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Planificacin curricular
Ronald Ramirez Olano - nematur@hotmail.com 1. 2. 3. 4. 5. . !. $. %. Introduccin Planificacin Curricular Procesos de la Planificacin Curricular Programacin curricular Elementos del Currculo Conclusiones "i#liografa Programacin curricular escolar &losario de t'rminos

Introduccin
Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin, en este caso la educacin como proceso social no est ajeno a dicha caracterizacin. El proceso educativo requiere de una previsin, realizacin y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso de implementacin y desarrollo curricular. Entendiendo el currculo como la plasmacin de vivencias de ense anza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de planificacin curricular desde una perspectiva glo!al e integrada El presente documento tiene por finalidad analizar e integrar en forma dial"ctica, multilateral las !ases conceptuales, tericas y t"cnicas que sustentan el #ise o curricular en la Educacin $sica, como una unidad que forma parte de la planificacin curricular, teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo enfoque curricular y pedaggico, so!re la !ase de un tra!ajo interdisciplinario, valorando su importancia en el tra!ajo docente. Est orientado al logro de las siguientes capacidades del profesional de la educacin% &naliza las !ases tericas de la planificacin curricular y los procesos del dise o curricular 'onoce el proceso metodolgico de ela!oracin de dise os curriculares de corto alcance, manifestando voluntad de innovacin (dentifica y analiza los marcos conceptuales y curriculares de #')E*+, y su orientacin en la ela!oracin de dise os 'urriculares de la Educacin $sica. El documento est estructurado en cuatro partes% la primera parte, est orientado a la planificacin, sus caractersticas, tipos, la segunda a los procesos y curriculares, la tercera a los elementos curriculares y la -ltima parte a la programacin y ela!oracin de dise os curriculares de corto plazo. .e !rindan algunas pautas metodolgicas so!re el proceso de ela!oracin de dise os curriculares de corto plazo del rea de educacin fsica, teniendo en cuenta los procesos curriculares y los componentes que la conforman, de acuerdo la Estructura Curricular )acional, desde un punto de vista innovador e integrador. El &utor.

Planificacin Curricular
1.1 Conce(tos #)sicos. Planificar. Currculo. *i(os. Planificacin. +,u' es Planificar/lanificar consiste en alejarse lo ms posi!le de toda improvisacin, organizando en la medida de lo posi!le el proceso de preparacin de los deportistas. & modo de aforismo puede decirse 0 seg-n 1E.T+E 23445, 657 0 que la planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. )o o!stante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir solucionando los pro!lemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos. &ntes de a!ordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas del currculo. El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin educativa que se tenga y a!orde. &l respecto, la concepcin educativa de la +eforma del 89, conceptualiza!a al currculo, como el conjunto de e:periencias que los sujetos de la educacin viven para posi!ilitar una transformacin. En la actualidad el 1inisterio de Educacin a!orda el currculo desde una perspectiva de la concepcin constructivista. *i(os de Currculo.

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Currculo /#ierto.; aquel que permite la fle:i!ilidad y diversificacin curricular. $le:i!ilidad de!ido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversifica!le de!ido a que se adecua a las caractersticas de cada realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo escolar peruano. Currculo Cerrado.0 de!ido a que no permite innovacin alguna. Es una caractersticas del currculo de formacin de las instituciones armadas. Currculo 1nico.0 aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para varios pases, un ejemplo es la propuesta curriculares de los pases que integran la comunidad econmica europea. Currculo Oculto.0 aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta alg-n tipo de concepcin. +En 2u' consiste la (lanificacin/ara 3aufman R. /. 41%!37. <=la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que de!e hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. >a planificacin es un proceso para determinar <adonde ir? y esta!lecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posi!le? .eg-n &nde;Egg; E 34@4. </lanificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados o!jetivos, ha!ida cuenta de la limitacin de los medios?. >os fines son los motivos -ltimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la cuestin a!soluta, el estado deseado. .e alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el pro!lema. /or o!jetivos, se entienden los logros pretendidos, e:presados en t"rminos a!solutos o cualitativos. >a consecucin de los o!jetivos infiere en la consecucin del fin. 'uando se ha!la de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y especficos. >as metas introducen resoluciones cuantitativas. (ntroducen datos tangi!les a la determinacin de los o!jetivos. 102 Conce(to de Planificacin Curricular 'omprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado. >a planificacin de!e ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponi!les. &s se entiende el que no e:ista una definicin -nica. /lanificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que de!ern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en e:periencias de aprendizaje desea!les en los estudiantes. Arientar sus esfuerzos al dise o y ela!oracin del /lan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes 2campos7 que de!ieran ser considerados. >os elementos que intervienen en el proceso educativo son% o!jetivos yBo competencias, contenidos, actividades, m"todos, procedimientos y t"cnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y dise o 2propuesta7 de evaluacin. &simismo, en el proceso de /lanificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. >a educacin fsica, por ser un fenmeno social, que englo!a% ense anza, aprendizaje, competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificacin, muestra de ello, son los resultados que o!tienen otros pases al llevar a ca!o un proceso ordenado, sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla. 1.3. Caractersticas de la Planificacin Curricular Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos% Es un proceso integral, ya que a!arca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, porqu" en su dise o y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institucin educativa. *usca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad. Es Argnica. /orque es una etapa o fase de la planificacin curricular que de!e realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindi!le en todo proceso de ense anza aprendizaje. Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

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Es fle:i!le, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmuta!le sino que de!e posi!ilitar los cam!ios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran. Es un proceso con o!jetivos, tareas concretas seg-n el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin. .e estructura en !ase a dise os o fases. Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea curricular. Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo. Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y o!jetivos de esta. Tiene como finalidad% organizar de manera racional y coherente el proceso educativo. /resenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional. TIPOS DE PLANIFICACION .eg-n 1E.T+E .&)'CA 234457. En la planificacin se puede considerar%

1.45/ OR&/6I7/CIO6 E89C/*I:/ CO;O 8E<E6C/8E6/6*E 8E 5/ P5/6I=IC/CIO6 <Es la ordenacin de un conjunto de personas e instalaciones mediante la creacin de rganos o unidades especializadas responsa!les de la ejecucin de funciones y alcanzar o!jetivos, asignados del colectivo? 2&costa Dera 34437 C/R/C*ERI<*IC/< >a organizacin precisa de una planificacin. .on de naturaleza compleja% ordenacin normativa, sistema de autoridad, comunicacin. /resentan un carcter independiente lo que garantiza cierta perdura!ilidad. Estn en funcin de las necesidades de la institucin. >a organizacin educativa es considerada la mayor organizacin a nivel mundial, vehculo transmisor de slidos valores humanos, individuales y sociales. >a integridad del proceso educativo se organiza so!re la !ase de una estructura organizacional y funcional, la cual requiere de orden relativamente esta!le de sus componentes, su correlacin lgica y sucesin general, de acuerdo a los o!jetivos y particularidades de la institucin. .us causas se hallan en las regularidades de la poltica educativa a nivel macro y micro. #e acuerdo a la organizacin educativa de un pas, podemos considerar diversas vas de organizacin. En el caso del deporte en nuestra sociedad, por ejemplo, se consideran las siguientes vas de organizacin deportiva% a. Da educativa 21inisterio de Educacin7 !. Da federativa 2(/#7 c. Da administrativa 0 municipal d. Da sanitaria 2.eguro .ocial, Es .alud7 Procesos Curriculares 1edios 1ateriales (nfraestructura. Esc. educativo Tiempo 1"todos y /rocedimientos 'ontenido Evaluacin 23.37 'ompetencias /ra:is Educativa 2E7

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Ense anza 0&prendizaje Tarea Educativa 'lase E:periencias de &prendizaje /rograma Curricular 267 Educador

Educandos 2F7 Evaluacin del educando 2GG7 $ormulacin de /lanteamientos *sicos (nvestigacin Curricular /rogramacin Curricular 237 (mplementacin Curricular Ejecucin Curricular 2H7 /lan cunicular

'omunidad 287 E:/59/CIO6 C9RRIC95/R Elementos 8el Plan O Programa Curricular <u>etos del Currculo P5/6I=IC/CI?6 C9RRIC95/R . PROCE<O<@ E5E;E6*O< A <9BE*O< 8E5 C9RRIC959; 4CD

Procesos de la Planificacin Curricular


2.1 Conce(to. Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que englo!a necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el logro de los propsitos esta!lecidos. En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. )os referimos a los sujetos, proceso y elementos del currculo en esta unidad a!ordaremos lo relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos curriculares. Com(onentes <u>eto Procesos Elementos &lumnos #ocente 'omunidad Educativa% //.$$. #irector /-!lico $ormulacin de planteamientos !sicos #iagnstico /rogramacin #ireccin 'ontrol +etroalimentacin A!jetivo o competencia 'apacidades o contenidos &ctividades Temporalizacin 1etodologa Evaluacin En el presente tra!ajo a!ordaremos el t"rmino de procesos referidos a la planificacin del currculo, ya que en cada uno de ellos se ponen de manifiesto la realizacin de determinadas tareas o acciones secuenciales,

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fle:i!les que orienten el proceso de ense anza aprendizaje en los diversos niveles y modalidades del .istema Educativo /eruano. In proceso puede entenderse, seg-n 1estre .ancho Juan 234457 < =como el conjunto de actividades coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a la consecucin de un logro y no e:entas de continuos controles y reajustes?3. Esta visin guarda relacin con el planteamiento y desarrollo sist"mico y metodolgico, de una actuacin planificada. 'omienza por plantearse uno horizontes voluntariamente fijados, que respondern a las necesidades e:istentes, con carcter apremiante o no, o !ien artificialmente creadas. Este acercamiento se estudiar y prever de manera anticipada y terica. Efectundose de manera escalonado y ordenada, partiendo de la situacin real imperante y de los medios disponi!les% se esta!lecern estrategias, lneas de actuacin, presupuestos, etc., que le den forma y contenido, y posi!iliten su ejecucin posterior. & lo largo de su puesta en prctica, se esta!lecern controles que informen tanto de la marcha de la misma, como del grado de satisfaccin de la consecucin de cada etapa. &l respecto e:isten diversas clasificaciones so!re los procesos de la planificacin curricular, empero, la mayora, considera como etapas necesarias% El diagnstico >a programacin curricular >a Ejecucin 'urricular >a Evaluacin 'urricular. Estos procesos de!en considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales seg-n &rnaz Jos", considera ms adecuado e:plicarlas como componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden una a otras con arreglo a una secuencia,2=7 con una retroalimentacin necesaria 6. Jos" &. & todo este proceso se considera como algo inherente una retroalimentacin !asada en los resultados que se o!tengan producto de la evaluacin. .o!re los procesos e:isten diversas clasificaciones que consideran un n-mero determinado de tipos de fases o etapas que a!arca el proceso de planificacin curricular, ello depende del tipo de concepcin Educativa y curricular que el autor tenga. & continuacin resumiremos en la siguiente ta!la algunas ideas de autores relacionados con la planificacin% 6.6. /lgunas clasificaciones.

&rnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currculo cuatro etapas 2tal como se muestra en el grfico 937 y cada una de estas etapas del proceso involucra la realizacin de determinadas tareas especficas, las que resumiremos en los siguientes grficos. 2.3. Caracterizacin de los Procesos de la Planificacin Curricular. El currculo pasa por una serie de procesos que causan la modificacin a lo largo del tiempo de sus elementos 'hadwicK, 34@8. >os procesos del 'urrculo son% #ise o 'urrculo, (mplementacin 'urricular, Ejecucin 'urricular y Evaluacin 'urricular. .i vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la </ropuesta? co!ra vida en el #ise o 'urricular y que la <prctica? discurre entre la (mplantacin, Ejecucin y Evaluacin

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curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo o!jeto de estudio lo que revela la naturaleza #()L1('& del 'urrculo. PROCE<O< C9RRIC95/RE< 8I<EEO #efinir y ela!orar los distintos elementos curriculares I;P5E;E6*/CI?6 /oner en condiciones de funcionamiento los elementos del currculo EBEC9CI?6 #esarrollar el 'urrculo% interacciones didcticas E:/59/CI?6 Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema </+A/IE.T&? </+L'T('&? El proceso de planificar no es, en a!soluto, un acto rgido y estereotipado, cuya aplicacin resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo se ala 1estre .ancho, Juan en su te:to de /lanificacin deportiva23445, p.EE7. Empero, e:iste un procedimiento de actuacin que, prcticamente se mantiene constante en cada uno de los modelos. /uede sintetizarse en el siguiente esquema. 2 a7E Esquema 2a7 Ejecucin /rogramacin diagnostico Evaluacin #iagnstico /or otro lado otros autores como Jos" &rnaz no consideran el diagnstico 2grfico 937 como fase previa al proceso sino como algo que necesariamente de!e hacerlo el planificador y que es parte inherente antes de iniciar todo proceso de planificacin. Ela!orar El currculo (nstrumentar el currculo &plicar El currculo 8esarrollo del currculo 2Mrfico 937 Evaluar El currculo /ara el autor, seg-n el esquema presentado, la ela!oracin, instrumentacin y evaluacin del currculo, son funciones que ha de corresponder al su!sistema de planeacin de una institucin educativa, mientras que la aplicacin del currculum corresponde a una funcin del sistema de ense anza. En cada uno de estos procesos le corresponden la realizacin de determinadas tareas, que resumiremos a continuacin, desde la conceptualizacin de Jos" &rnaz, en los grficos 2&, *, ', #.7 &justar el sist. &dministrativo a curricular Entrenar a los profesores Ela!orar los instrumentos de evaluacin Instrumentar el currculo 2Mrfico *7 .eleccionar yBo ela!orar los recursos didcticos $ormular o!jetivos Ela!orar el plan de estudios Ela#orar el currculo 2Mrfico &7 #ise ar el .istema de evaluacin Ela!orar las 'artas descriptivas estudios >a &plicacin del currculo, implica necesariamente una adaptacin a casos concretos seg-n la realidad de

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la institucin educativa, de los sujetos que en "l intervienen y del conte:to de la realidad en que se desenvuelve, incluye la realizacin de determinadas actividades 2grfico <'?7 Esta!lecer tipos y duracin de perodos lectivos 'oordinar, supervisar y evaluar las actividades /(licacin del currculo 2Mrafico '7 /roporcionar los recursos didcticos requeridos Evaluar el sistema de evaluacin Evaluar las cartas descriptivas EFaluacin del currculo 2Mrafico #7 Evaluar el /lan de estudios Evaluar los o!jetivos curriculares >a Evaluacin del currculo, va ha permitir poder esta!lecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de ense anza aprendizaje, para determinar la conveniencia de cons"rvalo, modificarlo o sustituirlo. Esta actividad por formar parte de la planificacin curricular de!e caracterizarse 2seg-n &rnaz, Jos"7 por ser% deli!erada, sistemtica y permanente, desde el momento en que se inicia la construccin del currculo. /ara &rnaz, Jos", .e hace necesario distinguir dos facetas de la evaluacin curricular% la evaluacin formativa y la evaluacin acumulativa, distintas en cuanto al tipo de informacin disponi!le en el momento de emitir un juicio de valor, pero id"nticas en el propsito de valorar el currculum. & trav"s de la evaluacin acumulativa se puede distinguir cuatro tareas fundamentales, que se presentan en el grfico <#?. .e de!e evaluar la congruencia entre los diversos elementos que conforman el currculum, a lo que denominares coGerencia interna 2la congruencia que e:iste entre los o!jetivos, contenidos, actividades, metodologa, criterios e instrumentos de evaluacin 2coherencia interna horizontal7, y la relacin que e:isten entre los lineamientos de doctrina curricular y los dems procesos del currculo, a esto -ltimo llamaremos coherencia interna vertical. 5a coGerencia eHterna, est delimitada por la relacin y congruencia que de!e e:istir entre el dise o curricular y su adecuacin a las condiciones sociales de la institucin educativa. En dependencia de los sujetos que lleven a ca!o la evaluacin del currculo, podemos considerar% una evaluacin interna y evaluacin e:terna. 5a eFaluacin interna@ es llevada a ca!o por algunos o todos los sujetos que la!oran dentro de la institucin educativa y, la eFaluacin eHterna, cuando la realizan e:pertos de otras instituciones. &m!os tipos de evaluacin de!en conllevar a la formulacin de juicios de valor lo ms o!jetivos posi!les y la adecuada y oportuna toma de decisiones en !eneficio del logro de los propsitos propuestos en la formulacin de lineamientos de doctrina curricular. En nuestro caso, optaremos por considerar los siguientes procesos, que a nuestro juicio se ajustan al proceso de planificacin curricular que pretendemos resumir y comentar en el presente tra!ajo. El proceso incluye etapas concretas del proceso de planificacin y fases o su!etapas que anteceden o enlazan una etapa con otra. Entre las etapas predominantes consideramos% Ejecucin /rogramacin diagnostico Evaluacin #iagnstico 1ientras que como aspectos inherentes al proceso se considera la formulacin de planteamientos bsicos previos al inicio del desarrollo de cada etapa y la retroalimentacin como aspecto intervinientes en todo proceso. &s como fases o su!etapas de% implementacin, verificacin de resultados. Diendo desde un punto de vista holNstico e integral podemos resumirlo en el siguiente esquema% #iagnstico /rogramacin Ejecucin Evaluacin $ormulacin de planteamientos !sicos (mplementacin Derificacin de logros +etroalimentacin o +eajuste

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& continuacin descri!iremos a manera de resumen las principales tareas que englo!a cada una de las etapas y fases del proceso de planificacin que han sido consideradas. 2.3.1. =OR;95/CII6 8E P5/6*E/;IE6*O< "J<ICO<. Esta referido a los lineamientos !sicos de dise o curricular por el cual se optar en el proceso de planificacin. Es condicin fundamental para comenzar a estructurar e implantar una planificacin que asegure su puesta en accin, garantizndose, inicialmente, su desarrollo y el logro del fin previsto. (nvolucra% El esta!lecimiento del la doctrina curricular que orientar el dise o curricular, el /orqu"O del currculo a ela!orar y a plasmar, a qui"nes va dirigidoO, que se pretende lograrO (nvolucra un proceso t"cnico, conducente a determinar, so!re la !ase de los fines y o!jetivos de la propuesta educativa y del diagnstico de la institucin educativa de las necesidades educacionales, el tipo de perfil ideal del educando. /ermite orientar y normar la concepcin del currculo y de sus procesos El esta!lecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un compromiso de aceptacin, de parte de los sujetos implicados, del planteamiento glo!al y pormenorizado del proceso y de sus m"todos de control. .e considerar la definicin e:acta de un pro!lema que responda a las necesidades de la institucin educativa. .e esta!lecern los fines y o!jetivos estrat"gicos previos de dise o so!re el cual se desarrollar el proceso de planificacin curricular. .e formula el perfil ideal so!re el cual se dise ar el currculo 2.3.2. E5 8I/&6?<*ICO CO;O PRI;ER 6I:E5 8E 5/ P5/6I=IC/CI?6 C9RRIC95/R Tiene como propsito el anlisis de la realidad educativa y deportiva, permitiendo o!tener una clara visin de los procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y factores e:ternos, adems de otros que se consideren necesarios. El diagnstico consiste en el proceso de conocimiento, anlisis de los diversos componentes que intervendrn en el currculo. /uede incluir% 'onocimiento y anlisis de la institucin educativa en donde se desarrollar la accin de planificacin y puesta en accin del currculo. >a identificacin de las necesidades y demandas de la institucin >os recursos materiales y humanos e:istentes y su relacin con los requerimientos para llevar a ca!o el proceso el dise o y desarrollo del currculo. En este proceso de identificacin de la pro!lemtica, se detectan, estudian y jerarquizan los pro!lemas ms relevantes de la institucin educativa. Ina vez ordenados los pro!lemas seg-n su importancia, se fijarn directrices y o!jetivos por prioridades, que se correspondern con las metas deseadas. &simismo, se seleccionan los contenidos transversales que a!ordar la pro!lemtica institucional que afecta el desarrollo acad"mico. En esta etapa o nivel se podr hacer uso de las diversas t"cnicas e instrumentos de recopilacin de informacin necesaria, tal es el caso de $A#&, fichas de evaluacin integral del alumno, entre otras. /ara el #r +ossi Puiroz, en esta etapa se distinguen cuatro tareas% 3. #iagnstico del conte:to y realidad educativa 6. .istematizacin de la informacin e:istente so!re los dise os curriculares H. (nvestigar so!re los procesos curriculares en la educacin nacional y la educacin comparada E. (nvestigar so!re las caractersticas y necesidades de e:pectativas de los sujetos de la educacin /CCIO6E< ,9E I6:O59CR/ 5/ EBEC9CIO6 8E5 8I/&6O<*ICO 'omo el diagnstico, es parte de la planificacin se requiere que sea ordenada, para ello, se sugiere tener en cuenta los procedimientos siguientes% a. #eterminar lo que se desea conocer. !. .eleccin de m"todos y t"cnicas de recopilacin de informacin. c. Ela!orar o adaptar los instrumentos de recopilacin de datos d. #eterminar el momento, las condiciones y situacin en que se aplicar la ficha o t"cnica a emplear. e. &plicacin de la t"cnica o instrumentos de recopilacin de informacin. f. Ardenar, clasificar e interpretar la informacin.

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/ara la realizacin del diagnstico se puede hacer uso de instrumentos como el $A#&, en la cual los indicadores a considerarse dependen de los o!jetivos a investigar. El $A#&, comprende varia!les internas 2fortalezas y de!ilidades7 y varia!les e:ternas 2oportunidades y amenazas7

2.3.3. =ase de Im(lementacin. & partir de la definicin de las prioridades, y de los recursos e:istentes, en funcin con los o!jetivos y metas a lograr, los responsa!les del plan determinarn las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los instrumentos 2medios7 necesarios para emprender aquellas. &lgunos consideran a esta fase como el proceso previo a la ejecucin de la ense anza 0 aprendizaje, que consiste en la adquisicin de todo aquello que se va ha considerar en la programacin curricular para su desarrollo &ctualmente, seg-n el #r. +ossi Puiroz, esta fase es considerada como un proceso permanente, continuo, estrechamente ligado a las actividades educativas 5 En esta fase se har un listado de requerimientos 2materiales y humanos7 mnimos para la consecucin de los o!jetivos y metas propuestas en los lineamientos !sicos. /ueden considerarse como acciones inherentes a esta fase% &ctualizacin y capacitacin de recursos humanos que intervendrn en el dise o y desarrollo curricular >a seleccin y ela!oracin de los medios y material educativo a utilizarse >a infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los diversos elementos curriculares programados en el plan de estudios. +ealizacin de coordinaciones necesarias para la ela!oracin y ejecucin de la programacin curricular. Ela!oracin de documentos normativos y t"cnico metodolgicos relacionados al dise o y desarrollo curricular.

Programacin curricular
Esta etapa considera la ela!oracin del /rogramacin curricular del rea y de las unidades didcticas, en el caso del m!ito escolar y del /lan de Estudios, en el caso de la educacin superior. Es la etapa de previsin de los diversos elementos curriculares que contendr el dise o curricular. En este documento se consigna <=todo aquello que haga posi!le un adecuado desarrollo del proceso de ense anza 0 aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los o!jetivos o competencias educativas deseadas,=?F .eg-n el autor antes mencionado la programacin involucra las siguientes tareas% Ela!oracin del dise o del plan curricular. +edaccin de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnstico de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formacin de los alumnos, de los marcos doctrinarios +edaccin de contenidos relacionados con la programacin curricular. & nivel de la formacin profesional podemos considerar los siguientes elementos%

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>a ela!oracin del plan de estudios est en relacin con la concepcin del dise o curricular que se pretende implementar y aplicar, el #octor Qalter /e aloza considera oportuno dise ar un plan curricular transversal, integral en la formacin de recursos profesionales de la educacin. & nivel de la Educacin *sica Escolar, la /rogramaciones de rea y de las Inidades didcticas consideran%

2.3.5 EBEC9CI?6 C9RRIC95/R Es la puesta en prctica del desarrollo del currculo o de realizacin del dise o curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programticos, con los respectivos elementos curriculares. .e caracteriza por el desarrollo de e:periencias de aprendizaje entre los docentes y alumnos. (nvolucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y est supeditado en cierta manera por la fase previa de implementacin que se halla realizado. 2.3. E:/59/CI?6 C9RRIC95/R Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in situ el proceso de ense aza 0 aprendizaje, se recoge informacin necesaria y oportuna so!re los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo. (nvolucra el recojo de informacin so!re los diversos procesos, fases que se han considerado en el currculo. Tiene como finalidad la de verificacin del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y vlidas para el adecuado desarrollo del currculo. 'omprende la aplicacin de acciones de medicin, controles, monitoreo y retroalimentacin de todos aquellos aspectos que est"n relacionados con el proceso de ense anza aprendizaje. >a evaluacin y de!e considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador. .e caracteriza por ser%

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Elementos del Currculo


El 'urrculo comprende una serie de elementos !sicos. Estos elementos son tra!ajados so!re todo por la concepcin sist"mica del currculo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes so!re la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras. &s surgen los /erfiles, A!jetivos o 'ompetencias, 'ontenidos, Estrategias y Evaluacin. 'ada uno de estos elementos del 'urrculo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos o!servar en el siguiente cuadro%

3.1 8I<EEO C9RRIC95/R Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares. En el proceso de planificacin curricular se ha!la de dise o del plan curricular, dise o del sla!o y dise o del plan de sesin de aprendizaje. 3.2. Elementos del Plan o Programa Curricular .on los componentes que se estructuran en el proceso de programacin curricular y que luego aparecen formando parte del /lan o /rograma 'urricular. .on considerados los siguientes% A!jetivos educativos , competencias y capacidades 6. 'ontenidos y actividades H. 1"todos y procedimientos de ense anza; aprendizaje E. 1edios y materiales educativos. 5. Tiempo F. (nfraestructura 8. Evaluacin (nfraestructura A!jetivos A 'ompetencias E>E1E)TA. 'I++('I>&+E. Evaluacin 'ontenidos 1edios y

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1ateriales 1"todo &ctividades Tiempo H.6.3.0 5O< O"BE*I:O< E89C/*I:O< A 5/< CO;PE*E6CI/< A*JET(DA.; +ecogemos algunas definiciones de o!jetivo educativo, sin pretender agotar el tema y tratando de enmarcarlas en los #ise os 'urriculares oficiales% *loom 234F47 afirma que <o!jetivo es un fin o resultado deseado de las e:periencias educacionales?. &usu!el 2348F7 manifiesta que o!jetivo es <lo que el estudiante de!e poder hacer o decir cuando ha terminado la leccin, o en un plazo largo, cuando ha terminado su educacin?. &shton 234@97 puntualiza que <un o!jetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje. 'hadwicK 234887 considera al o!jetivo como <la proposicin de cam!ios que se requieren en el comportamiento del alumno?. +odrguez #i"guez 234@97destaca estas tres caractersticas definitorias de los o!jetivos % o .e refieren a conductas de los estudiantes% son comportamientos a lograr por ellos. o .e enuncian como hiptesis futuras% indican conductas esperadas y alcanza!les por los alumnos despu"s de un proceso de ense anza;aprendizaje. o .e insiste en el carcter o!serva!le de estas conductas. >os o!jetivos educativos, constituyen la formulacin de los resultados que se aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su participacin en el proceso ense anza 0 aprendizaje. Estn e:presados en t"rminos de comportamientos o capacidades que se prev" adquieran o desarrollen los alumnos en una determinada asignatura. >os comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza cognoscitiva, no cognoscitiva 2caso de las que se vinculan con la apreciacin o deleite artstico, la pra:is religiosa, la formacin fsica, la formacin cvica, la formacin "tica, los aprendizajes motrices, etc.7 de ha!ilitacin ocupacional, y actitudinales o afectivos. 'ada asignatura, seg-n la naturaleza de sus o!jetivos y la especificidad prevalente en ellas, puede tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva, de ha!ilitacin ocupacional o de incidencia actitudinal. En la formulacin de los o!jetivos de una asignatura, sea cual fuere la naturaleza prevalente, no de!e dejar de considerarse o!jetivos de las otras naturalezas. &s, por ejemplo, en la asignatura de <Cistoria del /eren el conte:to latinoamericano y mundial?, que es esencialmente cognoscitiva, no de!e dejar de considerarse o!jetivos de tipo no cognoscitivo y actitudinal. En el rea de Educacin $sica, que es prevalentemente procedimental, no de!e dejar de considerarse o!jetivos cognoscitivos y las actitudinales. .in em!argo, seg-n el tipo de o!jetivo, de!er tenerse en cuenta lo siguiente% .i el o!jetivo es general slo se redactar la ha!ilidad, capacidad o actitud y el contenido amplio. >os A!jetivos generales de largo alcance, llamados tam!i"n o!jetivos terminales, los enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de las asignaturas o reas. .i el o!jetivo es especfico pero el periodo de duracin sigue siendo amplio, se redactar igualmente slo la ha!ilidad, capacidad o actitud especifica ms el contenido, que todava sigue siendo amplio aunque se desagregue del contenido general. >os o!jetivos especficos de corto alcance, llamados tam!i"n o!jetivos inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de estos o!jetivos tienen menor denotacin, se utiliza en programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias. (ndican el modo preciso de operar en funcin de una formacin dinmica y realista. .i el o!jetivo es operacional 2desagregado de uno especfico del sla!o7 y forma parte de un plan de sesin de aprendizaje, se de!er redactar con los cuatro elementos antes mencionados. 'uando se eval-an los resultados educacionales se considera los comportamientos o capacidades adquiridos por los estudiantes, de!i"ndose contrastar dichos resultados reales con los o!jetivos que son slo aspiraciones o formulaciones desea!les. #e all la diferencia que suele o!servarse entre lo logrado por los alumnos y los o!jetivos formulados. /ara los efectos de la programacin curricular de las asignaturas, se formulan los o!jetivos, teniendo en cuenta las siguientes partes% >a conducta o sentido, que generalmente se e:presa a trav"s de un ver!o en infinitivo, cuyos sufijos son% &+ 0 E+ 0 (+, por ejem. (dentificar, esta!lecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina cientfica

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tiene su propio listado de ver!os afines en concordancia a su ta:onoma, porque todo curso, o !ien se inclina por lo cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto por lo psicomotor. El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el ver!o. El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de apreciacin cuantitativa o cualitativa, o!serva!le y evalua!le en los educandos. 'omo resultado del diagnstico curricular en el manejo de los o!jetivos curriculares se hace necesario precisar lo siguiente% frente a las necesidades, intereses y pro!lemas priorizados, tanto de los estudiantes como de la comunidad educativa en el momento del diagnstico, se formulan los o!jetivos de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y resuelvan los pro!lemas de los sujetos del currculo, solamente as estaremos democratizando los servicios educativos hacia la po!lacin educacional. *enjamn *loom es el investigador que mejor ha desarrollado la parte correspondiente a los A!jetivos Educacionales, motivo por el cual sistematiza las siguientes reas o dominios conductuales% &+E&. A #A1()(A. 'A)#I'TI&>E. seg-n *enjamn *loom.

.eg-n el grado de dificultad las categoras o niveles del dominio cognoscitivo, son las siguientes% 'onocimiento 'omprensin &plicacin &nlisis .ntesis Evaluacin En tanto que para el dominio afectivo 0 actitudinal, las categoras que presenta *loom, son jerarquizadas de la siguiente manera% +ecepcin +espuesta Daloracin Arganizacin 'aracterizacin por un valor o por un complejo de valores. 6iFeles de Concrecin de los o#>etiFos >os niveles de concrecin de o!jetivos son muy varia!les y los diversos autores utilizan en ellos criterios diferentes. Entre los ms conocidos podemos citar estas clasificaciones% >andsheere 23@88 7 distingue estos niveles % 3. $ines% indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o e:iste. 6. A!jetivos% indican el tipo de comportamientos esperados 2cognoscitivo, afectivo, psicomotor7. >os identifica con las ta:onomas. H. A!jetivos operacionales% referidos a comportamientos concretos y o!serva!les. o +odrguez #i"guez 234@97 esta!lece 5 niveles de generalidad en los o!jetivos% 1. #e m:ima generalizacin% est relacionado con los fines ms generales. 2. #e especificacin% son una e:planacin o pormenorizacin del nivel anterior. (mplica los o!jetivos y los fines. 3. #e contenidos% centrados en las reas o materias de una actividad didctica. 4. #e conductas formales% se refiere a la adquisicin de ha!ilidades, capacidades y actitudes. 5. A!jetivos operacionales% supone la sntesis o concrecin de los niveles H y E% capacidades, aptitudes y destrezas. >afourcade 234F47 ha!la de cinco niveles% 3. $ines de la educacin% propsitos con alto grado de generalizacin. 6. A!jetivos generales en los niveles de ense anza. H. A!jetivos generales de los distintos planes de estudio. E. A!jetivos generales de las asignaturas o reas curriculares 5. A!jetivos particulares o especficos. $ernndez /"rez 2 34887 esta!lece estos cuatro niveles %

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Mrandes fines.

; A!jetivos generales. ; 1etas 2o!jetivos especficos7 ; Tareas.

.ntesis de los o!jetivos y sus fuentes 2&mengual, 34857 5/ CO;PE*E6CI/. Es un t"rmino polis"mico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o !ien como cualificacin. Las competencias son propsitos educacionales que e:presan la intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos o!jetivos. >a competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo !ien, sustentada en un sa!er y con conciencia afectiva de ello. .e asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que "l puede adquirir otras a trav"s del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro ha!ilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir e:periencias educativas. >a competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al o!jetivo de aprendizaje, pero al igual que "l, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el m!ito que cu!re, al igual que en el caso del o!jetivo, puede ser vasto. Meneralmente es ms apropiado ha!lar de competencias en el rea de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional. )o es conveniente usar competencias para e:presar la intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio 0 cultural del estudiante ya que resulta forzado ha!lar de competencias en autoestima, asertividad, "tica, moral, civismo, compromiso social, deleite artstico, vivencias religiosas, etc. 2'ampo de las humanidades y de la cultura general7. )o o!stante lo e:presado, es pertinente ha!lar de competencias cuando nos referimos a las ha!ilidades comunicacionales o lingRsticas o cuando nos referimos a las ha!ilidades para relacionarnos positivamente con los dems miem!ros de nuestra sociedad 2competencias sociales, en este -ltimo caso7. 'uando se redacta una competencia se suele formular una macro ha!ilidad dentro de la cual se considera contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que de!ern ser evidenciados por los estudiantes en el momento de la evaluacin. Esta recomendacin, que suele aparecer en la teora pertinente, no es necesariamente una disposicin de carcter infle:i!le. >as competencias al igual que los o!jetivos implican

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el desarrollo de capacidades que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el caso de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de hacer algo y de hacerlo !ien. )o est slo referido al sa!er algo sino al hacer !ien algo. >as capacidades constituyen el g"nero y las competencias la especie, tal como sostiene /e aloza. 'laude >evy; >e!oyer 234487 !usca e:plicar sus alcances y descri!e formas diferentes de conce!ir la competencia% 'ompetencia como autoridad, cuando es potestad o responsa!ilidad propia de su jerarqua para resolver un pro!lema o tomar una decisin. Ejemplo% est en la competencia del alcalde, la competencia del caso est dentro de la jurisdiccin. 'ompetencia como capacitacin, es el grado de preparacin, el sa!er hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Ejemplo% demostr su competencia de cultura fsica y deportiva, ha!lando so!re la relevancia de la actividad fsica, es incompetente porque no est preparado. 'ompetencia como competicin, resalta la idea de competir por alg-n propsito, estmulo profesional, empresarial o simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo% gracias a la competencia disminuyen los precios. .e estn poniendo a prue!a a trav"s de la competencia. 'ompetencia como cualificacin, .e refiere a las cualidades particulares que puede presentar un candidato, esta referido a la cualificacin profesional o al desempe o cualificado. Ejemplo% lo contratamos por su competencia profesional, su competencia afectiva prue!a su gran calidad. 'ompetencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos mnimos para hacer competente y competitiva a una persona, se acotan las realizaciones, resultados, e:periencias, logros que un sujeto de!e alcanzar o mantener para demostrar garantas de solvencia profesional. Ejemplo% han certificado su competencia la!oral para el puesto, estas competencias marcan lo mnimo para este tra!ajo. & partir de la revisin de la !i!liografa especializada podemos resumir que el t"rmino competencia se define como% >os repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos comportamientos son o!serva!les en la realidad cotidiana del tra!ajo e, igualmente en situaciones posteriores. /onen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. >as competencias representan, pues, un trazo de unin entre las caractersticas individuales y las cualidades requeridas para llevar a ca!o misiones profesionales precisas. 2'laude >evy; >e!oyer, 3448% 5E7. En el sistema educativo peruano a trav"s de sus diferentes documentos de tra!ajo, encontramos tres posturas del t"rmino competencia como las denomina >us Muerrero 269967, que tienen contradicciones de !ase epistemolgica, manifiestas al privilegiar la pra:is, la teora o la eficiencia y eficacia. Deamos estas definiciones% 'ompetencia como dominio de contenidos o capacidades% >a competencia es un conjunto de capacidades complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia en los distintos m!itos de la vida cotidiana. &s la acumulacin de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser eficaz en su accin. 'ompetencia como un sa!er hacer prctico y eficiente% pone el acento en la capacidad de actuar so!re la realidad, traduciendo la nocin como un sa!er prctico y eficiente. >a competencia es entendida como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas desempe ndose !ien en una tarea, enfatiza la importancia del sa!er procedimental, el sa!er hacer. 'ompetencia como capacidad de resolver pro!lemas y lograr propsitos% la competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz y responsa!le so!re pro!lemas y desafos de la vida real. )o se trata slo de una actuacin eficaz, sino de la actuacin orientada a la resolucin de pro!lemas o al afrontar desafos, mostrando discernimiento, creatividad y "tica en los sa!eres adquiridos. /ara el 1inisterio de Educacin 269967 la competencia es entendida como el dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempe o eficaz y adecuado ante una e:igencia de actuacin tpica dentro de situaciones propias al ejecutante. >as competencias se logran a partir de procesos caractersticos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes que se de!en promover en cada rea. Caractersticas de las Com(etencias% E:terioridad% la competencia se manifiesta a trav"s de un desempe o, en ese sentido toda competencia se muestra en la accin.

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+elatividad% Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda est enmarcada dentro de las e:pectativas de ejecucin que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales. Transversalidad% >a ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de desempe os variados a la vez que varia!les, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa. Qalter /e aloza en su li!ro <>os propsitos de la educacin?, se ala la no e:istencia de una oposicin entre o!jetivos y competencias puesto que las competencias son o!jetivos orientados !sicamente a la capacitacin para el tra!ajo 2competencias factuales7, a las competencias comunicacionales y a las competencias sociales. &s como las competencias factuales estn relacionadas, con el tra!ajo, las competencias comunicacionales y sociales2no referidas a determinadas profesiones en las que s son factuales7 <son imprescindi!les para la vida cotidiana y para la convivencia poltica? de toda persona,?implican unas especficas conductas e:ternas idneas, que tienen que e:istir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos squicos, internos y e:ternos, como percepciones, planteamientos de alternativas, destrezas, decisiones, etc.?. +especto a la diferencia irreconcilia!le que se pretendi esta!lecer entre o!jetivos y competencias se ala /e aloza <que los actos educacionales son fundamentalmente actos que tienen o!jetivos, que se realizan para alcanzar los o!jetivos planteados. >a educacin es esencialmente una tarea teleolgica?. <.ostener, por tanto, que en la educacin ya no hay que pensar en o!jetivos, sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la educacin, es decir, seria defender una educacin sin o!jetivos, que se propone llegar a nada. S esto no es cierto, pues los que enuncian aquella primera aseveracin quieren que la educacin llegue a las competencias. .in duda lo que se desea manifestar 0 pero desma adamente 0 es que los o!jetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en nuevos o!jetivos. S, en efecto, lo que los autores de la primera aseveracin quieren alcanzar son las competencias. >as competencias resultan, en consecuencia, los o!jetivos que, seg-n ellos, la educacin de!e plantearse en estos nuevos tiempos?. 3.2.2 5/< C/P/CI8/8E< >as capacidades son cualidades potenciales de la persona. .e forman y desarrollan en la actividad, so!re la !ase de la apropiacin de conocimientos, formacin de h!itos y desarrollo de ha!ilidades, y ms !ien dependen de todos estos, a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la facti!ilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las ha!ilidades. 21inisterio de Educacin% 69967. >as capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, ha!ilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. >as capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales !sicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las reas. >as capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias. El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cere!ral y las potencialidades !iopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currculo nacional, no se podrn lograr de un modo homog"neo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo desigual, multi"tnico y pluricultural. >as actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. E:presan en la prctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ah que de!amos prestar de!ida atencin a su desarrollo. 3.2.3 5O< CO6*E6I8O< 'omo elemento importante del currculo, son supuestos tericos sistemticamente organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de Educacin $sica, los contenidos estn referidos a las reas de la 'ultura $sica Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipot"tico;deductivos, enunciados cientficos sueltos, intuiciones, inferencias analgicas, etc., correspondientes a las disciplinas cientficas, desde los niveles ms !ajos hasta los niveles ms altos del sistema educativo nacional. *enedicto 234@87 define los contenidos desde una do!le perspectiva% En sentido amplio% la e:periencia social culturalmente organizada. (ncluye una visin amplia de conceptos, sistemas e:plicativos, destrezas, normas, valores.

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En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido <las aportaciones cientficas que constituyen su corpus?o tam!i"n el conjunto de temas que reflejan el carcter cientfico de la disciplina y los que se refieren a su o!jeto o campo semntico. En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportacin cultural y cientfica realizada en torno a la misma. 'oll 234467 esta!lece tres niveles de contenidos y los define as% 3. .on una seleccin de formas o sa!eres culturales, en un sentido muy pr:imo al que se da a esta e:presin en la antropologa cultural% conceptos, e:plicaciones, razonamientos, ha!ilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta. 6. .on una seleccin de formas o sa!eres culturales cuya asimilacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen. H. .a!eres y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica. En la organizacin de los contenidos se de!er manejar coherentemente los siguientes principios curriculares% 3. >a secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles para llegar paulatinamente a los contenidos difciles. 6. >a integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos de las disciplinas cientficas afines epistemolgicos y mitolgicamente, por ejemplo, los fenmenos !io;fsico; qumicos en las ciencias naturales 2*iologa, $sica, Pumica7. H. Este principio se !asa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando -ltimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o reas. E. >a continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un perodo de estudio. Atro aspecto que preocupa en la seleccin y organizacin de los contenidos, es la hipertrofia o la mitificacin, es decir el so!redimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los -ltimos tiempos, de tal manera % <Pue se ha hecho universal la queja 0 crtica 0 protesta contra la hipertrofia 2tam!i"n universal7 de la dimensin contenidos de aprendizaje en el sistema educativo% el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presin irracional y monstruosa de los e:menes memorsticos, la proliferacin inconteni!le de nuevos contenidos, etc?. 8 Este hecho educativo est causando ati!orramiento en los educandos con una e:cesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar esta so!recarga lectiva se sugiere lo siguiente% 3T #esarrollar contenidos indispensa!les. 6T #esarrollar contenidos necesarios Criterios (ara la seleccin de contenidos E:iste una amplia diversidad de criterios entre los tericos del tema a la hora de seleccionar los contenidos. >os criterios clsicos que se suelen esta!lecer para la seleccin de contenidos son los siguientes% 'riterio psicoc"ntrico% pone el acento en las caractersticas !sicas de los alumnos. 'riterio logoc"ntrico% se apoya prioritariamente en la estructura interna de la disciplina que desarrolla. Tam!i"n se suele denominar criterio lgico o epistemolgico. 'riterio sociom"trico% se centra en la !-squeda de aquellas informaciones, ha!ilidades y conocimientos que demanda el conte:to social. .e seleccionan aquellos n-cleos de contenido con mayor proyeccin social. K.o. 234F87 enumera los siguientes criterios% A!jetividad% concordancia &daptacin evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos. &cercamiento a la realidad% cercana al o!jeto estudiado y proyeccin de los conocimientos a adquirir so!re la realidad. &ctualidad% evitar el desarraigo y o!solescencia de los conocimientos. #imensin de profundidad% de!en !uscarse niveles de profundidad progresiva en los temas. Ejemplaridad de los n-cleos seleccionados, como va para una actuacin formativa. >afourcade 234F47 propone para la seleccin de los contenidos curriculares en el nivel superior de la educacin los siguientes criterios% o >os o!jetivos que definen la naturaleza y orientacin de la carrera o >a validez cientfico Bsocial de los contenidos. >as posi!les alternativas de eleccin de los alumnos que determinan una adecuada fle:i!ilidad del currculo. o >a necesaria organicidad y coherencia que de!e evidenciar la estructura general de la carrera.

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Ua!alza 234@87 precisa los siguientes criterios% o +epresentatividad% los elementos seleccionados de!en ser un !uen reflejo del conjunto, como <casos representativos? del mismo. o Ejemplaridad% implica la eleccin de contenidos relevantes por su sentido instrumental 2facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto7 y lgico 2posi!ilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo7. o .ignificacin epistemolgica% respecto a la estructura sustantiva de una disciplina y organizarla en <nudos estructurales 2*runer7 o conceptos clave. o Transferi!ilidad% privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la generalizacin de aprendizajes. o #ura!ilidad% primar aquellos aspectos menos perecederos. o 'onvencionalidad y consenso% incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad. o Especificidad% incluir los n-cleos fundamentales, especficos y propios de una materia al dise ar la misma. /n)lisis so#re la seleccin de contenidos. /"rez Mmez 234@H7 analiza el dise o del currculo desde dos perspectivas% una desde el enfoque epistemolgico de las disciplinas y otra desde la sociologa del conocimiento. a. #esde la primera perspectiva, enfoque epistemolgico de las disciplinas, se entiende el dise o del currculo como% In conjunto ordenado de conceptos que organizan nuestra e:periencia y pensamiento de una manera determinada. In modo peculiar de esta!lecer la verdad;falsedad de sus presupuestos. In conjunto de t"cnicas y m"todos para esta!lecer evidencias. In conjunto de pro!lemas relacionados. >as disciplinas por su rigor metodolgico y estructura ordenada son el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad, fsica, psquica, !iolgica y social. /ero detrs de este planteamiento ms o menos as"ptico y formal, /"rez Mmez plantea dos pro!lemas% Pue no puede olvidarse que la produccin del conocimiento cientfico y su validacin est estrechamente vinculada a las necesidades e intereses de una formacin social peculiar. Pue la produccin del conocimiento en reas disciplinares muy refinadas tiene tanto una razn lgica como una causa histrica. !. >a segunda perspectiva, sociologa del conocimiento, plantea por el contrario una epistemologa menos formalista y ms relativista. >a premisa fundamental hace referencia a la determinacin socio histrico de todo el proceso de produccin humana, incluido por tanto el conocimiento. Este posee una dimensin conte:tualizada. Estructura lgica del contenido K estructura (sicolgica. a. Estructura lgica del contenido. Es un modelo muy antiguo y que con matices sigue teniendo vigencia. .chwa!234857, Cirst y /eters 2348E7, /heni:2348@7, defienden esta orientacin. &s .chwa! ha!la de las estructuras sustanciales de una ciencia y lo primero que hay que hacer es identificarlas, para poder ense arlas a los alumnos y que "stos capten su sentido. /heni: afirma que los contenidos han de organizarse en disciplinas y "stas no son otra cosa que conjuntos de conocimientos. >a organizacin interna de una disciplina, para que pueda ser ense ada y aprendida, ha de tener estas tres caractersticas% .implificaciones analticas% una disciplina se organiza en grandes apartados o estructuras !sicas del conocimiento. 'oordinaciones sint"ticas% una vez identificados los componentes !sicos de una disciplina "stos se interrelacionan y coordinan entre s, dando una nueva estructuracin a la misma. #inamismo% toda disciplina puede incrementarse, desarrollarse y generar nuevos conocimientos. )o es un todo cerrado, fijo e inamovi!le, sino que posee un dinamismo y una adapta!ilidad y es capaz de provocar nuevos anlisis y sntesis. 'onviene recordar que la estructura lgica de una disciplina, ela!orada por e:pertos, de!e ajustarse a la estructura mental del aprendiz, como novato en dicha materia, y esto a menudo no se hace correctamente. !. Estructura psicolgica del contenido. *runer 234F9,34FF7,&usu!el 234897 y )ovaK234@67 postulan una forma de organizar los contenidos, de tal modo que favorezcan el aprendizaje significativo y para ello esta!lecen varias clases%

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3.; /artir de los conceptos que el alumno posee, 6.; /artir de la e:periencia que el alumno tiene, H.; +elacionar adecuadamente entre s los conceptos &prendidos, esta!leciendo jerarquas conceptuales o #e arri!a;a!ajo% aprendizaje su!ordinado, o de a!ajo;arri!a% aprendizaje supraordenado, o en horizontal% aprendizaje coordinado. &usu!el y *runer no concretan demasiado las t"cnicas prcticas para ela!orar estas estructuras de aprendizaje, en cam!io, )ovaK y Mowin 234@@7 ha!lan de los mapas conceptuales. 5os contenidos en las asignaturas o )reas curriculares Toda asignatura, sea cual fuere "sta tiene contenidos. >os contenidos guardan estrecha relacin con los o!jetivos y competencias y aparecen generalmente redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un !loque de temas de cierto volumen relacionados con un o!jetivo general, con un o!jetivo especfico o con alguna competencia o capacidad, tal es el caso de los contenidos !sicos de la educacin fsica que aparecen en el #ise o 'urricular )acional de Educacin *sica, redactados en funcin de los componentes y capacidades del rea. >os contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, de!en estar a la par con los intereses y necesidades del hom!re, de su "poca y de la profesin, y son en esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. 'onstituyen aquel nivel de apoderamiento de la cultura que de!ern poseer los estudiantes universitarios. En el nivel de formacin profesional, los contenidos responden a los o!jetivos o competencias, a los rasgos e:presados en el /erfil /rofesional y concretizan los valores prevalentes en la /ropuesta Educativa Iniversitaria. >os contenidos seg-n su naturaleza pueden pertenecer% al campo cognoscitivo, cuya especificidad intencional es el conocimiento o la teora so!re el conocimiento cientfico, filosfico, artstico o tecnolgico. .u preocupacin se centra en la adquisicin de sa!eres, estos contenidos pueden pertenecer a la formacin general pero tam!i"n a la investigacin y a lo estrictamente profesional u ocupacional 2sea a la formacin profesional !sica o a la especializada7, al campo no cognoscitivo, cuya especificidad es la vivencia y el deleite espiritual, lo veritacional, las e:periencias no tericas 2el goce artstico al hacer arte, por ejemplo, las e:periencias o vivencias motrices, las vivencias deportivas, las vivencias cvicas y religiosas, las e:periencias de ayuda o proyeccin comunitaria7, al campo ocupacional de las prcticas profesionales , que com!inan lo cognoscitivo con lo operacional de naturaleza la!oral, ocupacional o estrictamente profesional, y, al campo afectivo o actitudinal , referido a aquellos contenidos que se manifiestan a trav"s de comportamientos valorativos de identificacin, aprecio y compromiso con ideales, posiciones, actuaciones, roles, valores, instituciones, etc. >os contenidos tomados de la cultura nacional y universal suelen organizarse y presentarse en asignaturas o reas de contenido que pertenecen a las ciencias, la t"cnica, las artes, la "tica, etc. /ueden tam!i"n organizarse a trav"s de talleres, seminarios y otros. 'uando se programan contenidos en una determinada asignatura, se de!e tener en cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se de!e considerar% >a jerarquizacin de los aprendizajes 2ordenndolos desde los ms simples a los ms complejos7, la secuencialidad 2el aprendizaje pre;requisito antes del que lo e:ige7, la reiteracin 2necesidad de repetir ciertos aprendizajes con propsitos de mayor fijacin y comprensin7, la transferencia de los aprendizajes 2ya que una vez adquiridos, "stos nos sirven para el aprendizaje de contenidos similares7, la interrelacin y transparencia de los aprendizajes 2ya que con cierta frecuencia se tocan contenidos similares en varios cursos que es importante interrelacionarlos. Ejemplo% En Cistoria, cundo analizamos hechos histricos en una "poca del /er- y de!emos relacionarlos con hechos que ocurren en >atinoam"rica y en el 1undo en la misma "poca. >os contenidos al interior de una asignatura de!en estar interrelacionados. .e de!e asimismo propiciar la interrelacin de los contenidos de asignaturas diversas que desarrollan el mismo tema, introduci"ndonos con ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los contenidos educativos. >os docentes no de!en olvidar que la construccin de estos contenidos por parte de los estudiantes implica necesariamente el desarrollo de capacidades intelectuales, motoras o de otro tipo que se estimulan y acrecientan a la par que los conocimientos son incorporados. )o se genera o realiza un aprendizaje al margen del desarrollo de las capacidades que se vinculan con su construccin o adquisicin. 3.2.4 5/< /C*I:I8/8E< C9RRIC95/RE< En el universo voca!ular tam!i"n se denominan acciones, e:periencias sugeridas, e:periencias de aprendizaje, etc. En lneas generales, las actividades del currculo, son un conjunto de e:periencias cognitivas, afectivo 0 actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico; social, que vivencia al sujeto de

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la educacin en este caso el educando. Estas actividades !sicamente de!en ser suscitadas o provocadas, mediante la reproduccin de fenmenos o hechos sociales y naturales. En cuanto a la direccionalidad, estas actividades de!en apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de los o!jetivos yBo capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas e:periencias necesariamente de!en ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del tiempo, de tal manera que el cronograma est" !ien prefijado. En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las e:periencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la !-squeda permanente de ser ms humanos, ms persona, en toda la e:tensin de la pala!ra. /ctiFidades o /cciones <ugeridas Tienen estrecha relacin con el componente <condicin o situacin de aprendizaje? que aparece redactado en los o!jetivos operacionales del plan de sesin de aprendizaje 2o!jetivos especficos del plan7, o con la competencia que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de desarrollar. >as actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel a!anico de posi!ilidades que al docente le !rinda la teora y t"cnica curricular, la infraestructura fsica de la universidad, el escenario de la comunidad o las que resultan de la ha!ilidad creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir aquellas e:periencias de aprendizaje que van a posi!ilitar un mejor tra!ajo educativo, una mejor adquisicin de los contenidos y un mejor logro de los o!jetivos o competencias educacionales. )o hay actividades educativas adecuadas o !uenas para todo. #epende de la naturaleza de los o!jetivos, competencias y contenidos de la asignatura. A rea. #epende de las posi!ilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus instituciones como escenario 2por ejemplo% los mercados, plazas p-!licas, iglesia, municipio, empresas, la!oratorios, museos, etc.7o si por el contrario slo queda el aula de la universidad. #epende de si se cuenta con materiales educativos o no, de si se cuenta con medios informticos, de si se ha acondicionado el aula o no. En suma, depende de la ha!ilidad del profesor y de la forma como la institucin asume su responsa!ilidad de educar. En el proceso de implementacin curricular de!e cuidarse dotar de todo lo necesario para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje. En los sla!os y sesiones de aprendizaje de!en seleccionarse actividades que propicien la mayor participacin de los alumnos en la construccin o incorporacin de los aprendizajes considerados relevantes. .e de!e insistir en la programacin de actividades y acciones que motiven al estudiante, desarrollen la creatividad, la actitud critica, la investigacin, la participacin para el enriquecimiento personal y social y las competencias profesionales. En los sla!os y planes de sesin de aprendizaje de!e considerarse actividades que posi!iliten y aseguren la preocupacin del estudiante por aprender, la indagacin de sus sa!eres previos, <el aprender a aprender?, <el aprender haciendo?, <el aprender a trav"s de la investigacin?, ?la satisfaccin del educando por el tra!ajo?, <el aprendizaje de procedimientos?, y <el aprendizaje de la realidad poni"ndose en contacto con ella misma?, y cuando esto -ltimo no sea posi!le, utilizando el contacto con medios y materiales educativos que mejor la representen. >as actividades a realizar fuera de la institucin educativa de!en coordinarse previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programacin a fin de evitar interferencias y contratiempos posteriores. Tipos de &cciones Educativas En t"rminos generales, una accin educativa gen"rica reci!e el nom!re de curso. Esta actividad general, est compuesta por varias acciones educativas especficas, es decir, por m-ltiples situaciones previstas de ense anza y de aprendizaje. &sumiendo el criterio de la forma cmo se da la relacin 1aestro;Estudiante, las acciones educativas pueden ser% /res"nciales .; 'uando e:iste una relacin directa o cara a cara entre el profesor y el estudiante. )o pres"nciales o a distancia .; 'uando la relacin entre el docente y el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educacin a distancia, usando te:tos auto instructivos, tel"fono, (nternet y similares. 1i:ta.; 'uando se com!inan acciones pres"nciales y acciones no pres"nciales. /cciones Pres'nciales m)s frecuentes 3.;.E.(V) #E &/+E)#(U&JE.; +eunin entre profesores y estudiantes, donde se da una e:posicin; dilogo so!re un tema determinado. Es la accin educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconoca como <clase?. .in em!argo, al superarse el enfoque educativo que pona el "nfasis en la ense anza 2<dictado de clase?7, actualmente esta accin se le reconoce como <sesin de aprendizaje?.

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6.;T&>>E+.; *ajo la direccin del profesor, los estudiantes se re-nen en grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver pro!lemas o presentar alternativas. #espu"s del tra!ajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y ampla. H.;')$E+E)'(& A 'C&+>&.; In solo e:positor e:terno desarrolla un tema. Cay dilogo con el auditorio. E.;/&)E>.; In grupo de estudiantes estudian y e:ponen so!re un tema. 'ada uno e:presa su punto de vista so!re el mismo tema. #espu"s, todos entran al de!ate. 5.;T+&*&JA #E M+I/A.; .e ela!oran algunas preguntas so!re un tema. >os estudiantes se dividen en grupos. 'ada grupo de!ate todas o partes de las preguntas. &l final cada grupo e:pone creativamente sus conclusiones y se genera un de!ate colectivo, esta t"cnica puede asumir la forma de </hilips FF? % cuando el grupo est constituido por F personas y a cada una se le da 3 minuto para e:poner sus puntos de vista so!re cada punto en de!ate. F.;.(1/A.(A.; In tema se divide en un conjunto articulado de su!temas. 'ada su!tema es o!jeto de una conferencia. El desarrollo de cada su!tema de!e ser preciso y con tiempo limitado, seg-n la duracin del simposio. 8.;1E.& +E#A)#&.; .e trata de un de!ate entre especialistas acerca de un tema, !ajo la direccin de un moderador, mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el de!ate. Meneralmente los especialistas tienen enfoques diferentes so!re el tema. @.;.E1()&+(A #E ()DE.T(M&'(V).; In tema es dividido en diversos su!temas. 'ada uno de estos su!temas es materia de tra!ajo por grupos alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a e:pertos o de !i!liografa. >os participantes dedican varias sesiones de tra!ajo a cada su!tema, arri!ndose a% peque os informes de investigacin% 2pro!lema, hiptesis, m"todo utilizado, enfoque so!re el tema, conclusiones tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes7. Meneralmente cada grupo tiene un asesor. &l final, cada grupo e:pone su informe que pasa al de!ate del pleno y se arri!an a conclusiones del seminario. 4.;/&.&)TW&..; >os participantes, despu"s de tener una visin terica so!re un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de pasanta de!e ser ejemplar y relevante y la pasanta incluye% visita sistemtica y anlisis de la replica!ilidad de la e:periencia. 39.;/+L'T('& A .(1I>&'(V).; .e trata de un ejercicio de aplicacin de los aprendizajes, en situaciones reales o similadas. /cciones no Pres'nciales m)s frecuentes 3.;'I+.A /A+ 'A++E./A)#E)'(&.; >os participantes recepcionan materiales articulados% te:tos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. >os materiales son estudiados de manera personal. >as dificultades se resuelven a trav"s de tutora que a veces es presencial 2en sesiones grupales o personales7. El curso tiene un sistema de evaluacin no presencial 2material de retorno7 y presencial 2prue!as presenciales7. 6.;TE>E'A)$E+E)'(&.; .e trata de una conferencia que se transmite va sat"lite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. & veces, incluye dilogo a distancia. Meneralmente el conferencista es un e:perto de renom!re. H.;&)&>(.(. .(.TE1&T('A #E 1E#(A..; .e trata del estudio personal o grupal de folletos, videos, cassettes y similares como un material que puede ser% supletorio 2sustituye al profesor7 o complementario E.;'A).I>T& &> ()TE+)ET.; El participante o estudiante ingresa a internet, para o!tener informacin acerca de un tema predeterminado. >a informacin recogida de!e ser seleccionada y crticamente valorada, para su uso. 5.;&I>&. D(+TI&>E..; .e trata de usar las herramientas de las )uevas Tecnologas de la 'omunicacin 2)T'7para generar situaciones de ense anza aprendizaje. >as aulas virtuales son formas de ense anza y aprendizaje va el internet. 1ediante este medio% se ofertan cursos virtuales, se realiza la matrcula, se envan y recepcionan materiales auto instructivo, se consulta a !i!liotecas virtuales, se participa en tutoras virtuales 2en horarios concertados, que permiten la interaccin7, se socializa informacin en peridicos murales virtuales, se generan de!ates en grupos. /uede com!inar la tele conferencia. 3.2.5 ;E*O8O<@ PROCE8I;IE6*O< A *EC6IC/< 1"todos es el conjunto de t"cnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso de ense anza aprendizaje con el fin de posi!ilitar el logro de los o!jetivos o capacidades propuestos. #e!en entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor yBo por los estudiantes, para lograr con eficiencia los o!jetivos, capacidades, competencias y los contenidos educacionales, de ser posi!le, con el menor esfuerzo y tiempo.

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)o hay m"todos e:celentes y -nicos para tra!ajar con toda clase de o!jetivos, competencias y contenidos. >os m"todos, procedimientos y t"cnicas tienen estrecha relacin con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura. >os m"todos y procedimientos son diversos. En la pra:is educativa difcilmente el docente aplica un m"todo o procedimiento de manera e:clusiva, resultando por el contrario una com!inacin de m"todos y procedimientos que devienen en ms eficaces. .e recomiendan m"todos activos, refle:ivos y que posi!ilitan el esfuerzo individual y el tra!ajo grupal. >a evaluacin curricular al evaluar los m"todos y procedimientos empleados vera la influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los o!jetivos educativos. En la programacin de un rea el profesor de!e elegir el m"todo y procedimientos ms adecuados para su desarrollo. ;>o que de!e importar, ms que sujetarse e:clusivamente a un m"todo, es alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad. >os m"todos y procedimientos elegidos de!en hacerse en funcin de los esfuerzos de aprendizaje por parte de los alumnos ms que en funcin de la ense anza del profesor. >os m"todos o procedimientos vinculados con la ense anza del docente de!en limitarse a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del alumno. #e!e priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y motrices, la programacin de m"todos activos e interactivos que permitan <el aprender haciendo? y la investigacin. >a la!or del #ocente en la mayora de los casos de!e realizarse con m"todos o procedimientos en los cuales su funcin sea !sicamente de orientador o facilitador. El profesor no de!e descuidar, que e:iste una ense anza formativa y que, si !ien es cierto lo formativo de!era ser un esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la ense anza a trav"s del ejemplo como% /untualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad humana, la li!ertad, la actitud de crtica constructiva, etc. >os m"todos, procedimientos y t"cnicas suelen presentarse como componentes de las denominadas estrategias metodolgicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Puiz lo ms importante sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad. 3.2. ;E8IO< .on <'anales a trav"s de los cuales se comunican los mensajes <educativos. En educacin e:iste una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. /ueden. ser orales y escritos 2te:tos, li!ros, etc.7.Disuales 2fotos, diapositivas7, sonoros 2discos, radio, cintas7, audiovisuales 2cine, Tv7, aparatos 2equipos de talleres, la!oratorios, computadoras7 etc. el docente de!e seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propsitos educacionales 2o!jetivos y contenidos7 y que se acomoden a las posi!ilidades con que cuenta. 3.2.! ;/*ERI/5E< E89C/*I:O<. <.on los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posi!ilitan o favorecen la comunicacin de mensajes% li!retos para programas radiales de TD o cine, !loques lgicos, cintas gra!adas, etc. /ara ela!orar materiales so!re un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usar para la respectiva transmisin?. <>os medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se les distingue con precisin <. /ara que un material se constituya en un medio educativo de!e poseer un mensaje o contenido educativo especifico. 5O< ;E8IO< A ;/*ERI/5E< E89C/*I:O< E:iste estrecha relacin entre los medios y materiales educativos en la Tecnologa educativa actual, y como con todo material educativo se encuentra e:presado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en el sla!o o en el plan de sesin de aprendizaje pueden estar slo referidos la los materiales educativos. 1aterial educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los o!jetivos o competencias educativas previstas. /or ello es mejor utilizar la denominacin material educativo que material didctico. E:isten diversas clases de materiales educativos%

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o o o o o o

o o

1ateriales educativos orales% como las e:posiciones, las conferencias, los dilogos, los de!ates, discos y gra!aciones so!re temas educativos, etc. 1ateriales educativos escritos% como los te:tos de consulta, enciclopedias, li!ros diversos, folletos, separatas, papelgrafos, organizadores visuales, etc. 1ateriales Educativos &udiovisuales% como cine, vido;casetes, programas televisivos, programas en la computadoras, etc. 1ateriales Educativos volum"tricos como maquetas, figuras geom"tricas, representaciones, o!jetos varios. 1ateriales educativos ci!ern"ticos% mquinas de ense anza, computadoras, software diversos, etc. El docente en el momento de programar el sla!o en un plan de sesin de aprendizaje de!e seleccionar aquellos materiales educativos que ms le sirvan para el logro de los propsitos de la asignatura. >a pizarra es uno de los medios educativos ms antiguos, luego de la pala!ra ha!lada y escrita. En caso de los materiales educativos impresos, de!e evitarse que sean -nicos y e:clusivos. #e!e promoverse que el alumno acuda a la !i!lioteca de la $acultad o a las de la localidad o la !i!lioteca nacional. #e!e evitarse la educacin en !ase a un solo li!ro y recomendarse el uso de (nternet para la !-squeda de informacin. >os 1ateriales educativos elegidos de!en ser lo ms actuales posi!les y estar a la par con los avances cientficos y tecnolgicos, siendo coherentes con la lnea a:iolgica de la universidad y con los fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.

3.2.$ *IE;PO El tiempo es un elemento importante en la programacin curricular ya que los o!jetivos, capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en funcin de un tiempo requerido para su desarrollo. Meneralmente el tiempo con el que se tra!aja la programacin curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedaggica o acad"mica de E9 E5 minutos, de!ido a que de!e tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas compro!aciones previas, motivaciones iniciales, etc. >a programacin del tiempo es tam!i"n importante en la medida que si el docente no se ajusta es lo pro!a!le que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva. 3.2.% I6=R/E<*R9C*9R/ Est referido al am!iente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas concretas. 5a Infraestructura o Escenario EducatiFo El escenario educativo de!e posi!ilitar el desarrollo adecuado de las acciones o actividades educativas que se realizan y de!e hacerlo lo mejor posi!le. >os am!ientes comunes como talleres, la!oratorios, salas de proyeccin, campos deportivos, patios, etc. de!en programarse adecuadamente en su uso. >as aulas de!en acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. #e!en propiciar climas favora!les de tra!ajo y contar con los medios y equipos necesarios. >a am!ientacin del aula y campo deportivo es importante y de!e darse recomendaciones para su permanente implementacin durante todo el semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formacin ocupacional o estrictamente profesional. >a am!ientacin de las aulas hace ms agrada!le el tra!ajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relacin con los temas que se estn tratando. &l programar el sla!o de!e coordinarse el empleo de los am!ientes comunes a fin de que no se produzcan interferencias en su uso. .ea el caso de otro docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y lugar. 3.2.1L E:/59/CI?6 Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones so!re el currculo. /retende ser un /roceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser efectuado desde un enfoque de investigacin;accin 2@7. Atros 'onceptos de Evaluacin% 3. >a evaluacin se conci!e como <El proceso de formulacin de juicios vlidos% so!re determinados, o!jetos, fenmenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin. #e est" concepto se desprende lo siguiente% &. >a Evaluacin como /roceso entra a do!le significacin%

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a. Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsin, o!tencin, procesamiento e interpretacin de la informacin necesaria para tomar decisiones respecto al o!jeto, fenmeno o situacin a evaluar. !. Es perfecti!le y por lo tanto sus resultados no son a!solutos ni categricos. *. >os juicios formulados en el proceso de la evaluacin son proposiciones o conceptos que analizan, comparan o e:plicitan los elementos, caractersticas, relaciones y dinmica esencial del o!jeto, fenmeno o situacin que se eval-a, de acuerdo con o!jetivos y criterios pre;esta!lecidos. Estos juicios son vlidos en la medida que correspondan a una realidad y en la medida que dicha correspondencia sea plena e integral 2pueden estar referidos a personas, procesos, eventos, funciones, etc.7. '. El /roceso final de la evaluacin se e:presa en t"rminos de optimizacin ya que las decisiones y acciones que de ella se derivan posi!ilitan cam!ios en el o!jeto evaluado en pos del acercamiento progresivo a metas, o!jetivos y fines determinados. <>a Evaluacin es un proceso que permite averiguar qu" decisiones de!en tomarse, a trav"s de la seleccin adecuada de informacin, de la recoleccin y anlisis de informacin y de presentar en forma resumida los datos que sern utilizados para que los responsa!les puedan proceder a seleccionar alternativas? 1 &lKn en <Evaluations and decisin 1aKing% The >itle D(( E:perience?. >os Lngeles. 348E. E:/59/CI?6 E89C/CIO6/5 . >a Evaluacin educacional es el proceso de previsin, o!tencin, anlisis, interpretacin y valoracin de la informacin precedente del hecho educativo en su conjunto, de la participacin de los agentes educacionales y de los logros o!tenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a trav"s de decisiones concretas y t"cnicas. & 'aractersticas de la evaluacin como proceso es% a. <istem)tico@ porque es un todo estructurado de su!procesos interrelacionados e interdependientes que act-an en pos del logro de o!jetivos comunes 2su!proceso de previsin, o!tencin, anlisis, interpretacin, valoracin y toma de cesiones. >a valoracin implica la emisin de juicios vlidos so!re lo evaluado. !. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin misma del proceso educativo. c. Continuo@ porque no es un acto ocasional sino constante. d. (ntegral, porque a!arca a todos los sujetos, elementos y procesos que intervienen en el fenmeno educativo. e. Intencional@ porque se gua por o!jetivos muy concretos. f. Cientfico@ porque en su desarrollo utiliza la o!servacin y e:perimentacin partiendo de hiptesis verificadas o verifica!les y porque el conocimiento que de ella se o!tiene es vlido, confia!le y riguroso. g. Es (erfecti#le@ porque no es un proceso aca!ado. E:/59/CI?6 C9RRIC95/R /roceso de o!tencin y formulacin de juicios valorativos so!re los elementos, procesos y resultados del currculo. En este sentido, pueden ser o!jeto de evaluacin los o!jetivos, contenidos, perfiles, etc. del currculo o el modo cmo se lleva a ca!o el dise o la implementacin o ejecucin curricular, entre otros. >os resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para innovar el currculo, haci"ndolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensa!le de mejora. & continuacin presentamos algunos conceptos de Evaluacin 'urricular% 3. +ecoleccin, procesamiento e interpretacin de informaciones necesarias para emitir juicios y tomar decisiones so!re el programa educativo?. Grassau 6. Es el proceso de formulacin de juicios vlidos so!re los elementos , procesos y sujetos que el en interviene? X>os juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de acuerdo a o!jetivos y criterios preesta!lecidos. .on vlidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e integralmente?. Tam!i"n se puede afirmar que% #urante este proceso se recoge informacin so!re los logros o!tenidos por los alumnos, so!re la actuacin de los otros sujetos del currculo, so!re cada uno de los elementos de la programacin curricular y so!re los procesos curriculares, con el fin de procesar esta informacin y emitir juicios vlidos que permitan tomar decisiones que contri!uyan a optimizar el proceso de ense anza; aprendizaje. (mplica, asimismo acciones

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de seguimiento, o control y de retroalimentacin permanente so!re todo aquello que se vincule con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los dems procesos curriculares y que tam!i"n act-a so!re s mismo. >a evaluacin es efectiva cuando% /roporciona muestras de la magnitud de los cam!ios de los alumnos. #eja lugar al auto evaluacin y la estimula. /ermite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual. 1uestra las dificultades e:istentes en el logro de los o!jetivos previstos y sus causas. Es a la vez un recurso para ense ar y aprender. >as decisiones que de ella se derivan posi!ilitan la optimizacin del proceso ense anza; En la evaluacin curricular distinguimos% a. El seguimiento, que permite o!servar y recoger informacin so!re aquello que es o!jeto de evaluacin. !. El control, que consiste en la verificacin de los logros o!tenidos. c. >a toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer poner fin de posi!ilitar el logro de los o!jetivos educativos. d. >a retroalimentacin, que permite reajustar y mejorar el proceso educativo. El m!ito de la evaluacin curricular comprende a los sujetos, los elementos y los procesos curriculares. /uede hacerse en tres niveles% <'oherencia e:terna del currculo% determina si el currculo responde e la intencionalidad se alada en los fines de la educacin esta!lecidos en una sociedad?. <'oherencia interna% determina si la articulacin de los diversos elementos y sujetos intervinientes responden a la intencionalidad planteada inicialmente?. >ogros% comprue!a si han sido a no logrados los o!jetivos de aprendizaje. Relaciones entre la EFaluacin EducatiFa K la EFaluacin Curricular. >a relacin que e:iste entre la evaluacin educativa y la evaluacin curricular es aquella que se da entre el <todo? y una de sus <partes? ya que la evaluacin curricular es parte integrante de la evaluacin educativa, diferencindose de ella !sicamente en el <o!jeto? de evaluacin. 1ientras que la primera act-a so!re el hecho o fenmeno educativo, la segunda tiene como o!jeto al hecho o fenmeno curricular. .i conce!imos a la evaluacin educativa como un sistema, aparece la evaluacin curricular como un su!; sistema que lo integra y que cumple un propsito en funcin de los o!jetivos del sistema, para lo cual define o!jetivos propios que son coherentes con los o!jetivos de dicho sistema. >a funcin que cumple la evaluacin curricular al actuar so!re este hecho o fenmeno permite alimentar con datos, juicios vlidos y decisiones a la evaluacin educativa, posi!ilitando con ello un mejor conocimiento del fenmeno educativo y por lo tanto su optimizacin. >a evaluacin educativa esta!lece los marcos de intencionalidad 2o!jetivos7, caractersticas, criterios !sicos y pautas metodolgicas que orientan el desarrollo de la evaluacin curricular ya que de!e e:istir coherencia en el desarrollo de am!os procesos. >a informacin procedente de la evaluacin curricular so!re cada uno de los procesos, elementos y sujetos del currculum, permite compro!arlos logros y deficiencias del tra!ajo curricular y enriquece a la que recoge la evaluacin educativa en una dimensin mayor, permiti"ndole verificar y valorar los resultados glo!ales del hecho educativo y su optimizacin. El hecho o fenmeno educativo, previsto en la educacin sistemtica en un plan educativo, que es implementado y luego ejecutado, encuentra en la evaluacin educativa el medio ms eficaz de verificar y compro!ar el logro de sus propsitos y o!jetivos. El /lan 'urricular, que se desprende y estructura en !ase al plan educativo, encuentra en la evaluacin curricular el proceso que cumple, en el m!ito curricular, similares propsitos que los de la evaluacin educacional. Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se contempla en ella la evaluacin. RE5/CIO6E< E6*RE 5/ E:/59/CIO6 A 5/ E:/59/CIO6 C9RRIC95/R /lan Meneral de #esarrollo +ecursos de la comunidad potencial social +E&>(#&# )&'(A)&> )ecesidades E:pectativas 'oncepcin del mundo y del hom!re /lan o /rograma curricular de una $acultad

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237 ED&>I&'(A) E#I'&T(D& /rograma curricular de larga y corta duracin 267 ED&>I&'(A) 'I++('I>&+ 2H7 Programacin Curricular 9niFersitario. /olt. Educat. /erfil del Egresado /olt. I)(D.

#ecisiones (deo polticas A!jetivos ed. 'ontenidos Escenario Educativo RE5/CIO6E< E6*RE 5/ E:/59/CIO6 A O*RO< E5E;E6*O< 8E5 PROCE<O E6<EE/67/ /PRE68I7/BE E:/59/CIO6 3'omprue!a y valora adquisicin de logros conductuales 6 Derifica si fueron adecuadamente ela!orados 1#etermina que evaluar 2 Derifica si fueron adecuadamente ela!orados. 3 /osi!ilita toma de decisiones para su reformulacin u optimizacin. 1Derifica sus efectos en el logro de los o!jetivos educativos. 2 verifica su practica!ilidad en el proceso educat 3 /ermite mejorarlos seg-n las e:igencias del proceso educativo 1 Derifica sus efectos en el logro de los o!jetivos educativos 2 /ermite toma de decisiones para su replanteamiento u optimizacin Estrategia metodologa 1"todos y proced. Tiempo Escenario Educativo 1 #etermina el 'omportamiento o conducta que ha!r que evaluar. 2 Arienta el proceso de evaluacin 1 Derifica y valora el logro del o!jetivo general y permite su optimacin O#>etiFo general 8e /(rendiza>e O#>etiFo es(ecfico de /(rendiza>e 'onducta 'ontenidos ;edios A ;ateriales EducatiFos En las sesiones de aprendizaje se plantea en funcin de las capacidades consideradas as como de a su contenidos ,un conjunto de orientaciones generales respecto a % o >os tipos de evaluacin que han de aplicarse% evaluacin de conte:to 2de ser necesario7, evaluacin entrada, de proceso y de salida sumativa 2al final de determinada unidad didctica o de aprendizaje, por ejemplo7. o >os procedimientos de evaluacin ms convenientes seg-n la naturaleza de la asignatura. ejemplo% /rue!a Aral, /rue!a Escrita, /rue!a de Ejecucin, t"cnica de A!servacin. o >os instrumentos de evaluacin ms recomenda!les para ser aplicados con los procedimientos de evaluacin seleccionados, y el peso que se ha de dar uno de ellos. en el caso del procedimiento prue!a oral puede considerarse, por ejemplo, los instrumentos% intervenciones orales, e:posiciones individuales y grupales, de!ates y entrevistes.

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>os principales criterios de evaluacin que han de ser considerados en la evaluacin. >a escala de calificacin a aplicarse. 2de 9 a 69, de 9 a 5, etc.7 +ecomendaciones para el planteamiento y ejecucin de la evaluacin. +ecomendaciones en torno a las decisiones que se tomaran luego de conocer los resultados de aprendizaje, con el propsito de optimizarlos. En los planes de clase o sesin de aprendizaje, las precisiones so!re la evaluacin son mayores, de!en ser mas especficas ya que es recomenda!le hacer de la evaluacin un acto que se realice en todas las clases, especialmente con propsitos de retroalimentacin educativa, utilizndose en estos casos la evaluacin formativa, el propsito de la evaluacin formativa es ms de realimentacin que de medicin de un comportamiento o capacidad para asignar un calificativo. Es recomenda!le que en cada clase se realicen actos de evaluacin de las e:periencias de aprendizaje vividas por los educandos, con el propsito de verificar su adquisicin y superar las dificultades de aprendizaje detectadas, a trav"s de un reforzamiento o en la pr:ima sesin de aprendizaje. Todo instrumento de evaluacin , sea oral 2intervenciones orales, e:posiciones orales , de!ates , etc.7, escrito2prue!as o!jetivas , prue!as de tipo ensayo asignaciones, informes de investigacin ,etc.7,de ejecucin 2ensam!laje ,armado o desarmado , demostraciones en el uso de materiales y equipos diversos , demostraciones de aptitud fsica ,deportiva, artstica ,etc.7o aquellos instrumentos que se !asan en la o!servacin 2listas de cotejos, fichas de o!servacin, fichas de entrevistas, escalas de actitudes, escalas de valoracin, etc.7de!e ser necesariamente planeado. >os pasos especficos recomenda!les para el planteamiento de un instrumento de evaluacin 2previo para el planteamiento de un instrumento 2previo el conocimiento de la naturaleza o la asignatura de las caractersticas de los educandos y de los propsitos de la evaluacin 0 para que evaluamos;7son los siguientes% o #eterminar los o!jetivos educativos especficos u operacionales o capacidades especificas que van a ser evaluados o .eleccionar y definir las varia!les que van a evaluarse 2contenidos educativos, temas o su!; temas, aprendizajes7. o #eterminar los indicadores de las varia!les 2que evidencias o que tipo de informacin de!er manifestarse en cada varia!le o capacidad7. o #eterminar la estrategia de recoleccin de las respuestas de los estudiantes y del procesamiento del instrumento de evaluacin incluye% a. la determinacin de las fuentes de informacin 2temas tratados en clase, informacin de los te:tos o li!ros de consulta, enciclopedias utilizadas, etc.7. Es importante que las preguntas del instrumento de evaluacin salgan de fuentes que el estudiante conoce o este prevenido de su e:istencia, no es conveniente tomar fuentes de informacin que no sean de conocimiento de los alumnos. !. .eleccin, adaptacin yBo ela!oracin de instrumentos de evaluacin .en el caso de ela!orar un instrumento de evaluacin se recomienda utilizar la <ta!la o cuadro de especificacin?, que ayuda mucho en su ela!oracin. o Elegidos yBo ela!orados los instrumentos de evaluacin para los o!jetivos, competencias y contenidos que se evaluaran, de!e considerarse en todo sila!o recomendaciones para que su evaluacin utilice hasta el m:imo del sistema de calificacin 269 puntos, por ejemplo7.no ha ninguna razn t"cnica para que al momento de aplicar ciertos instrumentos de evaluacin, como por ejemplo las intervenciones orales o asignaciones, estos no se califiquen hasta el m:imo de la puntuacin. 'alificar hasta 69 slo las prue!as escritas 2o!jetivas o de ensayo7 al final de una unidad o de un !imestre o semestre y no hacerlo con los otros instrumentos desvirt-a y no permite promedios de calificativos que e:presen el nivel de rendimiento o de aprendizaje real de los estudiantes. .e eval-a los comportamientos, competencia, sa!eres o capacidades adquiridos por los estudiantes, a trav"s de las preguntas o situaciones consideradas en los instrumentos de evaluacin, y los resultados o!tenidos o propsitos educativos formulados si fueron alcanzados o no. El profesor de!e tener en cuenta que la evaluacin es un proceso permanente, fle:i!le, integral y que es un acto natural en la ense anza; aprendizaje, por lo tanto, la hacerse continuamente dejara de convertirlas en un acto de temor por parte de los estudiantes. #e!e se alarse en el sila!o las o o o o

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fechas de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a fin de que sean conocidas por los estudiantes con la de!ida anticipacin.

Conclusiones
#espu"s de ha!er formulados a manera de resumen algunos enunciados tericos so!re los procesos y elementos curriculares, creemos necesarios formular algunas conclusiones a manera de sugerencias. Todo proceso de planificacin encierra detrs de s una concepcin educativa, curricular de parte de quienes intervienen en el proceso de dise o y desarrollo curricular y, que es necesario tener en cuenta. Todo proceso de planificacin curricular, requiere de una sistematizacin, es decir, de un orden de procesos y elementos relacionados entre s y conce!idos desde una perspectiva integral y dinmica. E:isten /rocesos que de!en ser considerados como etapas constantes en cada uno de los procesos, tal es el caso de la implementacin como fase que se est presente a lo largo del proceso de planificacin curricular, as como la evaluacin y la retroalimentacin, esta -ltima en dependencia de la verificacin de resultados. E:isten diversos tipos de dise o de los procesos o etapas de la planificacin, estos estn en dependencia de la concepcin educativa y curricular que tengan los especialistas encargados de formular el dise o de currculo. E:iste la necesidad de la e:istencia de una Inidad o /rograma de 'urrculo en cada institucin Educativa, como una comisin permanente que pueda ir sistematizando, sensi!ilizando, acopiando y de!atiendo propuestas de dise o curricular acordes con el desarrollo pedaggico y con la riqueza curricular que cada institucin posea. Entender todo proceso curricular como algo fle:i!le sujeto a una constante refle:in pedaggica en su dise o y desarrollo, pero que requiere un conocimiento y manejo t"cnico metodolgico en la formulacin de sus procesos y elementos.

Bibliografa
&+)&U, Jos" &. La Planeacin Curricular. Edit. Trillas 1":ico 344H. '&)#IE>&. .&*+E+&, &dler &. Hacia un Currculo Flexible y iversificado Editorial 1agisterial. /er- 3446. 'C(+APIE 'CI)M&, .igfredo. Currculo. Ediciones $argraf ..+.>. /er699E. Y&I$1&), +oger. Planificacin de !istemas "ducativos. (deas *sicas 'oncretas. )ovena +eimpresin. Edit. Trillas 1":ico. /.36 1E)(), Avide. Peda#o#a y $niversidad. Currculum, didctica y "valuacin . Ediciones Como .apiens. &rgentina 6996. 1E.T+E .&)'CA, Juan Planificacin eportiva. Teora y /rctica. Edic. Mestin y deporte. Edit. ()#E. *arcelona. 3445 pE3 /(U&)A 'CLDEU, Muillermina ise%o Curricular.Iniversidad. )acional 1ayor de .an 1arcos. /er- 3448. +A1L) /E+EU, 1artiniano. Currculum y "nse%an&a. Edit. E.A. Espa a 344E. +A..( PI(+AU, Elas, >a Evaluacin de la Educacin, >ima /er- 3443 +A..( PI(+AU, Elas. 'eora de la "ducacin 3T edic. edit. /+A*&'E* ..+.>. >ima /er-. pp. 6F4;689 U&*&>U&, 1iguel Lngel. ise%o y esarrollo Curricular. Ediciones )arcea. ..&. Espa a. 3445.

Programacin curricular escolar

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#entro del proceso curricular, una vez determinado el diagnstico, se procede a la programacin del proceso de ense anza, aprendizaje, es decir, a la ela!oracin de los /lanes y /rogramas curriculares de largo y corto. #e largo plazo se consideran los planes de uno o ms a os y de corto alcance los planes de ense anza de meses o de un da, caso, este -ltimo, de la sesin de aprendizaje. >a /rogramacin 'urricular, es considerada como un proceso de previsin de los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo, en especial de los elementos curriculares que se desarrollan en el proceso de ense anza, aprendizaje, en un periodo determinado. I;POR*/6CI/ /ermite anticipar el modo como se articulan los diferentes elementos y sujetos que intervienen en el proceso de ense anza aprendizaje. .e manifiesta a trav"s de un plan curricular. >a estructura de la programacin se organiza en !ase a programas de largo y corto alcance% /rogramas de largo alcance% /E(, //', /&T /rogramas de corto alcance% /lan 'urricular del Lrea y Inidades #idcticas PRO&R/;/< C9RRIC95/RE< Es la planificacin analtica de los diferentes aspectos, 2administrativos, curriculares, presupuestales, etc.7 que la institucin desarrollar en !ase a una poltica institucional !asada en el logro de o!jetivos claros, metas, tareas o acciones, m"todos, etc. que de una u otra manera intervienen en el proceso educativo. #entro de los /rogramas 'urriculares tenemos% /lan 'urricular de 'entro 2//'7 /lan 'urricular del Lrea 2/'&7 En la ela!oracin de estos documentos intervienen% el personal docente, jerrquico, directivo y su funcin es el tra!ajo en grupo para planificar las diversas acciones de la institucin, dentro de su poltica institucional. 1ayormente se desarrolla en los meses de fe!rero 2colegios particulares7 y de marzo 2colegios estatales7 Entre los /rogramas 'urriculares de 'orto &lcance tenemos% Inidades #idcticas, que pueden ser% Inidades de &prendizaje /royectos de &prendizaje 1dulos de &prendizaje .esiones de &prendizaje o &ctividad .ignificativa Estos programas sern ela!orados por cada profesor de aula, de acuerdo a su rea o especialidad teniendo en cuenta los acuerdos adoptados en los documentos de largo alcance. 'omprende la previsin de actividades curriculares especficas a su rea o especialidad. PRO&R/;/CI?6 C9RRIC95/R E6 5/ E89C/CIO6 E<CO5/R "/<IC/ El currculo se #asa en una conce(cin din)mica e integradora@ so#re una #ase de (ro(uestas e intenciones@ de lo 2ue GaK 2ue a(render en la escuela so#re la #ase de 2ue los conocimientos son algo (ermanentes. 8aniel ,uinecGe 4 1%%%.!D incide en esta FisinM luego este currculo es eH(erimentado@ como eH(resin de un (roceso de interaccin (rofesor0alumno0comunidad 2ue as(ira al logro de a(rendiza>es des(u's de un (erodo escolar@ entonces Ga#lamos de un currculo como (roducto. /ara analizar los aspectos ms relevantes del #ise o 'urricular )acional de Educacin *sica en la Educacin $sica a!ordaremos algunas caractersticas relevantes en relacin al rea de Educacin $sica. 3. FUENTES EN UE SE SUSTENTA EL CU!!"CULO El currculo se !asa en fuentes que sustentan el dise o curricular. Estas varan seg-n la concepcin que se tenga del currculo. &s tenemos, por ejemplo, la fuente /sicopedaggica, fuentes Epistemolgica y la fuente .ocial. El currculo actual se considera un currculo caracterizado por ser a!ierto 2fle:i!le y diversifica!le7, prescriptivo donde cada regin adapte o ela!ore su propio dise o curricular que, a su vez, servir para que cada centro educativo lo desarrolle adaptndolo a su situacin especfica. Este nuevo dise o curricular ofrece a los profesores la oportunidad de ela!orar sus propias programaciones lo que supone, seg-n /"rez 2344H7, un cam!io considera!le respecto a la programacin anterior. El dise o curricular de la Educacin Escolar *sica, se halla siendo estructurado y validado en el nivel primario y en el nivel secundaria a-n no presenta una estructura slida, de all la importancia de la e:istencia de propuestas curriculares serias que responda a las caractersticas y necesidades que e:ige la sociedad peruana. La Fuente P#ico$eda%&%ica, !rinda informacin so!re cmo aprenden los alumnos, se sustenta en las ciencias pedaggicas 2didctica, metodologa7 y aplicadas 2psicologa del aprendizaje, psicologa del

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desarrollo, sociologa, entre otras7. >a curricula peruana en las -ltimas d"cadas, ha tenido una predominancia del aprendizaje de tipo conductual, desde la concepcin 'onductista de /avlov, ThorndiKe, .Kinner, que conci!ieron el aprendizaje como respuesta ante un estmulo, teniendo como apoyo la repeticin y los refuerzos, hasta la concepcin del aprendizaje actual, donde la curricula postula un aprendizaje constructivista, que se apoya en la psicologa cognitiva, la metodologa activa y cuyos representantes ms relevantes son% /iaget, DygosKy, &usu!el, *runner, entre otros. La Fuente E$i#temol&%ica' es la que emana de las disciplinas y contri!uye a la estructura interna del currculo. +escata el rol que cumple las concepciones so!re la ciencia y como est ha ido conceptaulizndose y aplicndose en la educacin. .e considera que la epistemologa cumple una funcin importante en la concepcin de la ciencia en la ense anza. Caciendo una diferenciacin con ciencia cientfica. .e considera como principales tendencias% a. >a ciencia de los cientficos resuelve pro!lemas y construye nuevos conocimientos, la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido. !. >a ciencia de los cientficos est muy especializada, la ciencia escolar tiende a la concentracin de los diferentes m!itos para hacer posi!le su tratamiento. (ncorporndolas en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el e:terior por las propuestas curriculares de los docentes. .e considera que el alumno reconstruye los conocimientos cientficos que e:isten y que han sido sistematizados por la ciencia. La fuente Social, considera el anlisis de la sociedad, de sus pro!lemas, de sus necesidades y de sus caractersticas, como fuente de informacin principal para precisar las intenciones educativas. .e considera la escuela como parte interdependiente de la sociedad. >as relaciones entre educacin y sociedad son multidireccional, que se manifiestan en propsitos, ejes curriculares, contenidos transversales, competencias. Tener en cuenta la fuente social en que se dise ar y aplicar una curricula, es un factor necesario para que se logre los perfiles y visin que se tenga de la educacin. $uente, que nos orientar en el dise o y desarrollo de la curricula de Educacin Escolar *sica, sea a nivel nacional 2macro7 o a nivel local o institucional 2micro7. En #ase a la lectura del (unto 2.1 res(onda Z'ul es la importancia de que un currculo se sustente en determinadas fuentesO ZPu" ocurrira si la ela!oracin del currculo no se sustentara en una adecuada !ase o fuente socialO 2.2 E5 C9RRIC95O 8E E89C/CI?6 E<CO5/R "/</8O E6 CO;PE*E6CI/< Ina de las caractersticas del currculo actual es que se !asa en el logro de competencias en el alumno como parte de una concepcin holstica en la formacin del ser humano. (ntegrndose a los nuevos cam!ios pedaggicos y curriculares del or!e. Arigen etimolgico% En el espa ol e:isten dos ver!os, <'ompeter? 2ir una cosa al encuentro de la otra, coincidir7 y <'ompetir? que se diferencia entre s a pesar de provenir del mismo ver!o latino% <'ompetere?. & partir del siglo [D, en espa ol, <'ompeter? vino a significar <pertenecer a <, <incu!ir?, dando lugar al sustantivo <'ompetencia? y al adjetivo <'ompetente? para indicar <apto?, <adecuado?. >uego signific <pugnar con?, <rivalidad con?, generando sustantivos como <competicin?, <competencia?, <competidor?, <competitividad? y el adjetivo <competitivo?. .eg-n 'orripio, 34@E, 'orominas, 34@8 2mencionados por 'laude >evy 344F%@;397. Esta evolucin de dos ver!os con sendas diferentes slo e:iste, aparentemente en espa ol. El sustantivo <competencia? es com-n a am!os, dando lugar a equvocos. >a idea de competencia tiene acepciones diversas como% de competencia como &utoridad, como capacitacin, como competicin, como cualificacin, como incum!encia, como suficiencia. El t"rmino competencia en el m!ito pedaggico hace referencia a competencia como suficiencia en la ejecucin de una profesin o categora ocupacional 2caso del docente7, mientras que en alumno hace referencia a la realizacin correcta de una actividad de aprendizaje significativa como parte de su formacin integral. &simismo, competencia como cualificacin, al hacer referencia a la calidad y desempe o del alumno o profesional de la educacin 'omo podemos darnos cuenta el t"rmino competencia es un concepto polis"mico. En los programas !asados en competencias, centra su atencin en la formacin individual e integral del alumno, donde cada uno avanza a su propio ritmo, !ajo un clima no competitivo, de suerte que el alumnado afianza su sentido de la competencia, ganando confianza en s mismo 2Jarvis, 34497. /ues a trav"s del aprendizaje se desarrollan las competencias Dinculndose el logro de "stas con la eficiencia profesional.

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El concepto de competencia, a pesar de su carcter impreciso e incluso varia!le seg-n las personas que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura, especialmente en la literatura de la gestin empresarial, en el voca!ulario de los psiclogos del tra!ajo y en los gestores de recursos humanos para tener una aceptacin en el m!ito Educativo, pedaggico, de formacin de educandos y profesionales de la educacin. El t"rmino competencia est relacionado con los conceptos de aptitudes, personalidad y misiones de accin del ser humano. >as aptitudes y rasgos de personalidad permiten caracterizar a los individuos y e:plicar la variacin de sus comportamientos en la ejecucin de tareas especficas, mientras que competencia afecta a la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y tam!i"n conocimientos adquiridos para cumplir !ien una misin. #esde este punto de vista y tomando como referencia a 'laude >evy;>e!oyer 2344F%H47, la competencia constituye una categora especfica de caractersticas individuales que tienen lazos estrechos con los valores y los conocimientos adquiridos... vinculadas a una tarea2s7 o actividad2s7 determinadas. 'on relacin a la!or o actividad desarrollada, las competencias <...constituyen un vnculo entre las misiones a llevar a ca!o y los comportamientos puestos en prctica para hacerlo, por una parte y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por otra. .eg-n 'laude >evy; >e!oyer 2344F%E87. & modo de resumen el autor se ala% >as competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos comportamientos son o!serva!les en la realidad cotidiana del tra!ajo docente e, igualmente, en situaciones de evaluacin. /onen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos que estn relacionados con los pilares del &prendizaje% .a!er .a!er, sa!er Cacer, .a!er .er. En el caso de los profesionales se requieren el logro de <.upracompetencias <2modificado de #ulewicz, 34@47 (ntelectuales% Disiones estrat"gica, anlisis y evaluacin, planificacin y organizacin de la la!or docente, identificacin, anlisis y resolucin de pro!lemas. (nterpersonales% #irigir a los cola!oradores, persuasin, Espritu de decisin, sensi!ilidad interpersonal, 'omunicacin, control en s mismo, creatividad, +eceptividad &dapta!ilidad% $le:i!ilidad y adapta!ilidad, sensi!ilidad social, insercin e integracin Arientacin hacia resultados% Energa e iniciativa, #eseo de Triunfar, sentido de visin. <o#re la #ase de la lectura res(onda. +'ul es la relacin entre competencia y o!jetivoO (.).* CA!ACTE!"+ACI,N DEL CU!!ICULO ESCOLA! ANTE!IO! - ACTUAL

8I<EEO C9RRIC95/R E6 5/ E89C/CI?6 =N<IC/ El dise o curricular y el desarrollo corresponden a un mismo proceso pero tienen diferentes niveles de concrecin curricular, el primero corresponde ms al marco conceptual de intencionalidad y el segundo a la parte operativa que se manifiesta en las unidades didcticas. /RE/< C9RRIC95/RE<

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Es un componente del 1arco 'urricular de la Estructura 'urricular *sica 2E'*7 de primaria y del #ise o 'urricular )acional *sico de Educacin, en las cuales se han formulado las siguientes reas curriculares%

LA EDUCACION - LOS E.ES CU!!ICULA!ES >os ejes curriculares son aquellas lneas directrices que responden a los propsitos del sistema educativo. Arienta la construccin curricular y la accin docente. >a correcta comprensin de los ejes curriculares permite al docente comprender y orientar su prctica de dise o y desarrollo curricular. 'ada uno de los ejes curriculares de!er ser tra!ajado en cada rea curricular de acuerdo a sus actividades significativas y en forma integrada e interrelacionada Estos ejes se de!ern tra!ajar transversalmente orientados a la formacin integral del alumno, el 1inisterio de Educacin considera los siguientes ejes curriculares%

CO6*E6I8O< *R/6<:ER</5E< .on aquellos aspectos relevantes que se hallan presentes en la sociedad y cuya incorporacin al plan curricular del centro es necesaria. +equieren de un tratamiento interdisciplinario tanto en su seleccin como en su ejecucin. >os 'ontenidos transversales son seleccionados teniendo como !ase inicial la pro!lemtica del 'entro Educativo, cuyo diagnstico permitir ela!orar sus /E( y su /''. & modo de orientacin la E'* propone los siguientes 'ontenidos Transversales. &simismo, se proponen algunos contenidos transversales relacionados con la educacin para su anlisis y discusin. O*RO< Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana

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Educacin en y para los derechos humanos Educacin en valores o formacin "tica Educacin intercultural Educacin para el amor, la familia y la se:ualidad Educacin am!iental Educacin para la equidad de g"nero Educacin para la salud Educacin moral y cvica Educacin para la seguridad individual y social Educacin para en y para el tra!ajo. <eleccin de los Contenidos *ransFersales. 4C*D /ara la seleccin de los 'T, se parte del anlisis de la pro!lemtica que presenta el 'entro Educativo, los pro!lemas encontrados se de!e priorizar y se determinar cul o cuales pro!lemas van a tratar de solucionar, para ello, se selecciona el 'T que ms se adecue. Ejemplo% si en un 'entro Educativo <:?, uno de pro!lemas ms lgidos es la delincuencia juvenil, entonces el 'T ha seleccionar ser el de .eguridad 'iudadana, pero si en otro colegio, el pro!lema es Em!arazo precoz, entonces el 'T, ser el Educacin para el amor, la familia y se:ualidad. Esto quiere decir, que el contenido transversal, se selecciona en !ase un anlisis de la realidad y priorizacin de pro!lema donde intervienen todos los docentes, dicho contenido transversal de!e integrarse a las programaciones curriculares de cada rea, para su tratamiento. & trav"s de la seleccin del 'T, se plasma la diversificacin curricular y se da la integracin del tra!ajo docente en cada colegio. /or las caractersticas de cada institucin educativa, su realidad y pro!lemtica es diferente, de all, que cada institucin en !ase al $A#& y otras estrategias de anlisis de su realidad pueda y de!a seleccionar sus propios 'ontenidos Transversales para ser incorporados a su /lan 'urricular de 'entro 2/''7 y por ende a sus Inidades de &prendizaje. Este tratamiento com-nmente se realiza en el mes de fe!rero o marzo en los colegios particulares y estatales del pas. CO;PO6E6*E< 8E 5/ E89C/CIO6 =I<IC/ .on aquellos elementos curriculares so!re cuya !ase se estructuran y organizan las competencias y capacidades del rea, responden a una estructura lgica y coherente de las reas de la 'ultura y del desarrollo del sujeto. .e !usca tam!i"n que e:ista una integracin entre los diversos componentes de los ciclos (( al D(( 2(nicial, /rimaria y .ecundaria7, de!iendo suceder lo mismo con la Educacin .uperior. >os componentes ya vienen determinados en la E') del 1inisterio de Educacin. Empero, ca!e indicar que cada competencia, por su contenido se acerca ms hacia un determinado componente, de all que el docente de!e realizar un anlisis de cada competencia y seleccionar su respectivo componente. &s por ejemplo% en secundaria, si la competencia fuese% &plica las destrezas de los deportes colectivos ms populares, con orden y alegra, identificando su estructura y reglas !sicas. & qu" componente se acercara ms% seg-n el cuadro de propuesta de componentes, sera% al componente de secundaria% (nteraccin Mrupal. En la propuesta del #') considera los siguientes componentes del rea de Educacin $sica%

6I:E5E< 8E CO6CRECIO6 C9RRIC95/R E> 1inisterio de Educacin presenta en su E'*, dos niveles de concrecin curricular% el nivel normativo y el nivel operativo. 1er 6I:E5 CO;PE*E6CI/< 8E5 ;I6I<*ERIO 8E E89C/CIO6 A RE&IO6E< 8E E89C/CI?6 8iseOo curricular Prescri(tiFo Intenciones educatiFas E.C. 6.

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P.E. I. P. C. C. P./.*. *ra#a>o ;ultidisci(linario P.C./. 9nidades did)cticas. 0 9nidad de a(rendiza>e 0 ProKecto de a(rendiza>e ;dulo K sesin de a(rendiza>e 8ocente del )rea CO/PETENCIAS EN LA EDUCACI,N F"SICA >as 'ompetencias educacionales son aquellos logros que se pretenden alcanzar en los educandos despu"s de un proceso de aprendizaje. .e desprende de los campos del aprendizaje de cuya estructura forman parte 2.a!er, sa!er hacer, sa!er ser7. En el nivel de educacin (nicial y de /rimaria, el dise o curricular se !asa en competencias y capacidades y actitudes. >as capacidades pueden ser de tipo% /rocedimental 'onceptual En el nivel secundario el dise o curricular se !asa en competencias y capacidades, y contenidos !sicos. >as capacidades estn referidos a% a. 'apacidades fundamentales !. 'apacidades del rea c. 'apacidades especficas Empero, la !ase de tra!ajo del rea est !asado en capacidades de tipo procedimental, es decir, es prctica y producto de ello, provoca la adquisicin y el desarrollo de actitudes Conce(tual Actitudinal Procedimental "s(uema de la )nterrelacin existente entre los diversos contenidos o capacidades y actitudes en su estructura como aspectos inte#rantes de la competencia. Formulaci&n de la Com$etencia0 Es necesario mencionar tam!i"n que la competencia de!e comprender los tres sa!eres y se formula en ver!o en tercera persona, presente del modo indicativo, singular. Ejemplo% +ealiza, valora, ejecuta, conoce, demuestra, identifica, etc. Pa#o# para la seleccin y formulacin de capacidades en funcin de las competencias o contenidos !sicos del rea% a. +ealizar el diagnstico del 'entro Educativo y e #ise o 'urricular )acional. !. &nalizar la competencia de cada componente del rea. c. &nalizar los contenidos de cada sa!er d. $ormular las capacidades y actitudes si fuese primaria y contenidos si fuera secundaria. Ejemplo% +ealiza los $undamentos t"cnicos de los deportes ms populares con adecuada coordinacin, identificando sus reglas y estructura, valorando el tra!ajo en equipo mostrando orden y disciplina. 12 An3li#i# de la com$etencia0 sus sa!eres >os sa!eres que comprende la competencia son, .a!er sa!er 2capacidad 'onceptual7 .a!er Cacer 2'apacidad /rocedimental7 .a!er .er 2 &ctitudinal7 El ver!o en Hra. /ersonal, presente indicativo es% +E&>(U& c2 An3li#i# del contenido de la com$etencia. *eali&a+ +ealiza $undamentos t"cnicos del f-t!ol, volei!ol, !squet!ol. (dentifica% reglas 2 !sicas7, estructura del f-t!ol, volei!ol, !squet!ol, &tletismo, gimnasia Dalora% tra!ajo en equipo , orden, disciplina

2do 6I:E5 CO;PE*E6CI/ 8E 5/ I6<*I*9CI?6 E89C/*I:/

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Es necesario indicar que seg-n la complejidad de la capacidad y el tipo de dise o curricular que se ela!ore, se pueden seleccionar y formular una o ms capacidades de tipo procedimental, conceptual y actitudinal. La #elecci&n 4 formulaci&n de contenido# 5#ecundaria2 $o#i1le #er6a0 En el caso de .ecundaria, se seleccionan y formulan contenidos !sicos en funcin de logros. 'ada contenido se selecciona seg-n la capacidad de cada rea y se formulan en su respectiva columna, de!iendo e:istir coherencia entre cada tipo de contenido 2coherencia interna7. En #ase a la lectura del documento@ la eH(osicin del docente K la discusin a niFel de gru(o res(onda las siguientes interrogantes. ZPu" diferencia encuentra entre dise o y desarrollo curricularO ZEn qu" marco curricular act-a el docente de aulaO O/orqu"O ZPu" es un rea curricular y cul es su opinin so!re el rea de educacin fsica en la propuesta de E')E* de .ecundaria de 1enoresO ZPu" relacin y diferencia e:iste entre ejes curriculares y contenidos transversalesO Z'ul es su opinin de grupo so!re la propuesta de componentes de educacin $sica de .ecundariaO PRO&R/;/CI?6 C9RRIC95/R 8E COR*O /5C/6CE E6 5/ E89C/CI?6 E<CO5/R "P<IC/ El programa curricular est estructurado so!re la !ase de competencias, capacidades y contenidos !sicos, son formulados por el 1inisterio de Educacin las cuales en el m!ito de cada (nstitucin Educativa de!en analizarse y seleccionarse seg-n la realidad educativa y necesidades del educando. /ara su logro se de!en seleccionar contenidos yBo actividades de aprendizaje las cuales de!en esta!lecerse !ajo una temporalizacin seg-n el tiempo de aprendizaje que requieran los educandos. &simismo para desarrollar las actividades se seleccionar estrategias metodolgicas e indicadores de evolucin que permitan verificar el logro de las capacidades programadas. Este tratamiento se realiza en el segundo nivel de concrecin curricular, partiendo del diagnstico real del 'entro Educativo y del anlisis de la E')E*. .e sugiere tener como criterio en la seleccin de competencias y capacidades o contenidos un H9\ de la realidad educativa y un 89\ de la Estructura 'urricular *sica. En el dise o de la programacin de corto alcance se de!e tener en cuenta la seleccin y formulacin de los elementos curriculares descritos en la segunda parte del te:to, es decir% .eleccin y formulacin de competencias, capacidades y contenidos !sicos .eleccin de actividades de aprendizaje significativas Temporalizacin del tiempo en qu" se lograrn los aprendizajes significativos .eleccin y formulacin de estrategias metodolgicas a emplear .eleccin y formulacin de indicadores e instrumentos de evaluacin. ;O8E5O 8E P5/6 C9RRIC95/R 8E5 PRE/ 8E E89C/CI?6 =N<IC/ I .0 8/*O< &E6ER/5E< 3. IME>% ======================..====. 6. ().(TI'(V) E#I'&T(D&% .============.===== H. TI+)A% ========================== E. )(DE>%======='('>A,=====M+&#A%=======... 5. /+A$E.A+% ..====================............. II .0 8E<CRIPCIO6. $undamenta en uno o dos prrafos so!re las caractersticas y orientacin del rea en este nivel y grado, su relacin con el /'' y los contenidos transversales. III . 0 8/*O< C9RRIC95/RE<. 3. Ejes curriculares 6. 'apacidades $undamentales 2secundaria7 H. 'ontenidos transversales E. Dalores y actitudes I:. PERIO8I7/CII6 48istri#ucin de 9nidades 8id)cticasD En esta parte se hace una distri!ucin del tipo de unidades didcticas que se van ha utilizar, su duracin 2de inicio y finalizacin7, los contenidos transversales, actitudes, nom!re de la unidad y otros aspectos que se consideren necesario mencionar para su posterior seleccin de la respectiva unidad didctica.

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:. E5E;E6*O< C9RRIC95/RE< 4Caso de educacin secundariaD

4Caso de educacin (rimariaD

;O8E5O 8E P5/6 C9RRIC95/R 8E E89C/CIO6 =I<IC/ 8E PRI;/RI/ I.08/*O< I6=OR;/*I:O< 3.3.; IME> % 9F vitarte 3.6.;().T. E#I'&T('& % ====.==.==============. 3.H.;)(DE> % /rimaria 3.E '('>A % ((( .M+&#A%====...E''(A)%=== 3.5.;+E./A).&*>E % ======..==============. II.08E<CRIPCIO6 El rea de educacin fsica, como proceso pedaggico est orientado al desarrollo de destrezas, ha!ilidades, conocimiento y dominio del cuerpo en el espacio y el tiempo, !usca el desarrollo equili!rado del organismo del ni o y la ni a, as como la adquisicin de actitudes y valores sociales positivos. El /lan 'urricular incidir en este ciclo, en el conocimiento y dominio del esquema corporal y la practica de destrezas !sicas, !uscando la integracin al grupo a trav"s de actividades l-dicas variadas, simples. III.08/*O< C9RRIC95/RE< H.3 EJE. 'I++('I>&+E. % H.6 /+A*>E1& % H.H 'A)TE)(#A T+&).DE+.&>% H.E D&>A+E. S &'T(TI#E. % I:.0*E;PORI7/CIO6 O C/5E68/RI7/CIO6

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:.0 E5E;E6*O< C9RRIC95/RE<

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96I8/8E< 8I8PC*IC/< .on aquellos tipos de programacin curricular que estn !asadas en actividades significativas y cuya duracin es relativamente de corto tiempo. 'omprende los siguientes tipos de unidades% Inidad de &prendizaje 3. /royecto de &prendizaje 6. 1odulo de &prendizaje 96I8/8 8E /PRE68I7/BE Es un tipo de unidad didctica que est organizada en funcin de un contenido transversal y cuyas actividades permiten el logro de determinadas capacidades en el alumno. .u duracin puede ser. #e tres, dos, un mes. #ependiendo de la (nstitucin Educativa. >os modelos de dise o pueden variar, lo que si de!e preocuparse el docente, es porque est"n !ien formulados los siguientes elementos que figuran en la estructura del siguiente cuadro.

(.

E<*R9C*9R/ 8E 5/ 96I8/8 8E /PRE68I7/BE 8/*O< I6=OR;/*I:O<. 3. Lrea 'urricular %]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] 6. 'iclo, Mrado y .eccin %]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] H. #uracin %]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] E. +esponsa!le %]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]

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6O;"RE . QRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRS B9<*I=IC/CI?6 % (ncluye un resumen donde se escri!e la unidad de aprendizaje. .e justifica las opciones seleccionadas. .e menciona el tipo de I&, su relacin con el contenido Transversal. (D. 8/*O< C9RRIC95/RE<. 3. 'ontenido Transversal% ]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] 6. 'ontenidos del rea% /ueden ser% a. Mlo!alizadores.; .o!re un pro!lema, materia y contenido transversal !. (nterdisciplinaria.; #e relacin e integracin con las diferentes reas c. #isciplinar.; #e profundizacin del conocimiento d. 'onceptual.; & trav"s de #iagramas, Mrficos, <1apas 'onceptuales?. H. 'omponentes% :. E5E;E6*O< C9RRIC95/RE<. /rimaria

((. (((.

.ecundaria

PROAEC*O 8E /PRE68I7/BE Es el tipo de unidad didctica que se caracteriza por ser ela!orado en funcin a un pro!lema o inter"s del aula 2rea7. .u duracin es ms corta que la unidad de aprendizaje y su ela!oracin depende de la e:istencia o no del pro!lema o inter"s.

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E<*R9C*9R/ 8E 96 PROAEC*O 8E /PRE68I7/BE (. 8/*O< I6=OR;/*I:O<. II. 6O;"RE 8E5 PROAEC*O. En relacin al inter"s o pro!lema que se plantea. #e!er ir formulado en plural. III. =968/;E6*/CI?6 .e sustenta el porqu" del proyecto, su via!ilidad, importancia y orientacin que tendr. .e formula en uno, dos o tres prrafos. (D. 8/*O< C9RRIC95/RE<

Preguntas de reforzamiento. En forma individual, luego en pares y por -ltimo en grupos, en !ase al documento y a sus conocimientos previos, de respuesta a las siguientes interrogantes% Z'ules son las diferencias y semejanzas entre una Inidad de aprendizaje y un /royecto de &prendizaje.O Z'ul es la caracterstica !sica de un modulo de aprendizajeO #iferencia entre un modulo y una sesin de aprendizaje. .elecciones un nivel, un ciclo, grado y ela!ore una Inidad de &prendizaje. ;O895O 8E /PRE68I7/BE Es un tipo de unidad didctica de corto plazo que se dise a cuando no se ha logrado una capacidad programada. .u duracin es corta, pudiendo ser de una o dos semanas.

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E.T+I'TI+& #E I) E.PIE1& #E 1A#I>A #E &/+E)#(U&JE

<E<IO6 8E /PRE68I7/BE >a sesin de aprendizaje o actividad significativa, puede definrsele como la organizacin de actividades de ense anza para logra determinadas capacidades en el alumno a trav"s del desarrollo de actividades o tareas significativas. .u duracin puede ser de 3;6 o ms Crs. /edaggicas

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Estructura K contenido de la <esin. Toda sesin se puede dividir en dos partes% a7 #atos Menerales !7 #esarrollo E:isten diversos esquemas de sesiones, sin em!argo, todos de!en respetar ciertas normas t"cnicas en su ela!oracin. a. 8atos &enerales.0 (ncluye datos informativos so!re, la IME>, institucin educativa, tema, competencia, capacidad, m"todos, materiales, responsa!le, lugar, fecha, n-mero de horas y otros datos que el profesional crea necesario incluir. !. 8esarrollo.0 /uede comprende fases% inicial, principal y final, momentos o procesos. El 1inisterio de Educacin propone tres partes% 3. /arte (nicial% tiempo apro:imado de 35 a 69\ del tiempo total 6. /arte /rincipal% tiempo apro:imado de F9;89 \ del tiempo total H. /arte final% tiempo apro:imado de 39 a 35 \ del tiempo total El tiempo asignado es fle:i!le, depende del tema, o!jetivo y caractersticas del tema. >os contenidos de cada fase, momento o proceso de aprendizaje, est en relacin con los o!jetivos o capacidades y tareas de cada sesin. 'ada parte tiene sus propios o!jetivos y tareas. El desarrollo de la actividad significativa, puede estructurarse por fases, momentos o procesos de aprendizaje, seg-n las caractersticas de la institucin educativa y del rea. En el presente modelo descri!iremos las actividades por fases. Parte Inicial.0 tiene como o!jetivo preparar fisiolgicamente y psicolgicamente al sujeto para el tra!ajo del tema central, as como la identificacin de sus sa!eres previos y pro!lematizacin. .us tareas involucran%

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Parte Princi(al.0comprende el desarrollo del tema o actividad programado. .u o!jetivo est en dependencia del tema o actividad significativa. >a estructura de "sta fase, est en funcin de la actividad significativa o tema y de la capacidad programada en la sesin. .e recomienda una primera parte dedicada al mejoramiento de la condicin fsica, una segunda parte al aprendizaje o entrenamiento de la destreza t"cnica 2educacin del movimiento7. &m!as% los ejercicios de condicin fsica y las destrezas de!en estar relacionados. /or ejemplo, los ejercicios de condicin fsica, de!en ser generales 2en relacin a la unidad didctica7 y los ejercicios especficos en relacin a la actividad significativa o tema de la sesin, en esta -ltima se sugiere tener en cuenta los siguientes ejercicios% o ejercicios *sicos, que permiten fijar la estructura !sica de la destreza. o ejercicios &vanzados de perfeccionamiento en !ase a drilles o ejercicios de &plicacin en !ase a juegos, estructuras menores o competiciones En las sesiones de aprendizaje !sicos predominan los ejercicios !sicos y en los de perfeccionamiento o de entrenamiento, tiene mayor predominancia los ejercicios avanzados y de aplicacin con predominio del perfeccionamiento t"cnico. Parte =inal.0 *usca lograr el equili!rio fisiolgico y psquico del organismo del individuo. /ara ello, de!e cumplir con determinadas tareas%

;O8E5O 8E E<,9E;/ 8E <E<I?6 8E /PRE68I7/BE E89C/CI?6 =I<IC/ I. 8/*O< I6=OR;/*I:O< 3.3 'entro educativo % &plicacin I)E 3.6 'iclo, grado y seccin % D(, 3ro.<&? 3.H )ivel % .ecundaria 3.E )T de alumnos % H5 apro:imadamente 3.5 Turno % Tarde 3.F /rofesor % II. P!ECISION DEL LU7A! - TIE/PO 3. >ugar % Mimnasio I)E 6. #a % 3E;9E;96 H. Cora % 6.99 pm E. #uracin % F9 minutos III. DETE!/INACION DEL TE/A 3. Inidad #idctica % ( Inidad de &prendizaje 6. )om!re de la &ctividad .ignificativa % &prendamos el .ervicio !ajo mano I8. DETE!/INACION /ETODOLO7ICA 3. 'omponente % (nteraccin Mrupal 6. 1"todo % .int"tico H. /rocedimientos % E:plicativo, demostrativo E. $orma de Arganizacin y #ireccin % (ndividual y grupal 5. 1aterial % *alones, )et

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8. CO/PETENCIA - CAPACIDADES 9.: Com$etencia 0 E;ecuta la t<cnica 13#ica del #er=icio' identificando lo# di=er#o# ti$o# de #er=icio 4 =alorando #u correcta a$licaci&n en #ituacione# de ;ue%o. 5.6 'apacidades e indicadores

D( *(*>(AM+&$(&% UelezniaK. 234@@7 <>a /reparacin de Jvenes volei!olitos?. Edit. +duga,HHEpp /+A/IE.T& #E E.T+I'TI+& #E I) E.PIE1& #E .E.(V) #E &/+E)#(U&JE

Preguntas de reforzamiento K /(licacin 8id)ctica En grupo seleccione una actividad significativa, ela!ore y e:ponga en forma terica y prctica #iscuta en grupo, la estructura ms adecuada de una actividad significativa de Educacin $sica. $undamente.

Glosario de trminos
Contenidos *ransFersales.; son aspectos relevantes que estn presentes en la comunidad educativa y que mediante un anlisis de diagnstico se seleccionan e incorporan en el /'' y Inidad de &prendizaje para su tratamiento. Com(onentes de EnseOanza@ a(rendiza>e.; est referida a los sujetos 2docente, alumnos y comunidad educativa7, procesos 2diagnstico, programacin, ejecucin, control y retroalimentacin7 y a los elementos curriculares 2competencias, contenidos, actividades, metodologa, evaluacin7. Com(onentes del )rea.; son elementos articuladores so!re los cuales se organizan determinadas competencias del rea. 8esarrollo Curricular.; comprende el marco operativo de participacin en la ela!oracin y ejecucin del programa curricular de corto alcance. 8iseOo Curricular.; &!arca el marco conceptual de comprensin e intencionalidad del currculo. 8iseOo de Planificacin.0 .on los pasos o fases que esta!lecen una secuencia de acciones a realizar. 8iagnstico.; Es el conjunto de acciones tendientes a conocer y analizar las caractersticas que presentan los diversos componentes que intervienen en la ense anza, aprendizaje. E>es Curriculares.; .on lneas directrices que corresponden a los propsitos del .istema Educativo y al perfil de educando que se pretende lograr. =O8/.0 (nstrumento de anlisis de diagnstico situacional del centro educativo yBo rea. 'omprende elementos internos 2fortalezas y de!ilidades7 y e:ternos 2oportunidades y amenazas7. =uentes del Currculo.0 .on !ases en las cuales se sustentan la ela!oracin de currculo 2escolar7, responden al enfoque conceptual que el estado, institucin o especialistas consideran pertinentes emplear. Organizacin.0 Ardenacin del conjunto de recursos humanos, materiales a trav"s de rganos o unidades especializadas con funciones especficas. Planificacin Curricular.; /roceso de previsin, realizacin y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso ense anza, aprendizaje. Programacin Curricular.; /roceso de previsin de los diversos elementos curriculares que intervienen en el proceso de ense anza, aprendizaje en un perodo de tiempo determinado. 9nidades 8id)cticas.; &!arca la programacin de corto alcance. /uede ser% Inidad de &prendizaje, /royecto de &prendizaje, 1odulo de &prendizaje., cada una con caractersticas particulares. Dedicatoria

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E5 PRE<E6*E *R/"/BO :/ 8E8IC/8O / *O8/< /,9E55/< PER<O6/< ,9E 8E 96/ 9 O*R/ ;/6ER/ <E 8E8IC/6 / <9 8E</RRO55O PRO=E<IO6/5@ PER<O6/5 A / 5/ I6:E<*I&/CI?6 E6 "IE6 8E5 8E</RRO55O <OCI/5 &utor% Ronald Ramrez Olano nematur^hotmail.com

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