaliao. Andr (2007) segue afirmando que os primeiros trabalhos publicados no Brasil, sobre o uso da abordagem etnogrfica em educao, foram influenciados pelos estudos realizados na rea de avaliao que comearam a surgir no final da dcada de 1970. Em sua vinda ao Brasil na dcada de 60, Sara Delamont props o uso da abordagem antropolgica no estudo da sala de aula. A partir desse momento, a abordagem etnogrfica ganhou campo e tornou-se popular, no Brasil. Para Delamont apud Woods (2005) refere que:

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Por tudo isso, para o professor a etnografia pode ter um valor prtico digno de considerao. Aborda questes que eles reconhecem, refere-se aos mesmos problemas e em seus prprios termos. Assim os professores podem expandir as suas habilidades estratgicas atravs dos muitos estudos de interao professor-aluno. (DELAMONT, 1976, p. 22) [Traduo nossa]

Ainda, segundo Delamont apud Woods, tem-se que:

A teoria permite a entrada fcil para a situao social, para reduzir a resistncia dos membros do grupo, diminui a extenso de perturbao que o investigador introduz na situao natural, e permite ao pesquisador experimentar e observar as normas, os valores, conflitos e presses do grupo, que em muito tempo no pode ficar escondido para sempre que joga um papel importante na interao social do grupo. (DELAMONT 1976, p. 193) [Traduo nossa]

Entende-se, ento, que a abordagem etnogrfica rompe com as formas tradicionais de se fazer pesquisa, uma vez que o investigador parte do contexto da investigao e, nessa posio, ele participa, de alguma forma, das atividades. Sendo a Educao, num sentido amplo, dinmica e complexa, esse o tipo de pesquisa que se encaixa dentro dessa diversidade social. 3.4 A etnografia na Educao Matemtica Antigamente, o ensino da Matemtica era voltado para tcnicas precisas, sem se importar muito com a metodologia. O importante era se chegar ao resultado, e para isso bastava decorar as frmulas. Hoje, ao contrrio, o caminho para a aprendizagem da Matemtica outro e importante se conhecer as formas que levam construo desse saber. Dentro do currculo escolar, a Matemtica uma disciplina independente, com caractersticas prprias, e o conhecimento nela adquirido serve, ainda, como base para outras disciplinas, alm de ser muito importante no cotidiano do indivduo. Acreditamos, por isso, que, a partir da pesquisa etnogrfica, possamos conhecer melhor o caminho a ser trilhado no aprender do contedo matemtico. importante lembrar, citando Matos (1995), que a investigao de tipo etnogrfico considerada um campo jovem, isto , recente para a comunidade cientfica de Educao Matemtica Portuguesa, pas este onde esse pesquisador reside. Entretanto, este tipo de pesquisa tem ganhado importncia gradual no movimento da Educao Matemtica, campo este em que o interesse por abordagens interpretativas cada vez mais solicitado. Segundo Matos (2005) em Portugal, no existe uma tradio de

49 pesquisas em Educao Matemtica, porm cada vez mais surgem pesquisadores e professores interessados em ampliar os estudos referentes a didtica do ensino da Matemtica. Os estudos de Gurgel (2004) defendem a contribuio da pesquisa etnogrfica no reconhecimento da dimenso scio-cultural da Cincia Matemtica, considerando fundamental que o pesquisador entenda a escola como um mundo social, que tem linguagem prpria e seus modos de regulao. Gurgel afirma que:
Enquanto procedimento de pesquisa, a abordagem etnogrfica no requer uma definio, a priori, de um modelo terico acabado, como requerem os estudos quantitativos e experimentais, j que nesses procedimentos indispensvel operacionalizao das variveis. Sendo estreito o vnculo entre observao e anlise, nos estudos etnogrficos a construo de categorias tericas se constitui no processo da pesquisa, porque as categorias sociais se misturam com o processo etnogrfico como parte do objeto de estudo. (2004, p. 07)

De acordo com a citao acima, pontua-se que a contribuio desse tipo de pesquisa, na Educao Matemtica, coaduna-se com a que desenvolvemos, devido dinmica da sala de aula, bem como s inseres que os alunos fazem no contexto do trabalho em grupo. Sendo assim, percebemos que os dois pesquisadores desenvolveram suas pesquisas em pases diferentes; o primeiro, em Portugal, e o segundo, no Brasil. Entretanto, corroboram entre si que as pesquisas do tipo etnogrfico servem para descrever a realidade local dos sujeitos pesquisados, bem como as influncias que eles recebem em consequncia do peso da cultura. Partindo ento das ideias desses pesquisadores, e em concomitncia com os tericos que perfazem o nosso referencial terico, pode-se entender, ento, que as praxeologias com as quais os alunos tiveram contato durante sua vida escolar, ou seja, as organizaes didticas e matemticas provenientes dos antigos professores, dos livros didticos ou at das aulas de reforo influenciam no tipo de tcnica escolhida para a resoluo de um tipo de tarefa. 3.5 A etnografia no contexto de nossa pesquisa vivel dizer, tambm, que o aluno no aprende s na escola, e nem com um s professor. Durante a sua vida escolar, ele tem vrios professores, alguns tm at

50 professores particulares, outros so autodidatas, e outros, com as noes dadas pelo professor, conseguem construir seu entendimento por meio do livro didtico. E justamente o modo como se d essa interao que se constitui o objeto de estudo desta investigao. Neste trabalho, buscaremos, por meio da pesquisa do tipo etnogrfico, entender a maneira como os alunos desenvolvem suas tcnicas na resoluo de problemas algbricos do primeiro grau, e quais os caminhos escolhidos. Caminhos que buscam, na etnografia, instrumentos para o sucesso da pesquisa. Inicialmente, fizemos a anlise de documentos, buscando uma viso geral das praxeologias prescritas. A recolha de documentos foi simples, estes basicamente oriundos de fontes secundrias: livros didticos e documentos produzidos por alunos (cadernos). Quando nos propusemos a analisar os PCN, o guia do PNLD e os livros didticos contemporneos, nossa inteno foi levantar informaes referentes valorizao da resoluo de problemas. Em nossa anlise dos PCN, foi possvel identificar categorias de anlises que representam as ideias gerais quanto valorizao da resoluo de problemas como atividade matemtica nos anos finais do ensino fundamental. No captulo de anlise, ilustramos e comentamos um pouco de cada categoria extrada de trechos do PCN. Sendo o tipo etnogrfico uma pesquisa qualitativa, espera-se que, por meio da observao, possamos explicar como ocorre a aprendizagem da Matemtica, no entendimento do aluno. Entre os instrumentos utilizados na pesquisa etnogrfica est, primeiramente, a observao participante, com o objetivo de interpretar o contexto do aluno, no intuito de retratar a realidade da sala de aula, ou seja, descrever os fatos de maneira mais precisa. Andr (2007, p. 37) nos lembra que:
Atravs basicamente da observao participante, ele vai procurar entender essa cultura, usando para isso uma metodologia que envolve registro de campo, entrevistas, anlises de documentos, fotografias, gravaes.

Andr (2007, p. 41) completa, afirmando que, por meio de tcnicas:

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[...] etnogrficas de observao participante e de entrevistas intensivas, possvel documentar o no documentado, isto , desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar, descrever as aes e representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicao e os significados que so criados e recriados no cotidiano de seu fazer pedaggico.

O fato de que, durante o desenvolvimento da pesquisa continuamos trabalhando, motivou-nos a realiz-la nas turmas em que ministramos aulas de Matemtica. A observao participante permitiu-nos a entrada tambm como pesquisador no processo, sem contar que no houve necessidade do perodo de adaptao com os sujeitos. Quanto aos procedimentos de aplicao, o faremos mais adiante. No entanto, daremos uma viso geral, para depois, aprofundarmo-nos na parte dedicada a eles. Separamos algumas tarefas do livro didtico da coleo que elegemos para anlise, depois propusemos aos alunos que as resolvessem com a utilizao de diferentes tcnicas. De posse desse material, foram feitas as anlises das praxeologias presentes nas tcnicas adotadas pelos alunos na resoluo dos problemas. Ressaltamos, tambm, que os alunos trabalharam em grupo. Sendo assim, ocorreram interaes e dilogos entre pesquisador e alunos. Algumas partes dos dilogos foram transcritas na tentativa de se descrever o que realmente aconteceu na sala de aula. Nesse contexto, entendemos que a dinmica de aplicao pode refinar nossa anlise para encontrarmos alguns elementos da teoria ou da tecnologia usados na resoluo dos problemas para, ento, estruturar as organizaes didticas e matemticas presentes nos momentos de estudo dos alunos, com o olhar da TAD. 3.6 Procedimentos metodolgicos Nosso trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Joo Evangelista Vieira de Almeida, na cidade de Campo Grande, localizada na vila Almeida, no perodo de dezembro de 2008 a agosto de 2009. O universo de investigao foi composto por trs turmas do 7 ano em 2008 e duas turmas do 8 ano em 2009. Por se tratar dos dias finais do ano letivo de 2008, as trs turmas do 7 no estavam em contato com o professor-pesquisador, pois eram de responsabilidade dos professores Lindomar e Edy. No ano de 2009, elas foram fundidas em apenas duas turmas do 8 ano, cujas aulas de Matemtica seriam ministradas por ns.

52 Inicialmente optamos pela aplicao de dez sesses9, nas turmas mencionadas anteriormente. A durao de cada sesso variava conforme o desempenho de cada turma na resoluo da tarefa proposta, ou tambm o tempo disponvel no dia da aplicao. Em linhas gerais, o tempo mdio era de uma aula, as aulas tinham durao de uma hora, cabe ressaltar que todas as sesses foram aplicadas pelo pesquisador. Na primeira sesso houve a participao dos professores regentes, nas demais somente do professorpesquisador. Vale lembrar tambm que em algumas sesses contamos com a ajuda da intrprete10 para anotar os dilogos realizados entre pesquisador e alunos durante as sesses. Outro aspecto importante que destacaremos que ao optarmos pela pesquisa etnogrfica, em muitas sesses utilizamos a observao no participante, quando deixvamos os alunos interagirem em seus respectivos grupos sem a interferncia do pesquisador. No entanto em alguns momentos fizemos o uso da observao participante, quando algum grupo solicitava a nossa ajuda tentvamos manter um dilogo com eles de forma que no indicssemos as tcnicas que seriam empregadas na resoluo dos problemas. Para melhor esclarecimento, a partir de agora, descrevemos os procedimentos de apenas trs sesses de aplicao que selecionamos para as anlises. A primeira sesso de aplicao foi realizada no dia 01 de dezembro de 2008, e contamos com 63 alunos distribudos em trs turmas: sendo 19 alunos na turma A, 25 na turma B e 19 na turma C. A finalidade do nosso trabalho era estabelecer contato com as turmas envolvidas na pesquisa realizada durante o curso de Mestrado em Educao Matemtica. Por se tratar de alunos do 7 ano do Ensino Fundamental, e que tambm j haviam estudado o contedo matemtico contemplado na pesquisa, nossos objetivos especficos foram lev-los a: Adotar uma atitude positiva em relao ao nosso objeto de estudo, ou seja, desenvolver a capacidade de fazer matemtica resolvendo os problemas por si mesmos;

9 Estamos considerando uma sesso a produo escrita de todos os alunos presentes no dia de aplicao em sala de aula. 10 Intrprete uma professora contratada pela REME para fazer os sinais de libras para um aluno deficiente auditivo presente em uma das salas de aula onde foram realizadas as sesses de aplicao.

53 Comunicar-se de modo matemtico, argumentando, escrevendo e representando de vrias maneiras as tcnicas utilizadas na resoluo da tarefa; Interagir com os colegas, cooperativamente, em grupos de quatro alunos, auxiliando-os e indagando quanto s tcnicas utilizadas. A inteno de definir tais objetivos foi criar um apoio slido, palpvel e concreto, que norteasse o nosso objeto de pesquisa. Ao iniciar o primeiro contato com os alunos, pensamos em desenvolver uma relao de interao, de maneira positiva, pois, em na prtica pedaggica, possvel observar que os alunos no veem a Matemtica como uma atividade prazerosa, pelo contrrio, consideram-na enfadonha. Como nossa pretenso foi analisar as tcnicas desenvolvidas por eles, fez-se necessrio tornar o ambiente favorvel aos momentos de estudo, ou seja, que eles se envolvessem com a matemtica ao vivo, fazendo matemtica, conforme indica Chevallard (1999). Podemos dizer que nesta sesso no conseguimos atingir plenamente os trs objetivos que propomos para mesma. No entanto encontramos indcios de que os alunos estavam envolvidos na resoluo da tarefa que propusemos para esta sesso. Sendo assim, decidimos manter tais objetivos para as prximas sesses, pois entendemos que o envolvimento dos alunos em um ambiente de estudo se daria no decorrer da nossa pesquisa. Ficou ento uma expectativa de ao longo do processo de aplicao encontrar tcnicas que compem organizaes praxeolgicas com as quais os alunos j tiveram contato. Ou at mesmo que os alunos pudessem desenvolver maneiras particulares para resoluo dos problemas. Foi esclarecido aos alunos que eles participariam de uma pesquisa desenvolvida no ms de dezembro de 2008 e ao longo do ano de 2009 e, que era importante, j naquele momento, que eles participassem de algumas sesses de trabalho, por meio das quais j teriam ideia de como seria a pesquisa. Expusemos os objetivos da pesquisa esclarecendo que no queramos dar nota, mas sim analisar a atividade matemtica dos alunos, ou seja, nosso olhar seria dirigido s estratgias diferenciadas aplicadas na resoluo de alguns problemas propostos.

54 Em seguida, dissemos a eles que o envolvimento de cada aluno seria fundamental para o sucesso do nosso trabalho coletivo. Quanto mais tcnicas fossem desenvolvidas, mais detalhada seria a anlise da atividade matemtica e a classificao dos momentos de estudos evidenciados individualmente ou coletivamente. Os alunos foram divididos em grupos de, no mximo, quatro participantes. Essa diviso ficou a cargo deles, e alguns optaram por afinidade, e outros, por proximidade. No entrevistamos todos os grupos para saber os motivos que os levaram a escolher tal formao. Ao optarmos deixar a cargo dos alunos a escolha dos grupos, estvamos querendo criar um ambiente de liberdade, isto , no queramos interferir na escolha dos componentes de cada grupo, muito pelo contrrio, entendamos que o que nos interessava era a produo coletiva dos alunos independente das escolhas que fizessem. Cada aluno recebeu uma folha em branco, com a orientao de que deveria registrar as tcnicas e escrever, pelo menos, um comentrio para cada tcnica desenvolvida pelo grupo na tarefa proposta. A tarefa foi escrita na lousa, com cabealho (ver anexo 1) e divises que eles deveriam fazer em suas respectivas folhas, sendo separado o espao para efetuarem os clculos ou desenvolverem as tcnicas, e um espao distinto para os comentrios. Foi solicitado que um voluntrio11 compartilhasse a leitura da tarefa com os demais alunos da classe, a fim de que eles externassem entre si, no contexto do grupo, suas possveis dvidas, ou compartilhassem com os colegas o que haviam entendido. No que diz respeito ao processo de compreenso do enunciado, fizemos algumas indagaes, solicitando que um aluno comentasse o que o colega havia acabado de ler; dessa maneira, fizemos vrias outras solicitaes para os alunos comentarem o que haviam entendido, na tentativa de interpretar conjuntamente a tarefa. Finalmente, fizemos alguns esclarecimentos referentes ao que realmente era exigido na tarefa, e solicitamos que eles a resolvessem com seus respectivos grupos. Recolhemos todos os registros produzidos pelos alunos e, em seguida, fizemos uma pr-seleo, agrupando as diferentes tcnicas de resoluo (ver anexo 2), para,
11

Ns estamos considerando, no contexto dessa pesquisa, voluntrio qualquer aluno da classe onde est sendo realizada a sesso de aplicao, que se dispusesse a ler ou comentar a leitura de outro colega.

55 ento, procedermos a nossa anlise luz da Teoria Antropolgica do Didtico. Nesse sentido, decidiu-se tambm pela transcrio dos dilogos entre pesquisador e alunos, em protocolos para melhor esclarecimento e entendimento da dinmica da sesso. Enfim, a leitura, a anlise e a interpretao da produo dos alunos reuniram aes e palavras ditas por eles que pudessem contribuir para a explicao das organizaes didtica e matemtica adotadas nos respectivos grupos. A segunda sesso da pesquisa foi aplicada nos mesmos moldes da primeira, no dia 09 de junho de 2009, da Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida, sendo agora em duas salas do 8 ano A e B. Como j havamos feito anteriormente, expusemos os objetivos da sesso de aplicao, e esclarecemos que eles deveriam resolver a mesma tarefa com tcnicas diferentes. A partir de ento as salas de aula foram divididas em oito grupos de trs ou quatro alunos, que trabalharam na resoluo de um problema retirado, como aconteceu tambm nas outras sesses, do livro Tudo Matemtica, de Luiz Roberto Dante. Trata-se de um livro do 7 ano do EF. Cabe lembrar que reforamos aos alunos, de maneira verbal, que o envolvimento de cada um seria fundamental para o sucesso do nosso trabalho coletivo, pois quanto mais tcnicas, desenvolvidas por eles, permitiria um anlise detalhada da atividade matemtica. Um aspecto interessante a ser considerado, por parte do pesquisador, quanto ao direcionamento da sesso de aplicao e quanto aos esclarecimentos , que os alunos demonstravam uma motivao em participar da sesso. Sendo assim percebemos que seria possvel encontrar na produo escrita deles alguns momentos de estudos tal qual prope Chevallard (2001), e a classificao desses momentos de estudos evidenciados individualmente ou coletivamente, seriam primordiais para nossa anlise. Diante das perspectivas de atingir os objetivos da sesso, as recomendaes feitas na sala de aula mereciam ser amplamente entendida pelos alunos, e como isso ocorreu na primeira sesso, pedimos que um voluntrio fizesse um breve comentrio do que foi proposto pelo pesquisador. Vrios alunos levantaram a mo querendo dar seu ponto de vista, e ouvimos frases que iam ao encontro das nossas expectativas. Entre eles um aluno disse: "professor, vamos, passe a tarefa, pois estou muito curioso". A partir de ento optamos em escrever na lousa a tarefa e, deixando ento os alunos vontade para resolv-la.

56 Outro aspecto que consideramos fundamental, e aqui, deve ser levado em conta no processo de desenvolvimento da sesso, foram alguns dilogos que houveram entre alunos e pesquisador, que sero discutidos no captulo 4 na parte referente anlise da produo dos alunos. Ao fim da sesso, recolhemos todas as folhas, isto , produo escrita dos alunos, e em uma anlise preliminar referente a esta produo organizamos as resolues em uma tabela (ver anexo 3), sendo que em todos os alunos que estavam presentes, identificamos uma preferncia em utilizar a tcnica aritmtica. Diferentemente das sesses anteriores, a terceira sesso foi aplicada em apenas uma sala de aula, isto se deu devido presena de algumas estagirias do curso de nutrio que estavam desempenando seu trabalho com vrias turmas da escola. Para Chervel (1990) o trabalho das estagirias significa a participao de outras instituies no interior da escola, no processo de ensino e aprendizagem, na tentativa de incorporar ao cotidiano escolar as suas crenas e ideologias. A sala de aula que participou foi dividida, por ns, em oito grupos, sendo eles compostos de trs ou quatro alunos, que trabalharam na resoluo de um problema retirado do mesmo livro utilizado nas sesses. Ressalta-se que a sesso foi aplicada no dia 10 de junho de 2009, e pela razo j mencionada anteriormente propusemos aos alunos uma tarefa que tivesse um enunciado claro e objetivo, ou seja, que fosse possvel encontrar tcnicas diferentes em um curto espao de tempo. Quando optamos pela escolha da tarefa sabamos que ela seria fundamental na interpretao e explorao das aes dos alunos na atividade matemtica. Nesse sentido, passamos ento a tarefa na lousa, para darmos prosseguimento no trabalho daquele dia. A descrio e a anlise dessa sesso, sero melhor explicitados no captulo a seguir, para situar o leitor, assim como nas anteriores agrupamos as produes dos alunos em uma tabela (ver anexo 4), na tentativa de ter uma viso geral do que os alunos haviam produzido neste dia, para assim darmos prosseguimento s anlises e discusses. A descrio e a anlise dos registros dos alunos que esto apresentadas no captulo 4 desta pesquisa foram apoiadas nos procedimentos acima delineados, pois, em

57 geral, as nossas sesses tiveram a mesma estrutura, e fizemos as descries no captulo j mencionado.

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CAPTULO 4 - ANLISES
4.1 Consideraes iniciais Na presente anlise procuramos identificar elementos das organizaes didticas e matemticas propostas no livro didtico Tudo Matemtica, da 6 srie que corresponde atualmente ao 7 ano do Ensino Fundamental, do autor Luiz Roberto Dante, do qual extramos as tarefas que fazem parte das sesses de aplicao desta pesquisa. Sendo assim passaremos a discutir os elementos das praxeologias que os alunos em questo produziram. Podemos supor que os elementos ou praxeologias que os alunos efetivamente registraram so composies de organizaes didticas e matemticas com as quais tiveram contato durante sua vida escolar. Compondo essa parte da pesquisa, nosso ponto de partida so as noes da TAD proposta por Chevallard (1999) e tambm as ideias de Chervel (1990), conhecimentos estes que estiveram presentes durante as sesses de aplicao e nos registros de pequenos dilogos que tambm analisaremos como produo dos alunos. Tendo em vista o livro didtico como praxeologia prescrita, isto , as orientaes aos professores que esto presentes na obra do autor do livro didtico j citado, considerando tambm que o livro em questo do professor e tem uma parte reservada para as orientaes pedaggicas, os comentrios feitos por ns sero a respeito das ideias que julgamos ser elementos de uma, ou mais organizaes praxeolgicas. Antes mesmo de explorarmos a produo escrita do autor do livro didtico e a produo escrita dos alunos, iremos analisar os discursos que esto presentes dentro dos PCN e do Guia do PNLD (2008) para, de modo geral, encontrarmos elementos que valorizem a vulgata na resoluo de problemas. 4.2 Anlises das orientaes oficiais (PCN, PNLD) As orientaes oficiais so documentos elaborados com pressupostos tericos que embasam os ensinos em diferentes nveis do Ensino Fundamental, ou melhor, so referncias de qualidade para o Ensino Bsico, no Brasil, elaboradas por equipes de especialistas designadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), rgo do Governo Federal. O seu objetivo propiciar subsdios elaborao e reelaborao do

59 currculo escolar, tendo em vista que o projeto pedaggico deve estar em funo da cidadania do aluno e de uma escola em que, supostamente, se aprende mais e melhor. Os PCN e o guia do PNLD foram criados como uma proposta inovadora e abrangente e expressam o desejo do governo de melhorar a qualidade do ensino. Ao contrrio do que muitos imaginam eles no so regras impostas, mas sim uma base de sustentao na Educao brasileira. Segundo Farias (2007) os PCN so fontes que podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem como dispositivos que favorecem tanto aluno como professor no desenvolvimento de competncias. Para essa pesquisadora o guia do PNLD exerce influncia direta na produo dos livros didticos, pois, o guia trata-se do discurso expresso por sujeitos coletivos que tem uma relao direta com a rea da Educao Matemtica. A partir de agora discutiremos algumas ideias que esto presentes nas resenhas dos PCN e no guia do PNLD. 4.2.1 Anlises da Resenha dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica Os Parmetros do Ensino Bsico Brasileiro, para melhor entendimento, no contexto desta pesquisa, foram subdivididos em oito categorias, inicialmente selecionamos todas as frases contidas no texto dos PCN de Matemtica, em seguida as organizamos em categorias, sendo elas: histria, tecnologia, metodologia, conceito de resoluo de problemas, cotidiano, domnios de estudo, valores educativos da resoluo de problemas, dificuldade. Essas categorias foram organizadas em uma tabela (ver anexo 5), a partir de trechos do texto do PCN de Matemtica voltados resoluo de problemas. A categoria Histria parte do prprio conceito de Histria, que quer dizer o estudo da vida humana atravs do tempo, o que fizeram, pensaram ou sentiram enquanto seres sociais. A evoluo histrica da Matemtica foi construda como resposta soluo de diversos tipos de problemas matemticos durante a trajetria humana. Podemos citar problemas relacionados com a medida de terras, clculo de crditos, problemas vinculados a outras cincias e investigaes internas, como, por exemplo, o surgimento do zero como representao numrica. Para ilustrar, sero usados trechos dos Parmetros Curriculares Nacionais que traduzem a ideia contida na categoria acima definida:

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Desse modo, possvel visualizar melhor a dimenso da Histria da Matemtica no currculo da escola fundamental como um campo de problemas para construo e evoluo dos conceitos e como um elemento de integrao da Matemtica com o tema Pluralidade Cultural. Conhecer os obstculos enfrentados pelo homem na produo e sistematizao desse conhecimento tambm pode levar o professor a uma melhor compreenso e aceitao das dificuldades enfrentadas pelos alunos e pensar em estratgias mais adequadas para favorecer a aprendizagem de conceitos e procedimentos matemticos (BRASIL, 1998, p. 33).

Acreditamos que a origem da Matemtica seja muito mais antiga do que a da arte de escrever, e que, nos ltimos seis milnios, o homem conseguiu fazer os registros de seus conhecimentos atravs da escrita, o que de suma importncia para o entendimento da evoluo e da construo dos conceitos e procedimentos, bem como da sistematizao do saber matemtico. Essa histria vem sendo evidenciada e deve ser comparada com a histria das disciplinas escolares. Tal como define Chervel (1990), no caso especfico da linguagem matemtica, a cultura escolar foi selecionando uma linguagem prpria a tal ponto de existirem, hoje, diferentes registros que aparecem no ensino da Matemtica elementar, tal qual o registro escrito da linguagem materna, o registro numrico e o registro grfico, entre vrios outros mencionados por Chevallard (1998). Para que avancemos na compreenso de uma sociedade contempornea, no devemos desprezar a histria das civilizaes, os problemas de ordem prtica que motivaram esses povos a desenvolver mtodos e tcnicas que poderamos interpretar como as praxeologias. As observaes feitas por essas civilizaes foram decisivas para a construo do saber matemtico, conforme posto para ns nos dias atuais. Na categoria Tecnologia12, so classificadas todas as frases que dizem respeito a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos, como mtodos e tcnicas para facilitar o seu trabalho. Como desenvolvimento das tecnologias, podemos citar o uso de calculadoras e computadores para a aprendizagem do saber matemtico na resoluo de problemas.

12 um termo bastante abrangente. Dependendo do contexto, a tecnologia pode ser as ferramentas e as mquinas que ajudam a resolver problemas, as tcnicas, conhecimentos, mtodos, materiais, ferramentas, e processos usados para resolver problemas ou ao menos facilitar a soluo dos mesmo, a aplicao de recursos para a resoluo de problemas. Esta tecnologia qual nos referimos diferente do termo "tecnologia" utilizado na TAD que tem um sentido diferente, e j explicado anteriormente no referencial terico.

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Em funo do desenvolvimento das tecnologias, uma caracterstica contempornea marcante no mundo do trabalho, exigem-se trabalhadores mais criativos e versteis, capazes de entender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e iniciativa para resolver problemas em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vo alm da comunicao oral e escrita). Isso faz com que os profissionais tenham de estar num contnuo processo de formao e, portanto, aprender a aprender torna-se cada vez mais fundamental. (BRASIL, 1998, p. 27)

Temos que admitir que o impacto dos recursos tecnolgicos tem exercido grande influncia no que diz respeito ao ensino e aprendizagem, obrigando professores e profissionais das salas de tecnologias a atualizarem-se continuamente mediante cursos de formao continuada. Ser que os recursos tecnolgicos vieram para dinamizar as formas de ensinar? Comenta-se, hoje, que o indivduo que no sabe usar um caixa eletrnico para sacar dinheiro, usar um computador para consultas pessoais ou acadmicas, ou no sabe usar os aparelhos eletroeletrnicos, ter grande dificuldade no mercado de trabalho. Assim, os trabalhadores se veem na contingncia de se atualizarem constantemente e desenvolverem sua autonomia para aprender. Com isso, ao se depararem com problemas referentes ao uso das novas tecnologias, desenvolvero estratgias para solucion-los. A categoria Metodologia definida pelos procedimentos utilizados na resoluo de problemas, sejam eles de ordem tcnica, ou as habilidades e os mtodos utilizados para resolver problemas. A metodologia uma ao ordenada que orienta a realizao de um objetivo. Ento, ensinar um procedimento significa levar o aluno a ser protagonista da construo do seu prprio conhecimento, despertando-lhe a vontade de aprender fazer, de saber agir de modo eficaz.
Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics NCTM, dos Estados Unidos, apresentou recomendaes para o ensino de Matemtica no documento. Agenda para Ao. Nele a resoluo de problemas era destacada como o foco do ensino da Matemtica nos anos 80. Tambm a compreenso da relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingusticos, alm dos cognitivos, na aprendizagem da Matemtica, imprimiu novos rumos s discusses curriculares. (BRASIL, 1998, p. 20)

H algum tempo, pesquisadores (SHOENFELD 1978; LAKATOS, 1978; KILPATRICK, 1987; CARAA, 1989;) tm levantado a bandeira da metodologia da resoluo de problemas para o ensino da Matemtica, pois utilizar problemas para ensinar um conceito ou contedos matemticos algo que faz parte da cultura escolar.

62 Entendemos conforme indica Chervel (1990), que isso j se constituiu em uma vulgata presente nos anos 80, que perdura nos dias atuais, pois identificamos, com esse extrato, um discurso no PCN, referente a discusses sobre a reestruturao curricular de Matemtica, na tentativa de tornar o aluno mais crtico e atuante no processo ensino e aprendizagem. Se os procedimentos forem utilizados para ensinar Matemtica como uma ao ordenada e consciente, e no como ato isolado, a resoluo de problemas pode se tornar significativa, desde que seja proposta com uma abordagem articulada com o cotidiano do aluno. Na categoria Conceito de resoluo de problemas, so classificadas todas as unidades e significados, que dizem respeito a um recurso em que o aluno analise, formule hipteses, discuta possibilidades e compare resultados de forma reflexiva, desenvolvendo competncias.
O problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada. (BRASIL, 1998, p. 40)

Para muitas pessoas, estudar Matemtica saber resolver problemas. Temos, entretanto, que considerar que existem vrios tipos de problemas, entre eles aqueles com nica soluo, os com soluo aberta e os sem soluo. preciso ainda considerar a complexidade de se entender o que um problema, pois o que pode ser problema para um, pode significar um mero exerccio para outro. Em Cotidiano, outra categoria proposta, so classificadas todas as unidades de significado que dizem respeito incluso da realidade social que habilita o aluno a resolver problemas, sejam com situaes cheias de estmulos, cores e imagens, de forma que ele perceba o mundo sua volta e desenvolva a curiosidade e o esprito de investigao, alm da capacidade de desenvolver procedimentos que sejam possveis para resolver problemas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais explicitam o papel da Matemtica no ensino fundamental pela proposio de objetivos que evidenciam a importncia de o aluno valoriz-la como instrumental para compreender o mundo sua volta e de v-la como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Destacam a importncia de o aluno

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desenvolver atitudes de segurana com relao prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, de cultivar a auto-estima, de respeitar o trabalho dos colegas. (BRASIL, 1998, p. 15)

Vale lembrar que cada aluno tem uma viso de mundo diferenciada, havendo uma necessidade real de valorizar essa viso, bem como de ajud-lo a entender o mundo que est sua volta. Tambm o desenvolvimento da capacidade de resolver problema estimula o interesse, a curiosidade e o esprito de investigao. Considera-se que os problemas relacionados com o dia a dia do aluno so necessrios na formao de suas capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na rapidez do raciocnio. Estamos admitindo como categoria Domnios de Estudo, os contedos que so organizados nos PCN nos seguintes blocos: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao. Esses blocos ou domnios de estudo seguem a uma seqncia ou ordem defendida por Chervel (1990) para compor a estrutura lgica referente aos temas de estudo. E essa seqncia ou ordem por sua vez ser mantida na elaborao das colees que so avalizadas pelo guia do PNLD.
Integraro este bloco estudos relativos a noes de Estatstica e de probabilidade, alm dos problemas de contagem que envolvem o princpio multiplicativo. Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho baseado na definio de termos ou de frmulas envolvendo tais assuntos. (BRASIL, 1998, p. 52)

No cenrio atual, essa relao entre os contedos propostos e prescritos no anos finais do Ensino Fundamental bem observada pelos autores das colees de livros didticos. De maneira geral os livros contemplam o estudo sistematizado dos conhecimentos matemticos que se pretende ensinar. Alm disso, a abordagem desses contedos com a resoluo de problemas pode ser considerada como uma vulgata emergente na tentativa de tornar significativo o estudo da Matemtica. Na categoria Valores Educativos da Resoluo de Problemas esto classificadas todas as frases que correspondem ao desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, testar, formular hipteses, investigar, argumentar e justificar. Dessa forma, a partir de determinadas informaes, isso evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem, no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela ao refletida a partir de determinados problemas que admitem diferentes respostas em funo de certas condies.

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Para atender s demandas do trabalho contemporneo, inegvel que a Matemtica pode dar uma grande contribuio medida que explora a resoluo de problemas e a construo de estratgias como um caminho para ensinar e aprender Matemtica na sala de aula. Tambm o desenvolvimento da capacidade de investigar, argumentar, comprovar, justificar e o estmulo criatividade, iniciativa pessoal e ao trabalho coletivo favorecem o desenvolvimento dessas capacidades. (BRASIL, 1998, p. 34)

Os educadores matemticos h algum tempo, no trabalham a Matemtica pela Matemtica, visto ter surgido a necessidade de se substituir a antiga Matemtica do porque sim pela Educao Matemtica que apresenta uma proposta pedaggica diferenciada, que permite um trabalho muito mais contextualizado e voltado busca de resposta e aplicao dos conceitos matemticos no cotidiano do aluno. J na categoria Dificuldades, so classificadas todas as unidades de significados que dizem respeito s deficincias de alunos nas questes relacionadas com a resoluo de problemas. Tais dificuldades ocorrem devido maneira isolada ou, simplesmente, como mera reproduo artificial de uma operao Matemtica na resoluo de problemas.
As provas de Matemtica aplicadas em 1993, pelo Sistema Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica . SAEB . indicavam que, na primeira srie do ensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie e subia para 5,9% na stima srie. Nas provas de Matemtica, aplicadas em 1995, abrangendo alunos de quartas e oitavas sries do ensino fundamental, os percentuais de acerto por srie/grau e por capacidades cognitivas, alm de continuar diminuindo medida que aumentavam os anos de escolaridade, indicavam tambm que as maiores dificuldades encontravam-se nas questes relacionadas aplicao de conceitos e resoluo de problemas. (BRASIL, 1998, p. 23-24)

Existe uma preocupao muito grande com o ensino e com a aprendizagem de Matemtica, principalmente com as dificuldades que os alunos apresentam em lidar com os conceitos, linguagem, simbologia e registros prprios dessa disciplina. possvel citar as dificuldades encontradas pelos alunos na resoluo de problemas, e acreditamos que essas dificuldades estejam relacionadas falta de articulao dos conceitos matemticos e aos problemas propostos nos livros didticos contemporneos. Essa questo tambm pode estar ligada ao fato de o professor trabalhar de maneira isolada, ou apenas com a aplicao de um conceito matemtico para a resoluo de problemas.

65 Os indicadores revelam que o aproveitamento da aprendizagem de Matemtica vem diminuindo. Quanto maior a srie, menor o seu desempenho em Matemtica, principalmente nos itens que se referem resoluo de problemas. Ns enquanto pesquisadores queremos estar atentos quanto a resoluo de problemas como uma metodologia para o ensino da Matemtica. Neste contexto, a noo de problema ou tarefa deve ser assumida como um dispositivo didtico utilizado para se trabalhar um determinado objeto matemtico. Sendo assim, quando dedicamos um espao para discutir o conceito de cultura escolar e mais particularmente a vulgata, como componentes das orientaes aos professores nos discursos dos PCN e do guia do PNLD estamos pretendendo perceber as influncias que tais documentos exercem no ensino e aprendizagem de matemtica. A prtica humana guiada por uma intencionalidade que d sentido atividade matemtica, ou ainda, tudo que ocorre no entorno da instituio escolar articula-se entre si de forma espacial e temporal atravs de prticas histricas e sociais, que do significado ao existir humano. Se considerarmos os procedimentos utilizados para ensinar Matemtica como uma ao ordenada e consciente, e no como ato isolado, a resoluo de problemas pode se tornar significativa desde que seja proposta de maneira articulada com o cotidiano do aluno. Os PCN de Matemtica propem que sejam adotadas praxeologias didticas que conduzam o aluno a: analisar, formular hipteses, discutir possibilidades, comparar resultados de forma reflexiva, desenvolvendo competncias. 4.3 Anlises do livro didtico Este espao dedicado a analisar as organizaes praxeolgicas de um autor de um livro didtico, que serviu tanto como fonte de pesquisa como tambm de banco de tarefas. Dele foram retiradas as tarefas utilizadas na aplicao das sesses de estudo. importante esclarecer que a anlise realizada refere-se somente ao captulo dedicado ao estudo do contedo matemtico, equaes do primeiro grau com uma varivel e no ao livro todo. E para melhor interpretao do leitor iremos descrever melhor as sees propostas pelo autor do livro didtico.

66 Optamos inicialmente por selecionar livros que foram aprovados pelo guia do PNLD (2008), pois as turmas nas quais estvamos desenvolvendo nossa pesquisa tiveram contato com os livros do ltimo guia do PNLD. Acreditamos que as tcnicas utilizadas pelos alunos, em parte foram influenciadas por obras que foram escritas nesse perodo e at quem sabe, em edies anteriores. Cabe ressaltar que no primeiro levantamento quanto s frases escolhidas por ns foi possvel separar cinco colees sendo elas: Matemtica hoje feita assim; Matemtica para todos; Educao Matemtica; Projeto ararib; Tudo Matemtica. O livro analisado foi: Tudo Matemtica, do autor Luiz Roberto Dante, Editora tica, reiterando que o livro em questo do professor, e que em seu interior existe uma parte dedicada ao professor, chamada pelo autor de manual pedaggico. Para selecionar tal coleo, recorremos ao guia do PNLD (2008) e, dele foram retiradas e selecionadas algumas frases, transcritas a seguir, que serviram de critrio de escolha. 1. O livro usa a resoluo de problemas para introduzir contedos matemticos. 2. Procura levar o aluno a atribuir significados aos conceitos matemticos. 3. Prope desafios ou problemas desafiadores. 4. O manual do professor apresenta a resoluo dos problemas. 5. D dicas para a resoluo dos problemas. 6. Apresenta diferentes estratgias para a resoluo dos problemas. 7. Apresenta problemas do cotidiano. 8. Modela os problemas em uma equao do 1 grau. 9. Apresenta um bloco de resoluo de problemas no incio, meio ou fim de cada captulo. 10. Apresenta problemas abertos. De posse dessas frases, fizemos uma varredura nas colees que esto presentes no Guia do PNLD (2008), na tentativa de encontrar uma coleo que atendesse a maior quantidade das frases mencionadas anteriormente. A eliminao das demais colees foi feita por ns e isso ocorreu porque as frases destacadas acima no estavam presentes nas resenhas das mesmas. A opo em pesquisar no livro didtico j mencionado justifica-se por ele ter atendido oito das dez frases, s no atendeu as frases 2 e 10. Nossa inteno estudar as propostas

67 metodolgicas e as organizaes didtica e matemtica dessa obra, como elementos que compem o ensino e aprendizagem do contedo matemtico. Alm desses critrios, justifica-se a escolha dessa coleo devido ao grande sucesso de vendas nas escolas da REME, bem como em todo o territrio nacional, outro fator foi a diversificao de registros de linguagens e tcnicas para a resoluo de equaes do primeiro grau. Feitas algumas justificativas quanto escolha da coleo didtica de Matemtica, so apresentadas, a seguir, as anlises praxeolgicas do livro selecionado. A seguir, ser dado incio s anlises dos encaminhamentos do autor do livro. Inicialmente, sero descritos como o autor faz o encadeamento da organizao didtica, e depois sero discutidos os demais elementos da organizao praxeolgica. 4.3.1 Diviso dos Captulos em Sees Segundo o Autor do Livro O presente livro em anlise foi dividido em duas partes pelo autor, sendo a primeira dedicada ao aluno juntamente com as respostas s atividades propostas, a segunda destinada ao professor contendo as observaes e sugestes metodolgicas composta pelo Manual do Professor. O livro divido em quinze sees, sendo elas: apresentao; sumrio; introduo; trocando ideias; voc sabia que; desafio; raciocnio lgico; curiosidade matemtica; Brasil em nmeros; reviso cumulativa; para ler, pensar e divertir-se; glossrio; respostas; leituras complementares: para voc aprender Matemtica e gostar mais dela; referncias bibliogrficas. A fim de termos uma noo geral do livro faremos alguns comentrios quanto s sees. O autor dedica um espao para apresentar a sua obra ao aluno com um texto destacando a importncia da Matemtica para a vida. Esse dilogo o autor nomeia de apresentao, ela aparece uma nica vez. Em seguida apresentado o sumrio, que nada mais do que a enumerao dos captulos e das demais sees do livro didtico. Durante toda sua obra, o autor inicia cada captulo, com uma introduo cuja anlise ser feita em momento oportuno; esse espao tem por objetivo dar uma ideia geral do que ser apresentado durante o captulo. A partir de ento, surgem vrias sees que permeiam toda a sua obra, na tentativa de estimular uma discusso entre os

68 alunos. Aparece em diversas pginas a seo trocando idias, dedicada especificamente conversa informal entre os alunos. A seo Voc sabia que..., segundo o autor, "geralmente traz uma informao ou uma curiosidade que ser usada pelo aluno", e tambm fotos de personagens que permearam a histria da Matemtica, bem como pequenos textos que relatam seus feitos. Para exemplificar ele traz tona o modo como os alemes chamavam a incgnita de coisa. Em seguida, ele transcreve como seria a redao de um problema: O dobro da coisa mais um igual a 9. Qual o valor da coisa? Diante do exposto, percebemos que o autor est preocupado em atender as orientaes dos PCN de Matemtica e articular o estudo do contedo com a histria da Matemtica. Enfim, durante todo o captulo, ele tenta convencer o leitor com esses alertas, Voc sabia que, de certa forma, uma maneira de interagir com o aluno, pois no se sabe se realmente, o professor dar a devida importncia que o autor est propondo no manual pedaggico. dedicado um espao para atividades, segundo o autor, mais complexas, que ele chama de Desafios; durante todo o captulo destinado as equaes do primeiro grau com uma incgnita, so evocados sete deles. No se pode, porm, dizer que existem somente esses, ou que talvez realmente todos sejam potencialmente desafiadores. Na pgina 120, solicitado ao aluno que resolva o Desafio Escreva na forma decimal o resultado da seguinte diviso: 0,121212...: 0,555... Diante disso, a soluo dessa tarefa no algo complexo, e muito menos desafiador. Para o aluno, pode ser algo complexo, entretanto no podemos dizer que seja desafiador. Outra parte que tambm tem a mesma inteno do autor a do raciocnio lgico, um espao dedicado a desenvolver o raciocnio, que ele define como: "atividades que estimulam o aluno a pensar logicamente", mas o que chama a ateno que neste captulo em anlise s tem uma tarefa que contemple essa seo. Solicita-se ao aluno que encontre a soluo da seguinte tarefa: Uma tora de madeira ser cortada por uma serra em 5 partes. So necessrios 3 minutos para serrar cada parte. Quantos minutos sero gastos para obter as 5 partes? Quando o autor prope esse desafio ao aluno, logo depois de ensinar vrias tcnicas resolutivas de uma equao do primeiro grau, principalmente aps dar dicas de

69 como modelar uma situao-problema em uma equao percebemos que se o aluno for tentar modelar o problema em uma equao do primeiro grau encontrar dificuldades, pois, segundo o nosso entendimento, no caso especfico desse desafio no h necessidade de se recorrer tcnica algbrica da equao do primeiro grau, mas apenas utilizao de operaes aritmticas, ou de tentativa para encontrar a soluo. Na continuidade, destacamos a inteno do autor de despertar no aluno o interesse pelo estudo. Ele chama essa seo de curiosidade matemtica, e a considera como fatos e propriedades curiosos para motivar o estudo do aluno. O que nos impressiona que neste captulo existe somente uma curiosidade matemtica; ser, ento, que os alunos iro estudar uma nica vez? Ou melhor, sero motivados para o estudo apenas uma vez? H outra seo na qual tambm aparece uma nica vez, Brasil em nmeros. Existe aqui uma preocupao do autor em iniciar uma discusso ou conversa com o aluno, que ele define como: "leituras sobre os dados brasileiros que sero usados pelo aluno". Alm disso, solicitado ao professor: "Estimule-os a interpret-los, a criar situaes-problema, a fazer comparaes e a identific-los com assuntos j estudados". Para esta pesquisa a sugesto importante, porm no se v tanta utilidade para o contedo matemtico equaes do primeiro grau, que est sendo contemplado no captulo, pois estamos interpretando essa seo desvinculada do contexto apresentado, e apenas como cumprimento da seqncia adotada pelo autor. A reviso cumulativa segundo o autor, "so atividades, problemas e testes que revisam contnua e cumulativamente os procedimentos fundamentais estudados nos captulos e sries anteriores". Ou seja, faz uma retomada de tudo o que foi discutido com tarefas, que ora so de mltipla escolha, ora de soluo a cargo do aluno, sem mltipla escolha; utiliza, tambm, um desafio, tal qual foi descrito anteriormente. A seo para ler, pensar e divertir-se, "traz uma leitura sobre o assunto do captulo, um desafio e um divertimento, a pgina de encerramento de cada captulo". Em particular, as histrias normalmente so adaptaes de textos histricos, podemos citar o resgate que feito quanto lgebra e de suas variaes at chegar notao utilizada hoje na escola.

70 Na parte pensar, proposta uma situao hipottica em que se solicita ao aluno que encontre a idade de um pai e de um filho com a utilizao de alguns conceitos matemticos. Finaliza-se o captulo com a parte divirta-se propondo ao aluno que adivinhe a idade de um amigo com a utilizao de algumas operaes aritmticas, mas na realidade o que est se esperando que o aluno entenda que o conceito de equao do primeiro grau tambm est presente na adivinhao. Aps essas descries, retomamos a anlise praxeolgica, na tentativa de darmos continuidade ao estudo do contedo Matemtico. O autor inicia o captulo com um tipo de tarefa, na qual solicitado ao aluno que encontre o valor numrico de uma expresso algbrica. Para isso, ele utiliza um espao que permeia toda a sua obra, trocando ideias e usando um texto acompanhado de uma situao hipottica e um cartaz para retomar as discusses feitas anteriormente. Em seguida, solicitado ao aluno que resolva as tarefas. Na seqncia, o autor prope ao aluno que resolva algumas equaes mentalmente. Para isso, utiliza dois personagens: Caio13 um menino de etnia branca, e uma menina chamada Marilia
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de etnia negra, na tentativa de interagir com o leitor.

Podemos inferir que a utilizao por parte do autor, desse registro de linguagem, definido por ns anteriormente, como dilogo com personagens, carrega um no ostensivo relacionado com discusso tnica, e j identificado por ns, e to presente na sua obra, pois a menina de cor negra e o menino de cor branca. Em seguida, solicitado aos alunos que resolvam (entre si) vrias tarefas, com a utilizao de tcnica de clculo mental, podendo-se dizer que o autor est querendo que os alunos trabalhem com a tcnica, segundo a definio dos momentos de estudo, proposta por Chevallard (2001). Alm disso, quando aparece o ostensivo grfico em forma de balo, ocorre o momento de institucionalizao de uma tcnica, mais que isso, quando, na fala de Marlia, aparecem as palavras razes, ou solues da equao, d-se a institucionalizao de elementos tecnolgicos e tericos.

13 Eu pensei assim: Qual o nmero que multiplicado por 3 igual a 15? o 5, pois 3.5 = 15. Logo x = 5 a soluo da equao 3x = 15. 14 Que nmero elevado ao quadrado (ele vezes ele) igual a 16? Pode ser +4 e pode ser -4, pois (+4) = 16 e (-4) = 16. Logo, +4 e -4 so solues ou razes da equao.

71 E toda essa organizao didtica justificada no manual pedaggico: "Procurase desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes positivas em relao a esta parte da Matemtica com o uso de situaes contextualizadas[...]", h uma preocupao de se tornar o ensino da Matemtica algo palpvel, que estimule os alunos a descobrirem as respostas. Isso pode ser comprovado com a continuidade da posio do autor "[...]evitando clculos enfadonhos e desprovidos de significado, prprios, do ensino de Matemtica do passado". Ser que realmente essa preocupao de no tornar a Matemtica algo enfadonho est sendo alcanada? Ou essas situaes so realmente contextualizadas? bom salientar que no se tem garantia de que o professor, ao ministrar suas aulas, utilize todos esses recursos. No guia do PNLD (2008, p. 63), elogiado o trabalho do autor quanto "boa apresentao da linguagem algbrica, a clareza na apresentao dos papis das letras". No obstante, aparece uma crtica referente ao clculo algbrico. "Contudo, no livro da 6 srie, dada demasiada ateno ao clculo algbrico, que um assunto bastante tcnico". Na parte dedicada aos Pr-requisitos para a resoluo de equaes, o autor comea justificando ao aluno que nem toda equao do primeiro grau pode ser resolvida mentalmente, com isso, entende-se que, como diz Chevallard (2001), a tcnica empregada limitada, e que existem outras tcnicas de maior alcance. Propem-se, ento, vrias tarefas. O objetivo dessas tarefas enunciar as propriedades da adio, multiplicao, distributiva, igualdade e operaes inversas. E tudo isso caracteriza que elementos tericos tecnolgicos esto sendo institucionalizados por meio de tarefas. Uma das preocupaes dos pareceristas do PNLD quanto ao trabalho do autor, o exagero de institucionalizar o contedo matemtico atravs de tarefas, ou melhor, de vrias tarefas. De acordo com o exposto, o que se compreende que o autor fiel a sua opo didtica e isso pode ser percebido no extrato a seguir:
Assim, neste captulo, so abordadas as seguintes dimenses da lgebra: aritmtica generalizada, usando as letras como generalizaes de modelos padres aritmticos; estrutural, empregando as letras como smbolo abstrato, obtendo expresses algbricas equivalentes por meio de clculos algbricos

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simples integrados a noes geomtricas e de medidas; e, finalmente, como resoluo de equaes, em que as letras so incgnitas, sem haver necessidade de memorizar regras, dicas e atalhos sem significado, tais como muda de membro, muda de sinal. (DANTE, 2005, p. 53)

Considerando-se o texto anterior, o autor atende a sua escolha, isto , a sua organizao praxeolgica, mas fica a dvida: ser que o professor seguir todas as etapas sugeridas pelo autor do livro didtico? Outro aspecto que devemos destacar o fato de o discurso, transcrito nesse extrato, no estar correspondendo com o que foi feito nas pginas de 105 at 107, pois selecionar todas aquelas tarefas, de certa forma, uma maneira de memorizar as propriedades. O autor continua propondo algumas reflexes quanto sua organizao praxeolgica:
O trabalho com equaes feito lentamente, explorando a resoluo por clculo mental, tentativa e erro, diagramas, operaes inversas e idia de equilbrio (balanas), sempre por meio de situaes-problema e enfatizando a compreenso do que feito. Este tema ser retomado em captulos e volumes posteriores. (DANTE, 2005, p. 53)

Esse discurso, proposto pelo autor, foi comprovado pela anlise desenvolvida no interior do captulo, reiterando o que j foi descrito anteriormente; existe uma valorizao do clculo mental como tcnica de resoluo de um nmero limitado de equaes do primeiro grau. 4.3.2 Anlises praxeolgicas do autor do livro didtico As discusses sero concernentes ao livro analisado e referem-se introduo do contedo matemtico equaes do 1 grau com uma incgnita, tendo por objetivo a percepo e o entendimento de como a abordagem feita por meio de situaesproblema e, que possuem a intencionalidade de transform-las para a linguagem algbrica. No livro didtico analisado, identificamos cinco tipos de tarefa, no sentido definido por Chevallard (1999). Para efeito de esclarecimento, esses tipos de tarefa sero denotados com T seguidos de um nmero de 1 a 5, os quais denominamos pelas seguintes expresses: (T1) linguagem algbrica; (T2) resolver um problema; (T3) inventar uma equao e dar para o colega resolver; (T4) verificar se a equao verdadeira; (T5) relacionar propriedades e igualdades algbricas. Esses tipos de tarefa

73 no sero descritos; apenas enunciaremos os tipos de tarefas T1 e T2, que utilizamos no decorrer das sesses de aplicao. Tipo de Tarefa T1 Linguagem Algbrica Parte-se do tipo de tarefa que denotada pelo smbolo T1, nomeado de modelos de um problema, para a incorporao de todas as tarefas cujo enunciado prope representar por meio de uma expresso algbrica, de uma frmula ou de uma equao uma situao a partir do fornecimento de alguns dados, ou da indicao de algumas operaes a serem realizadas. A anlise da OM do tipo de tarefa T1 iniciada por intermdio do exemplo: Pensei em um nmero, multipliquei-o por 4, tirei 7 e obtive 29. Em que nmero pensei? E por meio desse exemplo ilustramos uma tabela que contenha a tcnica empregada, para uma expresso ou equao, bem como os elementos tecnolgicos presentes na organizao praxeolgica proposta pelo autor do livro didtico. Tcnica 1) Identificar no enunciado a unidade de grandeza desconhecida. 2) Representar a unidade desconhecida por x. 3) Identificar as operaes algbricas com a incgnita a partir das informaes indicadas no enunciado. 4) Montar a equao, expresso ou frmula com os dados fornecidos. 5) Se for equao, reduzir a equao forma ax + b = c ou ax = c. 6) Resolver a equao, isolando o valor de x. Elementos tecnolgicos Conceito de incgnita. Conceito de equao do 1 grau, expresso e frmula. Princpio de equivalncia (Aditiva e Multiplicativa). Propriedade distributiva de equaes algbricas Resoluo de uma equao do 1 grau.

Tabela 1 - Descrio da tcnica e dos elementos tecnolgicos livro 1

Para visualizarmos os aspectos tericos da organizao matemtica descritos na Tabela 1, uma parte relacionada aritmtica e outra lgebra, associaremos o estudo de equaes do primeiro grau com a incgnita. Ao analisar como foi conduzida essa organizao matemtica na resoluo da tarefa t descrita da seguinte maneira: Em um reservatrio havia 58 litros de gua quando foi aberta uma torneira que despeja 25 litros de gua por minuto. Quantos minutos o reservatrio conter 433 de gua? O autor do livro revela os procedimentos cujos destaques da situao sero reproduzidos

74 numa equao do primeiro grau que satisfaa as informaes. Em primeiro lugar, indicada a quantidade de minutos por x; em seguida, escrita a equao completa por 58 + 25.x = 433 e ao descobrir o valor de x; dessa maneira, foi satisfeito o tipo de tarefa descrita. Ao aplicar o primeiro passo da tcnica, o autor indica a unidade de grandeza minutos por x. Nessa ao, ele satisfaz o 1 e o 2 passo; ao escrever a equao, satisfeito o 3 e o 4 passo. Os passos seguintes no so satisfeitos, mas fica a cargo do professor encontrar o valor de x com os alunos. Na figura a seguir, encontra-se o extrato do livro referente introduo.

Figura 1 Primeira situao-problema resolvida15

Esta anlise, no que se refere organizao didtica, identifica vrias noes que j foram discutidas anteriormente, e o conjunto das tecnologias e teorias mobilizadas pelo autor do livro, que no esto to evidentes, que foram destacadas nesta anlise. Ao introduzir o contedo, equaes do primeiro grau com uma incgnita, o autor prope uma estrutura que lhe peculiar, e a dividimos em 4 etapas. As trs primeiras etapas associamos aos momentos de estudo proposto por Chevallard (1999), como momento de

15 Todas as figuras apresentadas nesse captulo foram extradas do Livro de Matemtica do autor Luiz Roberto Dante, intitulado Tudo Matemtica (TM). Esta foi retirada da pgina 99.

75 institucionalizao, e a ltima como sendo o momento de trabalho com a tcnica, descritas da seguinte maneira: Na primeira etapa, o autor inicia o captulo 5 propondo duas situaes-problema, sendo que a primeira descreve um reservatrio, que j foi descrito anteriormente. De imediato, mostra um menino em forma de personagem falando, em um balo, como seria a maneira correta de se escrever uma equao matemtica que permitisse resolver tal problema. Na segunda situao (sitiante), prope uma situao hipottica, em que um sitiante pretende cercar um canteiro retangular e, para isso, utilizar tijolos; fornecido o permetro e algumas informaes que permitem saber as dimenses comprimento e largura. Tambm utiliza o mesmo ostensivo da primeira situao, porm, dessa vez, o personagem uma menina. A ilustrao pode ser verificada a partir do extrato abaixo:

Figura 2 Segunda situao-problema resolvida16

Nesse extrato, fica evidente a inteno do autor de interagir com o leitor, o que pode ou no ocorrer, dependendo da abordagem adotada pelo professor, ou, tambm, devido forma precipitada do autor em institucionalizar, isto , escrever as equaes que permitam resolver tais situaes-problema na tentativa de introduzir o contedo matemtico equaes do primeiro grau com uma varivel.

16 TM, p. 99

76 Na verificao das equaes, podemos entend-las como uma forma precipitada de mostrar, ou modelar uma situao hipottica. bom lembrar que esse problema das torneiras faz parte da cultura escolar, e j h alguns sculos ele est sendo utilizado como um tipo de tarefa para a introduo ou o trabalho com a tcnica; em vrios livros, aparecem situaes que envolvem torneiras. Na segunda etapa, prope-se ao leitor imaginar uma situao hipottica, em que o preo de um caderno representado pela letra x, e o preo de outros materiais escolares representado em funo do preo do caderno, isto , em funo de x. Para melhor esclarecer a ideia contida nessa atividade, o autor apresenta quatro exemplos. No primeiro deles, supe que o preo de um compasso seria o dobro do preo do referido caderno, ou seja, em termos algbricos x + x ou 2.x ou 2x. O que se entende, nesse momento, ao se trabalhar com os exemplos, que se est institucionalizando a linguagem algbrica, ou promovendo-se a converso da lngua materna para o registro algbrico, que pode ser comprovado com o seguinte extrato:

Figura 3 Estabelecendo relaes entre a linguagens atravs de uma tcnica 17

17 TM, p. 100

77 Dessa maneira, o autor procura generalizar propriedades das operaes aritmticas, traduzindo situaes-problema para linguagem matemtica, conduzindo, assim, a introduo para a interpretao de expresses algbricas. Em seguida, na terceira etapa, fica evidente o momento de institucionalizao da linguagem algbrica, aps desenvolver os exemplos com a seguinte frase: Expresses que contm nmeros e letras so chamadas de expresses algbricas. De imediato retomam-se os exemplos que foram desenvolvidos anteriormente, formalizando a linguagem algbrica. Na quarta etapa, proposto para o aluno que continue a representar outros preos usando as expresses que j foram escritas. Identificamos, ento, que, no momento de trabalho com a tcnica, existe uma particularidade, pois, para que o aluno possa responder s atividades, ter que recorrer aos exemplos propostos anteriormente. Isso se evidencia quando se solicita ao aluno que encontre o preo da caneta que custa o triplo do lpis, pois j foi demonstrado que o preo hipottico do lpis seria o preo do caderno menos R$ 3,00. Espera-se, assim, que o aluno escreva a expresso 3.(x-3), que a representao da expresso algbrica. Essa etapa pode ser bem exemplificada com o seguinte extrato.

Figura 4 Treinando a tcnica instituda anteriormente 18 18 TM, p.100

78 Tais consideraes so reforadas com o seguinte trecho, extrado do manual do professor: Neste captulo, introduz-se o estudo da lgebra propriamente dito, iniciando um trabalho de generalizao e abstrao. Percebe-se que, realmente, h uma preocupao em generalizar, ou mesmo institucionalizar a linguagem algbrica para o aluno. O seu foco principal que o aluno se familiarize com essa nova linguagem que lhe ser ensinada e, posteriormente, utilizada nas solues dos problemas que sero enunciados. Em outro trecho do manual, destacamos a preocupao do autor com o clculo algbrico, quando ele diz: Evita-se o clculo algbrico mecnico e trabalha-se o uso das letras de forma significativa. Ele est preocupado com a maneira de introduzir o contedo matemtico, bem como de dar subsdios para que o aluno consiga atribuir significados para realizar as operaes com letras, que se transformaro em resoluo do tipo de tarefa que ser proposta. Quanto s organizaes didticas e matemticas (CHEVALLARD, 1999), temos a inteno de analisar esse extrato. Na escrita deste captulo do livro didtico, existe, da parte do autor do livro didtico, uma preocupao em introduzir o conceito de expresses algbricas; com um encadeamento lgico proposto por ele na abordagem do tema. Na introduo, foram utilizadas duas situaes hipotticas j demonstradas nas figuras 1 e 2, sendo que h uma intencionalidade de se estabelecer um dilogo com o leitor, pois a utilizao dos personagens demonstra o uso da linguagem de forma ostensiva, representando as situaes em linguagem algbrica, dentro de bales. Quanto aos objetos no ostensivos associados ao menino, ressalta-se a utilizao de um negro. Acredita-se que isso pode ilustrar a briga contra o preconceito, to presente nos dias atuais. Entremeando as duas situaes ilustradas e os dilogos dos personagens, surge uma sentena matemtica, ou seja, uma expresso do primeiro grau. Aps essa introduo, nas figuras 3 e 4 so utilizadas vrias representaes de objetos ostensivos, tais como: compasso, caneta, caderno, lpis, mochila e vrios outros; tais representaes so meramente ilustraes, uma vez que o aluno poderia perfeitamente resolver as atividades sem o auxlio delas. A converso da linguagem materna para a linguagem algbrica, presente nas atividades exemplificadas pelo autor,

79 permite-nos inferir que se d com o intuito de subsidiar o aluno na converso que ele dever fazer nas atividades solicitadas. E, no que se refere aos ostensivos matemticos, destacam-se os conceitos de: expresses algbricas, dobro, triplo, menos, mais, metade. Como j foi identificada por ns a praxeologia didtica do autor, sendo que as trs primeiras etapas em que dividimos a introduo referem-se ao momento de institucionalizao, ou seja, mesmo que exista uma articulao e uma contextualizao, tal qual sugerida nos PCN de Matemtica, o que prevalece o ensino tradicional. Quando prope duas situaes, reservatrio e sitiante, e associado a cada uma delas aparece uma sentena matemtica escrita pelo autor, ficando clara a institucionalizao da linguagem algbrica. Podemos conjecturar que, dependendo da maneira como o professor desenvolve o seu trabalho em sala de aula, isto , conduz a introduo, isso poder permitir que acontea o momento de estudo chamado de primeiro encontro ou reencontro. quando o professor prope a discusso e propicia aos alunos que, juntamente com ele, escrevam as sentenas matemticas, e no simplesmente tente explic-las ou traduzi-las para os alunos. Na quarta etapa, ao propor as atividades, o autor quer que o aluno coloque prova o que aprendeu anteriormente; trata-se, ento, do momento de estudo de explorao da tcnica, ou melhor, trabalho com a tcnica. Se realmente houver o engajamento dos sujeitos, alunos e professor, com o objeto matemtico expresso algbrica, conclui-se que os alunos estavam fazendo matemtica, como proposto por Chevallard (1999), ou que eles viveram alguns momentos de estudo. 4.3.3 Anlises das tcnicas sugeridas pelo autor do livro A tcnica realizada por meio de clculo mental no ser analisada, pois existe o entendimento nosso de que no haja um encadeamento lgico quanto aos passos da tcnica, isto , estes ficam a cargo de cada aluno. No se pode dizer que os alunos, na resoluo, tenham seguido os mesmos passos utilizados pelos dois personagens. Na tcnica resolutiva de equao do 1 grau com uma incgnita, com uso das operaes inversas o autor inicia com duas tarefas19, que pertencem ao tipo Resolver

19 1) Qual o nmero cujo triplo somado com 10 d 91? 2) Tirando 5 da metade de um nmero obtemos 11. Que nmero esse?

80 um Problema. Ambas foram resolvidas pelo autor, e em seguida solicitado ao aluno que converse com os colegas sobre em que passagens da resoluo foram usadas operaes inversas. Tambm solicitado a eles que faam a verificao das respostas. Pode-se verificar as resolues na seguinte figura:

Figura 5 Institucionalizao da tcnica algbrica com operaes inversas 20

No que diz respeito aos passos utilizados pelo autor na primeira tarefa do extrato anterior, em primeiro lugar, monta-se a equao com os dados fornecidos. Em segundo, separam-se as partes literais das numricas, sendo literal no primeiro membro e numrica no segundo membro. Em seguida, reduz-se a equao forma ax = c. Aps isso, resolve-se a equao, isolando o valor de x, que o nmero procurado. Na segunda tarefa, a equao representada na forma fracionria, porm o autor no recorre ao m.m.c. para transform-la em equao no fracionria, mas segue os mesmos passos da primeira equao e, no penltimo passo, reduz a equao de maneira diferente, sendo
x c , para ento obter, no ltimo passo, o resultado de x cd , que d

o nmero procurado. Quanto organizao matemtica, destacam-se os conceitos: equao do primeiro grau, incgnita, soluo de uma equao, diviso. Os princpios: equivalncia, aditivo, e mais, regra de conservao da igualdade e operaes inversas. Todos esses elementos tericos e tecnolgicos foram destacados pelo autor. No caso especfico

20 TM, p. 108

81 dessas duas tarefas, a organizao didtica a mesma, embora identifiquemos alguns passos diferentes na tcnica matemtica. Quanto aos registros de linguagem utilizados pelo autor, vemos somente os da lngua materna, quando usada nas tarefas, e a passagem para o registro algbrico, quando o autor modela a equao e passa a resolv-la. Quando se solicita aos alunos que conversem entre si e tambm faam a verificao das respostas, tem-se o entendimento de que , em parte, uma maneira do autor institucionalizar os conceitos e propriedades j abordados anteriormente. Podemos conjecturar que para os alunos, porm, no to fcil enxergar todas as propriedades que foram utilizadas, isto , eles no esto habituados a discutir a soluo, nem tampouco destacar os conceitos matemticos. Esse tipo de ao no faz parte da Cultura Escolar pontuada tal qual destaca Chervel (1990), estamos entendendo que a inteno do autor que os alunos reconheam, na primeira resoluo, as operaes inversas de adio para subtrao e multiplicao para diviso. A segunda resoluo, de subtrao para adio, e diviso para multiplicao, o ponto em que se entende que, por mais que ele no conhea a TAD, ele est querendo destacar os elementos tericos e tecnolgicos presentes na organizao matemtica. No decorrer do desenvolvimento do captulo, o autor explora a ideia de equilbrio para resolver uma equao do primeiro grau com uma incgnita. Ele no est, todavia, preocupado em institucionalizar uma tcnica, pois melhor que ensinar a tcnica da balana, sua preocupao reforar os princpios e os conceitos que j foram estudados anteriormente e isso pode ser verificado nas figuras a seguir:

Figura 6 Explorando a idia de equilbrio com a balana21

21 TM, p. 109

82 Por mais que o autor no afirme categoricamente, ele considera que o modo de resolver a equao por meio da balana, uma tcnica resolutiva de equaes do primeiro grau com uma incgnita. Passamos ento, em linhas gerais a descrever a tcnica apresentada pelo autor a visualizar os objetos contidos na balana em equilbrio e monta a equao com os objetos fornecidos. Para isso, passa o princpio aditivo da igualdade, tanto na parte literal quanto numrica, para reduzir a equao forma ax c , e aplica a operao inversa para obter o valor de x . Depois disso, faz uma verificao em que substitui o valor de x na equao inicial e, assim, reapresentada uma soluo que contempla todos os passos utilizados na tcnica, e que pode ser vista na figura a seguir.

Figura 7 Demonstrando todos os passos utilizados na resoluo 22

Quanto organizao didtica, pode-se dizer que o autor est, sim, fazendo o trabalho lentamente, tal qual prope no manual pedaggico. Pois quando so retomados todos os passos em um nico registro, parece-nos que o autor quer que o leitor entenda o que foi feito. A utilizao de um personagem para justificar esse registro constantemente feita pelo autor, mas, assim como em outras situaes, o personagem tem a funo de institucionalizar um conceito matemtico. Nesse caso, o conceito a ser institucionalizado o de fraes equivalentes. No que diz respeito organizao matemtica, podemos dizer que os encaminhamentos so os mesmos utilizados na tcnica anterior, sendo que no solicitado aos alunos que identifiquem quais foram as equaes equivalentes encontradas, e muito menos que se preocupem em justificar o seu uso, mas que as utilizem da forma correta.
22 TM, p. 110

83 Outro aspecto bom de se ressaltar que o autor explora bastante os registros de linguagem, o que pode ser verificado com a utilizao do ostensivo balana, e a linguagem na lngua materna para justificar as passagens durante a resoluo da equao. claro que a presena do registro algbrico que, segundo nosso entendimento, imprescindvel para se compor a tcnica que est sendo institucionalizada, que conduz ao resultado numrico. bom ressaltar que tanto os PCN de Matemtica quanto o guia do PNLD (2008) chamam a ateno para o grande nmero de autores que recorrem balana para ensinar a resoluo de uma equao do primeiro grau com uma incgnita. Da se extrai o entendimento de que a tcnica da balana j foi incorporada cultura escolar como dispositivo didtico. Outro aspecto que permeia a praxeologia do autor a utilizao de uma frase, ou lembretes em vermelho, para nortear o trabalho do professor. Nessa tcnica, em especial, ele utiliza duas, transcritas a seguir: Comente que dividir os dois membros por 2 equivale a multiplicar por
1 , ou seja, foi usado o princpio multiplicativo da 2

igualdade. A outra seria: Chame a ateno para a convenincia de 6 x 8 sobre

6 x 8 , da a multiplicao dos dois membros por -1.

Esse recurso utilizado em toda sua obra; parece que o autor pretende auxiliar o professor, ou, pelo menos, alert-lo para que ele no esquea de alguns pontos aos quais se d menor importncia. No primeiro lembrete, demonstrada a equivalncia entre multiplicar a equao por
1 ou dividi-la por 2. No segundo lembrete, feita a 2

multiplicao da equao por -1, operao que, muitas vezes, esquecida pelos alunos, ou que a realizam sem saber por que esto fazendo a mudana. Entendemos aqui que o autor faz essa relao, pois em seguida prope a resoluo de equaes que contm fraes, conforme o exemplo da figura a seguir.

84

Figura 8 Tcnica algbrica em equaes que contm fraes23

Percebe-se, ento, que o autor utiliza duas resolues que permeiam a tcnica algbrica, mas que tm variaes entre si. Na 1 delas, recorre ao princpio multiplicativo da igualdade para multiplicar a equao por um determinado nmero e obter a equao equivalente; a partir da, resolve-a normalmente, como j foi feito em resolues anteriores. Na 2 maneira, a que ele d um apelido (processo prtico), primeiramente calculado o valor do m.m.c. do denominador das fraes, em seguida calculado o valor das fraes equivalentes, com a utilizao do m.m.c. A partir da, retoma os passos da primeira maneira para encontrar o valor de x. O que o autor considera processo prtico no to prtico assim, porm pode-se dizer que a tcnica mais utilizada em sala de aula, ou at em livros didticos. a tcnica que tem maior alcance, embora no se possa dizer que seja a mais rpida, mas que resolve todas as equaes do primeiro grau, fracionrias. Quanto organizao matemtica, percebe-se que o autor est instituindo os elementos tecnolgicos e tericos nas duas resolues, quando destaca as propriedades e os princpios. Outra coisa que nos chama a ateno a utilizao de um ostensivo grfico em forma de seta para demonstrar a utilizao da propriedade distributiva da multiplicao.

85 Vemos, nesse caso, a preocupao do autor com os alunos, ao fazer essa referncia propriedade distributiva em forma de lembrete, ou seja, a preocupao, agora, com o aluno, e no com o professor, como foi feito no exemplo da figura anterior. Em seguida, prope-se a resoluo de equaes com parnteses, conforme a figura a seguir.

Figura 9 Tcnica algbrica em equaes que contm fraes

Essa resoluo corrobora com o que est escrito no manual pedaggico, em que o autor afirma que os clculos so feitos lentamente, preservando as propriedades e princpios utilizados. E pode ser visto, tambm, na figura anterior, quando so demonstradas todas as passagens que foram utilizadas; embora no seja s isso, percebe-se a utilizao do personagem para justificar o uso da propriedade distributiva da multiplicao para se obter uma equao equivalente com o recurso de um ostensivo, que o desenho de uma lousa. Quanto ao aspecto matemtico, importante destacarmos que, ao encontrar o valor de x, verificou-se que se tratava de uma frao irredutvel; em seguida, essa frao transformada em nmero misto. O autor, entretanto, no utiliza nenhum recurso ou personagem para justificar a transformao da frao em nmero misto, o que nos permite entender que ele deixa a cargo do professor essa explicao. Esse personagem aparece constantemente quando iniciada uma nova tcnica de resoluo de equao, isto , permeia toda a coleo, no sendo algo especfico deste captulo. Como j foi exemplificado, na introduo do contedo, aparecem dois outros
23

TM, p. 111

86 personagens, desta vez, s na introduo. Caio e Marlia tambm aparecem uma nica vez, porm o personagem acima que julgamos ser um professor evocado vrias vezes.

Figura 10 Tcnica algbrica em equaes que contm fraes24

Depois de todos esses encaminhamentos para melhor ensinar as tcnicas que podem resolver uma equao do primeiro grau com uma incgnita, o autor tenta iniciar um dilogo com o leitor quanto maneira de modelar ou equacionar uma situaoproblema para, ento, encontrar a soluo. E novamente o personagem aparece, dando dicas de como se resolver uma situao-problema. Enfim, nas pginas a seguir, so propostos vrios problemas para serem resolvidos e, em seguida, ele fecha o captulo com a reviso cumulativa. Passaremos, a partir de agora, a uma nova etapa da nossa anlise referente a produo dos alunos, pois anteriormente nossa preocupao foi levar o leitor a conhecer o modo como a coleo Tudo Matemtica foi estruturada, bem como levantar alguns elementos de discusso quanto s noes propostas por Chevallard (1999) e Chervel (1990) e, a partir de agora, analisaremos as tcnicas utilizadas pelos alunos participantes da nossa pesquisa. 4.3.4 Anlise Praxeolgica da Produo dos Alunos Para as sesses de aplicao optamos por trabalhar com apenas um tipo de tarefa, na tentativa de direcionarmos nossas anlises das organizaes didticas e matemticas para entendermos as tcnicas empregadas pelos alunos. Cabe ressaltar que a escolha das

24

TM, p. 113

87 tarefas se deu da seguinte maneira: primeiramente resolvemos todas as tarefas selecionadas para as sesses, com a utilizao da tcnica algbrica por meio de uma equao do primeiro grau, depois contamos com a colaborao de alguns voluntrios25, para vermos se eles utilizavam tcnicas diferentes das quais eram propostas pelo autor do livro didtico e tambm diferente da tcnica utilizada pelos pesquisadores. Queremos salientar que foram aplicadas dez sesses de estudo, porm ns escolhemos trazer trs para discusso e anlise. Estamos entendendo que o tipo de anlise qual nos dedicamos a fazer poderia tornar-se enfadonha ao leitor, se fssemos analisar mais sesses, por essa razo optamos por aprofundar nossas discusses nas trs sesses. Uma importante considerao a ser feita trata dos momentos que aconteceram as sesses de aplicaes; a primeira foi efetivamente a primeira sesso de aplicao e estudo. Quanto s demais, a segunda corresponde sexta sesso, e por consequncia a terceira refere-se stima. Por uma questo de praticidade iremos chamar de primeira, segunda e terceira sesso, respectivamente, para facilitar nosso dilogo com o leitor. Diante disso, a partir de agora descreveremos o tipo de tarefa utilizado nas sesses de estudo. T2 - Resolver um problema Esse tipo de tarefa nomeada por ns, resolver um problema, um dos tipos de tarefa mais freqentes no livro analisado, e consiste em levar o aluno a resolver um problema cujo enunciado solicita explicitamente a determinao de nmeros, envolvendo uma ou mais operaes fundamentais da aritmtica e os conceitos de nmeros consecutivos, dobro, triplo, qudruplo e quntuplo. Sendo assim, no contexto da nossa pesquisa, decidimos trabalhar com o tipo de tarefa T2, pois consideramos relevante analisar as tcnicas utilizadas pelos alunos na resoluo de um problema que pode ser resolvido por meio de uma equao do primeiro grau. Verificamos que os afazeres pertencentes a esse tipo de tarefa podem ser resolvidos por meio de vrias tcnicas didticas, como j comentamos anteriormente, s quais descreveremos ao longo da anlise das sesses de aplicao. Nosso interesse,
25

Entende-se por voluntrios: alunos que no fazem parte da escola onde estava ocorrendo a pesquisa, professoras pedagogas, e professores de diferentes reas, tambm familiares do pesquisador.

88 neste caso, est relacionado com as tcnicas utilizadas pelos alunos, ou at mesmo com tcnicas desenvolvidas por eles, ou seja, com o jeito que eles resolvem as tarefas que pertencem ao tipo T2 (ver anexo 9). 4.3.5 Anlise da primeira sesso A primeira sesso da nossa pesquisa foi aplicada no dia 01 de dezembro do ano 2008, nas turmas do 7 ano A, B e C do Ensino Fundamental da Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida. As salas de aula foram divididas em grupos de trs ou quatros alunos, totalizando 63 alunos participantes. Inicialmente, tnhamos a pretenso de somente apresentar a pesquisa que seria desenvolvida durante o ano de 2009, porm como percebemos o entusiasmo dos alunos, aps a nossa apresentao, todavia, decidimos passar um problema na lousa, na tentativa de observar como os alunos interagiriam, isto , como se daria a atividade matemtica no contexto de cada grupo. Optamos por trabalhar com o tipo de tarefa nomeada por T2. Para atender a esse tipo de tarefa nomeado por ns, propusemos aos alunos o seguinte problema: Quais so os dois nmeros consecutivos cuja soma igual a 527? Esse problema foi escolhido porque o seu enunciado exige conhecimento de alguns conceitos matemticos, e tambm algumas operaes aritmticas que julgamos serem conhecidas pelos alunos em questo. Por sua vez, tais conceitos e operaes aritmticas permitem aos alunos, em suas resolues, a utilizao de diversas tcnicas, isto , diferentes maneiras de encontrarem a resposta. Com isso, pretendamos verificar se, na tentativa de resoluo do problema, os alunos utilizariam a tcnica algbrica de equao do primeiro grau. Dentre todas as produes dos alunos, foi possvel classificar as solues feitas por eles em quatro categorias: algbrica, aritmtica, decomposio e tentativa. Tais classificaes foram definidas pelo pesquisador, pois aos alunos foi solicitado que somente as resolvessem. Cabe, ento, ressaltar que os comentrios aqui presentes sero dirigidos s tcnicas, pois de apenas um tipo da classificao que fizemos foram escolhidas as resolues que utilizaram a tcnica algbrica por meio de uma equao do primeiro grau.

89 Optamos em analisar somente essa tcnica porque os alunos j haviam estudado o contedo matemtico equaes do primeiro grau, e tambm queramos verificar nessa sesso com qual freqncia tal tcnica apareceria. Algumas resolues contm erros, porm o objetivo aqui no estudar os erros e obstculos encontrados por eles, e sim entender como registram as tcnicas empregadas e quais momentos de estudo so vividos por eles. Dessa forma, apresentamos a anlise de trs organizaes praxeolgicas (OP) que permearam as produes de trs grupos de alunos e que se referem tcnica algbrica. Considerando que o objetivo principal do nosso trabalho Analisar as tcnicas utilizadas por alunos na resoluo de um problema algbrico do primeiro grau, e que, dentre as diferentes tcnicas de resoluo apresentadas, eles carregam organizaes praxeolgicas distintas, visto que, ao discutir as praxeologias desenvolvidas pelos alunos e analisar os registros escritos por eles, pretendemos descrever as organizaes praxeolgicas implementadas, reproduzidas ou mesmo inventadas, no contexto de cada grupo. Antes de procedermos efetivamente nossa anlise, retomemos a tarefa, Quais so os dois nmeros consecutivos cuja soma igual a 527? A que denotamos T2, sendo ela retirada do livro didtico Tudo Matemtica, do autor Luiz Roberto Dante. Ns a escolhemos para aplicao na primeira sesso porque o autor da coleo solicita ao aluno que a resolva com equao e sem equao, fornecendo ao professor, na pgina 117 do referido livro, duas resolues: uma com equao e a outra sem equao. Elas foram classificadas por ns como tcnicas algbrica e aritmtica, respectivamente. Para nossa surpresa, os alunos foram alm das duas tcnicas sugeridas pelo autor. Ao analisar a produo dos alunos, identificamos 116 produes diferentes que constam em uma tabela (ver anexo 2). Cabe ressaltar que aplicamos a tarefa para trs salas de aula na mesma data, em horrios do mesmo perodo e, para efeito de anlise, estamos considerando a reunio de toda a produo coletiva dos alunos, em suas respectivas salas de aula, da primeira sesso de aplicao e anlise. A partir de ento, quando nos referirmos a uma sesso, sero elas denominadas segunda sesso, terceira sesso, e assim por diante como j foi dito. Vale esclarecer que estamos tratando da reunio de todas as tcnicas em diferentes salas de aula, mas em perodos iguais. Por uma questo de praticidade, denominamos os trs grupos que fazem parte da nossa

90 anlise de G1, G2 e G3. Cabe, ainda, ressaltar que nossa anlise foi baseada nos elementos efetivamente produzidos pelos alunos nos seus respectivos grupos. Informamos, tambm, que tais grupos produziram mais de uma OP, e que, para efeito de anlise, discutimos somente trs: OP1, OP2 e OP3, respectivamente, para cada grupo. Anlise da produo do grupo G1 Iniciamos a anlise da praxeologia produzida pelo grupo G1 com a descrio da tcnica usada para resolver o problema, procurando descrever os passos seguidos para obter a soluo. Em linhas gerais, descreveremos a tcnica produzida pelos alunos, na qual conseguimos identificar cinco passos. No que diz respeito aos passos utilizados pelo grupo, primeiramente monta-se equao com os dados fornecidos; em segundo lugar, reduz-se a equao forma ax = c; em terceiro, resolve-se a equao, isolando-se o valor de x, que um dos nmeros procurados. Como quarto passo, subtrai-se do nmero fornecido (527) o valor de x. E o ltimo passo concluir que os dois nmeros procurados so x e x + 1. Salientamos que a tcnica empregada pelo grupo G1 pertence ao registro escrito dos alunos que participaram da primeira sesso, pois entendemos que eles optaram pela utilizao de tal tcnica porque os professores que ministram as aulas de Matemtica j haviam ensinado o contedo matemtico equaes do primeiro grau, e, para a fixao do referido contedo, ensinaram os alunos a resolverem problemas por meio de uma equao do primeiro grau. Outro fator que pudemos levantar foi que, quando os professores estavam explicando tal contedo, eles devem, em sua exposio oral, ter comentado que muitos problemas podem ser modelados e resolvidos por meio de uma equao do primeiro grau. A partir de agora, vamos ver efetivamente como os alunos do grupo G1 procederam na resoluo da tarefa proposta, isto , a tcnica utilizada pelo grupo.

Figura 11 - Registro de parte da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G1 que participam da primeira sesso experimental da pesquisa.

91

Como percebemos que os alunos no conseguiram comentar os passos utilizados na tcnica empregada, ou seja, detalhar o que foi produzido na atividade matemtica desenvolvida, importante ressaltarmos que o grupo preserva o perfil do matemtico clssico, ao admitir que a prpria resoluo auto-explicativa, pois durante a sesso foi perguntado a um aluno, do grupo G1, por que eles no haviam escrito nada na parte destinada aos comentrios. Ele, de pronto, respondeu: No precisa explicar todo mundo entende. Ou seja, est presente a Matemtica do porque sim, ou to bvio que no carece de explicao. Percebe-se ento que os alunos modelaram corretamente o problema, dando a entender que a ausncia do comentrio pode ser compreendida como a algebrizao da matemtica, algo presente na cultura escolar, e que defendido nos trabalhos de Chevallard (2001). Essa resoluo destacada por ns pertence ao grupo G1 e, consequentemente, pode ser entendida como OP1. No que diz respeito aos aspectos tecnolgicos e tericos, os alunos utilizaram os conceitos de nmeros consecutivos e equao do primeiro grau. Dessa maneira, foi possvel modelar corretamente o problema e, para a resoluo da equao, utilizaram os princpios aditivo e de equivalncia, o que pode ser visto na figura 11, ou nos passos j descritos por ns, anteriormente. Quanto linguagem empregada pelo grupo na resoluo do problema, foi possvel verificarmos que prevaleceram os objetos ostensivos numricos e algbricos. Alguns registros grficos quanto lngua materna no foram, todavia encontrados, pois, como j foi relatado, os alunos no comentaram os passos utilizados, prevalecendo, assim, a ideia de que no importante comentar, mas resolver corretamente o problema. Por outro lado, os registros ostensivos dos alunos constituem a parte perceptvel da atividade matemtica defendida por Bosch e Chevallard (2001), pois esses objetos podem ser vistos por ns e pelos atores da atividade matemtica, que, no caso, so os alunos do grupo G1. No obstante, cabe ressaltar que toda a matematizao leva reduo de alguns objetos ostensivos, pois o matemtico, ao divulgar a soluo de um determinado problema ou demonstrar um teorema, no evidencia todas as tentativas, clculos, ou mesmo erros que permearam a atividade matemtica. Identificamos, na OP1, isto , na atividade do grupo G1, o aparecimento de alguns momentos de estudo, que so analisados neste pargrafo. De incio,

92 consideramos que houve o momento do primeiro encontro com um tipo de tarefa, pois, de imediato, os alunos conseguiram modelar o problema e resolv-lo corretamente. Em seguida, podemos dizer que houve um momento de explorao de um tipo de tarefa, o que foi favorecido pela prpria forma como se planejou a sesso. Nesse momento, os alunos construram uma tcnica algbrica, recorrendo ao domnio algbrico para sintetizar pelo menos um embrio de tcnica, que serviu efetivamente para resolver uma tarefa particular do tipo de tarefa T2. Na continuidade, supomos que esse embrio de tcnica poder evoluir para se constituir em uma tcnica pertinente para resolver certos tipos de tarefas, mas, desde logo, consideramos que a tcnica resolve, pelo menos, a tarefa proposta. Entendemos que houve, em sintonia com o momento de construo da tcnica, um momento da constituio do entorno tecnolgico, o que pode ser verificado na figura 11, quando os alunos escrevem o nmero (527) menos (263), pois a tecnologia a empregada constituise o princpio aditivo para ento se encontrar o consecutivo de (263).

Anlise da produo do grupo G2 Para analisar a organizao praxeolgica (OP2) produzida pelos alunos do grupo G2, destacamos a tcnica utilizada para resolver o problema, procurando descrever os cinco passos seguidos por eles para obter a soluo. Em primeiro lugar, monta-se a equao com os dados fornecidos; em segundo lugar, reduz-se a equao forma ax = c; em terceiro, divide-se c por a, utilizando-se o algoritmo da diviso, o que no comum, pois o que mais importa aos alunos resolver a equao, isolando-se o valor de x. Com o valor obtido no passo anterior escrever-se o consecutivo referente ao nmero encontrado. Em quinto lugar, adiciona-se ao valor de x (263) o seu consecutivo x + 1 (264), obtendo, assim, o valor fornecido (527). Quanto descrio dessa tcnica, preciso dizer que os alunos no se prenderam ao rigor algbrico para resolver a equao na busca da resposta correta, isto , passaram a utilizar a tcnica aritmtica, ou seja, implementaram o algoritmo da diviso, articulando, assim, a tcnica algbrica com a aritmtica. Outro ponto que nos chamou a ateno foi o comentrio: Fizemos a equao x + x + 1 = 527; no final, deu 527 dividido por 2 . Pensamos no nmero consecutivo, que no caso o 264, somamos

93 os dois e resultou em 527. Em essncia, o que eles estavam querendo dizer : foi feito assim, pensamos assim, deu isso e pronto, chegamos ao resultado. Podemos, ento, concluir que esse grupo, em particular, mesmo descrevendo os passos utilizados, estava realizando, de certa maneira, uma rotina institucional, isto , resolver problemas de Matemtica faz parte da rotina escolar, e particularmente da disciplina escolar de Matemtica. Para melhor entendimento do leitor, a partir de agora, iremos verificar, na figura 12, os comentrios dos alunos sobre a OP2, adotados pelo grupo G2, que pertence tcnica algbrica com algumas variaes, isto , insero dos algoritmos da diviso e da adio para a resoluo da tarefa proposta na primeira sesso de aplicao.

Figura 12 - Registro de parte da organizao praxeolgica (OP2) produzida pelos alunos do grupo G2 por ocasio da primeira sesso.

Os elementos tecnolgicos e tericos referentes a essa OP2 so: conceito de consecutivo, conceito de equao do primeiro grau, conceito de incgnita, princpio aditivo e multiplicativo e, consequentemente, que a mobilizao desses elementos foi fundamental para a resoluo da tarefa. Entendemos que todos esses elementos evocados pelo grupo G2 dizem respeito organizao matemtica, e o entendimento de tais elementos foi preponderante na composio da tcnica utilizada pelo grupo em questo. Por outro lado, em particular, a tcnica empregada na OP2, segundo nosso entendimento, pode ser considerada como uma tcnica de curto alcance, por no resolver todas as tarefas do tipo T2, e sim as tarefas que pertencem famlia encontrar dois nmeros consecutivos. Sendo, assim, a nossa preocupao foi: possvel que esse grupo resolveria outra tarefa que envolvesse outros conceitos, ou outras operaes aritmticas?

94 Os registros usados pelos alunos constituem-se nos mesmos da composio do grupo G1, com acrscimo do registro na lngua materna, na parte reservada aos comentrios. Assim, constatamos que a organizao didtica encontra-se evidenciada junto com a organizao matemtica, reforando a efetiva relao existente entre essas duas organizaes. Dessa maneira, podemos supor que a praxeologia adotada pelo grupo contempla dois dos trs aspectos da atividade matemtica: Utilizar matemtica conhecida e criar uma matemtica nova. Cabe ressaltar que essa matemtica nova nos permite entender que os alunos estavam dando novo sentido aos antigos modelos, ou at valendo-se de novas utilizaes para antigos modelos na articulao da tcnica algbrica e aritmtica. Por se tratar de uma descrio da atividade matemtica, evidenciamos, ao longo da sesso e nos registros transcritos pela figura 12, a presena dos mesmos momentos de estudo vividos pelo grupo G1 . Em particular, no instante de explorao do tipo de tarefa e constituio de uma tcnica relativa a esse tipo de tarefa, podemos conjecturar que surgiu pelo menos parte do momento de institucionalizao, pois esse grupo, ao resolver parcialmente a equao, deu um espao e escreveu a palavra equao, destacando-a com uma seta. No questionamos a razo desse destaque, mas, possivelmente, eles estavam atentos para destacar a tcnica empregada. Tudo isso s foi possvel porque os alunos vivenciaram, durante a resoluo do problema, o momento da constituio do entorno tecnolgico-terico, o que pode ser verificado na OP2. Anlise da produo do grupo G3 A organizao praxeolgica OP3, descrita a seguir, foi produzida pelos alunos do grupo G3. O que nos motivou a destac-la foi a interao dos alunos no contexto do grupo, alm das constantes perguntas feitas a ns, pelos estudantes. Verificamos, nos extratos, os dilogos mantidos entre os alunos e o pesquisador, pois aps a resoluo, um aluno do grupo G3 caminhou em nossa direo e perguntou: Est certo? assim que o senhor quer? Entendemos, ento, que esse aluno estava querendo saber se havia resolvido corretamente o problema, ou se realmente teria interpretado o problema de forma correta. A partir de ento, iniciamos um dilogo com a seguinte pergunta: Quero saber como que vocs fizeram, expliquem a maneira como foi resolvido o problema? O aluno voltou para o grupo e continuou a escrever o comentrio que pode ser observado na figura 13.

95 Para analisar a organizao praxeolgica OP3 produzida pelos alunos do grupo G3, destacamos, a partir de agora, a tcnica utilizada para resolver o problema, procurando descrever os quatro passos seguidos por eles para obter a soluo. Em primeiro lugar, monta-se a equao com os dados fornecidos. Depois, no segundo passo, reduz-se a equao forma ax = c; em terceiro, divide-se c por a, encontrando-se o valor de x (263). No quarto passo, escreve-se o consecutivo de x (264), o que nos permite supor que, ao escreverem o nmero (264), os alunos podem ter utilizado o clculo mental. Ao registrarem o valor encontrado (263) e o seu consecutivo (264), os alunos cometem um deslize, pois ao escreverem a palavra consecutivo ao lado do valor de x, no comentrio aparece a seguinte afirmao: eu fiz a conta depois peguei o consecutivo de (263), que (264). Ao terminar de fazer o comentrio na folha, esse aluno novamente dirigiu-se a ns e perguntou: est bom assim? Dissemos-lhe ento, que conversasse com os colegas do grupo e, conjuntamente, reescrevessem o comentrio; ele retornou ao grupo, conversou por alguns instantes com os colegas e continuou a escrever na folha, peguei x + x + 1, que 527, da dividi por 2, e deu (263) e peguei seu sucessor, (264). Apesar de a escrita estar na primeira pessoa do singular, entendemos que a resposta dada foi coletiva. Por outro lado, o fato de registrarem a palavra consecutivo ao lado do nmero (263) no significa que eles no tenham entendido o conceito matemtico consecutivo, o que pode ser verificado nos dois extratos a seguir, quando dizem: peguei o consecutivo de (263), que (264), e peguei seu sucessor, (264). Depois desses comentrios, para efeito de comprovao do que efetivamente ocorreu, isto , como os alunos procederam resoluo da tarefa, e s afirmaes feitas por ns, destacamos a figura da OP3 produzida pelo grupo G3.

Figura 13 - Elementos da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G 3, produzida no transcorrer da primeira sesso.

96 Quando resolveram o problema de forma correta, percebemos que os alunos tambm enfatizam os elementos tecnolgicos e tericos da equao do primeiro grau, destacamos o conceito de nmeros consecutivos, ou sucessores, princpio de equivalncia e princpio aditivo. Na figura 13, foram registrados, no comentrio produzido por eles, alguns dos elementos tecnolgicos e tericos, e ainda que no estejam escritos, esto implcitos na tcnica utilizada pelo grupo G3. Quanto aos registros de linguagem, vimos que recorreram, assim como os demais grupos ao registro algbrico e ao da lngua materna, mas quando dividiram a folha com linhas onduladas, inferimos que eles usaram um tipo de registro conhecido como grafismo, pois quando separaram a resoluo do comentrio, os alunos fizeram trs linhas: duas onduladas e uma linha reta, que deram a impresso de separao entre o comentrio e as demais resolues. Ao observarmos as organizaes matemticas e didticas do G3, percebemos que eles vivenciaram os mesmos momentos de estudo do G1 e do G2, ratificando que a atividade de estudo do grupo foi decisiva na escolha da tcnica que contemplasse somente o domnio algbrico. Desse modo, novamente a tcnica algbrica se fez presente em uma das maneiras de resoluo dos grupos analisados. Conjecturamos que, ao optar por tal tcnica, o grupo G3, provavelmente, assumiu uma praxeologia voltada formulao de uma tcnica com maior alcance, pois com o emprego dela possvel resolver-se qualquer tarefa do tipo T2. Articulaes entre as diferentes organizaes praxeolgicas Na figura 11, quando o grupo G1 emprega a tcnica algbrica por meio de uma equao do primeiro grau utilizando os dados fornecidos de maneira correta, nos parece claro que os alunos do grupo G1 conseguiram atribuir a um dos valores desconhecidos o valor x, e ao seu consecutivo x + 1, igualando a soma dos nmeros desconhecidos ao valor fornecido. A tcnica empregada pelo grupo G2 foi semelhante do grupo G1, com pequena diferena em alguns passos j descritos anteriormente (e essa semelhana pode ser melhor verificada no anexo 05). Em relao ao grupo G3, os alunos tambm montam a equao de maneira correta, passando a resolv-la como pode ser observado na figura 13. Aps essas descries referentes s tcnicas empregadas pelos alunos, importante que se aprofundem as discusses sobre as organizaes praxeolgicas concernentes ao

97 domnio de estudo equaes do primeiro grau, considerando-se que, para a resoluo de uma equao, so necessrios alguns pr-requisitos que, em nosso entendimento, so os elementos tecnolgicos e tericos que justificam as diferentes tcnicas. Retomando as resolues, quando pensamos na tcnica empregada pelos alunos, possvel vermos que todos optaram pela resoluo por meio de uma equao do primeiro grau. Se nos detivermos por alguns instantes, contudo, perceberemos que eles optaram por caminhos diferentes, e at por articulaes entre as solues algbrica e aritmtica. Isso representa, especificamente, as praxeologias didticas que analisaremos a partir de agora. Quanto aos registros de linguagem utilizados por eles, percebe-se, na figura 11, que os alunos utilizaram somente os registros algbricos e aritmticos; nas figuras 12 e 13, os alunos, alm desses, usaram o registro na lngua materna. Reiterando que o grupo G1 no comentou sua resoluo, mesmo assim foi possvel identificar uma organizao didtica, visto que, quando encontram o valor de x e imediatamente efetuam a subtrao desse valor com o total fornecido, esto deixando pistas do caminho percorrido para encontrar a resposta. No comentrio do grupo G2, os alunos descreveram os passos que utilizaram para resolver a tarefa. possvel destacar que, quando encontraram o valor de x e efetuaram a adio entre esse nmero e o seu consecutivo, utilizaram o registro na lngua materna para justificar: Pensamos em um nmero consecutivo que, no caso, 264; fica evidente, ento, que, se fosse pedido somente para resolver a tarefa, os alunos no se preocupariam em justificar os elementos tericos e tecnolgicos que utilizaram quando estavam resolvendo o problema. Ao solicitarmos a um dos alunos que explicasse como foi que eles resolveram, respondeu: eu fiz a conta, depois peguei o consecutivo de 263, que 264. Para o aluno, esse comentrio j satisfaria o professor, tanto isso verdade que, ao se aproximar do professor, ele perguntou: est certo? assim que o senhor quer? O professor prontamente respondeu: Quero saber como que vocs fizeram? Explique a maneira como foi resolvida. O aluno voltou ao grupo e continuou escrevendo: peguei x + x + 1, que 527, da deu 526, que dividi por 2 e deu 263, e peguei seu sucessor, 264. Ou seja, para os alunos, no to fcil justificar o que foi feito, visto no estarem habituados a redigir comentrios, ou justificar o que esto fazendo.

98 No decorrer da sesso e nos registros dos alunos, percebemos a presena do momento de estudo, a explorao do tipo de tarefa e a elaborao de uma tcnica, pois, na tentativa de resolv-la, cada um desenvolveu a sua maneira particular. O momento do primeiro encontro, ou reencontro, ocorreu porque vrios alunos estavam envolvidos na resoluo; alguns at queriam ficar mais tempo tentando encontrar outras solues. Quanto ao momento de avaliao da tcnica, percebemos que, quando os alunos do grupo G2 fizeram a verificao, possivelmente os outros alunos estavam presenciando esse momento. Quanto ao momento de institucionalizao podemos dizer que foi inexistente; no tnhamos a pretenso de institucionalizar uma tcnica ou conceitos matemticos nas sesses de aplicao enquanto pesquisador. Mas pode ser que alguns alunos tenham conseguido institucionalizar alguma coisa, o que pode ser verificado na OP2, j comentado por ns anteriormente. Dentre todos os momentos de estudo vivenciados por esses alunos, na observao, percebe-se o envolvimento dos grupos, a explorao do tipo de tarefa, ou o conhecido segundo momento se fez presente. Mesmo eles no conseguindo explicar detalhadamente as tcnicas empregadas, a explicao parcial foi suficiente para entendermos que estavam envolvidos na atividade matemtica. 4.3.6 Anlise da segunda sesso A segunda sesso da pesquisa foi aplicada no dia 09 de junho de 2009, em duas salas do 8 ano A e B, do EF da Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida. As salas de aula foram divididas em oito grupos de trs ou quatro alunos, que trabalharam na resoluo de um problema retirado, como aconteceu tambm nas outras sesses, do livro Tudo Matemtica, de Luiz Roberto Dante. Trata-se de um livro do 7 ano do EF. O enunciado do problema foi o seguinte: Francisca tinha certa quantia em dinheiro e ganhou de sua me o dobro do que tinha. Com isso cada uma ficou com R$ 186,00. Quanto de dinheiro cada uma tinha no incio? Segundo nosso entendimento, esse problema pertence ao mesmo tipo de tarefa T2, que j foi enunciado na parte referente anlise de livros didticos e retomado na primeira sesso de aplicao. Entendemos que esse tipo de tarefa pertence rotina escolar dos alunos, assim como a tarefa t1 enunciada anteriormente. Essa tarefa, que denotamos por t2, aparece com certa frequncia, ou seja, solicita-se aos alunos que resolvam tarefas em cujo enunciado se pergunta a quantia de certo nmero de personagens, com pequenas variaes na redao, mas que, no fundo, tm a mesma finalidade: atender cultura escolar que, em

99 certo ponto, exige dos alunos a aplicao de conceitos matemticos em problemas ditos contextualizados. Em uma anlise preliminar referente produo dos 56 alunos, ver (anexo 03) que, efetivamente participaram dessa sesso, divididos em grupos de quatro alunos, exatamente dez grupos utilizaram a tcnica algbrica, e todos os demais, num total de quatorze grupos, utilizaram a tcnica aritmtica. Cabe ressaltar, porm, que entendemos que os grupos produziram dezoito OPs pertencentes tcnica aritmtica e dez OPs referentes tcnica algbrica. E, apesar de algumas semelhanas, vrios grupos optaram por organizaes didticas diferentes, isto , optaram por caminhos diferentes na resoluo da tarefa. Informamos, ainda, que as trs OPs analisadas a seguir dizem respeito produo de dois grupos de alunos, pois um deles produziu duas maneiras diferentes de resolver o problema o que comentaremos nas pginas a seguir. Por uma questo de praticidade, denotaremos, assim como j foi feito, os dois grupos de alunos, por G1 e G2, sendo que o primeiro corresponde a turma A e o segundo a turma B. Cabe, tambm, ressaltar que a anlise est baseada nos elementos que foram produzidos pelos alunos. De um modo geral, observamos que um dos grupos utilizou uma tcnica aritmtica com representao no domnio de estudos correspondente ao conjunto dos nmeros racionais, mais especificamente com o auxlio de fraes, enquanto o outro grupo utilizou a mesma tcnica aritmtica no domnio de estudo referente ao conjunto dos nmeros naturais. Anlise da produo do grupo G1 Iniciamos a anlise da praxeologia produzida pelo grupo G1 com a descrio da tcnica usada para resolver a tarefa t2, procurando descrever os passos seguidos para obter a soluo. Em linhas gerais, descrevemos a tcnica produzida pelos alunos por meio de cinco passos. No primeiro passo, os alunos montaram a equao com os dados fornecidos. No segundo passo, reduziram a equao forma ax = c. Aps isso, no terceiro passo, resolveram a equao, isolando o valor de x, que a quantia que Francisca tinha no incio (R$62,00). Em seguida, no quarto passo, para saber quanto a me de Francisca tinha inicialmente, multiplicaram o valor de x por dois, obtendo, assim, o dobro de x (R$124,00). Finalmente, no quinto passo, adicionaram a esse valor

100 obtido o valor fornecido inicialmente, encontrando a quantia da me de Francisca (R$310,00). Como ocorreu na sesso anterior, iniciamos a conduo da segunda sesso escrevendo na lousa o enunciado da tarefa t2 e, em seguida, fizemos uma leitura coletiva para esclarecer as dvidas que pudessem surgir na interpretao do enunciado. De modo geral, houve um pouco de dificuldade na compreenso do enunciado e os alunos pediram que refizssemos a interpretao desse enunciado. Solicitamos, ento, a alguns alunos que tivessem entendido o enunciado, que partilhassem o que haviam entendido para que, conjuntamente, tivssemos o esclarecimento e o entendimento da tarefa t 2. Para esclarecer a maneira como organizamos essa sesso, reforamos que as duas turmas, 8 A e B, participaram da segunda sesso, e as dificuldades no entendimento do enunciado ocorreram nas duas turmas. Nesse sentido, reforamos para as classes que o objetivo era que eles entendessem o que deveriam fazer, isto , o que o autor do livro didtico estava querendo, quando props a tarefa t2. Para aprofundar nossa anlise, visualizaremos as OPs produzidas pelo grupo G1, pois cabe esclarecer que esse grupo produziu mais de uma OP, e escolhemos duas para proceder a nossa anlise, sendo elas OP1 e OP2, pertencentes ao mesmo grupo G1. Assim, as discusses que faremos sero sobre apenas um exemplar da tcnica algbrica, e outro da tcnica aritmtica. A figura a seguir, reproduz a OP 1, e a subsequente (figura 15) reproduzir a OP2, sendo, as duas, produes do grupo em anlise.

Figura 14 - Elementos da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G 1 no transcorrer da segunda sesso.

A resoluo destacada demonstra, por parte dos alunos, a utilizao correta dos elementos tecnolgicos e tericos: conceito de incgnita, de dobro, e equao do primeiro grau; os alunos conseguiram modelar corretamente o problema, o que nos

101 permite supor que eles tm as noes suficientes para manipularem corretamente os conceitos e os princpios algbricos. Esse fato pode ser verificado facilmente quando, na parte referente ao comentrio, escrevem: x era o valor que Francisca tinha e 2x o dobro que ela recebeu de sua me; percebemos, ento, que, de certa forma, esse grupo, em particular, teve um cuidado especial ao destacar a quantia que cada uma tinha no incio, e mais que isso, conseguiu estabelecer uma relao entre as quantias. Quanto linguagem usada pelo grupo na resoluo do problema, constatamos que prevaleceram os objetos ostensivos algbricos e numricos, a presena da lngua materna se fez com a articulao desses dois outros registros dos objetos ostensivos e, por fim, tambm recorreram a alguns registros grficos. Com isso, podemos afirmar que o grupo G1 materializou as explicaes e justificativas necessrias ao desenvolvimento da tarefa, tal qual proposto por Bosch e Chevallard (1999). Ou seja, os alunos, alm de compreenderem a tarefa t2, controlaram a atividade matemtica, mas, se por um lado houve clareza na explorao dos outros registros, por outro, no conseguimos manter um dilogo quanto atividade matemtica propriamente dita no caso da OP1. Sendo, assim, constatamos que a organizao praxeolgica implementada por esse grupo, referente OP1, limitou-se aos registros escritos na folha de resoluo. Por se tratar de uma descrio da atividade matemtica, contida somente na figura 14, ou, como j foi dito, no tivemos dilogo com o grupo durante o desenvolvimento da OP1, mesmo assim, evidenciamos, nos registros transcritos, a presena de alguns momentos de estudo. Entendemos que houve um momento do primeiro encontro, ou reencontro, pois os alunos que fazem parte da pesquisa j estavam resolvendo tarefas do mesmo tipo. O momento de explorao do tipo de tarefa segundo nosso entendimento foi vivido devido diversificao dos objetos ostensivos. Acreditamos, por conseguinte, que os alunos vivenciaram, no transcorrer da resoluo da tarefa, o momento da constituio do entorno tecnolgico, o que pode ser verificado facilmente na figura 14, ou mesmo no pargrafo anterior, quando comentamos alguns conceitos evocados por eles. Enfim, podemos dizer que houve integrao durante o processo de estudo dos alunos com a atividade matemtica, e um dos produtos foi a OP1. Destacamos, agora, a outra OP do mesmo grupo analisado, que pertence tcnica aritmtica. O que chama a ateno a utilizao de fraes para representar a

102 resoluo, pois h a suposio de que isso ocorreu porque o aluno que registrou essa resoluo j sabia a resposta; mesmo assim, devemos considerar que existe coerncia nos registros utilizados. Ento, para melhor situar o leitor, descrevemos a OP2 pertencente ao grupo G1. Sabendo que cada uma tinha R$ 186,00, e que o total seria R$ 372,00, fez-se uma proporo representada por meio de frao, sendo e
5 a parte da me 6

1 a parte de Francisca. Em seguida, representou-se o valor correspondente a cada 6

uma delas. Na parte destinada aos comentrios, os alunos justificaram os resultados encontrados, contudo, sem detalhar os passos seguidos na resoluo, o que pode ser visualizado na figura a seguir

Ilustrao 15 - Registros de parte de uma segunda organizao praxeolgica (OP 2) produzida pelos alunos do grupo G1 no transcorrer da segunda sesso.

Outro aspecto que nos chamou a ateno foi a troca de aluno para registrar a resoluo, pois, especificamente nessa OP2 , mantivemos um dilogo com o grupo G1, e percebemos que no eram todos os alunos que concordavam com a tcnica empregada. Quando lhes foi perguntado: porque na escrita eles tinham mudado a cor da caneta e o aluno que estava escrevendo? De pronto, dois alunos responderam: que no tinham entendido a resoluo, continuamos a indagar: como assim? O que vocs esto querendo dizer? Foi ento que um dos alunos do grupo respondeu: que na realidade s ele (o aluno) que resolveu sabia explicar. Isso demonstra, segundo nosso entendimento, que os alunos indagados estavam passando toda a responsabilidade da resoluo para quem fez o registro escrito, o que pode ser observado facilmente quando um dos alunos diz: professor por conta dele, ns no temos nada a ver com isso! A

103 partir de ento, dirigimo-nos ao aluno que resolvera a tarefa, solicitando-lhe que justificasse como foi que procedeu para chegar ao resultado; ele no conseguiu detalhar os passos, mas justificou as fraes correspondentes s partes de Francisca e de sua me da mesma maneira que redigiu na parte referente ao seu comentrio. Outro aspecto que importante ressaltar quanto ao contexto desse pequeno dilogo referente ao aluno que resolveu a tarefa foi a posio que ele ocupava na sala de aula, pois ele no o que tem melhor desempenho acadmico nas turmas em que foram aplicadas as sesses, ao contrrio, um aluno de desempenho baixo, razo julgada determinante para os demais alunos no darem muito crdito resoluo feita por ele. Para reforar nosso entendimento, quando este alunos optou pela resoluo em forma de frao, e isso pode ser comprovado na figura 15, transcreveremos o seguinte comentrio dele: na forma de frao, Francisca tinha [...]; supusemos, ento, que o aluno utilizara os elementos tecnolgicos e tericos: conceito de frao, conceito de nmeros inteiros, conceito de nmeros racionais, conceito de proporcionalidade e princpio de equivalncia entre fraes, elementos decisivos para que usasse uma tcnica e que no utilizasse a tcnica algbrica com auxlio da equao do primeiro grau como na OP1. No que diz a respeito ao aspecto matemtico da figura 15, reitera-se que no foi simplesmente um registro diferente; o aluno encontrou correspondncia direta das propores referentes s partes de Francisca e de sua me. Quanto aos objetos ostensivos, encontramos registros numricos, o registro da lngua materna e o registro de grafismo, sendo este ltimo, segundo nosso entendimento, bem explorado por ele, pois o que parece apenas alguns rabiscos rudimentares e sem lgica, para ns, so os registros grficos manipulados pelo aluno. Nesse contexto, essa organizao praxeolgica revela que o aluno estava envolvido no momento de estudo explorao do modo de ocupao e elaborao de uma tcnica relativa ao tipo de tarefa. Sendo, assim, pressupe-se que ele vivenciou o momento da construo do entorno tecnolgico e terico, mesmo no tendo terminado totalmente o seu comentrio. Isso pode ser compreendido facilmente quando ele representa:
1 5 de 376 = 62 e, em seguida, representa de 376 = 310. Com esse 6 6

fragmento, vemos que o conceito de proporo foi representado por meio de frao.

104 Ser que no cabe aqui afirmarmos que o aluno estava querendo institucionalizar uma tcnica referente sua organizao matemtica ou didtica? Anlise da produo do grupo G2 Para analisar a organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G2, a qual denotamos pelo smbolo OP3, de incio, enfatizamos que esse grupo foi formado por duas alunas que fazem aulas semanalmente no Kumon. Por essa razo, muitos clculos eram efetuados mentalmente e rapidamente e, a resposta da tarefa foi encontrada. Sendo assim, a tcnica utilizada pelo grupo G2, para resolver a tarefa, foi nomeada por ns como tcnica aritmtica. Quando percebemos que haviam encontrado a resposta, solicitamos que fizessem o registro escrito para, depois, fazermos a anlise da produo do grupo. Inicialmente, houve muita reclamao, uma aluna disse: professor, o que lhe interessa no a resposta, ns j achamos! T bom! Ela ento, foi por ns indagada, com a seguinte pergunta: como que vocs me garantem que essa resposta que encontraram a correta? Foi a que outra aluna comeou a participar do dilogo e disse: o senhor quer que ns provemos por a mais b? E, por estarmos querendo entender o porqu daquele questionamento por parte da aluna, perguntamos, ento: de onde voc tirou isso, provar por a mais b? Imediatamente a aluna que estava participando do dilogo respondeu: tipo assim, quando surge alguma discusso l em casa, o meu pai sempre diz: voc vai ter que me provar por a mais b, certo? Legal, pode continuar. Na matemtica essa prova pode ser os clculos? Percebemos que a aluna estava contra-argumentando, ou at, quem sabe, querendo convencer-nos de que j haviam encontrado a resposta, ento bastava; continuamos a ouvi-la e ela disse: mas tem uma coisa, alm de resolver, o senhor ainda quer que a gente escreva o que foi feito. Aps alguns minutos, elas nos entregaram o registro a seguir.

Ilustrao 16 - Registro de parte da organizao praxeolgica (OP3) produzida pelos alunos do grupo G2 por ocasio da segunda sesso.

105

Os passos utilizados pelo grupo foram encadeados da seguinte maneira: em primeiro lugar, dividiram o valor fornecido por trs, pois o enunciado registrava que Francisca tinha certa quantia e que recebeu o dobro de sua me; dessa forma, foi possvel deduzir que o valor que Francisca tinha, no momento, era o triplo do valor inicial. Em segundo lugar, multiplicaram o valor encontrado por dois, o que lhes permitiu deduzirem qual a quantia que a me deu para a filha. Em terceiro lugar, verificaram se os valores encontrados correspondiam quantia fornecida. Finalmente, para encontrar o valor da me, somaram o dobro do valor encontrado com a quantia fornecida, obtendo, assim, a quantia da me. No que diz respeito aos aspectos tecnolgicos e tericos da OP3, como j foi pontuado por ns, esse grupo utilizou o clculo mental para auxiliar na resoluo, isto , os alunos optaram pela utilizao de uma tcnica aritmtica, o que pode ser verificado na figura 16. Ao aplicarem o primeiro passo da tcnica, os alunos, em seu registro, utilizaram o algoritmo da diviso, mais que isso, ao escreverem na parte referente ao comentrio 1 ns dividimos 186 por 3, torna-se evidente o conceito tecnolgico da diviso. Em seguida, ao multiplicarem o resultado da diviso (62x2) e obter 124 como resposta, foi resgatado o conceito tecnolgico do dobro de um nmero, muito presente na atividade matemtica. Enfim, a utilizao do algoritmo, da adio, demonstra a utilizao do princpio aditivo, e a unio de todos esses elementos tecnolgicos e tericos foi decisiva para elas resolverem a tarefa, ou seja, a combinao de todas essas operaes aritmticas que, efetivamente, comps a tcnica aritmtica usada pelo grupo G2. Quanto linguagem usada pelo grupo na resoluo da tarefa, constatamos que prevaleceram os objetos ostensivos numricos, a lngua materna e alguns registros de grafismo. Tambm importante lembrar que esse grupo utilizou o clculo mental e, com isso, podemos inferir que houve a utilizao do registro verbal, isto , segundo Bosch e Chevallard (1999), [...] registro da oralidade, registro do traado (que inclui grafismo e escrita), registro dos gestos, enfim, registro do que nomearmos, por falta de uma melhor expresso, a materialidade qualquer [...]. Concordamos com esses estudiosos quanto pluralidade de registros ostensivos; nosso objetivo no descrever somente a ocorrncia desses objetos ostensivos durante as sesses de aplicaes, ou nas OPs, mas as necessidades de uma instituio, livro didtico, professor e, no nosso caso

106 especfico, a instituio aluno ou grupo de alunos, manipul-los na construo de suas organizaes praxeolgicas. Assim como na anlise referente ao grupo G1, identificamos alguns momentos de estudo que foram vividos de maneira semelhante nas atividades do grupo G2, e o surgimento desses momentos de estudo sero analisados neste pargrafo. De incio, consideramos que houve um momento do primeiro encontro com um tipo de tarefa, o que pde ser verificado quando as alunas resolveram a tarefa mentalmente. Em seguida, vlido dizer que houve um momento de explorao de um tipo de tarefa, pois ns solicitamos s alunas que registrassem o caminho percorrido para encontrarem a resposta. Nesse momento, as alunas construram uma tcnica aritmtica, recorrendo ao domnio aritmtico para sintetizar, pelo menos, um embrio de tcnica que serviu, efetivamente, para resolver um problema particular do tipo de tarefa T2. Articulaes entre as diferentes organizaes praxeolgicas Depois desses comentrios e anlises das organizaes praxeolgicas dos dois grupos, fizemos algumas ponderaes e articulaes entre as diferentes maneiras de resoluo da mesma tarefa. (Estas diferentes maneiras, podero ser verificadas no anexo 06). Na figura 14, ao empregar a tcnica, foi montada a equao com os dados fornecidos de maneira correta, com sua organizao matemtica bem explcita. Considerando a resoluo de uma equao do primeiro grau, ao reduzi-la forma ax = c e, em seguida, dividir o valor de c por a de imediato, foi obtido o valor de x, que era o valor de Francisca. Verificamos que, para encontrar a quantia da me, elas decidiram recorrer s operaes de multiplicao e adio. Em relao aos registros de linguagem, possvel ver que a linguagem algbrica foi utilizada com clareza; na parte do registro numrico, percebemos que, ao efetuar a adio, eles tiveram o cuidado de registrar todo o procedimento. Para melhor entendimento, retomamos a resoluo do grupo G1 referente OP1, pois quando feita a adio de unidades em uma operao de adio, e essa, por sua vez, resulta em uma ou vrias dezenas, deve-se passar o algarismo da dezena para a sua respectiva casa, ou unidade correspondente. E isso foi bem lembrado pelo grupo. Outro fator foi a preocupao em destacar o valor a que cada uma tinha direito, tanto a me quanto Francisca, com a utilizao de um ostensivo do tipo grafismo, por meio de flechas.

107 No que diz respeito ao comentrio, possvel perceber que esse grupo apenas descreveu o que foi feito. Ou seja, mudaram do registro algbrico e numrico para o registro na lngua materna. Nessa passagem, encontra-se a palavra da, que est presente nas demonstraes e provas de teoremas nos livros de Matemtica. Segundo Chervel (1990), a escola utiliza um vocabulrio prprio para comunicar-se. Independente dessa afirmao, considera-se que a cultura escolar est repleta de termos prprios que so utilizados livremente por alunos e professores. interessante registrar aqui que, durante as aulas que ministramos nas turmas, no utilizamos a palavra da, porm pode-se inferir que isso pode ter ocorrido devido influncia dos antigos professores. Para o autor da Teoria Antropolgica do Didtico, no existe uma escala de importncia entre as tcnicas empregadas; por essa razo, no possvel julgarmos se a tcnica algbrica melhor para resolver essa tarefa. O que se sabe que a tcnica algbrica tem maior alcance e que, em relao tcnica aritmtica utilizada pelo aluno do grupo G1 na OP2, para essa tarefa em particular, foi suficiente a determinao das respostas com o auxlio das fraes. Existe, ento, uma limitao na tcnica utilizada pelo aluno. Em relao ao grupo G2, a organizao matemtica est de acordo com a organizao didtica, sendo possvel notar essa relao direta quando, no momento do comentrio, o grupo detalha os passos utilizados na resoluo. Por sua vez, os comentrios demonstram muita clareza na hora de redigir o texto escrito. Retomando as resolues anteriores, destacamos os conceitos: equao do primeiro grau, incgnita, soluo de uma equao, diviso e multiplicao, e os princpios: equivalncia, aditivo, e mais, regra de conservao da igualdade. Todos esses elementos tericos e tecnolgicos, e talvez outros que no tenham sido identificados por ns, fazem parte da organizao matemtica que, segundo nosso entendimento corresponde a uma parte rgida, isto , algo que obedece a uma seqncia ou ordem j defendida por Chervel (1990). Essa parte rgida por sua vez acompanhada de uma outra parte, que est associada ao do aluno, que pode ser entendida como a organizao didtica.

108 Quando pensamos na tcnica empregada pelos alunos, observamos que todos optaram por tcnicas similares, mas por caminhos diferentes e at por articulaes entre a soluo algbrica e aritmtica. Isso constitui, especificamente, as praxeologias didticas que sero analisadas a partir de agora. Quanto aos registros de linguagem utilizados por eles, possvel ver que, na figura 14, os alunos utilizaram o registro algbrico e recorreram ao registro numrico para finalizar a resoluo; na figura 16, as alunas articularam a linguagem numrica e a lngua materna, bem como fizeram algumas indicaes com traos que nos remetem ideia de adio das duas quantias, convergindo, assim, para o total entre Francisca e sua me. No decorrer da sesso, e nos registros dos alunos, percebemos a presena do momento de explorao do tipo de tarefa e a elaborao de uma tcnica, pois, na tentativa de resolv-la, cada um desenvolveu sua maneira particular, isto , cada um usou a matemtica conhecida, e talvez na tentativa de encontrar a resposta tenha criado uma matemtica nova. O momento do primeiro encontro, ou reencontro, ocorreu, pois vrios alunos estavam envolvidos na resoluo, e alguns at queriam ficar mais tempo tentando encontrar outras solues. Quanto ao momento de avaliao da tcnica, percebemos que quando os alunos do grupo G2 fazem a verificao eles podem estar querendo avaliar a tcnica. Quanto ao momento de institucionalizao no foi possvel ralizarmos, dada a escassez de tempo na aplicao da sesso, ou seja, no foi propiciado, mas pode ser que alguns alunos tenham conseguido institucionalizar alguma coisa. Para finalizar, conclumos que os objetivos desta sesso foram alcanados. Vale lembrar que os alunos estavam envolvidos na atividade matemtica, e outro aspecto que bom salientar foi o envolvimento dos alunos na atividade de estudo. Por mais que fosse planejado, ou que se tentssemos prever a utilizao de algumas tcnicas, os alunos foram alm das expectativas. Um fator que poderia ter influenciado nas resolues encontra-se representado pelas tcnicas presentes nos livros didticos com que os alunos tiveram contato, e/ou pelas tcnicas implementadas pelos antigos professores. Segundo Chevallard (2001), a presena da onipotncia do professor permeia a cultura escolar. Tambm a instituio escolar outorga ao professor um papel excessivo no processo didtico. Ao pedir que as alunas comentassem o que fizeram, de imediato

109 elas perguntaram: quer que prove por a mais b? Foi comprovada a tal onipotncia, pois, se o professor no tivesse solicitado ao grupo que registrasse sua organizao praxeolgica, possivelmente os alunos no teriam a preocupao de justificar a resposta encontrada. Essa onipotncia pode ser entendida pelo fato de os alunos s fazerem o que o professor pede, o que j faz parte da cultura escolar, estando bastante enraizado no cotidiano da escola. 4.3.7 Anlise da terceira sesso A terceira sesso da pesquisa foi aplicada no dia 10 de junho de 2009, em uma sala do 8 ano, do EF da Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida. A sala de aula foi dividida, por ns, em oito grupos de trs ou quatro alunos, que trabalharam na resoluo de um problema retirado do livro Tudo Matemtica, de Luiz Roberto Dante, como aconteceu tambm nas outras sesses. Trata-se de um livro do 7 ano do EF. O enunciado do problema foi o seguinte: Noemi tem certa quantia em um banco. Sua irm Alcia tem R$ 500,00 a mais. Juntas, elas tm R$ 3.000,00. Quanto tem Noemi? Segundo nosso entendimento, esse problema pertence ao mesmo tipo de tarefa T1, que j foi enunciado na parte referente anlise de livros didticos. Esse tipo de tarefa pertence, tambm, cultura escolar, pois no difcil encontrarmos enunciados semelhantes, solicitando a descoberta de quantidades relacionadas com certo nmero de personagens. Ao analisar a produo dos alunos, identificamos 18 OPs, (ver anexo 04), pois alguns grupos encontraram mais de uma maneira de resolver o problema. Entre essas OPs, escolhemos quatro para serem analisadas. So as produes que fornecem, com mais clareza, elementos para a anlise descrita a seguir. Informamos, ainda, que as quatro OPs analisadas a seguir dizem respeito produo de trs grupos de alunos, visto que um deles produziu duas maneiras diferentes de resolver o problema. Por uma questo de praticidade, denominamos os trs grupos de alunos por G1, G2 e G3. Cabe, ainda, ressaltar que a anlise est baseada nos elementos que foram produzidos pelos alunos. De um modo geral, observamos que um dos grupos utilizou uma tcnica aritmtica, enquanto os outros dois grupos utilizaram tcnicas algbricas.

110 Anlise da produo do grupo G1 Iniciamos a anlise da praxeologia produzida pelo grupo G1 com a descrio da tcnica usada para resolver o problema, procurando descrever os passos seguidos para obter a soluo. Em linhas gerais, descrevemos a tcnica produzida pelos alunos por meio de trs passos. Em primeiro lugar, os alunos retiraram, do total fornecido no enunciado (3.000,00), a quantia que Alcia tinha (500,00), obtendo, assim, (2.500,00). Em seguida, tomaram a diferena obtida no passo anterior e a dividiram por dois, obtendo a quantia de Noemi (1.250,00). Em terceiro lugar, para encontrar a quantia de Alcia, foi, ento, adicionada a quantia de (500,00), pelo que obtiveram o total de (1.750,00). Como aconteceu nas sesses anteriores, iniciamos a conduo da terceira sesso escrevendo na lousa o enunciado do problema e, em seguida, fizemos uma leitura coletiva para esclarecer as dvidas que pudessem surgir na interpretao do enunciado. De um modo geral, no houve dificuldades de compreenso do enunciado, e os alunos do grupo G1 nem mesmo participaram desse momento de compreenso e comearam, de imediato, a resoluo. Para esclarecer a maneira como organizamos essa sesso, cumpre observarmos que, por mais que os alunos soubessem que a atividade no resultaria em nota, tampouco em qualquer bonificao, houve certa competio entre os grupos, pois alguns deles tentaram ser os primeiros a encontrar uma soluo. Nesse sentido, reforamos, para a classe, que o objetivo no era identificar quem terminaria em primeiro lugar, e sim quais grupos conseguiriam encontrar diferentes tcnicas de resolues e melhores comentrios, justificando e descrevendo suas respostas. Dessa maneira, as tcnicas didticas implementadas pelos grupos podem estar relacionadas nossa prpria maneira de conduzir a realizao da sesso. Antes de terminarmos esse esclarecimento, um aluno gritou: encontrei a resposta! Ento, perguntamos se a soluo havia sido obtida somente por ele, ou pelo seu grupo. No, no, ns encontramos! 1250 e 1750. Assim, j sabamos que esse grupo havia resolvido o problema. Entretanto, como esse grupo no havia participado da leitura coletiva do enunciado, percebemos que no havia atendido com exatido a pergunta do enunciado. Por esse motivo, continuamos a dialogar com o grupo: mas, o

111 que isso 1250 e 1750? Um aluno do grupo respondeu: a quantia de cada uma delas. Os alunos que no haviam resolvido comearam a prestar ateno ao dilogo. Continuei perguntando: certo, mas qual a resposta solicitada? O que o problema est querendo? So duas respostas ou somente uma? Foi assim que os demais alunos que haviam participado do momento de entendimento do enunciado riram, ao perceberem que o grupo dos alunos mais rpidos no havia, de fato, compreendido exatamente o enunciado proposto. Na continuidade, um aluno do grupo G1, disse: a resposta somente a quantia de Noemi. Aproveitei a afirmao do aluno para perguntar: ento, qual era a quantia de Noemi? Um deles disse: espera um pouco! E, em seguida, disse a resposta correta. Consideramos interessante descrever esses dilogos porque eles contribuem, segundo nosso entendimento, para uma devida percepo da dinmica do ponto de vista didtico da aplicao da sesso, bem como da interao dos alunos na atividade matemtica. A partir de agora, veremos, efetivamente, como os alunos do grupo G1 procederam na resoluo da tarefa proposta, isto , na tcnica utilizada pelo grupo.

Figura 17 Registro de parte da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G1 que participam da terceira sesso experimental da pesquisa.

Quanto aos comentrios escritos pelos alunos, a primeira frase reproduzida por eles que consta na figura acima chamou-nos a ateno, pois iniciara com a afirmao: como toda boa conta, fizemos por diviso. Na tentativa de entender o que isso significava, perguntamos: por que, vocs consideram este problema como uma boa conta? Ento, a aluna que fez o registro escrito respondeu: que no precisou fazer equao nem recorrer lgebra. Ento, aps dialogarmos um pouco, percebemos que, para o grupo, o fato de no precisar usar a tcnica algbrica seria uma boa conta, isto , o fato de utilizar uma

112 tcnica aritmtica e resolver facilmente a tarefa algo bom, no entendimento dos alunos participantes da pesquisa. Por outro lado, ressaltamos que, para os alunos, o que interessava era resolver a tarefa de maneira rpida e correta; eles no estavam preocupados em saber se a tcnica era limitada, ou se ela poderia passar por um processo de evoluo, como pontuado por Chevallard (2001), o que realmente importava era a resposta. Esse grupo estava interessado em encontrar uma resposta antes dos demais, e isso pode ter levado ao registro das quantias de Alcia e Noemi, sendo que o problema solicitava somente a quantia dessa ltima. Tal fato corrobora com o que diz Chervel (1990), pois ele prope que, para o estudo, h necessidade da leitura e da escrita. Estamos entendendo que essa leitura no algo ingnuo, mas a interpretao correta do que o enunciado est solicitando. Quanto escrita, ela representa a clareza em comunicar os resultados obtidos aps a resoluo de um problema ou a interpretao do enunciado no mesmo. Podemos at dizer que a alfabetizao matemtica envolve a leitura e a escrita, isto , o entendimento correto e o registro dos resultados. No que diz respeito aos aspectos tecnolgicos e tericos da OP1, por mais que o livro didtico indicasse que a tcnica de resoluo do problema seria por meio de uma equao do primeiro grau, os alunos optaram pela utilizao de uma tcnica aritmtica. Sendo, assim, ao aplicar o primeiro passo da tcnica, os alunos, em seu registro, armaram e, em seguida, efetuaram a subtrao, o que vem resgatar o conceito tecnolgico do arme e efetue, muito presente nos livros didticos como uma vertente mais tecnicista. Enfim, a utilizao dos algoritmos, da diviso, adio e subtrao foram decisivos para que se resolvesse o problema, ou seja, a combinao de todas essas operaes aritmticas, efetivamente, compuseram a tcnica aritmtica usada pelo grupo G1. Quanto linguagem usada pelo grupo na resoluo do problema, constatamos que prevaleceram os objetos ostensivos numricos, a lngua materna e alguns registros de grafismo. Se por um lado houve pouca explorao de outros registros, por outro lado, foram mantidos vrios dilogos entre os membros do grupo, evidenciando que eles estavam bem envolvidos na atividade matemtica. Em outros termos, constatamos que a organizao praxeolgica implementada pelo grupo no se limitou aos registros escritos na folha da resoluo, mas este usou tambm a verbalizao na atividade matemtica e,

113 em particular, na explicitao dos elementos didticos e matemticos que permearam a produo do grupo. Identificamos, nas atividades do grupo G1, o surgimento de alguns momentos de estudo, os quais so analisados neste pargrafo. De incio, consideramos que houve um momento do primeiro encontro com um tipo de tarefa e, em seguida, podemos dizer que houve um momento de explorao de um tipo de tarefa, o que foi favorecido pela prpria forma como se planejou a sesso. Nesse momento, os alunos construram uma tcnica aritmtica, recorrendo ao domnio aritmtico para sintetizar pelo menos um embrio de tcnica, que serviu, efetivamente, para resolver um problema particular. Na continuidade, supomos que esse embrio de tcnica poderia evoluir para se constituir em uma tcnica pertinente para se resolver um tipo de tarefas, mas, nesse momento, consideramos que a tcnica resolve pelo menos a tarefa proposta. Entendemos que houve, em sintonia com o momento de construo da tcnica, um momento da constituio do entorno tecnolgico, o que pode ser verificado na figura 17, quando os alunos escreveram, ao lado das contas, que se tratava de uma boa conta, fazendo referncia a uma espcie de justificativa da soluo aritmtica por eles construda. Anlise da produo do grupo G2 Para analisar a organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G2, que denotamos pelo smbolo OP2, de incio, enfatizamos a tcnica utilizada por eles para resolver o problema, procurando descrever os passos seguidos para a obteno da soluo. Quanto descrio dessa tcnica, preciso dizer que os prprios alunos numeraram os quatro passos que os levaram obteno da soluo, conforme mostra a figura 18. Em primeiro lugar, os alunos montaram a equao x + x = 3000 e a resolveram, encontrando a soluo x = 1500, conforme registro utilizado. Em seguida, o segundo passo da tcnica se consistiu na subtrao de 250 de 1500, com que obtiveram o valor 1250. Em seguida, no terceiro passo, os alunos registraram, novamente, 1500 e adicionaram o valor de 250 para obterem 1750. Finalmente, no quarto passo, os alunos fizeram uma subtrao entre o maior e o menor valor, obtendo a diferena entre os dois personagens mencionados no enunciado do problema, Noemi e Alcia.

114 Os resultados encontrados esto corretos, porm, assim como no caso do grupo G1, os alunos no se preocuparam em atender exatamente solicitao do enunciado. Sabiam que 1250,00 e 1750,00 eram as quantias resultantes das operaes realizadas, no obstante ficou no ar a quantia de Noemi, supomos que os alunos estavam preocupados em encontrar somente o resultado e assim, como os alunos do grupo G1, no se preocuparam em interpretar o problema. Quanto ao comentrio, vimos que houve preocupao em descrever os passos, seguindo a lgica de resoluo adotada pelo grupo, o que pode ser evidenciado na figura a seguir.

Figura 18 Registro de parte da organizao praxeolgica (OP 2) produzida pelos alunos do grupo G2 por ocasio da terceira sesso.

Os elementos tecnolgicos e tericos referentes a essa OP so: conceito de equao, conceito de incgnita, princpio aditivo e multiplicativo. A mobilizao desses elementos foi fundamental para a resoluo da tarefa. A nossa preocupao : ser que esse grupo encontrou os resultados por que sabia a resposta, ou porque j havia ouvido a resposta do primeiro grupo analisado? E, talvez por essa razo, tenham se contentado apenas com as duas respostas encontradas. Os registros usados pelos alunos so praticamente os mesmos do grupo G 1, com acrscimo do registro algbrico e da explicao dos quatro passos ordenados da tcnica usada. Assim, constatamos que a organizao didtica encontra-se evidenciada junto com a organizao matemtica, reforando a efetiva relao existente entre essas duas organizaes. Dessa maneira, somos levados a afirmar que a praxeologia adotada pelo grupo segue uma linha bem cartesiana, isto , para chegar ao ponto desejado, fazemos primeiro isso, depois, aquilo, at chegarmos l, sendo que esse pensamento de sequncias est presente na Matemtica da Educao Bsica. Como j observamos na anlise da OP1, a OP em particular, carrega boa parte dos passos, no na mesma sequncia, mas com o objetivo singular de atingir as

115 respostas j reveladas por G1. Salientamos que encontrar respostas sem identificar realmente o que solicitado no enunciado permeia a cultura escolar, ou seja, respostas que no atendem diretamente solicitao do problema; sobretudo nas avaliaes de Matemtica no existe uma preocupao em entender o enunciado, mas em resolver de maneira rpida. Constantemente, ouvimos a seguinte pergunta: est certo professor? Ou, t bom assim? Por se tratar de uma descrio da atividade matemtica, evidenciamos, ao longo da sesso e nos registros transcritos pela figura 18, a presena de alguns momentos de estudo. Em primeiro lugar, e em virtude do nosso prprio objetivo, ao planejar a sesso, entendemos que houve um momento do primeiro encontro, ou reencontro, com o tipo de tarefa, em consequncia, o momento de explorao do tipo de tarefa. Acreditamos que os alunos vivenciaram, no comeo da resoluo do problema, o momento da constituio do entorno tecnolgico, o que pode ser verificado facilmente quando enumeram a sequncia de resoluo da tcnica. Anlise da produo do grupo G3 As duas organizaes praxeolgicas descritas a seguir foram produzidas pelos alunos do grupo G3. O que nos motivou a destacar essas duas solues do problema foi o fato de que os alunos utilizaram somente tcnicas algbricas, isto , esse foi o nico grupo que recorreu somente a solues algbricas. Alm disso, atenderam exatamente solicitao do problema, que consistia em encontrar a quantia de uma das personagens mencionadas no enunciado, Noemi. A figura a seguir reproduz parte da OP3, e a subseqente, a OP4, sendo as duas produes do grupo em anlise.

Figura 19 Elementos da organizao praxeolgica produzida pelos alunos do grupo G3 no transcorrer da terceira sesso.

116

No que diz respeito aos passos utilizados pelo grupo, em primeiro lugar, montam a equao com os dados fornecidos. De posse da equao, reduziram a equao forma ax = c. Aps isso, resolveram a equao, isolando o valor de x, que o valor de Noemi. Porm, no pararam por a, adicionaram ao valor de x mais 500, obtendo, assim, a quantia de Alcia. Mas o destaque feito em forma de resposta somente para a quantia de Noemi. Entendemos que esse grupo estava ciente do que lhe era solicitado, quando destacou a quantia de Noemi. Notamos que os alunos tiveram certas dificuldades em comentar, por meio de um texto escrito, os passos adotados na implementao da tcnica usada, ou que o fizeram quando estavam utilizando a tcnica algbrica, e isso pode ser evidenciado no comentrio: com a equao, conseguimos encontrar quanto Noemi tem. Mais uma vez, a algebrizao da matemtica se faz presente na produo dos alunos. Ao equacionar, e em seguida resolver o problema de forma correta, percebemos a utilizao dos elementos tecnolgicos e tericos: equao do 1 grau, princpio de equivalncia, conceito de incgnita, operao inversa. Eles adotaram a tcnica algbrica com utilizao da equao do primeiro grau, o que nos permite afirmar que o grupo tinha as noes e os conceitos que permeiam a tcnica algbrica. Quanto aos registros de linguagem, vimos que recorreram ao registro algbrico e ao da lngua materna, mas, ao dividirem a folha com os traos, inferimos que usaram o registro de grafismo. Em relao a esse ltimo, ao separar a resoluo do comentrio, os alunos fizeram pequenos traos que deram a impresso de um traado mais realado; com isso, entendemos que esse ostensivo est carregando um no ostensivo, que seria diferenciar a resoluo do comentrio. Como observamos na anlise das OP1 e OP2 , h presena de alguns momentos de estudo, que frequentemente esto sendo vividos pelos grupos em suas produes, o G3 tambm vivenciou os mesmos momentos, mas supomos que, ao recorrerem tcnica algbrica, estavam instituindo uma tcnica ou tcnicas com a utilizao do domnio algbrico. Portanto, podemos inferir que as atividades matemticas, desenvolvidas pelos alunos, permitiram o surgimento do momento do primeiro encontro, ou reencontro, com

117 o tipo de tarefa, o momento de explorao do tipo de tarefa. Enfim, momentos didticos que se articularam com os momentos de estudo. Cabe aqui destacarmos a segunda resoluo produzida pelo grupo G3, com a utilizao da tcnica algbrica, sistema de equao, e no a equao do primeiro grau, como foi feito anteriormente, o que pode ser observado na figura a seguir.

Figura 20 Registros de parte de uma segunda organizao praxeolgica (OP4) produzida pelos alunos do grupo G3 no transcorrer da terceira sesso

Ficamos surpresos quando encontramos a tcnica algbrica reproduzida pela figura 20, considerando que os alunos haviam estudado tal tcnica h mais de um ano e que at ento, nenhum grupo havia utilizado sistema de equao corretamente e, quando recorria a ela, muitas vezes no conseguiam completar a resoluo. Pensvamos que seria difcil os alunos as reproduzirem, devido dificuldade que geralmente os alunos dessa srie encontram para resolver sistemas de equaes. Mesmo assim, a produo do grupo chamou a nossa ateno, tanto nos registros utilizados como, tambm, na maneira de resolver, o que no nada sobrenatural, mas que traz claramente as diferentes formas de explorar uma mesma tcnica. No que diz respeito aos passos utilizados pelo grupo, em primeiro lugar, percebemos que os alunos montaram o sistema de maneira correta, utilizando o ostensivo usual da chave para denotar a relao entre as duas equaes. De posse do sistema, utilizaram a tcnica resolutiva mtodo da adio, presente em grande parte dos livros didticos de Matemtica. Ao adicionar as duas equaes, encontraram o valor de x, que a quantia de Alcia. Copiaram a segunda equao, e substituram o valor de x para encontrar o valor de y, que a quantia de Noemi.

118 Na parte referente ao comentrio, novamente aparece a dificuldade em redigir um texto que relate o que foi feito. Mesmo assim, o comentrio mostra que eles entenderam o enunciado, pois relataram: na forma de sistema de (equao) Noemi era y e sua irm x. Noemi tem 1250. Ou seja, esclareceram quais incgnitas pertenciam a cada uma delas e, de imediato, terminaram o texto dizendo qual era a quantia de Noemi. Quando resolveram o sistema de forma correta, percebemos que os alunos tambm destacaram os elementos tecnolgicos e tericos da equao do primeiro grau com duas incgnitas: sistema de equao, incgnita, princpio de equivalncia, correspondncia entre as incgnitas; enfim, pareceu-nos que esse grupo tinha as noes e os conceitos que permeiam a tcnica algbrica. Quanto aos registros de linguagem, vimos que recorreram aos mesmos da OP3 mas, quando dividiram a folha com os traos, reforamos que usaram o registro de grafismo. Percebemos que em relao a esse ltimo, ao separarem a resoluo do comentrio, os alunos fizeram pequenos traos que deram a impresso de um traado mais realado; com isso, entendemos que esse ostensivo est carregando um no ostensivo, que seria diferenciar a resoluo do comentrio. Articulaes entre as diferentes organizaes praxeolgicas Aps essas descries referentes s tcnicas empregadas pelos alunos, e tambm a transcrio de parte dos dilogos mediados por ns, importante aprofundarmos as discusses das organizaes praxeolgicas concernentes produo dos trs grupos de maneira articulada, isto , considerando a dinmica da sala de aula e as influncias nas escolhas das tcnicas. Nesse sentido, ao retomar s resolues anteriores, todos os elementos tericos e tecnolgicos revelados pelos alunos fazem parte da organizao matemtica, que por sua vez esto associados organizao didtica, compondo assim a organizao praxeolgica de cada grupo. Entendemos ser pertinente reiterar aqui um aspecto pontuado por Chervel (1990) quanto ao papel das atividades escolares, denominadas, por ele, simplesmente de exerccios. Essas atividades podem ser uma contrapartida indispensvel para a fixao de uma disciplina e, mais particularmente, de uma parte de sua respectiva cultura. Nas consideraes feitas por Chervel (1990), s atividades escolares podem, muitas vezes, ter uma conotao muito passiva do aluno. Por outro lado, Chevallard (2001) considera

119 as tarefas rotineiras, as quais so articuladas por ns, como tendo o mesmo aspecto da passividade mencionado por Chervel (1990). Fazemos essas consideraes para dizer que o tipo de tarefa usado na terceira sesso considerado por ns como sendo rotineiro, pois est historicamente inserido na cultura escolar da Matemtica. Encontrar problemas desse tipo nos livros didticos algo relativamente comum; o que consideramos diferente seria fazer o comentrio, ou at entender o que foi feito, registrar na lngua materna os caminhos escolhidos. Nas OP 1 e OP2, vimos que os grupos tentaram justificar ou descrever o que foi feito, buscando, mesmo com certa dificuldade, atender nossa solicitao. Porm, nas OP3 e OP4, os alunos apenas disseram, usamos equao e encontramos a resposta, usamos sistema e tambm encontramos a resposta, e isso basta. Tal fato j foi identificado em sesses anteriores e comum essa dificuldade de redao; os alunos esto habituados a usar regras, algoritmos e frmulas e, no comentar os procedimentos utilizados. Mesmo com essas limitaes na escrita, foi possvel encontrar algumas pistas de momentos de estudo vivenciados pelos alunos, no somente na produo escrita, mas tambm nos dilogos transcritos. Para ns, ficou claro que o primeiro grupo vivenciou o momento de reencontro com o tipo de tarefa, pois queria encontrar a resposta de forma rpida; sendo assim, para atender a esse momento, recorreram explorao do tipo de tarefa e elaborao de uma tcnica. Quanto ao momento de avaliao da tcnica, temos certa insegurana em afirmar que ocorreu, pois os dois primeiros grupos, ao encontrarem as duas quantias, no pararam para responder pergunta do problema. De certa forma, os objetivos propostos para a realizao dessa terceira sesso foram atingidos para efeitos de obteno da produo discente para alimentar nossa pesquisa. Os alunos envolveram-se, efetivamente, na realizao da atividade matemtica proposta, pois, mesmo com o nmero reduzido de alunos, os que entraram na sala de aula desenvolveram uma atividade de estudo. Outro aspecto que cabe destacar a flexibilidade no planejamento da sesso, tendo em vista que, quando soubemos que teramos a reduo do tempo, pois tnhamos 40 minutos disponveis, imediatamente escolhemos uma tarefa mais simples, que fosse de fcil entendimento e que os alunos conseguissem resolver em um curto espao de tempo.

120 Para um leitor mais crtico, a escala qualitativa proposta nos exerccios, e defendida por Chervel (1990), deveria fazer parte das sesses, ou seja, a cada sesso seria necessrio aumentar a dificuldade das tarefas; todavia, no temos esse interesse, muito pelo contrrio, queremos que os alunos explorem as tarefas, utilizem diferentes tcnicas e tambm consigam comentar o que fizeram.

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CAPTULO 5 - CONSIDERAES FINAIS

5.1 Consideraes iniciais Em nossa pesquisa, procuramos investigar em que medida as prticas e os argumentos dos alunos na resoluo de problemas, que podem ser resolvidos por meio de equao do primeiro grau, contribuem com o fazer matemtica. De posse desse problema, delimitamos o nosso objetivo geral analisar as tcnicas utilizadas por alunos na resoluo de problemas algbricos do primeiro grau, propostos em um livro didtico do 7 ano de Matemtica do Ensino Fundamental. Na tentativa de dar suporte a esse objetivo, buscamos: 1) Identificar e analisar, nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, ideias relativas valorizao do estudo de resoluo de problemas nos anos finais do Ensino Fundamental; 2) Analisar problemas algbricos propostos para serem resolvidos por meio de uma equao do primeiro grau em um livro contemporneo brasileiro; 3) Analisar as prticas e argumentos utilizados por alunos dos anos finais do Ensino Fundamental na resoluo de problemas algbricos do primeiro grau que esto propostos em um livro didtico do 7 ano de Matemtica. O ensino da matemtica por meio da resoluo de problemas ou pela aplicao de conceitos matemticos, em situaes contextualizadas ou no, um tema que h anos tem preocupado pesquisadores e professores. Nossas reflexes no se restringem aos problemas em si, e sim nas informaes apresentadas nos PCN de Matemtica, nas orientaes do guia do PNLD (2008), e a influncias de tais documentos na realidade da sala de aula. Dessa forma, quando os alunos resolvem um problema, segundo nossa viso, esto reproduzindo o discurso do professor, e os conhecimentos adquiridos ao longo de sua vivncia social no processo de ensino e aprendizagem. Ressaltamos importante esclarecer que a atividade matemtica exerce um destaque no processo de estudo, favorecendo significados aos contedos matemticos. Para melhor entendimento de como organizamos a nossa pesquisa apresentamos o esquema a seguir:

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5.2 Resoluo de problema nos PCN e guia do PNLD refletido no livro didtico Entendemos que a resoluo de problemas por meio de uma equao do primeiro grau, nos anos finais do Ensino Fundamental tem importante relevncia no ensino da Matemtica no cenrio atual. Por esta razo que nos propusemos analisar nos documentos PCN e no guia do PNLD (2008) a valorizao deste contedo matemtico como uma vulgata presente no ensino e aprendizagem da Matemtica, bem como as influncias destes documentos nos livros didticos contemporneos de Matemtica, e conseqentemente na praxeologia dos professores de Matemtica e nas tcnicas adotadas pelos alunos. O comportamento humano influenciado, segundo a tradio filosfica, pela dialtica que d reciprocidade entre sujeito e objeto. Dessa forma vimos que os PCN propem uma interao social, que vai se formando ao longo do tempo histrico. Para os tericos nos quais apoiamos, o conhecimento no pode ser entendido isoladamente em relao prtica poltica dos homens, ou seja, nunca apenas uma questo de saber, mas tambm de poder. possvel, ento concluir que a valorizao da resoluo de problemas, tal qual defendida nos PCN de Matemtica corresponde a uma vulgata emergente no cenrio nacional, sendo assim essas sugestes contidas neste documento, de certa forma exercem influncia na prtica pedaggica do professor de Matemtica, bem como na escrita do livro didtico. Mas importante considerar a interferncia do guia do PNLD (2008), como elemento norteador para os autores de livros didticos. Documento este que traz critrios, informaes bsicas, adequaes metodolgicas e preceitos ticos para os autores. Por estas razes, quando nos dedicamos a analisar a resenha do guia do PNLD (2008), pretendamos identificar os conceitos de cultura escolar e vulgata que permeiam este documento. Segundo nosso entendimento, as orientaes contidas no guia de certa forma ditam regras para as editoras, mais especificamente para os autores dos livros didticos que esto contemplados no guia do PNLD (2008). Quanto vulgata, cabe ressaltar que o livro analisado, na tentativa de explorar de diversas maneiras para apresentao do contedo equaes do primeiro grau com uma incgnita, recorre a

124 registros com a utilizao de personagens, para assim institucionalizar as noes e conceitos matemticos que permeiam o contedo matemtico. O que tambm observamos, todavia, a valorizao de atividades propostas aos alunos, em forma de problemas, podemos dizer que os problemas j esto incorporados na cultura escolar da Matemtica. Outra considerao importante que deriva das nossas concluses, que tem relao com as mudanas ocorridas na escrita dos livros didticos contemporneos, a preocupao do autor em comunicar o contedo matemtico ao professor de matemtica, e isto perceptvel quando incorpora no livro didtico um espao substancial para as orientaes pedaggicas para o professor, e tambm com a insero de alertas e dicas para o professor na tentativa de direcionar as discusses referentes ao contedo em estudo. Reiteramos aqui que, por mais que a noo de vulgata no esteja presente em documentos oficiais (PCN, guia do PNLD, referenciais curriculares), muito menos no livro didtico, essas reflexes das prticas escolares referentes s tradies, s ideologias, postura e vida escolar so relevantes, pois, ao estudar a cultura escolar, vimos que a resoluo de problemas est to presente no ensino da Matemtica, quanto na histria das disciplinas escolares. 5.3 Dimenso Antropolgica e Cultural dos alunos Toda atividade matemtica que tenha por objetivo a aprendizagem ou o ensino de um determinado conceito matemtico, pode ser avaliada por diversos ngulos, o que deixa clara a complexidade de tal empreitada. Buscamos, ao longo deste trabalho, colocar em evidncia alguns dos elementos que compem essa complexidade, sobretudo as discusses feitas em sala de aula nas disciplinas do mestrado, e os conceitos dos autores Chervel (1990) e Chevallard (1999), alm de algumas reflexes levadas a efeito ao longo da leitura de tais textos. Recorremos a Chervel (1990) para analisarmos as tendncias metodolgicas do ensino da Matemtica e suas razes histricas, e tambm para tratarmos da dimenso cultural da Matemtica enquanto disciplina escolar. Nesse sentido, consideramos em nossas anlises o termo exerccios, utilizado por ele, fazendo uma associao direta com

125 as tarefas propostas por Chevallard (2001) para, assim, mantermos uma correlao entre as ideias desses tericos. Ressaltamos que a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), enquanto modelo terico, exerce um papel decisivo no nosso entendimento de como a Matemtica tratada dentro de um contexto social, na medida que se insere num programa epistemolgico de investigao em didtica da matemtica. Pela razo de o saber matemtico estar localizado nesse contexto social, surge a abordagem antropolgica. Nesses termos, entendemos que essa teoria pode contribuir com a anlise dos modelos epistemolgicos que surgem a partir de problemas particulares do ensino da Matemtica, problemas especficos da prpria Matemtica. De posse dessas ideias iniciais, levantamos discusses de alguns conceitos propostos por tais autores, na tentativa de entendermos a cultura escolar presente na disciplina escolar, bem como os nveis de saber envolvidos dentro da Matemtica, e as mudanas que ocorreram e ocorrem nas referncias curriculares, pedaggicas e didticas. O professor, ao escolher uma tarefa para propor aos seus alunos, deveria ter em mente esses nveis de ensino, bem como os contedos, mtodos, recursos e argumentos a serem utilizados na atividade matemtica. Nessa relao entre tipo de tarefa, tarefa e atividade matemtica, incluem-se os momentos de estudo que sero vivenciados pelos alunos, proporcionados pela praxeologia do professor, ou do livro didtico. Para que isso ocorra efetivamente, o domnio desse tema est subordinado ao professor que em sua prtica docente; por outro lado, este est vinculado instituio escolar, que lhe outorga o poder de ministrar aulas no intuito de possibilitar que os alunos alcancem os conhecimentos propostos. Temos que considerar ainda que todas as demais instituies, segundo Chevallard (1999) documentos, livros, alunos e coordenao concedem ao professor uma autoridade sobre o tema que ele est abordando na sala de aula, e este, por sua vez, dentro de sua esfera de atuao, recorre, mesmo sem se dar conta, vulgata emergente da temporalidade em que est inserido.

126 Por tais motivos, acreditamos que, ao ensinar uma tcnica para a resoluo de um problema, o professor vincula-se lgica interna da Matemtica, isto , no d para ensinar a resoluo de determinados problemas sem antes trabalhar os pr-requisitos mnimos, entre os quais, destacamos as operaes inversas, a propriedade distributiva da adio e a multiplicao. Tanto o professor como o aluno, cada um em sua rea de atuao, confrontamse, diariamente, com tipos de tarefas (T) e, para a soluo, utilizam-se de tcnicas () de estudo ou tcnicas () didticas que, por sua vez, so justificadas por uma tecnologia () que remete a uma reflexo sobre uma teoria (), de tal forma que justifique a referida tecnologia (). Essas tarefas, ou exerccios esto presentes na cultura escolar da Matemtica. So reservadas ao espao da sala de aula, dentro dos livros didticos, pois uma pessoa, que no seja estudante, jamais ir marcar um encontro com um colega em um dia qualquer para racionalizar denominadores, a no ser que seja obrigado, ou mesmo induzido por um professor, ou que surja a necessidade de aprender tal contedo exclusivo da Matemtica, visto que, na Lngua Portuguesa, no existe necessidade de racionalizar denominadores. Acreditamos que, ao aluno tentar explicar aos colegas de grupo a tcnica empregada, de certa forma est ocorrendo o ensino e aprendizagem de Matemtica. Por isso defendemos que os alunos esto fazendo matemtica segundo Chevallard (1999), uma matemtica que valorize os conhecimentos trazidos pelos alunos, e que permita que tais conhecimentos possam ser trabalhados em sala de aula para resolver os problemas que, diariamente, so propostos a eles. Gostaramos de sugerir que o incentivo aos alunos para reflexo sobre a tcnica, criao de pequenos comentrios, quanto s tcnicas utilizadas, seguidas de socializaes entre os alunos nos grupos de estudo, pode ser um modo de conduo ao ensino e a aprendizagem da Matemtica. Tornado as aulas interessantes, dinmicas e viveis para que o professor possa despertar nos alunos o interesse ao estudo.

127 Neste sentido, gostaramos de reiterar que existe uma diversidade no ambiente de estudo no qual desenvolvemos nossa pesquisa, os alunos envolvidos so oriundos do ensino pblico, mas na sua grande maioria, eles tm um bom desempenho acadmico. Os alunos com baixo rendimento escolar frequentavam aulas de reforo oferecidas pela escola pelo projeto GAE26, outros alunos frequentam aulas regularmente no Kumom, e havia dois alunos filhos de professores de Matemtica, e um aluno era bolsista da OBMEP27, o que nos remete a afirmar que toda essa diversidade se tornou fator determinante para obteno de tcnicas diversificadas. Diante do contexto apresentado, nossa pesquisa aponta que a valorizao das dimenses antropolgica e cultural da sala de aula podem estabelecer um dilogo entre professor e aluno com o objetivo de permitir que ambos reflitam sobre o que estudar Matemtica. E que tal reflexo, sem dvida, promova uma mudana no campo das prticas dos professores e alunos. E que realmente os alunos possam fazer matemtica na real concepo proposta por Chevallard (2001). 5.4 Insero do estudo na atividade matemtica Tendo como base tais reflexes tericas entendemos que os objetivos desta pesquisa foram alcanados, visto que, no decorrer das sesses de aplicao, os alunos estavam envolvidos na atividade matemtica. Outro aspecto que bom salientar, foi o envolvimento dos alunos na atividade de estudo. Por mais que planejssemos, ou tentssemos prever a utilizao de algumas tcnicas, os alunos foram alm das expectativas. Um fator que pode ter influenciado as resolues seriam as tcnicas presentes nos livros didticos com que os alunos tiveram contato, e/ou as tcnicas implementadas pelos antigos professores, que permearam as resolues. Reiteramos, ento, o que Chevallard (2001) destaca quanto presena da onipotncia do professor, entremeando a cultura escolar. Nossa pesquisa aponta que a onipotncia do professor est presente na

26 Grupo de Apoio Educacional 27 Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas.

128 sala de aula, visto que constantemente os alunos queriam saber se a resposta encontrada era realmente verdadeira. Vale lembrar que a instituio escolar outorga ao professor um papel excessivo no processo didtico. Ao pedir que os alunos comentassem o que fizeram, a resposta que surgiu com frequncia foi: no sei como explicar, mas, meu professor ensinou assim. Essa onipotncia faz parte da cultura escolar e est muito enraizada no cotidiano da escola. A anlise das tcnicas utilizadas pelos alunos na resoluo dos problemas mostrou que a construo, ou utilizao, ou composio das tcnicas foi uma constante nas sesses de estudo. Porm, ao longo das aplicaes encontramos dificuldades dos alunos ao comentarem os passos utilizados, melhor, de dizer como resolveram o problema, justificar suas escolhas, e no simplesmente descrever a tcnica. Reportando-nos TAD, ao fato de o aluno estar desenvolvendo a atividade matemtica na tentativa de solucionar essas tarefas, aparecem os momentos de estudo, em que estaro presentes a escolha da melhor tcnica para o trabalho, na evoluo e institucionalizao dessa tcnica. Isso s ser possvel se ele realmente estiver explorando os diferentes tipos de tarefas. Por outro lado, para que isso ocorra, ser necessrio que haja o momento do primeiro encontro. Fica difcil mensurar se ocorre ou no esse primeiro encontro, pois ele particular do sujeito que est em contato com a obra matemtica. Ao destacar as anlises praxeolgicas, tanto os aspectos matemticos quanto os didticos, permitem-nos entender melhor a vulgata presente na disciplina escolar de Matemtica, bem como a cultura que foi criada em torno dela. A TAD tem uma estrutura robusta, com vrios elementos que subsidiam uma anlise aprofundada do modelo epistemolgico presente nos problemas particulares do ensino da Matemtica. Por outro lado, importante ressaltar que os alunos estavam envolvidos na atividade matemtica, e que para reverter esse quadro de que o que s importa o resultado numrico, algo que j faz parte da cultura escolar, precisamos, nas aulas de

129 Matemtica adotar prticas que permitam aos alunos descreverem seus procedimentos, na tentativa de que eles exteriorizem o processo de resoluo. Segundo Chevallard (2001), os gestos do professor, ou dos professores, podem ser refletidos no trabalho dos alunos. E podemos inferir que isso verdade, pois os dados presentes nas anlises das produes dos alunos apresentam diferentes organizaes praxeolgicas para a resoluo do mesmo problema. Considerando o envolvimento dos alunos na tentativa de encontrar tcnicas diferentes para o mesmo problema, podemos inferir que eles foram desafiados, pois havia uma preocupao de repassar ao colega a tcnica utilizada e, alguns, queriam levar para casa para pedir ajuda aos pais. Quando os alunos demonstram interesse em encontrar outras formas de resolver a tarefa, isso corrobora com o pensamento de Chevallard (1998), ao pontuar que o estudo no fica fechado na sala aula. Acreditamos, assim, que tais tcnicas foram apreendidas pelos alunos com o auxlio do professor, do pai, ou de aula de reforo. Nesse contexto, todas as descries das tcnicas e dos elementos tecnolgicos que fizemos auxiliam-nos a entender algumas relaes de estudo presentes na sala de aula, e que caracterizam a atividade matemtica, de ensino e de aprendizagem. 5.5 Sistematizao do conhecimento dos alunos Nossa pesquisa revela que os alunos investigados fazem matemtica na direo indicada por Chevallard (1999). Podemos destacar um caso particular que pode ser verificado, na segunda sesso, no registro do aluno presente na figura 15 j apresentada, quando ele desenvolve uma tcnica no muito utilizada na sala de aula, e ao apresentla aos colegas de grupo, os mesmos no a aceitam, e at passam toda a responsabilidade da tcnica utilizada para o aluno que resolveu o problema. Outra considerao importante que deriva de nossas concluses, e que tem relao direta com ensino e aprendizagem de Matemtica a dificuldade dos alunos compreenderem a passagem da aritmtica para a lgebra, e isso pode ser verificado quando a aluno diz como toda boa conta fizemos por diviso, evidenciado aqui que para esses alunos a aritmtica algo mais fcil que a lgebra.

130 Para tentar transpor essa barreira podemos considerar que a compreenso dos problemas por parte dos alunos, e a escolha de uma tcnica com maior alcance, no nosso caso a tcnica algbrica por meio de uma equao do primeiro grau, pode ser conveniente para a institucionalizao da tcnica algbrica, isto , o professor deveria deixar transparecer ao aluno que existe uma tcnica com maior alcance. Sugerimos aos professores de Matemtica adotarem prticas nas salas de aulas, que se enquadrem realidade em que o aluno est inserido, na tentativa de tornar o estudo mais significativo, isso, poder diminuir a distncia entre o ensino e a aprendizagem. Pois o ensino da Matemtica, muitas vezes imposto aos alunos, segundo Chevallard (2001) falta visibilidade social das atividades matemticas, fazendo com que os alunos fiquem alheios disciplina escolar. Poderamos at dizer que nesse sentido, hoje em dia, a Matemtica no est atendendo uma necessidade social, e sim apenas uma necessidade curricular. Existe, segundo Chevallard (2001), um tipo de ensino instantneo, no podemos afirmar que as tcnicas empregadas pelos alunos so duradouras, mas podemos inferir que as tcnicas utilizadas so objetos matemticos ensinados e aprendidos, durante o processo de ensino e aprendizagem, e que de certa forma compem uma organizao praxeolgica maior, pois a atividade matemtica corresponde manipulao direta dos objetos ostensivos e no ostensivos na constituio do saber matemtico. Por outro lado, na tentativa de registrar a soluo correta de um determinado problema, os alunos no esto s desenvolvendo os momentos de estudo, mas vivenciando-os. Nesse processo de estudo o estudante se encarrega de desenvolver a sua prpria instruo, e ajuda na instruo dos seus colegas de grupo, e at no desenvolvimento dos colegas da sala de aula. Para Chevallard (2001) o ensino deveria ser uma ajuda para o estudo. Confesso que durante vrios anos apenas pensava em ensinar e quem sabe verificar se o aluno aprendeu atravs de avaliaes que pudessem quantificar uma nota, que segundo o meu entendimento referia-se a aprendizagem do aluno. Como se fosse possvel quantificar o aprendizado dos alunos! No entanto hoje percebo que h algo mais importante que quantificar a nota, e isso pode ser entendido por estudo, algo que esteve

131 to ausente na minha prtica pedaggica, e que pode ligar o ensino e a aprendizagem de Matemtica. Essa valorizao do estudo dentro da sala de aula pode e deve ser uma prtica de todo(a) professor(a) de Matemtica, pois o ensino deveria ser antes de mais nada uma ajuda para o estudo. Para Chevallard (2001, p.300) o professor somente pode ajudar o aluno a estudar e, embora sua ajuda seja muitas vezes indispensvel e quase sempre importante no pode estudar, nem muito menos, aprender por ele. Tal afirmao nos promove uma ruptura na prtica pedaggica do professor, envolvendo-se em um movimento sem hesitao, dvidas, contradies que permitam a criao de novas formas de conceber o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Enfim como educador matemtico, e/ou pesquisador, compete-nos educar ou mesmo reeducar esses alunos para o estudo, pois, o ensino e a aprendizagem so processos dinmicos que podem ser melhorados com a insero do estudo na atividade matemtica. Portanto, a resoluo de problemas, a explorao de diferentes tcnicas para resolver tais problemas, possibilitaro aos alunos desenvolverem procedimentos de estudo, tornado assim possvel, utilizar a matemtica conhecida, aprender (ensinar) matemtica e criar uma matemtica nova segundo o pensamento de Chevallard (2001).

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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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1 2

Armador o operrio que trabalha com as estruturas de ferragens, antigo ferreiro.

Schroerder & Lester apud Coelho (2005). Ensinar sobre a resoluo de problemas, ensinar a resolver problemas, ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas.
3

Apresentou a resoluo de problemas como uma exigncia cognitiva imprescindvel na aprendizagem e elaborou um mtodo para ensinar os alunos a aperfeioarem as tcnicas de resoluo. Contribuiu tambm para o renascimento da heurstica, que estuda os mtodos e regras que conduzem descoberta e a inveno. (Coelho, 2005, p.32)
4

O momento da problematizao um momento especial no processo de criao cientfica e portanto da aprendizagem. nele que se d o salto de qualidade no pensamento, e nele que se expe toda capacidade criativa do homem, e a partir dele que se cria conceito.[sic]
5

Entre elas destacamos o trabalho de Caillot (1996), que discute a validade e amplitude da teoria da transposio didtica, esse autor por sua vez baseou seu trabalho nas ideias de Martinand (1982, 1986), que considera a transposio didtica como problemtica, para ele essa teoria teria um domnio de validade limitado, somente na matemtica.
6

A praxeologia uma cincia ou um ramo de conhecimento sobre a actuao eficiente (Dzida, 1987; Pszczolowski, 1967), a teoria geral da actuao eficiente (Kotarbinski, 1969; Pszczo-lowski, 1978), a cincia sobre as condies da eficincia da actuao (Zieleniewski, 1978, 1979), o estudo geral da actividade racional (Gasparski, 1988), ou, como escreveu Tadeusz Kotarbinski (1975) ... uma cincia sobre a eficincia da actividade humana
7

um termo bastante abrangente, dependendo do contexto, a tecnologia pode ser: As ferramentas e as mquinas que ajudam a resolver problemas; As tcnicas, conhecimentos, mtodos, materiais, ferramentas, e processos usados para resolver problemas ou ao menos facilitar a soluo dos mesmos; A aplicao de recursos para a resoluo de problemas. Esta tecnologia qual nos referimos diferente do termo "tecnologia" utilizado na TAD que tem um sentido diferente, e j explicado anteriormente no referencial terico.

136
8

Eu pensei assim: Qual o nmero que multiplicado por 3 igual a 15? o 5, pois 3.5 = 15. Logo x = 5 a soluo da equao 3x = 15.
9

Que nmero elevado ao quadrado (ele vezes ele) igual a 16? Pode ser +4 e pode ser 4, pois (+4) = 16 e (-4) = 16. logo, +4 e -4 so solues ou razes da equao.
10

Todas as figuras apresentadas nesse captulo foram extradas do Livro de Matemtica do autor Luiz Roberto Dante, intitulado Tudo Matemtica (TM). Esta foi retirada da pgina 99.
11 12. 13

TM, p. 99 TM, p. 100 TM, p. 100

14.TM, p. 111 15.TM, p. 113 16. TM, p. 115 17. Entende-se por voluntrios: alunos que no fazem parte da escola onde estava ocorrendo a pesquisa.

137

Anexo 1 Nmero do Grupo: Data da aplicao: Quantidade de componentes: Turma:

t1: Quais so os dois nmeros inteiros consecutivos cuja soma igual a 527? Resolver Comentar

138

Anexo 2 Tcnicas Equao do 1 grau Sistema de equao do 1 grau Diviso Tentativa Decomposio 7 ANO A 8 0 7 ANO B 13 5 7 ANO C 10 4 TOTAL 31 9

13 6 0

12 16 3 Anexo 3

11 15 0

36 37 3

Tcnicas Equao do 1 grau Sistema de equao do 1 grau Diviso Tentativa Frao

8 ANO A 6 0

8 ANO B 4 0

TOTAL 10 0

6 2 1

8 1 0

14 3 1

139

Anexo 4 Tcnicas Equao do 1 grau Sistema de equao do 1 grau Diviso Tentativa 8 ANO A 3 1 8 ANO B 2 1 TOTAL 5 2

6 0

4 1 Anexo 5

10 1

CATEGORIA 1 HISTRIA

PROPOSIO 13, 24, 42, 54, 89, 90, 91, 108, 109, 111, 112, 113. 9, 11, 14, 63, 105, 106. 3, 4, 7, 19, 20, 26, 28, 34, 47, 48, 49, 53, 76, 81, 82, 84, 85, 86, 87, 88, 92, 93, 94, 96. 1, 2, 5, 12, 16, 23, 27, 38, 40, 62, 63, 95, 99. DE DE DE 29, 30, 31, 32, 33, 35, 41, 42, 107.

TOTAL 12

2 3

TECNOLOGIA METODOLOGIA

06 24

COTIDIANO

13

CONCEITOS RESOLUO PROBLEMAS DOMNIOS ESTUDOS

09

6, 25, 43, 44, 45, 51, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 78, 79, 80, 89, 97, 98, 100, 101, 104, 110, 114, 116, 117, 118, 119, 120. 10, 15, 17, 18, 36, 37, 39, 50, 52. 8, 21, 22, 64, 77, 102, 103.

40

7 8

VALORES EDUCATIVOS DIFICULDADE

09 07

140

Passos 1

Tcnica

Tcnica

Anexo 6
2

Tcnica

2 3

Monta-se a equao com os dados fornecidos; Reduz-se a equao a forma ax = c; Resolve-se a equao, isolando-se o valor x, que um dos nmeros procurados; Subtrai-se do nmero fornecido (527) o valor de x;

Monta-se a equao com os dados fornecidos; Reduz-se a equao a forma ax = c; Dividi-se c por a, utilizando o algoritmo da diviso; Com o valor obtido no passo anterior escreverse o consecutivo referente ao nmero encontrado; Adiciona-se ao valor de x o seu consecutivo x + 1.

Monta-se a equao com os dados fornecidos; Reduz-se a equao a forma ax = c; Dividi-se c por a, utilizando frao;

Escreve-se o consecutivo do nmero encontrado.

Conclui-se que os dois nmeros procurados so x e x + 1.

Elementos tecnolgicos e tericos Conceito de equao do 1 grau; Conceito de incgnita; Princpios aditivo e de equivalncia; Resoluo de uma equao do 1 grau. Conceito de nmero consecutivo; Algoritmo da diviso;

Tabela comparativa das tcnicas utilizadas pelos grupos por ocasio da primeira sesso de aplicao

Passos 1

Tcnica

1 G1

Tcnica equao dados

Anexo 7
2 G1

Tcnica

3 G2

Monta-se a com os fornecidos;

Monta o algoritmo da adio com o valor fornecido, somando ele com ele mesmo; Escreve duas fraes

Reduz-se a equao a forma ax = c;

correspondentes a parte da me e 3 Resolve-se a equao, isolando-se o valor x (62), que a quantia que Francisca tinha inicialmente; Multiplica-se o valor de x por dois, para obter o dobro de x (124); Adiciona-se ao dobro de x o valor fornecido inicialmente (186), encontrando a quantia da me de Francisca.

5 a 6

1 a parte 6

Dividiram o valor fornecido por trs, dessa forma foi possvel encontrar o valor de Francisca; Multiplicaram o valor encontrado por dois, para saber quanto a me deu a filha;

de Francisca. Em seguida escrito a quantia proporcional a cada frao obtida anteriormente, que so as quantias procuradas.

Verificaram se os valores encontrados correspondiam quantia fornecida; Somaram o dobro do valor encontrado inicialmente com a quantia fornecida.

Elementos tecnolgicos e tericos Conceito de equao do 1 grau; Conceito de incgnita; Princpios aditivo, multiplicativo; Resoluo de uma equao do 1 grau. Conceito de dobro; Algoritmo da diviso; Conceito de frao; Conceito de nmeros racionais; Conceito de proporcionalidade; Princpio de equivalncia de fraes.

Tabela comparativa das tcnicas utilizadas pelos grupos por ocasio da segunda sesso de aplicao

141
Tcnica 1 G1 Retiram do total fornecido no enunciado a quantia que Alcia tinha; Tomaram a diferena obtida no passo anterior e a dividiram por dois, obtendo a quantia de Noemi; Adicionaram na quantia encontrada no passo anterior a quantia retirada no primeiro passo.

Passos 1

Tcnica

Anexo 8
2 G2

Tcnica

3 G3

Tcnica

4 G3

Monta-se a equao com os dados fornecidos; Reduz-se a equao a forma ax = c;

Monta-se a equao com os dados fornecidos; Reduz-se a equao a forma ax = c;

Monta-se o sistema de equao com duas incgnitas; Realizam a adio membro a membro das duas equaes escritas anteriormente, e encontram o valor de x que quantia de Alcia ; Copiam a segunda equao e, em seguida substituem o valor de x para encontrar o valor de y; Isolam o valor de y para encontrar a quantia de Noemi;

Elementos tecnolgicos e tericos Algoritmos da diviso, adio e subtrao; Princpios aditivo e multiplicativo; Conceito de equao do 1 grau; Conceito de incgnita; Resoluo de uma equao do 1 grau; Operao inversa; Princpio de equivalncia.

Dividi-se c por a, utilizando frao;

Dividi-se c por a, utilizando frao;

Com o valor obtido no passo anterior feito uma subtrao com 250 que a metade do que Alcia tem a mais; O mesmo procedimento realizado, mas ao contrrio realizado uma adio; Fizeram a subtrao entre o maior e o menor valor fornecido.

Adicionam ao valor de x a quantia que Alcia tinha a mais;

Destacam quantia Noemi.

a de

Invertem o sinal da equao encontrada, para obter a quantia de Noemi.

Tabela comparativa das tcnicas utilizadas pelos grupos por ocasio da terceira sesso de aplicao

142

Anexo 9

REPRESENTAO DAS APLICAES DAS SESSES

T2

1 sesso

2 sesso

3 sesso

G1

G2

G3

G1

G2

G1

G2

G3

OP1

OP2

OP3

OP1

OP2

OP3

OP1

OP2

OP3

OP4

Legenda T2 - Tipo de Tarefa: Resolver Problema G1 - Grupo de alunos OP1 - Organizao Praxeolgica