DANIELA DIAS DOS ANJOS

A PROFISSO DOCENTE EM QUESTO:

GNERO DE ATIVIDADE, GNERO DO DISCURSO E HABITUS

CAMPINAS 2013

Doutora em Educao, na rea de concentrao de Psicologia Educacional.

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Resumo Esta investigao visa compreender como se d a construo da prtica docente tendo em vista a histria das prticas existentes e as disputas entre teorias e mtodos de ensino. Para tanto, mobilizamos trs conceitos que nos ajudam a refletir sobre a institucionalizao de prticas e discursos: habitus (Bourdieu), gnero de discurso (Bakhtin) e gnero de atividade (Clot). Tais conceitos foram mobilizados na anlise do trabalho de campo que foi desenvolvido sob inspirao da Clnica da Atividade (Clot). A Clnica da atividade tem por objetivo a transformao das situaes de trabalho, concebendo os trabalhadores como protagonistas dessa transformao. Os dispositivos metodolgicos (autoconfrontao e instruo ao ssia) trazem a proposta de se pensar a ao vivida em um outro contexto, no qual o sujeito torna-se ele mesmo um observador exterior de sua atividade na presena de um terceiro. Quatro professoras dos anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal de Campinas/SP participaram do estudo. Da trama de enunciados, de encontros de diferentes sujeitos e histrias, destacamos para anlise mais detida o tema organizao do trabalho pedaggico face heterogeneidade dos saberes entre os alunos. A anlise a partir desta temtica, que se mostrou reiterada nas discusses realizadas, pudemos analisar aspectos dos modos de participao e apropriao das professoras nessas prticas e discursos estabilizados no campo. A anlise dos dados evidenciou a complexidade da atividade docente e suas inmeras contradies. Em vrios momentos as professoras flagram-se agindo de modo no condizente com seus princpios tericos e valores, repetindo prticas que parecem enraizadas na histria da profisso. Fazemos a hiptese do funcionamento de um habitus, disposies incorporadas que agem independente da vontade dos sujeitos. Um trabalho que engaje os profissionais na discusso sobre os dilemas do mtier tal como proposto pela Clnica da Atividade (Clot, 2008) pode ajud-los a encontrar estratgias para lidar com os dilemas da profisso, levar descoberta de outros possveis e sobretudo, contribuir para a construo do sentimento de que no so os nicos que vivem os mesmos dilemas, que se tratam de dilemas do mtier e no individuais. No entanto, h questes que so de ordem estrutural, que se relacionam com a forma como o sistema de ensino est estruturado, que ultrapassam o poder de ao dos professores. A questo est, portanto, alm do modo de organizar o trabalho pedaggico, mas relaciona-se com o prprio modo como o sistema educacional est organizado, com a funo da escola em nossa sociedade, cuja forma atual foi organizada em funo da formao de trabalhadores para atender s necessidades do sistema capitalista. A forma de organizao escolar no ingnua: os espaos, os tempos, a diviso classe/srie, tm as marcas histricas do sistema capitalista. Ainda que o coletivo de professores se fortalea e passe a discutir coletivamente sobre as formas de enfrentamento da realidade encontrada, sobre modos e estratgias mais eficientes para organizar o trabalho, faz-se necessria uma luta, em vrias instncias, pela mudana das condies estruturais que caracterizam/constituem este trabalho. Palavras Chave: Trabalho docente ; Desenvolvimento; Prtica de ensino ; Trabalho - Aspectos psicolgicos ; Professores - formao

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Abstract Based on the history of existing practices and on the disputes between teaching theories and methods, this research seeks to understand how teachers develop their practice. It draws on three concepts to reflect on the institutionalization of practices and discourses: habitus (Bourdieu), speech genres (Bakhtin) and genre of activity (Clot). These were used to analyze field work inspired by the clinic of activity (Clot), which aims to transform work situations by conceiving of workers as protagonists of such changes. Such methodological devices as self-confrontation and instructions to the double propose to think lived experiences in a different context, where subjects become outside observers of their own activity in the presence of a third party. Four female teachers of the first grades of public elementary schools in Campinas/SP participated in the study. Among the many statements emerging from the encounters of different subjects and stories, we explored more deeply one recurring theme: organizing their pedagogical work before the heterogeneity of students knowledge. We thus examined how teachers participate and appropriate practices and discourses stabilized in their field. Data analysis showed the complexity of teaching activities and their many contradictions. Our subjects often caught themselves acting in manners diverging from their theoretical principles and values and repeating practices that seem rooted in their profession history. Our hypothesis is that a habitus, that is, incorporated dispositions that act independently of the subjects will, is at work. Having professionals discuss their dilemmas, such as proposed by the clinic of activity (Clot, 2008), can help them find strategies to deal with them and discover other possibilities. Above all, it can contribute to building the feeling that they are not the only ones to live such plights, since they are linked to the profession, not the individuals. Nevertheless, some structural issues related to school system exceed teachers power of action. Therefore, in addition to how they organize their pedagogical work, the very school system is at stake. This includes the function of school in our society, which is currently meant to train workers in order to meet the capitalist systems needs. In fact, school is not naively devised: spaces, times, and the class/grade division bear the historical marks of the capitalist system. Even though the teachers community is strengthening and begins to discuss collectively how to cope with reality and find the most efficient ways and strategies to organize their work, they must fight, on different levels, to change the structural conditions that characterize/constitute their work. Key-words: Teachers work; Development; Teaching practice; Psychological aspects of work; Teachers training.

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Dedico este trabalho aos meus pais Irene e Jos! Que me apoiaram incondicionalmente e demonstraram de diversas formas seu amor e carinho por mim. Amo vocs!

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Agradeo FAPESP pelo apoio financeiro durante todo o doutorado, bem como CAPES/PDEE pela bolsa de doutorado sanduche.

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Agradecimentos...
Isnary, Maf, Simone e Ti: MUITO obrigada! Obrigada por abrirem espao na sala de aula, na agenda, na vida de vocs para participarem dessa pesquisa. Obrigada pela generosa participao, pela acolhida, e pela confiana em compartilhar comigo os dilemas que vivenciam cotidianamente na profisso docente! Ana Luiza, muito obrigada pela parceria nesses anos todos de intenso trabalho! Pelas orientaes, estudos, e discusses sempre muito instigantes. Obrigada pelo apoio em tantos momentos, sobretudo na finalizao deste trabalho de tese. Aos professores que aceitaram participar da banca, dialogar com o texto, comigo, e ajudar na construo desse trabalho de tese: Yves Clot, Luzia Bueno, Guilherme Toledo, Helena Costa Lopes de Freitas e Denice Catani. Ao Yves Clot, obrigada no s pelo dilogo nas bancas da tese, mas sobretudo pela acolhida em Paris, pela oportunidade de partilhar e dialogar intensamente sobre a pesquisa, a interveno. Dilogo que promoveu o desenvolvimento da pesquisa e da pesquisadora. Danielle e Jean Luc Roger, obrigada pela acolhida, pelos dilogos, ateno e generosidade! Foi um imenso prazer ter tido a oportunidade de conviver e aprender com vocs! Aos professores das disciplinas cursadas ao longo desses anos de ps-graduao, que muito me instigaram e contriburam para o refinamento das questes da tese: Ana Luiza Smolka, Luiz Carlos de Freitas, Corinta Geraldi, Marcia Leite, Denice Catani, Dermeval Saviani, Yves Clot, Katia Koltuski. Aos companheiros do GPPL, pelos anos de dilogo, estudos e debates: Lavnia, Ana Lcia, Dbora, Nilce, Eduardo, Carlinhos, Pmela, Raquel, Ana Paula, Ana Flvia. Em especial Flvia Faissal, companheira do processo seletivo ao sofrimento final!!! Obrigada amiga! Foi bom demais participar da sua alegria de viver! Lavnia, pelos estudos e tantos momentos partilhados. equipe Clnica da Atividade, pela acolhida nos diferentes seminrios, pela oportunidade de apresentar e discutir meu trabalho. E sobretudo pela oportunidade de participar de debates to intensos. Aos amigos do LOED Clara, Luana, Adilson. Pela oportunidade de acompanhar e aprender um pouco do trabalho de vocs. E tambm pelos momentos de descontrao, igualmente importantes! Maf, pelas leituras do texto, encorajamento, amizade, abraos sempre carinhosos.

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Ermelinda Barricelli, pela generosa acolhida no LAEL, pela parceria nos estudos e passeios na cidade luz! Matilde Agero, super obrigada por ter formado comigo um coletivo de trabalho, que tornou menos solitrio o momento final de escrita de tese. Obrigada pela generosidade da leitura, pelos dilogos, e intensas discusses que contriburam para desenvolver a atividade de escrita de tese. Binha, obrigada pela leitura e reviso do texto, e tambm por partilhar comigo sua experincia como professora da educao pblica brasileira. Celma, obrigada pela ajuda na organizao do tempo, algo to precioso na etapa final. E principalmente, obrigada pela amizade e apoio de sempre!

Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra escovando osso. No comeo achei que aqueles homens no batiam bem. Porque ficavam sentados na terra o dia inteiro escovando osso. Depois aprendi que aqueles homens eram arquelogos. E que eles faziam o servio de escovar osso por amor. E que eles queriam encontrar nos ossos vestgios de antigas civilizaes que estariam enterrados por sculos naquele cho. Logo pensei de escovar palavras. Porque eu havia lido em algum lugar que as palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria ir atrs dos clamores antigos que estariam guardados dentro das palavras. Eu j sabia que as palavras possuem no corpo muitas oralidades remontadas e muitas significncias remontadas. Eu queria ento escovar as palavras para escutar o primeiro esgar de cada uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo que ainda bgrafos. Comecei a fazer isso sentado em minha escrivaninha. Passava horas inteiras, dias inteiros fechado no quarto, trancado, a escovar palavras. Logo a turma perguntou: o que eu fazia o dia inteiro trancado naquele quarto? Eu respondi a eles, meio entresonhado, que eu estava escovando palavras. Eles acharam que eu no batia bem. Ento eu joguei a escova fora. (Manoel de Barros)

MUITAS foram as vezes em que desejei jogar a escova fora... Mas, tive a sorte e o privilgio de contar com o apoio e o encorajamento de vrias pessoas, s quais dedico meus sinceros agradecimentos, Deus, companheiro fiel e presente em todos os momentos! Aos meus pais! Qualquer palavra seria pouco para expressar minha profunda gratido a vocs. Obrigada! Pelo carinho, apoio, encorajamento, sustento financeiro e emocional, incentivo, presena, compreenso! Esse trabalho s existe porque vocs caminharam de mos dadas comigo. Obrigada!

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Felipe, o mundo est muito melhor desde que voc chegou, e explicou ele pra mim! Que alegria participar da sua alegria, da sua vida, que renovou a minha. Agradeo cada momento que voc esteve l em casa e me fez parar de trabalhar um pouco s pra ficar olhando pra voc! Thiago e Viviane, obrigada por este lindo presente e por permitirem que eu participe um pouco da vida dele! Paulo, Ainda bem que agora encontrei voc! Voc que me faz feliz! Obrigada pelo carinho, oraes, pela presena, e tambm pela ausncia quando foi preciso. Porque o teu amor me cura, de uma loucura qualquer... encostar no teu peito, e se isso for algum defeito por mim tudo bem... V, obrigada pelo carinho, apoio e incentivo. Famlia! Obrigada pelo apoio e pela compreenso nas ausncias em tantos momentos. Em especial agradeo as tias-amigas, parceiras de orao que muito me apoiaram nesse processo: Celma, Cida e Paty. Amigas, obrigada por terem me acompanhado nesse processo e aguentarem as ausncias, lamentaes, cansao e ainda assim continuarem amigas: Cristiane, Adriana, Beth, Andra, Raquel Magro, Cintia, Raquel Campos. Mariana Vieira, pela amizade renovada do outro lado do oceano. Bom demais ter podido contar com sua amizade. Paris...! Pelas belas e inspiradoras experincias vivenciadas nessa cidade. E nessa experincia... vrias histrias, laos de amizade, companheirismo para as promenades, mas tambm nos momentos difceis. Foi um privilgio partilhar tantos momentos com vocs! Obrigada: Valria, Ermelinda, Paula, Leticia, Adriana, Elizia, Dani Barsotti, Luana, Claudia, Inae. Valria Ghisi, obrigada pela companhia em tantos momentos! Por ter tornado o inverno menos frio e a vida mais alegre. Sua amizade um presente do sjour Paris. Paula Rigato, pela amizade, companhia e claro, pelas caminhadas bord de la Seinne! Ah... que saudades! Ina Cotuinho, encontrar voc no final do sjour foi um alento, uma felicidade! Obrigada! Cristelle, Charlotte, Virgine, Irne, obrigada pelas leituras e reviso dos textos em francs. Ao pessoal da Hillsong, que ajudaram a dar um outro sentido minha experincia em Paris... Renata, Elisangela, Flvia, Jacque, Andr, Filipe, Bianca, Estevo Renata Brussollo, voc foi um anjo que Deus enviou para cuidar de mim durante meu sjour Paris! Sem palavras pra agradecer... xix

Elisangela! Obrigada pela amizade, companhia e a alegria de sempre! Flvia Carneiro, obrigada pelas aulas, leituras e revises dos textos em francs. E claro, tambm pelas oraes e amizade.

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SUMRIO

1. Configurao da problemtica de pesquisa.......................................................................... 1 1.1. Tornar-se professora: inserindo-se na trama de prticas espantos, desconcertos, aprendizados... ................................................................................................................... 1 1.2. Pesquisas sobre o fazer docente ................................................................................. 10 1.3. Delineando um problema de pesquisa ........................................................................ 13 2. A profisso docente em questo: condies, dilemas ........................................................ 21 2.1 A Profisso docente no contexto das novas configuraes do capitalismo .................... 21 2.1.2 Mudanas no sistema educacional e trabalho docente ............................................... 29 2.1.3 Alguns efeitos dos processos de mudana ................................................................... 31 3. Habitus, Gnero de Discurso e Gnero Profissional construtos para compreender o trabalho docente .................................................................................................................. 41 3.1 Habitus ....................................................................................................................... 42 3.2 Gnero de Discurso ..................................................................................................... 48 3.3 Gnero de Atividade ................................................................................................... 53 3.4 Habitus, Gnero de Discurso, Gnero de Atividade ...................................................... 58 4. A construo da pesquisa questes terico-metodolgicas ............................................. 63 4.1. Princpios da Metodologia em Clnica da Atividade ..................................................... 63 4.1.1 O quadro metodolgico: autoconfrontaes e instruo ao ssia .............................. 67 4.1.2 A Clnica da Atividade como metodologia em pesquisas brasileiras sobre o Trabalho Docente.................................................................................................................................. 71 4.2 Contexto da pesquisa .................................................................................................. 73 4.3. A metodologia em Clnica da Atividade no contexto dessa pesquisa: entre o prescrito e o real da atividade de pesquisa ......................................................................................... 77 4.3.1 O papel do pesquisador ................................................................................................ 77 4.3.2 Mobilizao do quadro metodolgico .......................................................................... 86 4.3.3 Pesquisadora e professoras - relaes, posies, jogos de imagem........................... 105 4.4 Procedimentos de anlise: opes terico metodolgicas .......................................... 111 5. Organizao do Trabalho Pedaggico .............................................................................. 115 5.1 (Re)configuraes temticas ...................................................................................... 116 5.1.1 Pensando no prprio gesto a partir do gesto do outro .............................................. 119 5.1.2 Sobre marcas e rtulos... sentidos/efeitos... ........................................................... 122

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5.1.3 Trabalho diversificado/em grupo como estratgia para dar conta da heterogeneidade de saberes entre as crianas ................................................................................................ 128 5.1.4 Trabalho em grupo uma boa prtica?...................................................................... 135 5.1.5 Sobre os modos de lidar com a heterogeneidade entre os alunos ............................ 141 5.1.6 Trabalho em grupo em funo das demandas/cobranas por resultado do trabalho ............................................................................................................................................. 143 5.2 Sentidos do trabalho em grupo... .............................................................................. 148 5.2.1 Avaliao Diagnstica e Descrio de Saberes ........................................................... 149 5.2.2 Pedagogia Freinet ....................................................................................................... 154 5.3 O trabalho em grupo: prescrio e realizao............................................................. 158 5.3.1 Simone: formas de adeso ......................................................................................... 158 5.3.2 Tie: formas de aproximao ....................................................................................... 163 5.3.3 Realizao do trabalho em grupo: Hesitaes............................................................ 166 5.3.4 Outras condies concretas e as impossibilidades de realizao do trabalho em grupo ..............................................................................................................................................176 5.4 Papel/Posio do professor ....................................................................................... 183 5.5 Heterogeneidade / desigualdade ............................................................................... 200 6. Consideraes Finais ....................................................................................................... 209 7. Referncias Bibliogrficas ............................................................................................... 213 8. Anexo Descrio do trabalho realizado com as professoras ........................................... 221

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1. Configurao da problemtica de pesquisa

1.1. Tornar-se professora: inserindo-se na trama de prticas espantos, desconcertos, aprendizados...
tem uma coisa que eu fico pensando, porque um dos medos que eu tenho, eu acho que de quando eu entrei para agora, eu perdi algumas iluses, meu romantismo j no to romntico assim, apaixonado que nem era antes, a gente tem uma, eu tenho uma clareza maior que tem algumas coisas que no so possveis, isso me entristece. Mas o que eu acho, a nossa luta... para no cair nesse limbo e se tornar isso, esse tipo profissional do qual eu no gosto, isso que a gente est fazendo aqui. Ento voc fazer especializao, abrir a porta para uma pessoa vir olhar o seu trabalho, te ajudar a pensar nele, a gente sentar sempre para conversar e questionar junto e tentar melhorar... As pessoas olham pouco, e se preocupam pouco com a sua prtica. Acho que chegaram num estgio de ter certeza daquilo que est fazendo... ou que no tem outro jeito, ou est to desesperanado... que no olha mais [para a prpria prtica]1 O depoimento dessa professora coloca em evidncia algumas das preocupaes desta pesquisa e as motivaes que levaram os profissionais a se engajarem no trabalho de campo. O incio na carreira docente traz alguns desses efeitos citados pela professora: perda de iluses, de romantismo, de paixo, alm da tomada de conscincia dos limites do trabalho, como j puderam constatar vrias professoras2 das escolas pblicas no Brasil. Em geral, a entrada na profisso docente traz uma grande decepo medida que a realidade da escola e os limites do trabalho vo sendo descobertos. H um espanto com as prticas docentes encontradas, que se mostram muito distantes daquelas evocadas na formao inicial. Considerando esta situao, esta investigao visa compreender como se d a construo da prtica docente tendo em vista a histria das prticas existentes e as disputas entre teorias e
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Fala da professora Simone, uma das participantes da pesquisa, em uma reunio coletiva, em 24.03.09 Neste trabalho usaremos o termo professoras para nos referirmos tanto s professoras participantes da pesquisa, quanto aos professores de um modo geral. Esta opo justifica-se pela pesquisa de campo ter sido realizada com professoras e tambm pelo fato de grande parte dos profissionais do magistrio na educao bsica ser composta por mulheres.

mtodos de ensino. Para tanto, mobilizamos trs conceitos que nos ajudam a refletir sobre a institucionalizao de prticas e discursos: habitus (Bourdieu), gnero de discurso (Bakhtin) e gnero de atividade (Clot). Tais conceitos foram mobilizados na anlise do trabalho de campo que foi desenvolvido sob inspirao da clnica da atividade. Nosso objetivo foi o de refletir com professores sobre como eles lidam com as condies concretas de realizao do trabalho e sobre os modos de fazer e de dizer que vo se estabilizando em nossas escolas.

O objeto dessa pesquisa tem relao com a minha histria de atuao profissional, os lugares por onde passei, papis assumidos, estudos e reflexes tericas realizadas, e sobretudo, o modo como vivenciei essa histria. No tenho uma longa experincia como professora porque me afastei da escola tanto no mestrado quanto no doutorado para me dedicar aos estudos. No entanto, tenho a experincia de ter trabalhado em vrias escolas, nas redes pblica e particular. Ao todo cinco escolas (em trs anos), sendo duas da rede particular de ensino e trs da pblica. A maior parte do tempo, na Educao Infantil. Desde o incio da carreira, as questes abordadas nessa tese sobre os aspectos genricos da atividade docente estiveram presentes. Como trabalhei em escolas diferentes, tive contato com diferenciados modos de ser professor, com diferentes prticas mais ou menos reconhecidas, tidas como aceitveis ou deslocadas, nos diferentes espaos por que passei. Vrias vezes tive que viver a experincia de ter que me inserir numa histria de prticas j em funcionamento antes da minha chegada, o que por vrias vezes foi motivo de tenses, conflitos, sofrimentos. Meu primeiro ano como professora foi MUITO difcil. Tive at vontade de deixar de ser professora... Sa da formao inicial curso de Pedagogia, FE/Unicamp com a certeza de que no se devia alfabetizar na educao infantil. Acreditava que deveria trabalhar aspectos do letramento, mas no de modo to sistemtico como a diretora dessa pequena escola esperava. Aos poucos os pais e as prprias crianas comearam a cobrar e a desejar serem alfabetizadas tambm... Olhando os registros que eu fazia poca, j no primeiro dia de aula algumas crianas me perguntaram quando iam comear a aprender a ler e escrever.

Como forma de vigilncia do meu trabalho, fui convocada a fazer o PROFA3, onde mais uma vez a questo da alfabetizao entrava em pauta. Acabei me rendendo... e ao final do ano, uma parte das crianas estava alfabetizada e as outras todas na fase que a Emilia Ferreiro chama de silbica. As expectativas da escola, pais, crianas e minhas eram completamente diferentes. Eu achava que a pr-escola era lugar de brincar. Para mim pr-escola no era escola. As questes de alfabetizao seriam trabalhadas sim, mas na medida em que fossem significativas para as crianas, contextualizadas, de acordo com os interesses delas. Mas fui to bombardeada, que acabei mudando meu modo de trabalhar, o que me causou muito sofrimento. Dava atividades para as crianas nas quais eu no via sentido algum, apenas para satisfazer as expectativas alheias... Outra dificuldade foi quanto questo da indisciplina dos alunos. Eu tinha trinta alunos na sala, super ansiosos; e eu, uma professora mais ansiosa ainda, inexperiente, vendo tudo que acreditava cair por terra. A diretora, a todo momento, dizia que eu no estava dando conta dos alunos, que no ano anterior eles eram mais disciplinados. Sem saber o que fazer, fiz o pior, tudo que sempre critiquei: gritava, ameaava, deixava de castigo... Eu, super defensora de uma outra educao, estava diante das crianas completamente descontrolada, querendo disputar os gritos com elas, deixando de castigo, barganhando silncio em troca de idas ao parque ou s aulas de Educao Fsica... Sentia-me muito mal por fazer essas coisas. Hoje, depois de alguns estudos, penso que, uma vez que no tive acesso a outros modelos, eu recorria minha experincia como estudante e ao modo como os professores que eu tive lidavam com essa questo disciplinar. Pouco mais de um ms das aulas terem iniciado os pais convocaram uma reunio para questionar meu trabalho com a alfabetizao. Depois dessa reunio, e dos muitos desconcertos que vivi, acabei me silenciando na escola e encontrando interlocuo em outros locais cursos de formao e conversas com amigas professoras... Aos poucos fui me sentindo mais confortvel com o trabalho e menos incompetente. Parei de ser to descontrolada com as crianas e conseguimos aos poucos estabelecer uma outra relao.

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Foi um processo lento. Essas crianas j tinham uma vida escolar de pelo menos dois anos, eu era uma professora completamente diferente das que eles j tinham tido. Isso foi revelado j no primeiro dia de aula: quando chegou a hora de irmos embora, eles formaram fila uma de menino e outra de menina sem que eu tivesse pedido. Eu era completamente contrria a fazer filas, ainda mais naquela escola to pequena, ainda mais dividindo meninos e meninas. Achava completamente desnecessrio. Eu era a nica professora que sentava com as crianas no cho na hora da roda - atitude vista com estranhamento por grande parte das colegas de trabalho, mesmo em outras escolas. Tambm dava muita voz aos alunos, chamava-os para decidirem comigo o andamento das atividades. Eles nunca tinham vivido isso. Estavam acostumados a atividades repetitivas, algumas de coordenao motora, a desenhos mimeografados, estereotipados, e eu querendo fazer tudo diferente... Estavam acostumados a cantar e fazer orao antes do lanche. Todo dia a mesma msica, as mesmas falas. Prticas que foram se institucionalizando nas escolas, e que os professores repetiam, sem mesmo indagar o porqu. Aquilo tudo era um ambiente muito novo e estranho para mim. Eu discordava de quase tudo. Sei que devo ter sido muito arrogante, com a verborragia toda trazida da Unicamp. As questes que emergiram dessa dificuldade inicial levaram-me a uma investigao durante o mestrado sobre o incio da carreira docente (ANJOS, 2006). A pesquisa teve por objetivo compreender como professores de uma rede pblica de ensino vivenciaram o incio na profisso docente, visando entender e analisar as condies de realizao do trabalho nas suas articulaes com o contexto histrico-cultural no qual ele acontecia. Para tanto, optamos por entrevistar professoras que comearam a dar aulas nas ltimas quatro dcadas. Buscamos analisar como elas interpretavam e falavam de seus primeiros anos de trabalho; como vivenciaram as demandas de sua profisso; como a legislao, as reformas educacionais, o que se produzia na academia, as relaes interpessoais, as condies de vida afetavam sua atuao profissional, caracterizando expectativas e configurando seu desempenho. Assumindo uma perspectiva histrico-cultural (Bakhtin, 2003, Vigotski, 2000, Clot, 2006) procedemos a uma anlise dos enunciados, destacando temas relacionados ao trabalho docente que emergiram nos relatos pessoais e que se tornaram significativos entretecidos histria e s polticas da educao em termos mais abrangentes.

Ao mesmo tempo em que iniciei o trabalho na escola pblica, tambm ingressei em uma escola da rede particular de Campinas que adota a Pedagogia Freinet. Primeiro como professora de informtica, e no ano seguinte como professora de uma terceira srie. Essa experincia trouxe-me tambm algumas angstias, mas eram de outra ordem. Nesse local eu concordava e admirava todos os modos de fazer, mas no tinha tarimba, no conhecia os modos especficos de atuar nessa pedagogia, e levei tempo para conseguir aprender a ser professora nesse espao to novo. Aqui minhas referncias escolares pouco ajudavam. Sempre estudei em escolas bem tradicionais, da primeira a oitava srie num colgio pblico, estadual e no colegial em escola particular. Nada, nem de longe, que se assemelhasse Pedagogia Freinet. Apesar das angstias iniciais, considero vital para minha formao de professora ter tido essa experincia nessa escola. Onde quer que eu v ser professora, carrego comigo a certeza de que uma outra educao possvel! E em minhas experincias posteriores como professora, os instrumentos da pedagogia Freinet tornaram-se ferramentas de trabalho. Nesta escola, de novo, tive contato com vrios novos pressupostos genricos muito bem conhecidos por quem j fazia parte da escola e completamente estranhos para quem chegava: um modo de usar os instrumentos da pedagogia Freinet, de organizar o trabalho que foi sendo construdo na histria daquela escola. Um exemplo do meu desconhecimento foi na preparao do presente para o Dia das Mes. Nessa escola, so as crianas que fazem o presente. Eles decidem coletivamente o que iro fazer, mas esta escolha tem que ser feita com certa antecedncia para que os materiais sejam solicitados e cheguem em tempo hbil. Alm disso, a professora tem que prever um espao e um tempo para a realizao dos presentes no curso do trabalho que vem desenvolvendo na sala... sem interromper totalmente as outras atividades, e sem que todos faam a atividade ao mesmo tempo, pois o trabalho nessa pedagogia organiza-se, prioritariamente por atelis. Eu no conhecia nenhum desses detalhes. Comecei a ver a movimentao das outras professoras, os comentrios delas na sala dos professores e ento descobri que j estava com tudo atrasado! Ningum se preocupou em explicar isso para mim, porque afinal era algo to banal e bvio para eles, que sequer precisava ser enunciado.

Meus alunos, que estavam na terceira srie sabiam muito mais de pedagogia Freinet do que eu e muito me ensinaram nesse processo.

Entre 2004 e 2006, dediquei-me pesquisa de mestrado, pois tive bolsa FAPESP e ento deixei a sala de aula. No segundo semestre de 2006, quando minha bolsa Fapesp encerrou, voltei para a sala de aula. A busca por um emprego foi palco de novos estranhamentos. Numa entrevista em uma tradicional escola da rede privada da cidade fui questionada em minhas escolhas e experincia profissional. O diretor da escola questionou o fato de eu ter deixado de dar aula s para estudar e a experincia na escola com a Pedagogia Freinet, sugerindo que isso me deixava despreparada para trabalhar em outras escolas, bem como questionou a minha formao inicial: Eu tambm fiz Unicamp, e depois de encarar a sala de aula, tive de rasgar a teoria e a sim consegui ver como que se fazia. Ter me dedicado aos estudos e ter tido experincia em uma escola com uma pedagogia diferenciada, mostrou-se como uma deficincia em meu currculo, e dificultou a procura por um emprego na rede privada. E a entrada na rede pblica dependia da existncia de concursos, bem como aprovao neles. Tal situao vai dando indcios de certos modos de fazer que so valorizados, em detrimento de outros... Depois de algumas buscas, consegui trabalho numa escola particular de educao infantil, onde pela primeira vez experimentei o prazer de ser professora... Trabalhei por um ano e meio nessa escola. Aprendi muito! O clima era completamente outro. Ali tinha o tempo todo pessoas me apoiando, ajudando, explicando como as coisas funcionavam, e as pessoas tambm me ouviam e por vezes aderiam s minhas propostas. As reunies pedaggicas eram de fato pedaggicas, onde todo o grupo pensava e planejava o trabalho, bem como estudava junto. Eu acreditava na proposta de trabalho da escola e a escola acreditava e apostava no meu trabalho. Ser da Unicamp e ter estudado, feito mestrado, era visto como positivo, e no como um demrito. Uma experincia exemplar, que sintetiza um pouco das experincias nessa escola, foi uma reunio pedaggica em que levamos uma bronca das coordenadoras e da psicloga da escola. Era semana da Pscoa, e ns, professoras da escola, decidimos fazer algumas atividades com a temtica, dentre elas uma mscara de coelhinho. Uma das auxiliares de sala encontrou um modelo, e eu e algumas outras professoras pedimos que ela recortasse para ns. As crianas

enfeitaram a mscara e levaram para casa no final da semana. Alm disso, fizemos bolo de cenoura, brigadeiro de cenoura, po de espinafre, alm de outras atividades no previstas inicialmente pelo coletivo da escola. Foi uma correria. Na reunio pedaggica, a psicloga da escola trouxe essa situao para reflexo, questionando os porqus de nossas aes: qual o sentido de fazer uma mscara de coelhinho da pscoa? O que as crianas aprenderam com isso? Em que isso contribuiu para o desenvolvimento delas? Ela e as coordenadoras da escola consideraram que fizemos uma mscara estereotipada, que no ensinou nada s crianas. Se quisssemos ter feito mscara poderamos ter construdo com eles, colocado o papel do rosto, para que eles percebessem as dimenses, onde ficariam os olhos, o nariz, etc. Poderamos ter trabalhado a proporo das partes do rosto, etc... Na conversa durante a reunio, fomos nos dando conta de que no tnhamos pensado muito no sentido dessa atividade. Algum sugeriu, e simplesmente fomos fazendo, entrando no automtico... sem questionar os porqus. Isso tambm com relao s outras atividades que inclumos, sem ter combinado com o coletivo da escola. A psicloga perguntava: precisava fazer bolo de cenoura s porque era pscoa? A incluso dessas outras atividades criou uma agitao desnecessria, e ficou parecendo mais uma atividade a cumprir que algo com um objetivo real. Houve dia, que foi to corrido, que nem deu tempo de as crianas comerem o alimento preparado na escola, tiveram que levar para casa... Lembro-me de ter ido embora para casa feliz de ter levado bronca, com a sensao boa de ter participado de uma reunio, que foi de fato pedaggica, que levou s professoras reflexo e desnaturalizao de prticas to comuns na educao infantil. Este um exemplo, mas o tempo todos elas insistiam na necessidade de que TODAS as atividades tivessem um sentido de ser. Orientavam, por exemplo, a no passar filme por passar, se ele no estivesse relacionado com algum projeto em andamento. Para mim, a experincia nessa escola foi marcante na minha constituio como professora. Ajudou-me a construir uma prtica refletida, pensada, fundamentada. No segundo semestre de 2007, fui chamada em um concurso prestado para a prefeitura de Vinhedo, e experimentei, por alguns meses, a experincia de dobrar perodo. Experincia que no quero nunca mais repetir em funo da correria, falta de tempo para preparar as atividades com calma e refletir sobre elas. Em 2008, deixei a escola particular e optei por trabalhar somente em 7

Vinhedo. Fiz essa opo em funo das condies financeiras. Apesar de a escola particular me realizar profissionalmente, o salrio era extremamente baixo. Em Vinhedo, vivi uma experincia diferente e em alguns aspectos parecida com a do meu primeiro ano como professora. De novo uma escola em uma cidade pequena... Tinha uma srie de questes estruturais que inviabilizavam algumas coisas. No entanto, agora, eu j no era mais a professora iniciante. J tinha uma experincia, ainda que pequena, e conseguia sustentar melhor algumas das opes que fazia. De novo, vi-me impelida a fazer uma srie de rituais que considerava desnecessrios: a fila, a musiquinha antes do lanche, tudo dividido entre meninos e meninas e claro, o rosa sempre das meninas e o azul dos meninos... Mas dessa vez, eu no aceitava tudo e nem fazia tudo o que todos faziam. A experincia anterior deu-me alguma tarimba para tomar algumas decises de acordo com o que eu acreditava. Uma experincia interessante que vivi nessa escola foi a experincia de fazer semanrio. Tnhamos que entregar toda semana. Apesar de ser uma atividade cansativa e de poder ser meramente burocrtica, a mim ajudava. Eu conseguia organizar o trabalho melhor e a coordenadora de fato acompanhava, lia toda semana, dava retornos, sobretudo quando no concordava com algo. Nesse local, sentia falta de um coletivo de professores interessados em discutir e pensar o trabalho, experincia que tinha vivido na escola particular. A sala dos professores era um local por vezes difcil de estar. Os comentrios em relao aos alunos, s suas famlias, os modos de se referir pobreza, condio de vida dos alunos e a seus possveis destinos me incomodavam, bem como o modo de encarar o trabalho pedaggico. A lgica do mnimo esforo, de como se economizar mais para poder trabalhar menos como, por exemplo, fazer do tempo de parque um momento de descanso e conversa com as colegas, prtica recorrente na educao infantil. As prescries indicam que nesse momento deve-se estar com as crianas, brincar com elas, acompanhar/ mediar as interaes. Deve ser considerado como um espao educativo. No entanto, muitos professores aproveitam esse momento para descansar, conversar com as colegas e pouco acompanham o que as crianas fazem. Nessa escola da rede de Vinhedo, para evitar essa prtica, e tambm porque o parque era pequeno, cada professora tinha um horrio nico para ir um horrio restrito, 40 minutos por dia. A diretora da escola fiscalizava o cumprimento dessa norma.

Mas, por vezes ela era burlada, sobretudo quando outros espaos da escola eram utilizados para momentos de brincadeira. Em alguns momentos, em virtude do cansao eu sucumbia ao desejo de simplesmente me sentar, conversar com a colega, ao invs de ficar o tempo todo acompanhando as interaes das crianas. Essas prticas, bem como os comentrios dos professores a que me referi antes, me causavam um medo, de com o tempo, me transformar numa professora que deixa de insistir e sucumbe s prticas estabelecidas. Uma outra questo presente nas duas escolas da rede municipal de Vinhedo em que trabalhei eram as chamadas unhas de gato uma prtica muito recorrente na educao infantil que se refere ao ato do professor arrumar o trabalho das crianas, de modo a ficar mais bonito para os pais verem. H uma interpretao das formas expresso artstica das crianas pequenas como sendo inadequadas, feias, e em funo disso, muitas vezes as atividades que as crianas levam para casa tm um retoque final das professoras. Prtica tambm alimentada pelos pais que muitas vezes estranham/no compreendem as expresses artsticas das crianas. Em Vinhedo isso aparecia como uma marca muito forte. Eu tinha uma profunda discordncia, intensificada pelo fato de que eu acabara de sair de uma escola em que se criticava veementemente esse tipo de prtica, e onde as atividades artsticas das crianas, mesmo das mais pequenas eram no s valorizadas, como expostas por toda a escola paredes dentro e fora das classes, muros, estampadas em camisetas... Muitas vezes as atividades dos meus alunos eram lidas como mal feitas pelas colegas de trabalho. Mas isso no fez com que eu alterasse meu modo de trabalhar. Para mim era impensvel que eu arrumasse ou direcionasse a atividade para ficar mais apresentvel aos pais, como elas faziam. curioso como um pouquinho de experincia j me colocava de outro jeito e me permitia defender algumas prticas que me eram caras. Relacionava-me tambm de outro modo com meus pares. Eu no ficava mais to aberta, nem to na defensiva. E tinha momentos em que eu simplesmente me calava, porque sabia que no valia a pena comprar certas brigas... No segundo semestre de 2008, novamente me afastei da sala de aula em virtude da bolsa Fapesp, condio em que estou at hoje... Vale ressaltar aqui, que tanto no mestrado como no doutorado, a opo pela bolsa de estudos estava ligada a um desejo de me dedicar mais 9

profundamente aos estudos, mas, havia tambm uma relao com a vida objetiva. Nos dois casos a bolsa da Fapesp era maior que meu salrio de professora. No doutorado, praticamente o dobro, o que d alguns indcios sobre as precrias condies da profisso docente, sobretudo no ensino bsico. Os objetos da pesquisa de doutorado relacionam-se com essa histria, de formao, prtica profissional, bem como com os encontros com alguns autores e perspectivas tericas no curso desse processo, iniciado na graduao em pedagogia. Encontros, e tambm escolhas que fui fazendo, no dilogo com autores e/ou professores que me acompanharam nesse processo, ajudando a configurar modos de ver/ler/compreender a realidade que me cercava: Marx, Vigotski, Bakhtin, Dermeval Saviani, Ana Luiza Smolka, Luci Banks Leite, Ana Lucia Guedes Pinto, Roseli Fontana, Helena Lopes de Freitas, Luiz Carlos de Freitas, Denice Catani, Pierre Bourdieu, Yves Clot, Daniel Faita, Danielle Ruelland-Roger, Jean-Luc Roger, Anna Rachel Machado.

1.2. Pesquisas sobre o fazer docente

Pesquisas sobre a profisso e o fazer dos professores so realizadas a partir de perspectivas diversas. Em cada uma delas esto implcitas concepes de desenvolvimento humano e modos distintos de conceber as relaes entre indivduos e sociedade. Em estudo j referido (Anjos, 2006), realizamos uma ampla reviso bibliogrfica na busca de pesquisas no mbito da produo nacional, acerca do incio na profisso docente. Vimos que a questo tratada sob diferentes pontos de vista. Grande parte dos estudos sobre professor iniciante tem como referncia as elaboraes de Garcia (1998, 1999) e Huberman (1995) acerca dos ciclos profissionais e desenvolvimento profissional. Esses trabalhos4, de um modo geral, apontam para um desenvolvimento que ocorreria ao longo do tempo de exerccio na profisso, desenvolvimento entendido como teleolgico. As dificuldades e dramas vivenciados pelas professoras em incio de carreira iriam diminuindo com a experincia, na medida em que estas vo aprendendo mais sobre a prtica docente.
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Guarnieri (1996); Vieira (2002); Corsi (2002); Pizzo (2004); Mogone (2001)

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O conceito de desenvolvimento profissional postula que o professor no sai pronto da formao inicial, mas que se desenvolve o longo do exerccio da profisso. Essa considerao constitui-se numa importante contribuio. Entretanto, indagamos como esse desenvolvimento concebido, como se relaciona com as trajetrias de vida e de trabalho, to complexas e singulares, dos professores. Teleologia, evoluo, continuidade, aperfeioamento, influncia dos fatores sociais so noes enfatizadas pelos autores no modo de conceber o desenvolvimento. As pesquisas sobre o professor iniciante que assumem essa perspectiva do uma ideia de que as dificuldades vivenciadas pelas professoras em incio de carreira esto relacionadas, principalmente, ao no conhecimento da dimenso prtica, dos modos de ensinar. Porm as anlises empreendidas no enfatizam as condies concretas de realizao do trabalho docente. No j referido estudo anterior (Anjos, 2006), realizamos entrevistas com professoras que iniciaram na profisso em momentos diferentes, entre os anos de 1970 e 2000. As anlises das entrevistas de professoras acerca do incio profissional revelaram que as dificuldades enfrentadas pelas professoras iniciantes estavam intimamente relacionadas com as condies de realizao do trabalho: a estrutura da escola, as condies de trabalho, as formas de ingresso na escola (as classes que sobram para os professores iniciantes so aquelas que ningum quis); a relao com o grupo de professores e alunos, as demandas, expectativas, etc. As reflexes realizadas nesse trabalho indicam que as professoras viveram situaes concretas especficas que foram geradoras de dificuldades, e que essas situaes vo alm do domnio de modos de fazer, como sugerem muitos estudos na rea. O relato de uma das professoras entrevistadas, com mais de 30 anos de experincia, mostra que hoje, depois de tantos anos, ela encontra dificuldades que, em alguns aspectos, se assemelham s das professoras que esto iniciando agora. Ela ressalta mais de uma vez que hoje est mais difcil do que quando ela comeou. (...) realmente quando eu peguei essa classe, eu falei: ah, vai ser fcil, porque tem menos alunos... vai ser pouquinho, eu estou acostumada! ... Mas realmente est sendo uma barra, viu! Est sendo assim uma... Olha, para final de carreira... Eu estou colocando assim, tudo o que eu sei. Estou procurando... mas na hora que eu vou fazer, eu no sinto aquele retorno bacana... ... [esta turma] ... foram alunos muito difceis, para mim, com trinta e tantos anos foi uma situao nova... tinha hora que eu falava assim, ah eu vou largar tudo, eu no vou conseguir, vou tirar uma licena, dava vontade de largar tudo... 11

... eu fico assim at com dor na boca do estmago quando eu tenho que trabalhar... ... hoje para um professor iniciar ele j tem uma barreira muito grande, principalmente, parte socioeconmica, o interesse do aluno, da famlia. Hoje no, o estudo, no sei se no est tendo importncia, o que est acontecendo. O professor est se sentindo muito desvalorizado, eu me senti assim, no comeo eu era mais valorizada... Apesar de todo o tempo de experincia que possui, a questo das condies concretas se apresenta como mais impactante do que a inexperincia dos primeiros anos de trabalho. O que est em jogo, tanto para as professoras iniciantes, como para a professora experiente como ensinar a partir de/com as condies concretas que se colocam hoje na escola pblica brasileira. Essa professora, que comeou a trabalhar nos anos 70, acompanhou, por dentro, a expanso da escola pblica brasileira e alguns dos efeitos desse processo, que formalmente ampliou o acesso escolarizao, sem garantir a qualidade da mesma. Qualidade que tem sido exigida de professores e alunos, individualmente. No entanto, as formas de organizao da escola no se alteraram e no h educao de qualidade para todos. H alunos passando pela escola, ajudando a compor o quadro das estatsticas da democratizao, mas que continuam sem aprender. Ao conceber o desenvolvimento humano, a partir de uma perspectiva histrico-cultural, como processos de transformao que inclui, simultaneamente, avanos e retrocessos, ganhos e perdas e, principalmente, ambiguidades, descontinuidades e rupturas (OLIVEIRA; REGO; AQUINO, 2006), como poderamos pensar o desenvolvimento profissional? Que questes estariam implicadas? No curso desse trabalho anterior (Anjos, 2006), encontramos contribuies relevantes a partir de estudos que destacam o trabalho educacional como um habitus professoral (Ferreirinho (2005, Silva, 2005), tendo como base o conceito de habitus proposto por Bourdieu; e ainda estudos que concebem este trabalho como integrante de um gnero de atividade (Saujat, 2004; Faita, 2004), baseando-se nos trabalhos de Clot e Faita. Esses conceitos nos levam a pensar na prtica docente imersa e emergente das/nas condies de vida, diferindo das concepes que trazem uma ideia subjetivista ou ainda de um desenvolvimento teleolgico da profisso. Consideramos que a anlise do trabalho docente, a partir dessas elaboraes, pode abrir outras possibilidades de conceber o desenvolvimento profissional. 12

1.3. Delineando um problema de pesquisa

Os conceitos de habitus e gnero nos ajudaram a ampliar a compreenso da configurao das dificuldades vivenciadas pelas professoras iniciantes que participaram do estudo anterior. As professoras entrevistadas, ao falarem sobre o incio profissional, indicaram a existncia de modos de fazer estabilizados nas escolas em que ingressaram. Relataram que havia uma srie de prticas que elas no conheciam, modos de ao tidos como comuns, naturais daqueles que j faziam parte da instituio. Todavia, esses conceitos tambm suscitam novas indagaes, que se mostram como importantes pontos de investigao. Segundo Bourdieu (1996, p.144) o habitus ,
[...] um corpo socializado, um corpo estruturado, um corpo que incorporou as estruturas imanentes de um mundo ou de um setor particular desse mundo, de um campo, e que estrutura tanto a percepo desse mundo como a ao nesse mundo... E quando as estruturas incorporadas e as estruturas objetivas esto de acordo, quando a percepo construda de acordo com as estruturas do que percebido, tudo parece evidente, tudo parece dado [...]

O habitus seria ento um modo de incorporao da realidade, uma construo interna que se d no confronto com a realidade. Uma espcie de senso prtico do que se deve fazer em dada situao o que chamamos, no esporte, de senso do jogo, arte de antecipar o futuro do jogo inscrito, em esboo, no estado atual do jogo (p.42). O prprio Bourdieu relaciona essa noo ao trabalho docente, afirmando que muitos professores aplicam aos estudantes categorias de percepo e de avaliao estruturadas de acordo com os mesmos princpios. As aes decorreriam de escolhas de acordo com a ordem objetiva, e tenderiam a reproduzir essa ordem ainda que sem saber, ou querer (p.43). A noo de gnero de atividade tambm traz essa ideia de incorporao de prticas, do sentido do jogo. De acordo com Clot (2006, p.50), o gnero de atividade ,
um sistema aberto de regras impessoais no escritas que definem, num meio dado, o uso dos objetos e o intercmbio entre as pessoas: uma forma de rascunho social que esboa as relaes dos homens entre si para agir sobre o mundo. Pode-se defini-lo como um sistema flexvel de variantes normativas e de descries que comportam vrios cenrios e um jogo de indeterminao que nos diz de que modo agem aqueles com quem trabalhamos, como agir ou deixar de agir em situaes precisas; como bem realizar as transaes entre colegas de trabalho requeridas pela vida em comum organizada em torno de objetivos de ao.

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Os gneros seriam uma espcie de norma social, da qual fazem parte aqueles que participam de um mesmo campo de atividade humana. Modos adequados de agir, reagir, dizer, obrigaes, prescries que os trabalhadores do a si mesmos. Essa noo elaborada, a partir da noo de gnero de discurso de Bakhtin. Mas, se estes dois conceitos, habitus e gnero de atividade, de campos distintos de conhecimento (sociologia e psicologia), trazem a ideia de uma histria de prticas produzidas nos diferentes campos da atividade humana, e se referem estabilizao de modos de fazer especficos, eles se distinguem em alguns aspectos. O conceito de habitus em Bourdieu enfatiza uma incorporao no consciente das prticas - se... voc tiver um esprito estruturado de acordo com as estruturas do mundo no qual voc est jogando, tudo lhe parecer evidente, e a prpria questo de saber se o jogo vale a pena no nem colocada (p.140). Enquanto o conceito de gnero de atividade aponta para o reconhecimento de um fazer coletivo. De acordo com Clot, para manter o gnero vivo, preciso cultivar a histria coletiva da profisso. Ele considera que a organizao oficial do trabalho, ao generalizar a precariedade, pode destruir a histria coletiva, e um dos efeitos do abandono dessa histria o aumento na incidncia de acidentes de trabalho, de psicopatologias. Pensando na profisso docente, poderamos indagar se existe uma histria coletiva sendo cultivada. Diante da precariedade de condies, da ineficcia/ inexistncia do trabalho coletivo, da lgica de responsabilizao individual dos professores pelos fracassos ou sucessos dos alunos, o quadro atual parece ir na direo oposta (FREITAS, 2003; VIANA, 1999; ARCE, 2000). No entanto, poderamos indagar se esse modo de operar j no seria em si uma histria coletiva. No cultivar, no enfrentar os problemas coletivamente no seria um tipo de prtica que se estabiliza, ainda que inconscientemente? Seria um habitus? Somos levados ento a indagar sobre a configurao de um gnero de atividade docente/ habitus professoral. Pensando na atividade docente, poderamos supor alguns aspectos que envolveriam essa configurao: a escola, a sala de aula, o prprio campo de atividade, os campos de conhecimento, os discursos, a relao professor-aluno, etc... Mas, poderamos indagar: ser professor igual em qualquer parte do mundo? Em qualquer momento histrico?
Se algum estudante do sculo XVIII ou XIX pudesse ser transportado numa viagem pelo tempo at os dias de hoje e, por acaso, casse numa sala de aula, ele se encontraria no que lhe

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pareceria um ambiente familiar. Alguns detalhes poderiam parecer diferentes, mas muito seria reconhecido: uma sala retangular com cadeiras e mesas, um quadro negro frente, um adulto controlando ou supervisionando as atividades, vrias crianas ou jovens, todos mais ou menos da mesma idade, cumprindo algumas tarefas, instrumentos e suportes para receber a escrita..., livros e, eventualmente, outros instrumentos que poderiam ser percebidos com alguma facilidade como sendo escolares [...] (CORDEIRO, 2007, p.13).

A escola moderna possui uma espcie de gramtica escolar, que a torna bastante reconhecvel. A constituio dos sistemas de ensino se deu numa lgica de globalizao dos modelos pedaggicos e sistemas escolares, levando a uma certa identificao. No entanto, essa lgica tem a ver com as condies concretas e histricas de cada pas.
De um lado, ser professor necessariamente parecido por todo lado, na medida em que os sistemas escolares so tambm parecidos. No entanto, h tambm diferenas sensveis, j que as diversas situaes locais tm suas peculiaridades, que contribuem para dar os contornos especficos de cada caso (CORDEIRO, 2007, p.17-18).

Levando em conta a realidade da educao pblica brasileira quais modos de agir so estabilizados? Que modos de fazer acabam se tornando legtimos, tidos como naturais, apropriados? Por quais razes? Com base em que referncias? Ainda pensando na questo da configurao do gnero de atividade/ habitus docente, somos levados a pensar no funcionamento do discurso, uma vez que a atividade docente se realiza principalmente pela palavra. Nesse sentido, as elaboraes de Bakhtin acerca dos gneros de discurso se constituem num outro ponto de investimento desta pesquisa de doutorado. De acordo com Bakhtin (2003) os enunciados proferidos pelos integrantes dos diversos campos da atividade humana refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo (p.261), uma determinada funo... e determinadas condies de comunicao discursiva, especficas de cada campo, geram determinados gneros, isto , determinados tipos de enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis (p.266). Poderamos, portanto pensar num gnero de discurso docente, desenvolvido no interior do campo de atividade. As palavras enunciadas pelos professores refletem as condies do campo, dialogam com outros enunciados: concordando, rejeitando, baseando-se neles, tendo alguns como subentendidos.

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Uma vez que, com Bakhtin entendemos que a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao (BAKHTIN, 2004, p.113), como podemos pensar as relaes de ensino, que so quase todas permeadas pela palavra? Como as condies concretas, o auditrio social, a situao mais imediata configuram as enunciaes dos professores dirigidas aos alunos, aos pares? De que maneira os professores configuram e participam do gnero de discurso docente? Considerando que a noo de gnero de atividade elaborada a partir da noo de gnero de discurso, como essas noes se relacionam? Ao trabalhar com esses conceitos (gnero de atividade, gnero de discurso, habitus) uma outra questo que se coloca refere-se apropriao dos mesmos. Como os professores se situam, se inserem nessa estabilizao de modos de agir e de dizer? Saujat (2004) analisou o trabalho de professores iniciantes no contexto francs a partir da noo de gnero de atividade. Ele afirma que os iniciantes procurariam se apropriar de maneira especfica de gestos profissionais necessrios ao controle de sua classe, revelando preocupaes compartilhadas em se apropriar das competncias dos professores experientes. Ele afirma que a anlise da atividade dos professores iniciantes produz um efeito de lupa sobre os processos de incorporao do mtier. Segundo o autor,
As maneiras de fazer consistindo a se apropriar de maneira especfica de gestos profissionais necessrios ao domnio da classe, revelam tanto preocupaes partilhadas por estes jovens professores como competncias incorporadas no trabalho dos professores experientes, que so verdadeiros subentendidos da atividade desses ltimos (p.89) 5.

Essa anlise de Saujat nos leva a voltar aos dados de nossa pesquisa anterior, bem como a outras pesquisas no mbito nacional sobre o incio na carreira docente. Na direo contrria ao que apresentado por Saujat, h uma fala generalizada das professoras demonstrando um espanto com as prticas encontradas e tentativas de burlar o que j est posto. ... a escola usava [cartilha] e eu cheguei dizendo que no ia usar... isso foi um caos, porque ela [diretora] nunca tinha visto ningum alfabetizar sem cartilha (Jlia), eu nunca segui um livro didtico desde o incio... eu fazia uma coletnea de materiais para trabalhar com as classes. E eu me lembro de uma ocasio chamando a turma ali na hora da entrada com as colegas perguntando para as outras ali: Ai qual pgina do livro que voc est?, estou em tal pgina, ai
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Todas as citaes em francs foram traduzidas para o portugus

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estou em outra pgina x, e eu fiquei quieta, muda... no vou falar onde eu estou, porque eu no estou em pgina nenhuma (Raquel) (ANJOS, 2006, p.140). Os dados da pesquisa anterior indicam que as professoras iniciantes no identificam, nas prticas das professoras experientes recursos para agir, o que muitas vezes gera conflitos e sofrimentos. Nos embates entre professores iniciantes e experientes, comum encontrarmos falas como: daqui um tempo voc deixa de lutar, voc diz isso porque nova, no sabe da realidade, as coisas foram sempre assim, no vo mudar... a gente se identificava de uma tal forma no trabalho, na forma de pensar que involuntariamente a gente se fechava tambm, porque era uma forma de proteo mesmo (...) acho que a gente se via meio como extraterrestre, porque falava assim, gente virou o milnio, como assim o beb baba? A gente via essas coisas na lousa, via castigo sendo dado mesmo, com criana ficando atrs de porta, me sendo chamada para... dar conta de indisciplina de aluno tal, que... para mim... era uma coisa que no existia mais,... que a gente ouvia falar quando a gente estava na primeira srie enfim, mas isso existia,... e eram poucas as vezes em que a gente trocava em... reunies de trabalho coletivo, poucas vezes a gente trocava alguma coisa, era muito estranhamento tanto da parte delas, porque a gente era um assim, ingressante na carreira e na instituio, e ns ramos novas e a gente tinha um estigma, e bem ou mal, a Unicamp, a gente carrega um estigma, aonde a gente vai, ah, mais so as meninas da Unicamp ento Vocs que so da Unicamp? quantas vezes eu no escutei isso, vocs que so da Unicamp, tem a cabea mais fresquinha, como que a gente resolve isso?... Mas voc no d conta? Ento no foi de coleguismo no comeo no... (fala da professora Tie em pesquisa anterior) Aqui, vale ressaltar as diferenas entre o contexto do ensino francs e a educao pblica brasileira. Saujat fez sua pesquisa num outro contexto, onde talvez as prticas dos professores experientes no sejam to questionadas. Um ponto que deve ser levado em conta a questo da formao inicial no Brasil e o fato de ela fazer-se bem distante da realidade concreta das escolas. O tom de denncia e crticas presentes nos cursos de formao inicial e na produo acadmica acaba por ignorar a realidade das escolas, e imprime uma certa ideia de poder transformador dos jovens professores.

Ao pensar no desenvolvimento/ constituio dos professores ao longo dos anos de exerccio profissional, algumas indagaes emergem: O que acontece quando os professores

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iniciantes se tornam professores experientes? Quando os modos de fazer vo sendo dominados? O que muda em seus desejos, aspiraes, em sua prtica pedaggica? Como as condies concretas afetam/ constituem os professores? O que acontece depois de 5, 10, 30 anos de trabalho no ensino pblico brasileiro? Quais so as possibilidades, prospectivamente? Huberman (1995) fala de um desinvestimento natural que ocorreria no final de carreira. Cruz (2005) fala de uma lgica interna da escola que faz com que o professor desinvista, gerando uma espcie de silenciamento por parte do professor. A noo de habitus nos leva a pensar que, ainda que os iniciantes no mostrem uma adeso imediata a certas prticas encontradas, em muitos casos, mesmo involuntariamente, acabam incorporando certos modos de agir estabilizados no campo profissional. Isso em decorrncia das prprias condies de realizao do trabalho, dentre estas est o fato de s serem vistos como bons profissionais na medida em que aprendem as regras do jogo.
[...] a entrada em uma nova profisso... exige o aprendizado de novas regras e formas de organizao e, especialmente, de novos valores a serem compartilhados com o novo grupo... quanto mais o habitus realizado, ou seja, quanto mais as regras, valores e conhecimentos institucionais fizerem parte das disposies de ao dos indivduos, tanto mais ele visto e se v como um bom profissional. (FERREIRINHO, 2005, p.4).

E ainda de acordo com Lugli,

[...] No caso dos professores, existe a vivncia peculiar dos primeiros tempos no ambiente de trabalho, durante os quais cada um se ajusta lgica institucional do sistema escolar e aprende as estratgias de sobrevivncia cotidianas com os colegas mais experientes na profisso. (p.32, 2007).

Haveria uma busca de adequao em relao s aes e organizao da instituio local. Ideia tambm presente no trabalho de Saujat (2004) com o gnero debutante. Segundo Lugli (2007, p.32), essa busca de adequao praticamente impede o questionamento das condies especficas nas quais determinadas prticas sociais se realizam. No entanto, apesar dessa ideia da incorporao das regras do jogo e da adequao ser bastante plausvel, ela nos provoca algumas indagaes: Que estratgias de sobrevivncia, competncias, regras, valores so aprendidos? Quais os riscos de na prtica docente, ter modos de agir considerados naturais, inquestionveis? Se admitirmos tamanha fora das condies sociais sobre as vidas dos indivduos no estaramos assumindo uma perspectiva excessivamente determinista, sem considerar o papel ativo dos sujeitos da histria? 18

A noo de gnero de atividade contribui para considerarmos o papel ativo do sujeito na construo/ renovao de prticas estabilizadas; prev um dinamismo, admitindo que no h apenas adeso/ incorporao de modos de fazer, mas que h criao, renovao.
[...] s h gnero se h modos possveis de dizer ou fazer de forma diferente, de fazer outras escolhas, podendo... o gnero de atividade..., ocupar um espao que se limita, de um lado, pela norma social... e, de outro, pela capacidade de significar (portanto, de agir) efetuando uma transformao transgresso voluntria e consciente da norma ou do gnero dominante [...] (FATA, 2004, p.69).

Inscrito no gnero, h o estilo pessoal, que garante sua variedade e flexibilidade. Mas este s possvel quando h domnio do mesmo ... Os gneros conservam-se vivos graas s recriaes estilsticas. Mas, inversamente, o no domnio do gnero e de suas aes variantes impede a elaborao do estilo (SOUZA-E-SILVA, 2004, p.98). Mas, uma vez que necessrio dominar o gnero para poder transform-lo, esse domnio j no provocaria mudanas nos desejos/ aspiraes, vontade de mudana?

Para pensar sobre essas questes, sob inspirao da metodologia em clnica da atividade, realizamos um trabalho de co-anlise da atividade junto a um grupo de profissionais da educao pblica da regio de Campinas/SP. Tnhamos por objetivo refletir com professores sobre como eles lidam com as condies concretas de realizao do trabalho e sobre os modos de fazer e de dizer que vo se estabilizando em nossas escolas.

Este trabalho de tese foi construdo tendo em conta estas questes, que sero desenvolvidas ao longo deste texto no dilogo com o trabalho emprico realizado. A partir dos conceitos de gnero profissional, gnero de discurso e habitus e da anlise dos dados do trabalho emprico realizado, objetivamos refletir sobre a construo da prtica profissional tendo em conta a histria de prticas j existentes e disputas entre teorias e mtodos de ensino. Outro objetivo que se apresenta uma discusso metodolgica. Retomando o argumento de Clot (2006, 2010) de que a anlise do trabalho inseparvel de sua transformao, nossa proposta metodolgica inspirada nos dispositivos metodolgicos desenvolvidos pela Clnica da 19

Atividade autoconfrontaes e instruo ao ssia. Aps ter realizado o trabalho emprico, a prpria metodologia torna-se objeto de investigao. So vrias as questes que emergiram nesse processo, sobretudo as concernentes ao papel do pesquisador. Uma vez que nessa proposta metodolgica est implcito um projeto de desenvolvimento, de transformao, ns consideramos importante analisar as relaes entre os participantes dos dilogos profissionais, incluindo o pesquisador, assim como seu papel de promotor do dilogo profissional. A partir dos dados registrados, somos levados a pensar que a histria pessoal, a formao, os projetos de vida e as relaes interpessoais em geral, afetam o que possvel analisar e, portanto as possibilidades de desenvolvimento.

O texto est organizado da seguinte maneira: Iniciamos com uma anlise sobre a Profisso Docente no contexto brasileiro. Dialogando com autores que versam sobre a reestruturao produtiva no mundo capitalista, e considerando as especificidades do caso brasileiro, buscamos compreender como elas afetam o trabalho docente. Em seguida, apresentamos uma sntese dos conceitos que so mobilizados para a compreenso do trabalho docente, buscando pensar nas suas possveis articulaes. O quarto captulo expe os caminhos metodolgicos da pesquisa, os pressupostos terico-metodolgicos, bem como uma anlise crtica da realizao do trabalho de campo. Por fim, apresentamos a anlise dos dados a partir de um dos temas que emergiram na realizao do trabalho de campo: a organizao do trabalho pedaggico face heterogeneidade dos alunos e s demandas externas sobre o resultado do trabalho.

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2. A profisso docente em questo: condies, dilemas

A atividade docente se realiza em um espao/tempo especficos, em um contexto, uma histria. No caso estudado nessa pesquisa: no ensino pblico brasileiro. Os professores so sujeitos culturais, trabalhadores, vinculados a contextos e condies sociais especficas, que definem a carreira, as condies e motivaes de acesso e permanncia, as condies e relaes de trabalho. Temos assistido nas ltimas dcadas a importantes modificaes nas relaes de trabalho do mundo capitalista em todo mundo - a chamada reestruturao produtiva que tem globalizado a precarizao das condies de trabalho. Ao mesmo tempo, nos ltimos anos, o cenrio brasileiro tem conhecido um desenvolvimento econmico que afeta essas mesmas condies. Segundo Leite (2011), haveria no Brasil duas tendncias igualmente fortes, agindo simultaneamente: a precarizao das condies e uma estruturao do mercado de trabalho. O trabalho docente no est isento a tais mudanas, pois elas afetam tanto as condies de trabalho do professor como a vida das famlias dos alunos da escola pblica brasileira. Dialogando com autores que versam sobre a reestruturao produtiva no mundo capitalista e considerando as especificidades do caso brasileiro, buscaremos compreender como elas afetam o trabalho docente.

2.1 A Profisso docente no contexto das novas configuraes do capitalismo

Nas ltimas dcadas v-se uma srie de mudanas no sistema produtivo e na estrutura da sociedade de economia capitalista. Configura-se uma nova base de organizao produtiva e uma nova regulao que promove a flexibilizao da produo, do trabalho, dos tempos, do capital. De acordo com Leite (2008, p.04), a flexibilizao uma das principais caractersticas do novo momento de acumulao,
[...] flexibilizao das jornadas de trabalho; flexibilizao na possibilidade de as empresas demitirem e admitirem fora de trabalho; flexibilizao dos processos de trabalho com a integrao de diferentes parcelas do trabalho, outrora divididas pelo fordismo; e sobretudo, flexibilizao dos vnculos de emprego, o que tem levado a um enorme crescimento das

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formas de emprego outrora consideradas atpicas, como o trabalho por conta prpria, em tempo parcial, por tempo determinado, no registrado, cooperativo.

Esse processo que se expressa na descentralizao e flexibilizao afeta de modo decisivo o processo de trabalho, fazendo reaparecer formas precrias de trabalho, com uma forte tendncia terceirizao, alm da degradao das condies de sade, diminuio dos salrios, retrocesso sindical, perda de direitos e aumento do desemprego.
[...] O trabalho humano , mais do que nunca, uma mercadoria, a qual ainda por cima teve seu valor venal desvalorizado pelo progresso tcnico e assistiu capacidade de negociao de seus detentores diminuir cada vez mais diante das empresas ou dos indivduos abastados, suscetveis de comprar o seu uso. As legislaes em torno do emprego do trabalho assalariado, que haviam sido estabelecidas graas s grandes lutas sociais e s ameaas de revoluo social, voaram pelos ares, e as ideologias neoliberais se impacientam de que ainda restem alguns cacos delas (CHESNEIS, 1996, p.42).

A pesquisa de Castel (1998) traz [...] tona o carter histrico do pacto fordista e dos direitos que ele assegurava aos assalariados e a precarizao do trabalho que a crise deste pacto significou, envolvendo no s os trabalhadores desempregados ou empregados nos chamados trabalhos atpicos, mas o conjunto da classe trabalhadora. O fato de existir uma grande quantidade de trabalhadores fora do mercado formal, afeta as condies de trabalho dos trabalhadores formais, que podem a qualquer momento perder o emprego, ou ver as condies de trabalho serem ainda mais deterioradas. O problema no o da constituio de uma massa precria, mas tambm da desestabilizao dos estveis (LEITE, 2008). Nesse cenrio, estudos indicam que h uma ampliao da participao das mulheres no mercado de trabalho, inclusive em novos nichos profissionais. No entanto, a reestruturao refora as antigas formas de segregao e excluso das mulheres. Ainda que elas estejam em maior nmero no mercado de trabalho, esto nas posies mais precrias. O novo paradigma produtivo refora diferenas entre homens e mulheres, j existentes no mercado de trabalho, atravs de mltiplas formas de excluso: desemprego, informalizao, salrios, condies de trabalho, acesso a treinamentos e promoes. As novas configuraes oferecem tanto as piores condies de trabalho para as mulheres como a manuteno das funes e papis tradicionalmente relegados a elas (ARAUJO, 2005; GUIMARES, 2004; BURSCHINI, 2007).

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Dentre essas funes e papis tradicionalmente relegados s mulheres, encontra-se o magistrio, que tende a ser visto como uma profisso que consegue promover a conciliao entre a vida familiar e trabalho. No entanto, no novo contexto, acaba sendo tambm uma opo de emprego e de estabilidade. So vrios os estudos que apontam que ser professor para grande parte do professorado no a primeira escolha, nem objeto de desejo. Para muitos uma formao possvel: um vestibular mais fcil no caso das universidades pblicas; um curso mais barato, no caso das universidades privadas. A feminizao do magistrio estaria tambm ligada a um processo de precarizao do trabalho docente, dado que esse processo acentuado justamente quando ocorre a democratizao de ensino, com o aumento significativo da demanda por novos professores.
De um lado, o magistrio era a nica profisso que conciliava as funes da mulher, tradicionalmente cultivadas... De outra parte, o magistrio feminino apresentava-se como soluo para o problema da mo-de-obra para a escola primria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remunerao (TANURI, 2000, p. 66).

Assistimos a uma crescente desvalorizao econmica e social do magistrio, que no esteve ligado a um processo inevitvel, natural e universal, mas foi resultado de seleo de alternativas e escolhas efetuadas por agentes polticos que, diante de condies concretas dadas, optaram por aliar a formao de professores, e o prprio magistrio, a um desprezo pelo feminino, ocultado no discurso mas revelado pelos baixos salrios. (...) (CATANI et. al., 1997).

O Brasil, a partir da dcada de 90, tambm afetado por este novo processo de organizao produtiva, tendo suas condies de trabalho precarizadas, ainda que no tenha chegado a ter a mesma estrutura de trabalho e direitos que os pases desenvolvidos tiveram. As formas de contratao flexveis perpassam vrios setores da economia: trabalho industrial, atividades de comrcio e servios, e tambm o servio pblico (LEITE, 2011). A Constituio de 1988 que regulamenta a contratao de professores no ensino pblico atravs de concurso, tambm permite a contratao temporria em casos de urgncia sem a necessidade do mesmo. Leis subsequentes vo legalizar esse tipo de contratao,
Es, sin embargo, en la dcada de 1990 que la externalizacin de los servicios pblicos se ha extendido a otros niveles administrativos (estados y municipios), a travs de la Ley 8666/93 y alentada en todas las esferas a travs de la Ley 8745/93, que legaliz la adopcin de contratos

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de duracin determinada en la administracin pblica, sin necesidad de licitacin, como una forma de enfrentar situaciones excepcionales y temporales, tales como calamidad pblica, la necesidad de contratacin de maestros suplentes, la lucha contra los brotes endmicos, la realizacin de censos, entre otros factores (LEITE, 2011, p.11).

O nmero de contratos temporrios nas redes pblicas de ensino extremamente elevado,

A Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) registrou, entre 2007 e 2008, que 25% dos professores da rede pblica brasileira no so contratados por concurso. Ou seja, um quarto dos docentes que do aula hoje no conseguem dar continuidade ao seu projeto pedaggico...Esse alto ndice ainda pior em estados como Minas Gerais, que tem 53% de seus professores contratados como temporrios, Mato Grosso, com 49%, e So Paulo, 47%. Outros estados com menos professores temporrios compensam na contabilidade geral do pas. A mdia mundial de 15% de temporrios.6

Segundo Oliveira (2004), o novo contexto de reestruturao produtiva agudiza [...] o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistrio pblico. Alm dos contratos precrios, h perdas salariais, perda de garantias trabalhistas e previdencirias. A questo salarial merece relevncia na medida em que historicamente, assiste-se a grandes perdas salariais. A condio salarial dos professores brasileiros tende a melhorar um pouco com o passar dos anos de atividade docente em algumas redes pblicas que possuem plano de cargos e carreira, com os incentivos e benefcios por tempo de servio. Mas ainda assim, permanecem em posio bem inferior quando comparados com os incentivos dados em outros pases. Esse um fator que incide pesadamente sobre a precarizao do trabalho dos professores, pois a pauperizao profissional significa pauperizao da vida pessoal nas suas relaes entre vida e trabalho, sobretudo no que tange ao acesso a bens culturais (SAMPAIO E MARIN, 2004).
A questo dos baixos salrios atribudos aos professores um problema tambm amplamente discutido em toda a Amrica Latina. Estudo realizado por Limarino (2005), publicado pelo Banco Mundial, tem sido referido em muitos trabalhos sobre a situao econmica de professores no que respeita sua remunerao. Utilizando mtodos economtricos, o autor analisou diferenciais de remunerao por hora de trabalho, com base em dados de pesquisas domiciliares realizadas em 17 pases da Amrica Latina e do Caribe, inclusive o Brasil. Comparou os dados dos salrios de professores de diferentes nveis de ensino da educao bsica com trabalhadores no professores de diferentes categorias. Verificou que, no caso de pases como Venezuela, Uruguai, Repblica Dominicana, Mxico, Equador, Costa Rica, Brasil e Bolvia, na comparao com grupos de trabalhadores em geral, independente de formao, trabalhadores com formao no ensino mdio e trabalhadores com formao
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http://revistaforum.com.br/blog/2012/02/pesquisa_indica_que_brasil_tem_25__de_professores_temporarios/

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superior, h oscilaes para mais e para menos, segundo o mtodo utilizado, as quais dificultam determinar se, de modo geral, os professores recebem mais ou menos que os demais trabalhadores, uma vez que acaba havendo uma dependncia em relao ao grupo de comparao utilizado. No entanto, pelas anlises realizadas, observa-se que os salrios dos professores brasileiros so bem menores do que os de outros profissionais que tm o mesmo grau de formao, e essa remunerao coloca os professores brasileiros na penltima posio no rol de pases estudados, sendo um pouco mais alta apenas em relao aos professores da Nicargua... (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.143, grifos nossos).

GATTI, BARRETO e ANDR (2011) citam ainda estudo realizado por Alves e Pinto sobre a

remunerao dos professores da educao bsica. O estudo confirma a remunerao insatisfatria de professores, sobretudo na comparao com outros ramos profissionais. Dentre os resultados do estudo destacamos: [...] os professores compem o grupo de ocupaes com menores rendimentos entre as ocupaes de nvel superior no grupo de profisses assemelhadas e o fato de que
[...] em 24 estados, a remunerao mdia dos docentes com formao em nvel superior e que trabalham em tempo integral esto abaixo do que o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (DIEESE) estima como sendo o salrio mnimo necessrio ao() trabalhador(a) brasileiro(a), baseado no acompanhamento dos preos de uma cesta de itens de consumo bsico, que, em 2009, era estimado em R$ 2.065,47 (p.145,146).

O rendimento mdio dos professores da educao bsica com jornada de 30 horas ou mais, configura-se da seguinte maneira (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011): - Com formao em ensino superior Educao infantil Anos iniciais do ensino fundamental Anos finais do ensino fundamental Ensino mdio - Ensino mdio Educao infantil Ensino fundamental - Leigos (sem formao mnima requerida) Educao infantil e ensino fundamental

R$ 1.273,00 R$ 1.565,00 R$ 1.710,00 R$ 2.029,00

R$ 758,00 R$ 1.083,00

R$ 883,00

Dados um pouco mais recentes, indicam que a precariedade continua. O professor brasileiro um dos mais mal pagos do mundo. 25

Professores brasileiros em escolas de ensino fundamental tm um dos piores salrios de sua categoria em todo o mundo e recebem uma renda abaixo do Produto Interno Bruto (PIB) per capita nacional. o que mostram levantamentos realizados por economistas, por agncias da ONU, Banco Mundial e Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). (...) Em um estudo realizado pelo banco UBS em 2011, economistas constataram que um professor do ensino fundamental em So Paulo ganha, em mdia, US$ 10,6 mil por ano. O valor apenas 10% do que ganha um professor nesta mesma fase na Sua, onde o salrio mdio dessa categoria em Zurique seria de US$ 104,6 mil por ano. Em uma lista de 73 cidades, apenas 17 registraram salrios inferiores aos de So Paulo, entre elas Nairobi, Lima, Mumbai e Cairo. Em praticamente toda a Europa, nos Estados Unidos e no Japo, os salrios so pelo menos cinco vezes superiores ao de um professor do ensino fundamental em So Paulo.7

A lei n 11.738/2008 definiu o piso salarial nacional, que em 2012 foi calculado em R$1.451,00 para uma jornada semanal de 40 horas. Esse valor representa reajuste de 22,22% em relao ao ano passado. No entanto, vrios estados 10 deles - ainda no cumprem a regulamentao. Os professores da rede municipal de Campinas, nosso foco de estudo, possuem uma condio salarial relativamente diferenciada, acima do Piso Nacional, no entanto, aps a ltima mudana no governo municipal foi implementada uma alterao no Plano de Cargos e Carreira, que ajustou para baixo os salrios. Os professores tiveram de lutar para manter os salrios atuais, como um direito adquirido, alm de conviverem com colegas com condio salarial e contratual diversas.
Otros modelos de externalizacin de los servicios pblicos se han desarrollado durante la dcada de 1990, generando problemas en las condiciones de trabajo de los tercerizados, que comienzan con las diferencias salariales, la eliminacin de los beneficios y lo que es peor, el incumplimiento de las obligaciones laborales. Estas situaciones, de trabajadores sin el derecho a la jubilacin, seguro de desempleo y beneficios de la legislacin de seguridad social, a menudo junto a personal estatutario establece distintos niveles de empleo precario, que nos permitira hablar de un estado infractor que se exime de la responsabilidad de garantizar los derechos previstos por la ley para los trabajadores que prestan servicios pblicos en diferentes esferas de gobierno (LEITE, 2011, p.122).

Alm disso, a rede tem vivenciado a deteriorizao das condies de trabalho. A mudana do Plano de Cargos e Carreira fez cair por terra uma srie de conquistas da gesto
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http://www.cnte.org.br/index.php/comunica%C3%A7%C3%A3o/cnte-informa/473-cnte-informa-636-05-deoutubro-de-2012/11001-professor-do-ensino-fundamental-no-brasil-e-um-dos-mais-mal-pagos-do-mundo

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anterior de garantir mais espaos de trabalho coletivo e de estudo dentro da escola. Os professores que tm essa jornada aumentada, agora tm que cumpri-la com aulas de reforo aos alunos.

- Anos 2000: intensificao da precarizao tentativas de estruturao do trabalho Apesar desse quadro geral de precariedade, alguns movimentos tm sido realizados no sentido de transformar essas condies, parte deles expressos nas Diretrizes Nacionais para a Carreira (Resoluo CNE/CEB n 5, de 3 de agosto de 2010),
Lembremos que a Resoluo do CNE no tem o carter de lei, mas expressa uma perspectiva norteadora, cobrindo aspectos importantes para a constituio dos processos educacionais escolares, dos quais os profissionais do magistrio so peas-chave. Assinalaremos alguns dos aspectos componentes da referida Resoluo. No que se refere remunerao, reafirma as disposies da lei do piso salarial dos docentes, enfatiza o reconhecimento da importncia da carreira dos profissionais da educao e visa equiparao salarial desse(a) profissional com outros com as mesmas exigncias formativas iniciais: a preferncia pela jornada integral de 40 horas semanais, com ampliao das horas a serem dedicadas s atividades de planejamento educacional e outras relacionadas ao ensino e cultura; o incentivo dedicao a uma nica unidade escolar; a necessria participao de todos os profissionais da educao no projeto de trabalho da escola e sua avaliao; a intensificao dos apoios tcnicos e financeiros para melhoria das condies de trabalho; a integrao das redes de ensino quanto s polticas formativas, propondo maior integrao entre as esferas de gesto em vrios aspectos administrativos. Prope, ainda, que se procure continuamente suprir as vacncias com concursos pblicos sucessivos e atendimento do piso salarial, conforme a lei, assegurando a reviso salarial anual e que se crie e mantenha comisso paritria de gestores, profissionais da educao e membros da comunidade escolar, a fim de analisar as condies de trabalho, visando ao bom desempenho profissional e qualidade educacional. Sinaliza que devem constar regras claras para o clculo dos proventos dos servidores quanto sua aposentadoria no regime do servio pblico. Estabelece a necessidade de promover-se, na rede escolar, adequada relao numrica professor(a)-estudante, em conformidade com as caractersticas dos educandos em cada nvel da educao escolar, e de ter-se regras claras para a ocupao dos cargos, numa perspectiva democrtica. Indica que se deve estabelecer, por meio das propostas curriculares e na composio dos cargos, quadro de lotao de pessoal com base no qual se preveja a realizao de concursos de ingresso ou remoo. (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.150, 151).

Podemos relacionar esse movimento com o novo momento poltico que o pas est vivendo. Los ltimos aos han sido testigos de un importante proceso de estructuracin del mercado de trabajo en Brasil, que apunta a una direccin contraria a la precarizacin (Leite, 2011, p. 123).

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Segundo a autora, estudos indicam uma desacelerao do processo de precarizao do trabalho no pas. H uma melhora em vrios indicadores: reduo de nmero de desempregados, aumento do emprego formal, diminuio dos contratos sem carteira de trabalho.
En este sentido, destaca la diferencia entre los indicadores del mercado laboral en los aos 1990 y 2000, especialmente despus de 2004. Mientras que en la dcada anterior hubo una desestructuracin significativa del mercado de trabajo, con aumento del desempleo, cada de los salarios reales y aumento en la informalidad, los datos de los ltimos aos indican un proceso de estructuracin del mercado de trabajo, con mejora de casi todos los indicadores, excepto el porcentaje de trabajadores subcontratados, que sigui aumentando (p.126).

No entanto, apesar dos nmeros encorajadores, a tendncia para a acentuao da precarizao continua, conforme assinala Leite (2011) este proceso convive con tendencias a la precarizacin que no dan seales de disminucin (p.116). No caso do trabalho docente, apesar das Diretrizes Nacionais, e dos movimentos de implementao de seus pressupostos, a grande parte das escolas pblicas tem uma realidade que se distancia em muito do que ali proposto.

Democratizao do Ensino Uma mudana significativa vivida nesse perodo foi a consolidao do processo de democratizao de ensino, iniciado anos atrs.
houve pela primeira vez na histria do Brasil, uma combinao de crescimento econmico e de distribuio de rendas. As polticas governamentais, principalmente o aumento do salrio mnimo e os programas sociais, tiraram da misria milhes de brasileiros. Para muitos deles, a escola, que nunca fora nem uma perspectiva, passou a ser uma realidade. A entrada nas escolas de milhes de novos alunos e a presena de milhares de novos professores passou a exigir mudanas de prticas nas escolas e constitui grande desafio para o trabalho dos professores (FERREIRA, 2010, p.21).

Esse processo de democratizao iniciado nos anos 70, mas consolidado nas duas ltimas dcadas provocou importantes mudanas do sistema pblico brasileiro. A democratizao afetou a profisso docente em todos os nveis: formao inicial e continuada; organizao e relaes de trabalho; aumento da demanda por mais escolas e professores; feminizao do magistrio; novas demandas quanto aos modos de ensinar. No entanto, como j analisado por alguns autores, esse processo de democratizao no tem conseguido garantir a qualidade do ensino (Freitas, 2004; Catani, 2007). H alunos passando

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pela escola, apenas para constar no quadro das estatsticas da democratizao, mas que continuam sem aprender. E, nesse processo de ampliao das vagas, a culpa pelo fracasso escolar recai sobre os professores, sobre a famlia principalmente por no acompanharem o aluno em seu desempenho escolar, e at sobre os prprios alunos. Ao mesmo tempo em que se exige uma certa qualidade do ensino, um certo tipo de resultado do trabalho, mantm-se as mesmas condies precrias da escola, o mesmo tempo escolar, fazendo com que a excluso, dessa vez seja vivida por dentro da escola (Freitas, 2004).

2.1.2 Mudanas no sistema educacional e trabalho docente Na tentativa de dar conta dessa nova realidade, inmeras reformas educacionais e projetos governamentais tm sido realizados. Novas propostas, leis e projetos perpassam todos os nveis: Escolas, Formao inicial e continuada, Secretarias Municipais, Estaduais. Nos ltimos anos, v-se ainda uma intensificao dos recursos para a educao bsica, na tentativa de atingir as metas educacionais. H, em certos estados, como o de So Paulo, uma abundncia de recursos advindos desses diversos projetos, e em alguns casos sobreposio de recursos para os mesmos fins, que geram conflitos e evidenciam movimentos de (des)responsabilizao poltico-administrativa e desperdcio (por exemplo, montagem de laboratrios de informtica). (Smolka, 2012). As polticas de avaliao nacionais tm se proposto a regular a qualidade do ensino. Segundo GATTI, BARRETO e ANDR (2011), os sistemas de avaliao em larga escala tem provocado alteraes [...] substantivas no manejo do currculo no cmputo nacional e nas polticas e nas prticas docentes. Esse foco nos resultados, desempenhos, desconsidera o discurso pedaggico que [...] focalizava a avaliao do ponto de vista dos pro cessos de ensinoaprendizagem (p.41). A qualidade na educao ou uma determinada compreenso do que seja uma educao de qualidade cada vez mais exigida, em vrias instncias da sociedade, e a presso exercida pelos sistemas de avaliao acaba por afetar a autonomia do professor, na medida em que exige o cumprimento de metas especficas ao final de cada ano.

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[...] Com metas pr-determinadas a atingir, a postura mais flexvel e aberta em relao aos currculos comea a fechar-se e chega, em alguns casos, a fechar-se seriamente.O estabelecimento das metas de rendimento e o seu forte poder indutor tm desencadeado presses de conselhos e secretarias estaduais e municipais de Educao para que o MEC estabelea expectativas de aprendizagem em mbito nacional, com o propsito de orientar mais diretamente o trabalho das redes de ensino e das escolas sobre o currculo. Tem sido significativa tambm a demanda de professores para terem mais clareza do que fazer para atingir as metas do Ideb. Os prprios anseios mais gerais da populao em relao melhoria da qualidade da educao tm-se expressado, entre outras vias, pelo projeto de lei que tramita no Congresso Nacional que prope o estabelecimento de expectativas anuais de aprendizagem. Em decorrncia disso que surgiram mudanas importantes de postura em relao ao currculo e ao trabalho do(a) professor(a) e uma clara sinalizao tendncia de vincular as prticas docentes a modelos muito mais detalhados e diretivos de currculo. (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.41). [...] em vrios estados e municpios, as mudanas curriculares, sobretudo as recentes, vm sendo implementadas segundo uma orientao acentuadamente diretiva. A tendncia detalhar muito o que, como e quando deve ser ensinado e como deve ser avaliado, restringindo a autonomia do(a) professor(a) no manejo dos contedos escolares (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.44).

Alm da sensao de incompetncia produzida nesse contexto, ainda que se tente se adequar s metas exigidas, h uma outra fonte de sofrimento para o professor que a perda da autonomia em relao ao seu trabalho. Estamos hoje voltando ao perodo que apontado como tecnicista (Freitas, 2003), concebendo o professor como um dador de aulas como expressado, por exemplo, nos materiais apostilados da rede estadual paulista, ou ainda nos cursos apostilados comprados por vrias secretarias municipais de educao. Estudo apresentado por Ferreira (2010) indica que dentre os aspectos ressaltados por professores que se diziam mais satisfeitos com seu trabalho encontrava-se justamente a autonomia no planejamento de suas aes.
De todos os professores que ouvimos, os que nos pareceram mais satisfeitos com seu trabalho foram aqueles que trabalhavam com alfabetizao de adultos, fora do sistema regular de ensino, isto no MOVA31 e no MST32. Apesar das inmeras dificuldades materiais enfrentadas (falta de material didtico, de instalaes adequadas) estes professores realavam vrios aspectos positivos de seu trabalho: o interesse dos alunos, a liberdade que tinham no desenvolvimento de suas atividades docentes, o apoio que recebiam para desenvolv-las e o reconhecimento de seus alunos. (p.25,26)

Quais as implicaes dessas mudanas na prtica, para alunos, professores, para as famlias, para a prpria instituio de ensino? Como professores e alunos, e a escola, enquanto instituio, so afetados tanto pelos movimentos de expanso, migrao, aumento da demanda, 30

quanto pelas (re)formulaes das normas e das leis? Freitas (2004) indaga e analisa: No estariam todos na escola, como queramos na dcada de 1980? Aumentar a cobertura colocar a pobreza na escola. Os outros, mais ricos, j esto l. (...) (p.154).

2.1.3 Alguns efeitos dos processos de mudana certo que no s a reestruturao produtiva, mas o novo contingente populacional que hoje frequenta as escolas pblicas brasileiras, antes excludos dela, trazem inmeras questes para o trabalho docente, e questionam as formas escolares e as prticas docentes institucionalizadas ao longo da histria desse trabalho. As demandas das escolas pblicas, sobretudo as situadas em regies perifricas, ultrapassam em muito a atividade de ensinar contedos disciplinares. H as demandas da vida fora da escola que so trazidas pelas crianas relacionadas ao contexto de pobreza, violncia, etc. A escola acaba tambm sendo foco de polticas sociais, aumentando ainda mais a demanda de trabalho do professor.
Em um dia normal de trabalho a professora s vezes se v s voltas com a aplicao de flor nos dentes das crianas, realizando o registro da presena dos alunos nos formulrios especficos do Programa Bolsa-Escola, encaminhando-os em fila para exames oftalmolgicos, prestando orientaes nutricionais, atendendo a convocatria para a vacinao (ASSUNO e OLIVEIRA, 2009).

Essas outras questes, presentes durante o momento da aula interferem/ afetam seu objeto de trabalho, como por exemplo a construo de um raciocnio matemtico. A professora tem que buscar estratgias para lidar com eventos que se sobrepem, concorrem com a atividade diretamente relacionada ao contedo que est sendo trabalhado (ASSUNO e OLIVEIRA,
2009).

Estudos vo apontar que esse contexto gera uma hipersolicitao ao professor, provocando efeitos em sua sade fsica e mental. Segundo Leite e Souza (2007) dentre os problemas relacionados s condies de trabalho, que tendem a provocar efeitos na sade do professor, encontram-se:
os baixos salrios, as precrias condies de trabalho, especialmente no que se refere temperatura, rudo e super lotao das salas, o cansao fsico pela longa jornada, a dupla jornada das professoras (domstica e profissional), a falta de tempo para si, a angstia gerada pelas exigncias sociais da atividade (Zacchi, 2004); a complexidade das tarefas

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desenvolvidas e a falta de recursos materiais; os problemas scio-familiares dos alunos; os ritmos de trabalho, a multiplicidade de tarefas diferenciadas e simultneas, o uso elevado da voz, as posturas desconfortveis, a pouca frequncia de pausas, as cargas psquicas acumuladas, a falta de valorizao do trabalho realizado, o estado psicolgico dos alunos, a burocratizao e rotinizao das atividades educativas, a prescrio do trabalho, as dificuldades nas relaes com as famlias dos alunos (que tendem a encarar os profissionais como responsveis pelo sucesso ou insucesso de seus filhos), a falta de dilogo com a administrao; a violncia na escola (brigas entre alunos, roubos, ameaas dos alunos, depredao do espao), a necessidade de o professor fazer outras atividades como forma de aumentar a renda; o trajeto frequentemente longo entre casa e local de trabalho (Carneiro, 2001); o trabalho em mais de uma escola, a necessidade de realizao de parte do trabalho no universo domstico (preparao de aulas, correo de provas), a dificuldade de participao em cursos de aperfeioamento (Oliveira, 2001); a expanso dos contratos de trabalho para horistas e as polticas educacionais autoritrias (Pereira, 2000); a insero do voluntariado e da participao comunitria na escola,(provocando descentralizao das decises e atribuindo escola, ao professor e comunidade a responsabilidade pela educao bsica), a inadequao do espao fsico, expressa nas carteiras baixas e no reduzido tamanho das salas (Noronha, 2001) (...) (p.55)

Outras pesquisas ressaltam ainda, que dentre as fontes de sofrimento para os professores est a falta de interesse por parte dos alunos, especialmente os que esto no processo final de escolarizao, que conduz o professor a buscar estratgias diversas para conseguir motiv-los. No entanto, essa busca muitas vezes frustrada, e pode gerar desistncia nesses esforos, buscando subterfgios para se ausentar da situao e sensao de culpa pelo fato de no conseguirem conduzir a aula como gostariam (Ferreira, 2010; Assuno e Oliveira, 2009). Na maior parte dos casos, esses sofrimentos so vividos de maneira isolada. Os estudos tambm apontam para uma falta de apoio para a realizao das atividades.
Mesmo confrontados com situaes novas e para as quais no haviam sido capacitados, como a presena na sala de aula de alunos com necessidades especiais, com distrbios de comportamento ou violentos, os professores se queixaram da falta de apoio das escolas (e do Sistema Escolar de um modo mais geral) que deixavam em suas mos a deciso sobre o que e como fazer. Pior ainda: responsabilizava-os pelos fracassos de seus alunos (FERREIRA, 2010, p.27).

- Sade Os registros de licena do trabalho por motivos de sade so, na maior parte dos casos, por distrbios mentais. Segundo Oliveira e Assuno (2009) no se pode estabelecer uma associao direta entre os problemas de sade mental e o trabalho dos professores, contudo, considerando o processo de precarizao e intensificao do trabalho, so importantes

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indicadores para se pensar a questo. O professor, extenuado no processo de intensificao do trabalho, teria a sua sade fragilizada e estaria mais susceptvel ao adoecimento.
A intensificao do trabalho supe fazer a mesma coisa mais rapidamente. Contudo, o processo de intensificao provoca a degradao do trabalho no s em termos de qualidade da atividade, mas tambm da qualidade do bem ou do servio produzido. Confrontados com a falta de tempo, os trabalhadores limitam a atividade em suas dimenses centrais, que seriam manter o controle da turma e responder aos dispositivos regulatrios. Vale ressaltar que o sofrimento no trabalho, associado ao adoecimento em estudos especficos, est sempre ligado a um conflito entre a vontade de bem fazer o seu trabalho, de acordo com as novas regras implcitas da profisso, e a presso que os leva a certas regras para aumentar a sua produtividade.

Segundo a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), a profisso docente considerada uma profisso de risco. Est entre as mais estressantes.
Como a grande maioria da categoria do sexo feminino, devem ser ressaltados, em particular, os efeitos desse estresse na sade das mulheres, como amenorria, tenso prmenstrual, cefalia, melancolia climatrica, frigidez, anorexia, bulimia, neurose de ansiedade e psicose depressiva. Refere-se tambm presena da sndrome de burnout entre os professores (LEITE e SOUZA, 2007, p.18).

Estado da arte coordenado por Leite e Souza (2007) apresenta uma anlise das tendncias nas pesquisas acadmicas sobre a relao entre as condies de trabalho e a sade dos professores no perodo entre 1998 e 2007. As autoras pontuam algumas das principais contribuies dos trabalhos, dentre as quais desatacamos:
... maior probabilidade dos professores que vem o magistrio como algo que se insere em seu projeto de vida de lidar com as adversidades; a maior incidncia de sofrimento, estresse e burnout entre os professores com mais tempo de magistrio ; a maior incidncia de afastamento por doena entre os temporrios...; a maior incidncia de distrbios psquicos do que fsicos; ... as novas exigncias colocadas para o trabalho docente em funo das mudanas que vm ocorrendo na economia, na sociedade e no Estado; o fato de que muitas enfermidades profissionais geradas pelas condies de trabalho so mascaradas como doenas comuns, fazendo com que o nus recaia sobre o prprios professores ; ... as evidncias de que os professores do ensino bsico estariam vivenciando um abandono da carreira seja pela demisso, seja pelo absentesmo e licenas, seja ainda pela despersonalizao que caracteriza a sndrome de burnout (p.95-96).

Este estudo buscou verificar ainda os referenciais tericos que embasavam as anlises realizadas. As autoras afirmam que quase todos os trabalhos analisados fazem referncia ao mal33

estar docente, conceito trabalhado por Esteve e Fracchia (1988) discutindo como eles se manifestam em diferentes contextos do ensino bsico educao infantil, ensino fundamental e mdio - seja em escolas pblicas (municipais e estaduais), seja em escolas privadas (p.54). Outra referncia, que aparece em todos os estudos a anlise dos componentes da sndrome de burnout: Burnout uma expresso que significa sofrer por exausto fsica ou emocional causada por longa exposio situao estressante. Entrar em burnout significa chegar ao limite da resistncia fsica ou emocional, seus componentes principais so a exausto emocional, a despersonalizao e a reduo da realizao profissional (p.87). Leite e Sousa (2007) apontam o estudo de Codo e sua anlise sobre a sndrome de burnout como uma importante referncia para pensar a questo da sade docente.
Nesse sentido, valeria ressaltar que o estudo de Codo (1999) assume importante papel na construo das anlises cientficas neste campo no Brasil. De fato, trilhando os caminhos abertos por Dejours e Esteve, tornou-se uma referncia para os demais estudos no pas... (Leite e Souza, 2007, p.41).

Essas consideraes nos levam a pensar na elaborao de Clot sobre a relao sade e atividade. O autor toma Canguilhem e Vigotski como referncias para pensar a sade. Para Canguillhem a sade sinnimo de criatividade, capacidade de relao entre as coisas, portanto capacidade de iniciativa. Eu sinto-me bem na medida em que me sinto capaz de assumir as responsabilidades dos meus atos, de trazer as coisas existncia e de criar entre as coisas relaes que no existiriam sem mim (Canguilhem apud Clot e Lintim, 2008, p.102). Se as relaes estabelecidas nos meios profissionais acontecem de modo independente daqueles que trabalham, os sujeitos se veem obrigados a sobreviver em meios profissionais nos quais a atividade torna-se rapidamente indefensvel a seus prprios olhos no se reconhecem no que fazem (Clot e Litim, 2008). A perda do sentimento de poder agir sobre o meio sinnimo de ausncia de sade. Segundo Clot (2010b), ns no apenas vivemos em um contexto, mas buscamos criar um contexto para viver. Quando falhamos em fazer isso, individualmente ou coletivamente, rapidamente, ns estamos apenas sobrevivendo no contexto em questo. Viver no trabalho poder desenvolver sua atividade, seus objetos, suas ferramentas, seus destinatrios, afetando a organizao do trabalho pela sua iniciativa.

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A sade est relacionada a situaes recriadas, de desenvolvimentos inesperados, de destinos inimaginveis. Ela encontra sem dvida sua fonte na preservao no que j somos, mas seus recursos so no que poderamos nos tornar. A origem do sofrimento est frequentemente nas atividades impedidas, que no cessam de agir na vida dos sujeitos. Retomando a frmula de Tosquelles, Clot (2010b) ressalta a necessidade de Soigner le travail Cuidar do trabalho, para cuidar do doente. Traz aqui a dimenso do coletivo de trabalho. A lgica atual do mundo do trabalho coloca no indivduo a responsabilidade por sua sade, no entanto so justamente as condies de trabalho doentes, que levam o trabalhador adoecer. nesse sentido que se insere a metodologia em clnica da atividade, que visa restaurar a vida dos gneros profissionais.

- Abandono Estudos indicam um fenmeno de abandono da carreira docente, seja pela demisso, seja pelo absentesmo, licenas ou pela dimenso despersonalizao da sndrome de Burnout (Leite e Souza, 2007, p.92). Lapo e Bueno (2003) realizaram uma pesquisa sobre o abandono da profisso docente, ou do magistrio pblico, por parte de professores que trabalharam na rede estadual, em So Paulo no perodo de 1990 a 1995. Os dados obtidos revelaram um aumento de 300% nos pedidos de exonerao no magistrio pblico, em So Paulo, com um crescimento mdio anual de 43%. A capital foi a regio que mais apresentou pedidos de exonerao, uma mdia anual de 88 pedidos por delegacia de ensino, e um total de 1.850 nos cinco anos que o estudo abrange. O que representa quase o dobro da mdia das exoneraes nas delegacias da regio metropolitana de So Paulo (que inclui 38 municpios) e mais que o triplo da mdia dos pedidos que ocorreram nas delegacias do interior do estado. Este estudo que combinou pesquisa quantitativa (questionrios) e entrevistas com alguns professores, resgatando suas histrias de vida, aponta algumas razes para o abandono do magistrio: - ausncia/ enfraquecimento dos vnculos estabelecidos com o prprio trabalho
[...]o desfecho de um processo para o qual concorrem insatisfaes, fadigas, descuidos e desprezos com o objeto abandonado; significa o cancelamento das obrigaes assumidas com a instituio escolar, quando o professor pede exonerao do cargo ou, de maneira mais

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abrangente, o cancelamento das obrigaes profissionais, quando deixa de ser professor. Esse cancelamento, visto como a ruptura total dos vnculos necessrios ao desempenho do trabalho, pode ser decorrente da ausncia parcial e/ou do enfraquecimento anterior desses vnculos.

- escolha da profisso
[...] nenhum dos docentes cujos percursos foram analisados queria realmente ser professor. Ser professor era a escolha possvel no incio da vida profissional. Tornar-se professor aparece, na maioria dos relatos, como a alternativa possvel e exeqvel do sonhar-se mdico(a), advogada(a), arquiteto(a), veterinrio(a) etc.

- contexto social de trabalho

[...] primeiramente, por gerarem uma sobrecarga de trabalho; depois, a falta de apoio dos pais dos alunos, um sentimento de inutilidade em relao ao trabalho que realizam, a concorrncia com outros meios de transmisso de informao e cultura e, tambm, claro, os baixos salrios

- condies de trabalho [...] a burocracia institucional e o controle do trabalho do professor, a escassez de recursos materiais, a falta de apoio tcnico-pedaggico e a falta de incentivo ao aprimoramento profissional - relaes interpessoais no ambiente de trabalho
[...]o trabalho docente se constitui em uma atividade centrada nas relaes interpessoais e nas dinmicas relacionais estabelecidas no ambiente escolar, que so determinantes do sucesso do ensino e da qualidade de vida do professor. Nesse sentido, pode-se dizer que o relacionamento com diretores, com os demais professores e com os alunos um dos principais fatores de satisfao ou insatisfao no trabalho [...].

Muitas destas razes para o abandono do magistrio relacionam-se com a atual conjuntura do mercado de trabalho flexibilizado, precarizado. A prpria escolha de ser professor, como uma profisso possvel, adiando outros sonhos e anseios, indica a imensa desigualdade social, que tende a definir, em muitos casos os destinos profissionais. Lapo e Bueno ressaltam ainda que at que se chegue a deciso de abandonar efetivamente h um longo processo, que tem como um dos condicionantes a importncia do salrio para a pessoa.
Se o professor no consegue outra atividade rentvel, que garanta a sua sobrevivncia e a de sua famlia, ele dificilmente deixar definitivamente o trabalho, por mais insatisfeito que possa estar. A esse propsito, Jos Manuel Esteve (1992) afirma que "a atitude mais freqente, dadas as atuais expectativas de emprego, a de manter mais ou menos assumido o desejo de abandonar a profisso docente, porm, sem chegar a um abandono real, recorrendo ento a diferentes mecanismos de evaso dos problemas cotidianos.

Aqui caberia a anlise de Botalnski e Chiapello (1999), do regime salarial enquanto um recorte para a caracterizao do capitalismo. Os autores afirmam que se o trabalhador , teoricamente, livre para vender sua fora de trabalho, assim como livre o capitalismo em

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proporcionar empregos, a relao desigual na medida em que o trabalhador no pode sobreviver muito tempo sem trabalhar, ainda que aqui ocorra uma submisso voluntria diferentemente do trabalho forado ou escravo.

- Diminuio do ingresso Essa condio de precariedade tem afetado tambm a procura pelos cursos de formao de professores. Dados recentes indicam uma diminuio na procura pela carreira do magistrio. O Jornal Folha de So Paulo ao analisar as inscries para o vestibular da FUVEST no ano de 20088 mostrou que a procura por carreira que forma professor caiu em at 58%. Em Pedagogia, a reduo foi de 58,3% (1.930 inscritos a menos); em Letras, de 43,3% (3.393 a menos). Tambm ocorreu queda nos cursos que formam professores para disciplinas especficas, como Matemtica e Fsica (50,4%); Histria (46,4%); e Qumica (43,9%). O mesmo jornal mostra que a reduo nesses cursos na principal universidade do pas ocorre justamente num perodo de dficit de professores no Brasil. Segundo o Ministrio da Educao, faltam 246 mil docentes no sistema e 300 mil docentes no so formados na rea de atuao (exemplo: hoje, cerca de 20 mil professores de Matemtica so, na verdade, formados em Pedagogia). A carreira docente tem exercido baixa atratividade para os jovens, especialmente em locais em que as oportunidades de trabalho so maiores,
O crescimento econmico avanando pelas diversas regies do pas criar nessas regies novas oportunidades de trabalho concorrenciais atividade docente, o que conduz preocupao de que, mantidas as condies atuais da carreira e da remunerao dos docentes, ou pouco melhorando as mesmas, haja esvaziamento crescente na procura por essa carreira. Dados sobre a diminuio da procura pelas diversas licenciaturas nas universidades... parece sinalizar que essa preocupao corresponde a uma realidade que j mostra seus traos. (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.147).

O Censo do Ensino Superior organizado pelo MEC, entre os anos de 2005 e 2009 mostra que o nmero de formados em cursos preparatrios para a docncia dos anos iniciai s da Educao Bsica caiu pela metade e foi dos 103 mil para 52 mil. O levantamento revelou, ainda,

http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u466404.shtml

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que os graduandos em cursos de licenciaturas para atuao nos ltimos anos de Educao Fundamental e Ensino Mdio caiu dos 77 mil (em 2005), para 64 mil (em 2009)9. - Permanncia Para alm das novas demandas, regulao do trabalho, constante insatisfao com o trabalho realizado, perda de autonomia, desvalorizao dos saberes, sensao de incompetncia, de impotncia face s enormes demandas, que acabam por gerar um quadro de doena no trabalho docente, revelado pelas licenas sade e abandono da profisso, caberia indagar o que estas condies produzem naqueles sujeitos que continuam na escola... Muitos dos professores mais experientes, que vivenciaram por dentro essas mudanas todas, tm uma postura de endurecimento e de descrenas em relao novas propostas. J viram inmeras delas serem apresentadas como a panaceia, a tbua de salvao, para depois serem abandonadas. Muitos desses professores tiveram seus saberes questionados, e foram acusados de serem os nicos culpados pelo fracasso escolar. Com o tempo, vo se criando estratgias de economia de ao, de proteo, meios de tentar no se afetar tanto, para no sofrer assim mesmo, as coisas no vo mudar... As conversas nas salas dos professores muitas vezes assustam estagirios e jovens professores no vai aprender nunca, nasceu pra ser bandido, no tem mais jeito. Em lugar de criticar esse tipo de fala, caberia indagar sobre seus modos de produo. Como o meio social que a escola vai afetando e constituindo um modo de ser professor, configurando modos de dizer, modos de fazer... As jovens professoras muitas vezes saem de uma formao acadmica que se faz bem distante da realidade das escolas pblicas e com uma postura de crtica ao trabalho realizado, caracterizado como tradicional e, portanto, ultrapassado. Nesse contexto, como se d o ingresso dos novos professores? Como se integram e participam do gnero/ habitus em funcionamento? Como veremos mais adiante, as quatro professoras que participaram desta pesquisa falam dos embates com as outras professoras da escola. Parecem construir sua prtica na oposio do que esses outros fazem. Ouvimos frases como: No quero me tornar este tipo de professor;
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http://www.revistaoprofessor.com.br/wordpress/?p=600

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no dia que eu virar isso, desisto de ser professora. Esses comentrios referem-se prticas de professores que parecem ter desistido de lutar por uma educao de qualidade, e esto apenas, sobrevivendo no trabalho. Como se d a circulao das prticas pedaggicas, dos saberes, das solues encontradas pelos professores? Nesse jogo de no tem mais jeito ou voc tradicional, como dialogar sobre os modos de realizar o trabalho? Quando e como se fala do que se faz em sala de aula? Mas o que que de fato se faz ou se deixa de fazer no enfrentamento da realidade concreta? Quando a realidade concreta continua causando espanto, o que possvel produzir para alm do abandono, da desistncia, do adoecimento?

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3. Habitus, Gnero de Discurso e Gnero Profissional construtos para compreender o trabalho docente
Os trs conceitos que mobilizamos para a anlise do trabalho docente - habitus, gnero de discurso e gnero de atividade - foram elaborados a partir de diferentes campos do conhecimento: sociologia, lingustica e psicologia, respectivamente, por trs pensadores e pesquisadores cujas ideias comearam a repercutir mais amplamente na segunda metade do sculo XX: Pierre Bourdieu (Frana, 1930-2002), socilogo com uma vasta produo sobre diversos campos da cincias sociais. Bourdieu fez avanar a sociologia ao se situar, como ele costumava dizer, no lugar geomtrico entre Marx, Durkheim e Weber (Pereira, 2007, p.7); Michail Bakhtin (Rssia, 1895-1975), filsofo da linguagem, estudioso de literatura, inspirador de importantes estudos lingusticos e Yves Clot (Frana, 1952-), psiclogo, responsvel pela Equipe de Clnica da Atividade no Conservatoire National des Arts et Mtiers (CNAM), em Paris, onde desenvolve pesquisas e anlises sobre a atividade de trabalho. Vigoski, Bakthin, Canguilhen, Tosquelles, so algumas das importantes referncias na construo de seu pensamento e nos modos de atuao junto aos profissionais nos meios de trabalho. Os trs autores esto preocupados com os pressupostos da ao e/ou dizer individual, e em como estes se relacionam com o contexto social. Criticam o objetivismo e o subjetivismo. Recusam a ideia da ao individual como sendo determinada diretamente pela estrutura social bem como que ela seja completamente independente dela. Sabemos que a proposta de compreenso e dilogo entre esses conceitos coloca em cena muitos debates em torno de cada um dos conceitos e autores, no interior dos campos de conhecimento aos quais eles esto ligados, bem como na interseco entre os campos. No se trata aqui de esgotar o debate, mas de contribuir para a problematizao dos conceitos, buscando explorar analiticamente a fecundidade e os alcances dos mesmos.

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3.1 Habitus
Ao falar sobre a origem do conceito de habitus Bourdieu (2010a) afirma que sua elaborao permite romper com o paradigma estruturalista sem cair na velha filosofia do sujeito ou da conscincia.
Retomando a velha noo aristotlica de hexis, convertida pela escolstica em habitus, eu desejava reagir contra o estruturalismo e a sua estranha filosofia da ao que, implcita na noo Levi-straussiana de inconsciente, se exprimia com toda a clareza entre os althusserianos, com o seu agente reduzido ao papel de suporte (...). Sendo as minhas posies prximas das de Chomsky que elaborava, por ento, e quase contra os mesmos adversrios, a noo de generative grammar, eu desejava por em evidncia as capacidades criadoras, ativas, inventivas, do habitus e do agente..., embora chamando a ateno para a idia de que este poder gerador no o de um esprito universal, de uma natureza ou de uma razo humana, como em Chomsky o habitus, como indica a palavra, um conhecimento adquirido e tambm um haver, um capital (de um sujeito transcendental na tradio idealista) o habitus, a heixis, indica a disposio incorporada, quase postural -, mas sim o de um agente em ao: tratava-se de chamar a ateno para o primado da razo prtica de que falava Fitchte, retomando ao idealismo, como Marx sugeria nas Teses de Feuerbach, o lado ativo do conhecimento prtico que a tradio materialista, sobretudo com a teoria do reflexo, tinha abandonado (p.61).

O conceito de habitus perpassa toda a obra de Bourdieu. Em 'Esboo para uma teoria da prtica', Bourdieu (1983) defende um modo de conhecimento praxeolgico em oposio perspectiva fenomenolgica e a objetivista. Segundo ele, o conhecimento praxeolgico tem por objeto no s o sistema de relaes objetivas, mas tambm as relaes dialticas entre essas estruturas e as disposies estruturadas nas quais elas se atualizam e que tendem a se reproduzir. Propunha uma pesquisa do modus operandi, a construo de uma teoria da prtica, ou ainda, uma teoria dos modos de produo das prticas.
As estruturas constitutivas de um tipo particular de meio (as condies materiais de existncia caractersticas de uma condio de classe), que podem ser apreendidas empiricamente sob a forma de regularidades associadas a um meio socialmente estruturado, produzem habitus, sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes que podem ser objetivamente "reguladas" e "regulares" sem ser o produto da obedincia a regras, objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a inteno consciente dos fins e o domnio expresso das operaes necessrias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ao organizadora de um regente (p.60-61).

O habitus o que 'explica' que o sujeito aja de uma dada maneira e no de outra. Define coisas a fazer ou no a fazer, dizer ou no dizer, modos adequados de agir... socialmente aceitos,

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que fazem sentido para o indivduo e para o seu grupo de uma forma tal que so percebidos como naturais, inquestionveis. Aquilo que se faz sem se calcular de um modo completamente consciente, sem avaliar as consequncias imediatas, basicamente porque consideramos que o certo (LUGLI, 2007, p.28). O habitus a mediao universalizante que faz com que as praticas sem razo explcita e sem inteno significante de um agente singular sejam, no entanto, "sensatas", "razoveis" e objetivamente orquestradas. (...) (BOURDIEU, 1983, p.73). Impulsos para realizar atividades de um modo determinado, para conceber comportamentos como aceitveis ou no, para conduzir a vida de um determinado modo. So disposies, porque se referem a um nvel pr-consciente, por assim dizer; e so incorporadas porque nos estruturam socialmente como pessoas. (...) (LUGLI, 2007, p.28). Histria incorporada, que se inscreve na mente, no corpo, nos gestos. Para o autor, a histria existe em seu estado objetivado, quer dizer, a histria que se acumulou ao longo tempo nas coisas, mquinas, edifcios, monumentos, livros, teorias, costumes, direito, etc., e a histria em seu estado incorporado, que se tornou habitus (BOURDIEU, 2010, p.82). Nesta perspectiva, o corpo, o modo de andar, de se vestir, os costumes, os gestos, o modo de falar so fruto do habitus.
(...) Um sinal de aprovao aqui, um franzir de sobrancelhas ante a uma gargalhada rude ali so pequenos sinais cotidianos que corrigem o comportamento na maior parte da infncia e adolescncia, e que passam desapercebidos para aqueles que participam do processo, assim como a maior parte dos processos de socializao. (...) (LUGLI, 2007, p.31).

Para Bourdieu, mesmo as aspiraes, as escolhas profissionais, so afetadas pelo habitus do contexto social no qual indivduo participa.
Pelo fato de que as disposies duravelmente inculcadas pelas condies objetivas (que a cincia apreende atravs das regularidades estatsticas como probabilidades objetivamente ligadas a um grupo ou a uma classe) engendram aspiraes e prticas objetivamente compatveis com as condies objetivas e, de uma certa maneira, pr-adaptadas s suas exigncias objetivas, os acontecimentos mais improvveis se encontram excludos, antes de qualquer exame, a ttulo do impensvel, ou pelo preo de uma dupla negao que leva a fazer da necessidade virtude, isto , a recusar o recusado e a amar o inevitvel (1983, p.63 ).

Caberia indagar aqui de que modo essas escolhas que seriam mais uma adequao ao inevitvel so vivenciadas pelos sujeitos. Ao assumir com Vygotsky (2001) que o comportamento que se realiza uma dentre muitas outras possibilidades, ainda que o sujeito se adeque ao que 43

esperado dele, isso pode ser vivenciado como um drama, na medida em que os outros possveis, no realizados continuam habitando a vida psquica do sujeito (Clot, 2003). O conceito de drama nos leva a pensar na no-coincidncia do sujeito consigo mesmo e na dinmica da personalidade. Essa (no)coincidncia do sujeito consigo mesmo nos mostra como a dinmica da personalidade drama; vivido e experienciado pelo sujeito se entretece e se constitui na trama de relaes e das experincias histrica e culturalmente partilhadas (Smolka, 2010, p.127). Bourdieu (2010a) fala da identificao de papis, da manuteno de posies, e da participao dos sujeitos na construo do habitus, que acabam por contribuir para a manuteno de uma ordem social dada, ainda que sem querer ou saber.
A subordinao do conjunto das prticas a uma mesma inteno objectiva, espcie de orquestrao sem maestro, s se realiza mediante a concordncia que se instaura, como por fora e para alm dos agentes, entre o que estes so e o que fazem, entre a sua vocao subjectiva (aquilo para que se sentem feitos) e a sua misso objectiva (aquilo que deles se espera), entre o que a histria fez deles e o que ela lhes pede para fazer, concordncia essa que pode exprimir-se no sentimento de estar bem no seu lugar, de fazer o que se tem que fazer, e de o fazer com gosto no sentido objectivo e subjectivo ou na convico resignada de no poder fazer outra coisa, o que tambm uma maneira, menos feliz certamente, de se sentir destinado para o que se faz (p.86-87).

Mesmo as condies de trabalho mais alienantes e repugnantes podem ser assumidas e suportadas por um trabalhador que as percebe, as aprecia, as ordena, as acomoda e se lhes acomoda em funo de toda a sua histria prpria e at mesmo da sua descendncia. Bourdieu fala ainda de um acordo tcito estabelecido entre as condies de trabalho mais desumanas e os homens que esto preparados para as aceitar por terem condies de existncia desumanas em funo de um processo de inculcamento do mundo social que pode predispor a aceitao de tais condies (p.96-97).
existe um investimento no prprio trabalho que faz com que o trabalho proporcione um ganho especfico, irredutvel ao lucro monetrio: esse ganho do trabalho, que constitui em parte o interesse pelo facto de trabalhar e que , por outra parte, efeito da iluso constitutiva da participao num campo, contribui para tornar o trabalho aceitvel para o trabalhador, apesar da explorao; ele contribui at em certos casos, para uma forma de auto-explorao. (...) (p. 97-98).

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Ao mesmo tempo em que Bourdieu coloca tamanha fora nas condies de existncia, na determinao dos destinos sociais dos sujeitos, que acabam por contribuir para a lgica social vigente, afirma ser necessrio abandonar todas as teorias que defendem que a prtica seja uma reao mecnica, determinada pelas condies antecedentes. Mais de uma vez ele ressalta o aspecto dialtico do conceito de habitus, a partir do qual defende que a ao no mero produto das relaes sociais, assim como no fruto apenas das intenes individuais do sujeito. Segundo Wacquant (2009) uma das incompreenses do conceito de habitus reside no fato de ser visto como um mecanismo auto-suficiente para a gerao da aco. Segundo o autor, o habitus opera como uma mola que necessita de um gatilho externo e no pode portanto ser considerado isoladamente dos mundos sociais particulares, ou campos, no interior dos quais evolui. O habitus teria tambm um carter de individuao porque cada pessoa, ao ter uma trajectria e uma localizao nicas no mundo, internaliza uma combinao incomparvel de esquemas. A residiria um carter que poderamos chamar de criativo, dos pontos de vista do sujeito em relao ao que se espera dele. A ao seria uma espcie de luta entre a histria objetivada e a histria incorporada (Wacquant, 2009). As mudanas de gerao, as novas condies de existncias produzem novos habitus, novas definies do que possvel/ impossvel, impensvel/ provvel, razovel/ escandaloso. Bourdieu (1983) fala ainda da existncia de um estilo pessoal, que seria uma marca particular daqueles que participam de um mesmo habitus. Mas considera que esta no passa de um desvio, ele prprio regulado e as vezes mesmo codificado, em relao ao estilo prprio a uma poca ou a uma classe, se bem que ele remete ao estilo comum no somente pela conformidade... mas tambm pela diferena que constitui todo "modo" (p.81). Concebe o social como sendo aquilo que foi; mas tambm aquilo que uma vez foi ficou e para sempre inscrito no s na histria... mas tambm no ser social, nas coisas e nos corpos (p.100).
(...) O processo de instituio, de estabelecimento, quer dizer, a objectivao e a incorporao como acumulao nas coisas e nos corpos de um conjunto de conquistas histricas, que trazem a marca das suas condies de produo e que tendem a gerar as condies da sua prpria reproduo... aniquila continuamente possveis laterais. medida que a histria avana, estes possveis tornam-se cada vez mais improvveis, mais difceis de realizar, porque a sua passagem existncia suporia a destruio, a

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neutralizao ou a reconverso de uma parte maior ou menor da herana histrica que tambm um capital. E mesmo mais difceis de pensar, porque os esquemas de pensamento e de percepo so, em cada momento, produto das opes anteriores transformadas em coisas. Qualquer aco que tenha em vista opor o possvel ao provvel, isto , ao porvir objectivamente inscrito na ordem estabelecida, tem de contar com o peso da histria reificada e incorporada que, como num processo de envelhecimento, tende a reduzir o possvel ao provvel (p.100-101, grifos nossos).

Esse modo de conceber os possveis nos leva a pensar na tenso dialtica e indagar sobre o papel dos sujeitos na criao/ transformao das condies objetivas de existncia. Dentre os temas de estudo privilegiados por Bourdieu, encontra-se a Educao. Seus estudos tiveram grande impacto. Segundo Nogueira e Nogueira (2002) ele teve o mrito de formular... uma resposta original, abrangente e bem fundamentada, terica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta tornou-se um marco na histria... do pensamento e da prtica educacional... (p.16). Uma das obras de grande repercusso no Brasil foi A Reproduo. Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino de 197010.
Na obra, analisa-se a ao pedaggica como ao de violncia simblica, isto , de inculcao de significaes e de legitimao dessas mesmas distines. Elas desentranham das situaes de ensino as formas pelas quais tal violncia exercida pelos agentes pedaggicos devidamente autorizados na instituio. Assim que, para dar conta das especificidades do sistema educacional, so examinadas as diversas relaes que se concretizam na instituio escolar entre o capital cultural dos indivduos e os modos de viver a comunicao pedaggica, os discursos dos professores e as formas de compreenso dos alunos, o papel dos exames e os modos de selecionar os que podem ascender socialmente pela educao (CATANI, 2007, p.18).

Catani (2007) aponta que a interpretao dessa obra no Brasil centrou-se na dicotomia reproduo versus transformao deixando-se de lado as anlises de Bourdieu que visavam explicitar os modos de funcionamento da escola e sua lgica de reproduo, para que ento se pudesse intervir nela.
Ao gerar cuidadosa anlise das formas pelas quais a escola concretiza, no cotidiano, sua funo reprodutora das relaes de dominao vigentes na sociedade, Bourdieu no pretendia decretar a impossibilidade das transformaes. Ele sustentou, em inmeras oportunidades, que muitas das crticas que lhe foram feitas por causa de interpretaes como essa deixaram de levar em conta a aposta feita por ele na possibilidade de se intervir a partir do conhecimento das leis prprias da lgica da reproduo. (...) (p.18).
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Bourdieu (2010b)

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Dentre os elementos que contribuiriam para a reproduo estaria a ao docente, que sendo um habitus em exerccio acabaria por contribuir para reproduzir as relaes sociais. Em estudo sobre o Juzo Professoral no qual Bourdieu analisou as avaliaes emitidas por professores, na dcada de 60, ele encontra que as notas e os comentrios avaliativos se relacionavam diretamente posio social dos alunos. Os professores acabavam por reforar as diferenas sociais, valorizando qualidades/ caractersticas que estavam fora do sistema escolar tais como postura, entonao, aparncia. No entanto, os professores realizavam estas aes sem terem a conscincia do que estavam fazendo.
... Eles s fazem bem o que o que tem a fazer (objetivamente) por que acreditam fazer uma coisa diferente do que fazem; porque fazem uma coisa diferente do que acreditam fazer; porque eles acreditam no que eles acreditam fazer. Mistificadores mistificados, eles so as primeiras vtimas das operaes que efetuam. porque acreditam operar uma classificao propriamente escolar... que o sistema pode operar uma verdadeira reviravolta do sentido de suas prticas, conseguindo que eles faam aquilo que nem por todo dinheiro do mundo fariam (Bourdieu, San Martain, 2007, p.198-199).

Autores afirmam que o habitus professoral se manifesta nos momentos em que surgem situaes imprevistas, nas quais necessrio agir rapidamente (LUGLI, 2007, SILVA, 2005). Nesses momentos, o que daria o suporte para a ao seria o habitus, que se relaciona com a histria de vida daquele sujeito. Lugli (2007) considera que as razes dessas aes, que parecem instintivas, podem ser localizadas no repertrio de prticas que todo docente acumula desde suas vivncias como aluno. a partir dessa considerao que alguns autores (SOUSA et al., 1996) propem que na formao inicial sejam trabalhadas as histrias de escolarizao dos alunos, visando a desnaturalizao de algumas prticas incorporadas, que muitas vezes, na ausncia de outros recursos, outras fontes de ao, acabam sendo reproduzidas pelos professores. O ingresso na profisso implicaria na aprendizagem do habitus professoral. Incorporao de normas, modos de fazer, conhecimentos, valores, que, ao integrarem-se na sua personalidade, fazem com que o indivduo tenha um sentimento de pertena a um grupo. necessria uma insero do professor ao meio profissional, compreendendo suas demandas, esperados para que possa responder s solicitaes da maneira esperada, podendo assim ser visto como um bom profissional. No entanto, segundo Ferreirinho (2005) no se trataria apenas de uma adaptao do professor escola, mas tambm da escola ao professor, numa dinmica contnua de 47

acomodao e enfrentamento de ambas as partes (p.15-16).

Este conceito nos leva a pensar nos modos pelos quais as condies objetivas de existncia afetam/ circunscrevem e por vezes limitam a ao dos indivduos. Levanta questes sobre o papel dos sujeitos na produo/transformao dessas condies de existncia.

3.2 Gnero de Discurso

De acordo com Bakhtin (2003) o dizer se realiza no gnero de discurso, a partir de formas tpicas de enunciados produzidos na histria humana, em diferentes domnios de atividade os enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem (p.268).
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam to multiformes quanto os campos da atividade humana. O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (BAKTHIN, 2003, p.261-262).

H uma riqueza e diversidade de gneros porque as possibilidades da atividade humana so inesgotveis. Os gneros correspondem s condies especficas de um dado campo de atividade. Vrias vezes, no texto Os Gneros do Discurso de Bakhtin encontramos a frmula: o enunciado um elo na corrente de outros enunciados. Para ele, o dizer no um ato isolado da atividade individual, mas se inscreve na histria humana. A possibilidade de falar, de escolher as

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palavras, se d a partir de coisas j enunciadas, antes, pelo sujeito, pelos outros, todo falante por si mesmo um respondente em maior ou menor grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter violado o eterno silncio do universo (p.272). A vontade discursiva do falante se realiza pela escolha de um gnero de discurso. Escolha que determinada pela especificidade de um dado campo da comunicao discursiva, por consideraes semntico-objetais (temticas), pela situao concreta da comunicao discursiva, pela composio pessoal dos seus participantes, etc. () (p.282). Esta questo da escolha de um gnero levanta indagaes: como podemos conceber e significar essa escolha? Todos podemos lembrar de situaes em que somos trados pela linguagem, e nos surpreendemos dizendo coisas que no queramos ter dito. Aqui somos levados a pensar nas elaboraes de Freud (1901) sobre o ato falho, que segundo o autor, daria indcios sobre o que inconsciente no sujeito. Poderamos ainda estabelecer uma relao com a noo de habitus em Bourdieu, como trabalhada, por exemplo, no texto sobre as categorias do juzo professoral. Segundo a anlise do autor, os julgamentos emitidos pelos professores em questo no se tratariam propriamente de uma escolha, mas de uma expresso de algo incorporado, que escapa ao controle do sujeito. Bakhtin vai dizer que os gneros so empregados de forma segura e habilidosa mesmo que no se conhea sua existncia. Outra ideia que nos remete ao funcionamento do habitus.
Esses gneros de discurso nos so dados quase da mesma forma que nos dada a lngua materna, a qual dominamos livremente at comearmos o estudo terico da gramtica. A lngua materna... no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. () Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas). () Ns aprendemos a moldar nosso discurso em formas de gnero e, quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos seu gnero pelas primeiras palavras... uma determinada construo composicional, prevemos o fim, isto , desde o incio temos a sensao do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos que cri-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria impossvel (p.282-283).

Portanto, os gneros permitem que a comunicao discursiva se realize. Eles do sentido aos enunciados individuais. Sentidos que podem variar em acordo com o contexto onde o enunciado produzido. Para conseguir utiliza-los livremente, necessrio domin-los. 49

Quanto mais dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (p.285).

Bakhtin critica a frmula de Saussure que contrape o enunciado (la parole) como ato puramente individual ao sistema da lngua como fenmeno puramente social e obrigatrio para o indivduo, vendo no enunciado apenas uma combinao individual de formas puramente da lngua (lxicas e gramaticais). Para Bakhtin um enunciado singular, a despeito de toda a sua individualidade e do carter criativo, de forma alguma pode ser considerado uma combinao absolutamente livre de formas da lngua, portanto, tem um 'significado normativo para os sujeitos' (p.285-286). Na histria humana, em diferentes pocas h a produo de enunciados tipos, com os quais o enunciado individual dialoga. A experincia discursiva individual de qualquer pessoa se forma e se desenvolve em uma interao constante e contnua com os enunciados individuais dos outros. Trata-se de um processo de apropriao das palavras alheias.
Nosso discurso, isto , todos os nossos enunciados... pleno de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de assimilabilidade, de um grau vrio de aperceptibilidade e de relevncia. Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos (p.294-295).

Bakhtin critica a lingustica dominante, que separa o falante com sua viso de mundo, os seus juzos e valor e emoes por um lado, e o objeto do seu discurso e o sistema da lngua por outro. De acordo com ele, a questo muito mais complexa,
Todo enunciado concreto um elo na cadeia da comunicao discursiva de um determinado campo. (...) Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a resposta no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecimentos, de certo modo os leva em conta. (...) Por mais monolgico que seja o enunciado (por exemplo, uma obra cientfica ou filosfica), por mais concentrado que esteja no seu objeto, no pode deixar de ser em certa medida tambm uma resposta quilo que j foi dito sobre dado objeto, sobre dada questo (...). a nossa prpria ideia seja filosfica, cientifica, artstica nasce e se forma no processo de interao e luta com os pensamentos dos outros, e isso no pode deixar de encontrar o seu reflexo tambm nas formas de expresso verbalizada do nosso pensamento (p.297-298).

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O prprio objeto de discurso de um enunciado de um dado falante permeado pelos discursos dos outros sobre ele, sobre o que j foi dito sobre ele. O falante no um Ado, e por isso o prprio objeto do seu discurso se torna inevitavelmente um palco de encontro com opinies de interlocutores imediatos... ou com pontos de vista, vises de mundo, correntes, teorias, etc. () (p. 300). No entanto, o enunciado relaciona-se tambm aos elos subsequentes da comunicao. Desde o incio o falante aguarda a resposta deles, espera uma ativa compreenso responsiva. como se todo o enunciado se construsse ao encontro dessa resposta (p.301). A composio e o estilo do enunciado dependem de seu destinatrio. Cada gnero do discurso em cada campo de comunicao discursiva tem a sua concepo tpica de destinatrio que o determina como gnero (p.301).
Ao falar, sempre levo em conta o fundo aperceptvel da percepo do meu discurso pelo destinatrio: at que ponto ele est a par da situao, dispe de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicao; levo em conta as suas concepes e convices, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias tudo isso ir determinar a ativa compreenso responsiva do meu enunciado por ele. Essa considerao ir determinar tambm a escolha do gnero do enunciado e a escolha dos procedimentos composicionais e, por ltimo, dos meios lingusticos, isto , o estilo do enunciado... (p.302).

necessrio levar em conta ainda as relaes entre o sujeito e o destinatrio, a posio social, as imagens. Faita (2005, p.165), retomando a proposio de F. Franois diz que as estruturas e combinaes de palavras, no so... o ponto de chegada da atividade de linguagem, mas pelo contrrio, so a retomada do processo em que se entrelaam certamente as vozes, mas tambm, e sobretudo, os papis. (). Para Bakhtin o estilo tem uma dimenso individual e coletiva, tanto os estilos individuais como os da lngua satisfazem aos gneros do discurso. Coletiva, pois nossa fala se realiza por meio de gneros do discurso tpicos, relativamente estabilizados.
em cada campo existem e so empregados gneros que correspondem s condies especficas de dado campo; a esses gneros que correspondem determinados estilos. Uma determinada funo (cientifica, tcnica, publicstica, oficial, cotidiana) e determinadas condies de comunicao discursiva, especifica de cada campo, geram determinados gneros (p.266).

Estes gneros se concretizam por meio de enunciados concretos, proferidos pelos indivduos singulares, possibilitando a estilizao individual.

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O enunciado nunca apenas um reflexo, uma expresso de algo j existente fora dele, dado e acabado. Ele sempre cria algo que no existia antes dele, absolutamente novo e singular... Contudo, alguma coisa criada sempre criada a partir de algo dado (a linguagem, o fenmeno observado da realidade, um sentimento vivenciado, o prprio sujeito falante, o acabado em sua viso de mundo, etc.) (p.326).

na dinmica entre gneros e estilos, no curso da histria de utilizao da lngua atravs dos enunciados concretos proferidos pelos sujeitos falantes, que ocorre a possibilidade de variao lingustica. Essas elaboraes de Bakhtin nos levam a pensar na configurao de um gnero de discurso docente em pelo menos duas direes: o discurso no trabalho, na situao de aula, e o discurso sobre o trabalho. Ao analisar a atividade realizada em sala de aula podemos perceber alguns enunciados tipos: no modo de se referir aos alunos, de instruir, explicar contedos, chamar ateno. Outra questo so os enunciados sobre o trabalho, dirigidos aos colegas de profisso, aos pais, ou numa situao de anlise da atividade. Nesses casos, tambm podemos encontrar formas tpicas, que variam em acordo com o destinatrio no se fala sobre o trabalho pedaggico com os pais do mesmo modo que se fala com os colegas.
a escola um lugar em que atuamos em diferentes esferas de atividades. Cada esfera de atividade nos exige uma forma especfica de atuar com a linguagem. Dessa forma, temos uma esfera de atividade que a aula, outra que a reunio de pais e mestres, a reunio dos professores, o encontro dos alunos no recreio etc., cada uma dessas esferas exigindo uma forma especfica de uso da linguagem (Brando, 2004. p.99).

Em ambos os casos a linguagem no trabalho e a linguagem sobre o trabalho h um encadeamento do que dito no curso de uma histria que ultrapassa o sujeito falante. Segundo Faita (2004), os gneros de discurso podem ser considerados como instrumento de ao. Podem ser apropriados pelos interlocutores a servio da ao no contexto da troca verbal.
Eles no podem ser separados da ao: so as suas ferramentas e reproduzem-na. Ferramentas porque os locutores, de modo desigual, escolhem os meios mais adequados aos seus desgnios em funo do que entendem comunicar; produzidos, pois, ao se apropriarem dessas ferramentas, no mesmo movimento, [os locutores] participam da sua transformao e da gnese de novos artefatos dos quais outros, por sua vez, podero se apossar. (p. 64)

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3.3 Gnero de Atividade

O conceito de gnero de atividade elaborado a partir do conceito de gneros de discurso de Bakhtin. Alm de modos de dizer que se estabilizam nos diferentes campos da atividade humana, haveria tambm modos de fazer relativamente estabilizados (CLOT, 2006, CLOT, 201011). Clot (2006) concebe o regime de utilizao de tcnicas em um meio profissional como um gnero de tcnicas, que faz a ligao entre a tarefa prescrita e os subentendidos de um meio. Haveria ento, no s um gnero de discurso em funcionamento, que define enunciados aceitveis ou deslocados, mas tambm gestos, maneiras de fazer aceitveis ou no. Seria possvel dizer que os gneros de discurso e os gneros de tcnicas formam, conjuntamente, o que se pode designar por gneros de atividades (CLOT, 2010, p.123). De acordo com Clot a mesma crtica feita por Bakhtin dicotomia lngua prescrita/ fala real no campo da lingustica pode ser aplicada s cincias do trabalho, com a dicotomia trabalho prescrito, trabalho real. O autor prope uma renovao na tradio francfona em anlise do trabalho.
Em nosso entender, no existe, de um lado... a organizao do trabalho e, do outro, a atividade do sujeito. Existe entre a organizao do trabalho e o prprio sujeito, um trabalho de reorganizao da tarefa pelos coletivos profissionais... Entre o prescrito e o real, h um terceiro termo decisivo que designamos como gnero profissional (2010, p.119).

Para agir, os trabalhadores se impem formas prescritas que so recursos para a ao. Retomando a frmula de Bakhtin sobre a linguagem, Clot afirma que se fosse necessrio criar, a cada vez na ao, cada uma de nossas atividades, o trabalho seria impossvel. O gnero assenta, portanto, em um princpio de economia de ao (2010, p.121).
O gnero , de algum modo, a parte subentendida da atividade, o que os trabalhadores de dado meio conhecem e observam, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes comum, reunindo-os sob condies reais de vida; o que sabem que devem fazer, graas uma comunidade de avaliaes pressupostas, sem que seja necessrio reespecificar a tarefa cada vez que ela se apresenta. como uma senha conhecida somente por aqueles que pertencem a um mesmo horizonte social e profissional (p.121-122).

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Este artigo foi originariamente publicado na revista Travailler, n. 4, por Clot e Faita (2000).

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Preocupaes e solues partilhadas para enfrentar os dilemas do real da atividade. Uma maneira coletiva de digerir a prescrio oficial, de revitaliz-la. Histria e memria profissional, produzida por aqueles que esto hoje no mtier, mas tambm por aqueles que j fizeram parte dele em algum momento. Maneiras de se comportar, de dirigir a palavra, de realizar uma atividade. O repertrio dos atos aceitveis ou deslocados. Um estoque de prticas, que pode servir de recurso para a ao (CLOT, 2006). Na maior parte dos casos se trata de regras no escritas, sequer enunciadas, mas que so conhecidas por aqueles que fazem parte do mesmo horizonte profissional. Une aqueles que participam de uma mesma situao como co-autores que conhecem, compreendem e avaliam uma situao de uma mesma maneira. Na arquitetura conceitual proposta por Clot para anlise do mtier, o gnero seria a dimenso transpessoal. Alm dela h a dimenso impessoal, que se refere s tarefas prescritas, e as dimenses interpessoal e pessoal, atravs das quais o mtier se realiza.
O mtier no sentido que compreendemos ao mesmo tempo pessoal, interpessoal, transpessoal e impessoal. Pessoal e interpessoal em cada situao singular, primeiro como atividade real sempre exposta ao inesperado. Sem destinatrio, a atividade perde seu sentido Ele em seguida transpessoal pois atravessado por uma histria coletiva que ultrapassou diversas situaes e disps sujeitos de geraes diferentes responderem ela. So os esperados genricos da atividade... O trabalho coletivo de reorganizao da tarefa assegura ou no sua manuteno... Enfim, o mtier impessoal, desta vez sob o ngulo da tarefa ou da funo definida. Esta ltima , na arquitetura da atividade de um trabalhador, o que necessariamente mais descontextualizado. Mas, ela justamente o que sustenta o mtier para alm de cada situao particular, cristalizada na organizao ou instituio... O mtier passa tambm pela tarefa prescrita. ela que o retm o codificando, longe de atividade efetiva, como um modelo esfriado descongelar por cada um e por todos, face o real, com a ajuda dos esperados da histria comum. (CLOT, 2007, p.86).

Fazendo uso destes pressupostos para analisar a atividade docente, Saujat (2004) defende a existncia de um gnero de atividade docente.
Sustentaremos, de fato, que o ofcio docente, assim como a palavra-enunciado em Bakhtin, tem trs aspetos simultneos. O ofcio neutro da prescrio, o ofcio de outrem, e o ofcio de si mesmo, ao mesmo tempo. Entre o docente e a sua tarefa interpem-se intercalares sociais (intercalaires sociaux)... que chamaremos de gneros de atividades professorais. Assim como os gneros de discurso de Bakhtin, esses gneros, atravs dos quais o trabalho docente se realiza, constituem menos normas profissionais acabadas do que sistemas abertos de modos de fazer e pensar compartilhados que se apresentam ao professor como recursos que lhe evitam vaguear sozinho [] diante da extenso infinita das besteiras possveis. (SAUJAT, 2004, p. 68).

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Quando um novio entra em um meio profissional, ele se v diante de vrios subentendidos, de regras implcitas que podem definir suas aes como deslocadas. Segundo Saujat (2004), a anlise da atividade de professores iniciantes revela a existncia dessas formas estveis, maneiras de agir reconhecidas e validadas pelo meio profissional. Os gneros, relativamente estabilizados so uma maneira de saber se comportar no mundo, de saber como agir. o interior da atividade, sua coluna vertebral, o que sustenta, o que liga os rgos entre si. No entanto, os gneros so sempre inacabados. Sua vitalidade depende das variaes estilsticas.
O estilo individual , antes de mais nada, a transformao dos gneros na histria real das atividades no momento de agir em funo das circunstncias... Mas inversamente, o no domnio do gnero e de suas variantes impede a elaborao do estilo. Servir-se com certa liberdade dos gneros implica sua refinada apropriao (CLOT, 2010, p.126).

A estilizao o desenvolvimento da tradio, da histria coletiva. No inventamos as coisas fora do gnero, fora da histria. A estilizao fazer de outro modo, o que foi feito at o momento presente. Mas, ela s possvel se o gnero no se encontra necrosado, fechado novas estilizaes. Um gnero necrosado no permite uma apropriao pessoal. Quando algum chega em um novo meio de trabalho, h um processo de apropriao do gnero profissional que acontece nas relaes com a tarefa prescrita, os subentendidos do coletivo de trabalho (o gnero) e os inesperados do real. De acordo com Clot e Roger (2005), a estilizao comea a partir do momento que o sujeito domina o gnero em funcionamento, tornando-o prprio. Trata-se do processo de migrao funcional, que segundo os autores est no centro da obra de Vigotski.
o social no exterior ao sujeito, ele no tambm simplesmente interior, ele o movimento pelo qual o sujeito torna-se ele mesmo se liberando do social no qual ele est imerso, contrariamente perspectiva piagetiana. necessrio conseguir se desfazer da atividade do outro para desenvolver sua atividade prpria. Mas, paradoxalmente, isso no se faz negando o social, isso se faz por meio do desenvolvimento do social. Isto , penso eu, o centro da tese vigotskiana (CLOT, ROGER, 2005, p.5).

Portanto, a apropriao do gnero no significa fixar um certo encadeamento de aes obrigatrias, mas se beneficiar de um contedo que permite a cada um fazer uso dos esquemas operatrios e simblicos j construdos, para constituir outros (CLOT, ROGER, 2005). Trata-se 55

de uma repetio sem repetio. No somente uma adeso s prticas estocadas, mas um dilogo com elas. O estilo tambm a distncia que um profissional interpe entre sua ao e sua prpria histria. No contato com o real, a experincia individual do sujeito tem um papel importante. Seus esquemas operatrios, perceptivos, corporais, emocionais ou ainda relacionais e subjetivos compem uma espcie de gnero interior que dialoga com a dimenso impessoal (prescrio) e a dimenso transpessoal da atividade (o gnero profissional). na interseco dessas trs dimenses que a estilizao pode se realizar. O estilo essa liberao dos pressupostos genricos da ao pela qual se realiza um duplo enriquecimento desses mesmos pressupostos: o enriquecimento dos contatos sociais consigo mesmo e o das relaes pessoas estabelecidas com os outros (CLOT, 2010a, p.130). Poderamos nos perguntar como essa liberao pode se produzir, tendo em conta os contextos de vida e trabalho dos sujeitos. As condies objetivas poderiam impedir o processo de estilizao? A inveno estilstica supe ainda a participao do sujeito em vrios gneros ao mesmo tempo. Essa possibilidade de agir num dado gnero a partir da percepo e dos recursos de um outro gnero essencial para a criao estilstica (CLOT, 2006a, p.188-199).
Poder ver um gnero com os olhos de outro gnero, poder agir num gnero com os recursos de outro gnero com certeza o recurso essencial da criao estilstica... O repertrio genrico de um sujeito pode ultrapassar o repertrio do gnero da situao em que ele trabalha.

Aqui, encontramos pontos comuns com o conceito de habitus, pois Bourdieu fala tambm da variao como tendo uma relao com o fato de o agente participar em contextos variados. No entanto, quando pensamos na questo da estilizao h diferenas importantes, para Clot esse processo parece ser mais dinmico que em Bourdieu, ou mesmo do que em Bakhtin.
Bakhtin revelou a propsito das palavras pessoais [prprias] caractersticas que se aplicam a meu ver a todas as disposies psicolgicas: a busca da palavra pessoal na verdade uma busca da palavra no pessoal, da palavra que maior do que a pessoa, uma aspirao a fugir de suas prprias palavras; sem a ajuda das quais no se pode dizer [nada] de substancial. Na mesma palavra h no mnimo trs: minha palavra prpria, a palavra alheia e a palavra do dicionrio. Minha prpria palavra , naturalmente, minha, mas preciso entende-la desde o incio como uma acentuao pessoal, uma personalizao do falar social do(s) grupos(s) a que perteno, grupo(s) que faz(em) um certo uso da lngua. De igual forma, meu gesto naturalmente meu, mas como a individuao e a estilizao de tcnicas do corpo eventualmente distintas em circulao no ofcio (CLOT, 2006a, p.195).

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O gnero de atividade descreve o processo de migrao funcional entre o coletivo e o indivduo. Nos meios de trabalho, h os gneros profissionais uma variante da ideia de gnero de atividade. A memria viva de trabalho que eu posso mobilizar, porque eu no a constru sozinho, e que, de uma certa maneira, eu continuo a construir com os outros. o respondente profissional... (CLOT E ROGER, 2005). A negligncia do gnero um risco para a sade dos indivduos. "Sem o recurso dessas formas comuns da vida profissional, assiste-se a um desregramento da ao individual, a uma queda do poder de ao, assim como da tenso vital do coletivo, uma perda de eficcia do trabalho e da prpria organizao (CLOT, 2010a, p.119). O emperramento da dinmica das relaes entre estilos e gneros esto na origem das situaes patognicas de trabalho. A histria de um meio de trabalho continua se e somente se ela aprovisionada pelas contribuies estilsticas, acrescidas ao patrimnio no decorrer de uma percolao a recomear constantemente na amlgama das geraes (CLOT, 2010a, p.127). Nesta perspectiva, o gnero tem um ponto decisivo para a mobilizao psicolgica do trabalho, pois um meio atravs do qual o sujeito pode ter o sentimento de pertencimento um coletivo de trabalho. A dimenso transpessoal do gnero exerce uma funo psicolgica na atividade pessoal. De acordo com Roger (2007, p.31),
[...] a atrofia atual da dimenso transpessoal e a carncia de recursos genricos permitindo fazer frente s obrigaes do trabalho a realizar pode se traduzir como uma desregulagem das dimenses interpessoais do mtier. Os conflitos profissionais podem ento se transformar em pessoais intrapsquicos sem solues. Do mesmo modo, quando, por falta do coletivo, a dimenso pessoal do mtier e sua dimenso impessoal se confundem, o trabalho torna-se difcil, custoso, por vezes insuportvel.

E ainda segundo Clot (2006a, p.48)

se o coletivo de trabalho simultaneamente privado de suas capacidades de digesto, te m sua cultura profissional desordenada e se vir obrigado a reconstruir precipitadamente todos os seus entinemas sociais, o gnero fragilizado se torna quebradio a ponto de ser s vezes rejeitado [...] .

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Essas consideraes nos fazem pensar na histria coletiva da profisso docente. Os dados de nossa pesquisa, bem como de outros estudos no campo da educao indicam um gnero de atividade fragilizado, desregulado, atrofiado.

3.4 Habitus, Gnero de Discurso, Gnero de Atividade

Os conceitos de habitus, gnero de discurso e gnero de atividade, ao mesmo tempo em que do sustentao ao nosso trabalho, colocam-se como objeto de investigao e discusso. Nesse sentido, a ideia aqui indagar sobre as possveis aproximaes e as distines conceituais que possam propiciar um refinamento conceitual e terico. Os trs conceitos versam sobre a tenso dialtica entre a dinmica social e a ao dos agentes/ sujeitos/ indivduos12. Bourdieu, Bakhtin e Clot dialogam com os autores dos seus respectivos campos do conhecimento e criticam a viso dicotmica existente dessa relao social/individual. Os autores apontam para um sujeito que age e se constitui a partir de uma histria de prticas, de discursos, socialmente produzidas. Essa histria de prticas exemplificada por Yves Clot na anlise do gesto de cumprimentar em uma situao vivenciada e descrita por Jerome Bruner numa aldeia nos Alpes. Realando aquilo que se encontra condensado ou implicado num simples gesto rotineiro em um grupo social, e que escapa ao olhar estrangeiro, Clot (2006a, p.44) comenta que
Quando nos tornamos parte de uma comunidade social, no s somos introduzidos num conjunto de convenes de prxis, como tambm essa partilha nos inclui num mundo de prticas que transcendem o indivduo. De fato, o gnero pode definir-se como o conjunto das atividades mobilizadas por uma situao, convocadas por ela. Ele uma sedimentao e um prolongamento das atividades conjuntas anteriores e constitui um precedente para a atividade em curso: aquilo que foi feito outrora pelas geraes de um meio dado, as maneiras pelas quais as escolhas foram decididas at ento nesse meio, as verificaes s quais ele procedeu, os costumes que esse conjunto enfeixa.

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Bourdieu fala de agentes. Bakhtin e Clot em sujeitos e indivduos.

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Bourdieu (2010, p.82) tambm elabora sobre uma histria dos gestos:
Aquele que tira o chapu para cumprimentar reativa, sem saber, um sinal convencional herdado da Idade Mdia no qual, como relembra Panofsky os homens de armas costumavam tirar o seu elmo para manifestarem as suas intenes pacficas. Essa atualizao consequncia do habitus, produto de uma aquisio histrica que permite a apropriao do adquirido histrico. A histria no sentido de res gestae constitui a histria feita corpo e que no s actua como traz de volta aquilo que a leva [...].

Nos dois casos, fala-se de um gesto de cumprimentar, de um gesto que se inscreve numa histria que ultrapassa a situao imediata. Os gestos tm uma histria, no so fruto da criao pura e simples do sujeito que o realiza. E, em se falando de histria de prticas, encontramos nas elaboraes de Bakhtin a ideia de um dizer tambm historicamente constitudo. O objeto do discurso do falante... no se torna pela primeira vez objeto do discurso em um dado enunciado, e um dado falante no o primeiro a falar sobre ele (BAKHTIN, 2003, p.299-300). Para Bakhtin/Volochinov (2004), a atividade humana est completamente associada linguagem, enquanto signo social. Embora alguns signos ideolgicos, tais como: um quadro, uma pea musical, um ritual religioso, um comportamento humano no possam ser substitudos por palavras, eles no podem operar sem a participao do discurso interior, mas, cada um deles... se apoia nas palavras e acompanhado por elas (p.38). Os trs conceitos vo apontar para modos de ao que, estabilizados e inscritos num conjunto de prticas, incorporados nos agentes/sujeitos/indivduos apresentam aspectos no conscientes. Bakhtin (2003), Em cada campo existem e so empregados gneros que correspondem s condies especficas de dado campo... Uma determinada funo... e determinadas condies geram determinados gneros, isto , determinados tipos de enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis. (...) (p.261). Estes nos so dados quase da mesma forma que nos dada a lngua materna... Em termos prticos, ns os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos tericos podemos desconhecer inteiramente sua existncia (p.282). Clot nos fala do gnero como a parte subentendida da atividade... o que lhes comum e os rene em condies reais de vida, o que sabem que devem fazer graas a uma comunidade de avaliaes pressupostas... no enunciadas.... interposto social do gnero um corpo de avaliaes comuns que regulam a atividade pessoal de maneira tcita (Clot, 2006a, p.41) 59

Bourdieu nos fala do sentido do jogo... que faz com que se faa o que preciso fazer no momento prprio, sem ter havido necessidade de tematizar o que havia de fazer, e menos ainda a regra que permite gerar a conduta adequada (Bourdieu, 1998, p.23).

Mas, se possvel ver aproximaes entre os dois conceitos, h tambm diferenas fundamentais. Dentre elas encontra-se a concepo de atividade. Para Clot, a realizao da atividade pelo sujeito carrega em si a possibilidade de criao do novo, ela no s no produto do gnero, mas tambm uma realizao nica do sujeito. Isso tambm permite a ao, atravs das operaes que a levam a termo, para tornar visvel o que poder ser realizvel e aquilo que algum nem mesmo suspeitava. O Objeto da ao tem vida prpria. Porm uma vida dupla. A ao, ao realizar-se a si mesma, reduz a atividade, mas simultaneamente abre-se a novas possibilidades (Clot,
2009, p.293).

Retomando a contribuio de Leontiev, Clot (2006b) afirma que na busca de um objetivo, uma ao pode se deparar com resultados inesperados, que podem tornar-se fonte de novas mobilizaes psquicas, reconfigurando o objetivo inicial. A atividade , portanto, construtora de novos motivos que o sujeito descobre depois da experincia... nascidos no a partir dele mesmo, mas do real de sua atividade que, em parte, lhe escapa... (p.233). Para ele, diferentemente de Bourdieu, os inesperados do real no fariam apenas o sujeito buscar nos esquemas incorporados as respostas para a ao (habitus), mas eles podem provocar uma mobilizao psquica, dando origem a novos motivos, e, portanto, novas realizaes possveis. Clot (1989) considera que Bourdieu no faz a crtica do objetivismo e do subjetivismo da mesma maneira. A primeira costuma permitir conhecer melhor a objetividade dos processos sociais. Contudo, a segunda no permite compreender melhor a atividade subjetiva, quando no tolhe completamente a simples possibilidade de faz-lo, para qualquer disciplina que seja.
iluso subjetivista que critica, com toda razo, responde a iluso objetivista que no critica. Essa outra iluso pode ser aproximada no vejam nenhum juzo de valor nisso da de crianas que, diante dos seus avs, imaginam que estes sempre foram o que so, que nunca foram seno o que se tornaram. Todas as histrias parecem bvias quando se conhece o seu fim: como se elas nunca pudessem, mesmo sem que o sujeito perceba, se desenrolar de outro modo, ir rumo a outros destinos, a outras pessoas.

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E afirma sua posio com relao ao ato humano, no dilogo com o trabalho de Bourdieu,
O ato humano sobretudo se no o reduzirmos a uma conduta ou comportamento psicolgico no ocorre em linha reta, por assim dizer, mas em intersees e segundo crculos cuja maior parte socialmente descentrada. Acontece na confluncia de uma histria social que, a todo momento, confronta o sujeito com novos problemas, que o provoca e , assim, pe a sua consistncia prova, e de uma histria individual no decorrer da qual em resposta a cada provocao da sua histria social o mesmo sujeito construiu para si, aos trancos e barrancos, uma pluralidade de vidas possveis, um sistema de valores compartilhados, causa das suas hesitaes, das suas deliberaes internas e das comparaes que faz com outrem. Por isto, a subjetividade no uma simples cena interior, mas uma atividade singular de apropriao, embora opere tambm sem o sujeito perceber.

Vale ressaltar aqui que trata-se de um modo de interpretar a obra de Bourdieu, no entanto, como o prprio Clot diz, retomando Bakhtin, a ltima palavra no jamais dita. Bourdieu faz um esforo grande de elaborao ao longo de sua obra na tentativa de definir o conceito de habitus. H mudanas, nuances, baseadas em reflexes provocadas pela anlise sociolgica. Admitimos aqui que seria necessria uma investigao mais refinada sobre a questo, que no foi possvel de ser realizada no curso deste trabalho, ficando para pesquisas futuras. Nesse momento, no entanto, gostaramos de ressaltar: Os conceitos de habitus, gnero de discurso e gnero de atividade trazem importantes contribuies para pensar o tema de pesquisa. Os conceitos de habitus e gnero de atividade ajudam na compreenso da dinmica das prticas docentes, a instituticionalizao das prticas, e o ingresso dos jovens professores no meio profissional. O habitus ajuda a compreender a fora das condies materiais de existncia, que muitas vezes dificulta, seno impede a produo de novos possveis. O conceito de gnero de atividade traz uma viso dinmica da atividade do sujeito que est sempre relacionada ao gnero, mas tambm carrega a possibilidade de produo do novo, na medida em que o prprio curso da ao pode questionar o gnero. Outro aspecto a ser ressaltado aqui a viso de coletivo de trabalho, vinculada a esse conceito, que coloca nfase na necessidade dos coletivos profissionais debaterem, eles prprios, sobre os critrios de qualidade e eficincia do trabalho. A vitalidade do gnero depende justamente desse debate, das variaes estilsticas. Os gneros do discurso, nos quais a noo de gneros de atividade se ancora, constituem uma contribuio fundamental, dado o estatuto da linguagem no trabalho docente. Eles so um

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instrumento de trabalho. Seu estudo torna-se importante para a compreenso do prprio gnero de atividade.
Ao longo das trocas verbais e dos diferentes tipos de interaes, a atividade de linguagem que transforma as relaes de trabalho e permite regul-las (relaes interindividuais, relaes professor-grupo). Alm do mais... a transmisso de um objeto de saber a criao de uma relao simblica com este objeto (FATA, 2003, p. 22).

O ato de ensinar condensa modos de fazer e de dizer que se inscrevem numa histria de prticas que ultrapassa o sujeito em situao. A anlise da atividade realizada, compreendendo enunciados e gestos das professoras em aula apontam para algumas marcas genricas, bem como variaes estilsticas. Acreditamos que a anlise dessas marcas, pode ajudar na compreenso da construo da prtica docente.

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4. A construo da pesquisa questes terico-metodolgicas

Sob inspirao da metodologia em Clnica da Atividade (Clot) realizamos um trabalho de co-anlise da atividade junto a um grupo de profissionais da educao pblica da regio de Campinas/SP. Nosso objetivo foi o de refletir com professores sobre como eles lidam com as condies concretas de realizao do trabalho e sobre os modos de fazer e de dizer que vo se estabilizando em nossas escolas. Os mtodos utilizados nessa pesquisa - autoconfrontao simples e cruzada integram uma perspectiva de interveno em clnica da atividade, que muito mais abrangente que a utilizao dos mtodos em si. Constitui-se num modo especfico de conceber e praticar a psicologia do trabalho. A anlise do caminho percorrido no trabalho de campo dessa pesquisa, suscitada especialmente pela realizao do estgio na Clnica da Atividade/ CNAM/ Paris13, levanta questes sobre o uso da metodologia escolhida, seus limites e possibilidades, considerando o campo da educao, e o papel do pesquisador. Por essa temtica ter sido objeto de inmeras reflexes, a destacamos como um dos eixos analticos deste trabalho de tese. A seguir apresentaremos os princpios da metodologia em clnica da atividade e uma anlise da mobilizao dessa metodologia no contexto da presente pesquisa.

4.1. Princpios da Metodologia em Clnica da Atividade

A Clnica da atividade tem por objetivo a transformao das situaes de trabalho, concebendo os trabalhadores como protagonistas dessa transformao. Nas palavras de Clot (2008, p.202): Ns procedemos nos meios profissionais anlises da atividade concreta destinadas a modificar, a partir da demanda de nossos interlocutores, situaes reais de trabalho degradadas. Nos anos de 1980, no interior da psicologia do trabalho, comea a se desenvolver a Clnica do Trabalho (LHUILIER, 2010; Clot, 2002), que tem como objetivo estabelecer uma
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Doutorado Sanduche CAPES/PDEE

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relao entre atividade, subjetividade e trabalho, realizando intervenes destinadas a transformar as situaes de trabalho. nesse contexto que, de dentro da Clnica do Trabalho, a Clnica da Atividade constituda (Clot, 2010a). No interior deste campo, a clnica da atividade se constitui a partir de algumas heranas: Ergonomia do trabalho, Psicologia cognitiva, Psicopatologia do trabalho. A Clnica da atividade prope uma redefinio do conceito de atividade. Para alm da dicotomia entre tarefa prescrita e atividade realizada h um terceiro termo: em nosso entender, no existe, de um lado... a organizao do trabalho e, do outro, a atividade do sujeito. Existe entre a organizao do trabalho e o prprio sujeito, um trabalho de reorganizao da tarefa pelos coletivos profissionais... Entre o prescrito e o real, h um terceiro termo decisivo que designamos como gnero profissional (Clot, 2010a, p.119). A proposta metodolgica tem como pressuposto a descoberta de novos possveis da ao, baseando-se na ideia de que a atividade realizada no seno uma dentre muitas outras possibilidades de realizao. De acordo com Clot (2005), fazendo referncia a Vigotski, o homem pleno a cada minuto de possibilidades no realizadas, e estas possibilidades, por no serem realizadas, no so menos reais.
Por um lado, descobre-se que a ao realizada e observvel no tem o monoplio do real da atividade. O realizado no tem o monoplio do real. O no-realizado, possvel ou impossvel, parte dele. O que se faz e que podemos considerar como a ao realizada nada mais que a atualizao de uma das aes realizveis na situao em que surge. Ora, mesmo na situao de observao, a ao que levou a melhor (Vygotski, 2003) governada pelos conflitos entre aes rivais na atividade dos sujeitos, as quais poderiam ter se realizado, provavelmente com outros custos, nisto, ter modificado a observao. O real da atividade tem vrios destinos possveis e nenhuma realizao particular pode pretender resumir todos em si s (...). Como vemos, o real da atividade tambm o que no se faz, o que no se faz mais, mas tambm o que se busca fazer sem conseguir o drama dos fracassos , o que quereramos ou poderamos ter feito, o que pensamos poder fazer ainda, nem que seja em outro lugar; o que no pensvamos poder fazer o prazer da descoberta ou ainda o que fizemos sem querer. Ainda preciso acrescentar paradoxo frequente o que se faz para no fazer o que temos de fazer. Em outras palavras, contra toda naturalizao do real, fazer , ao mesmo tempo, refazer ou desfazer-se. Portanto, a atividade tem um volume cujos conflitos vitais so apagados por uma abordagem naturalista demais. Ora, nesses conflitos vitais da atividade que a existncia dos sujeitos se tece, mesmo se estes, para se livrar deles, buscam revert-los em intenes mentais e super-los por aes efetivas. (p. 5-6)

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Essas atividades impedidas, suspensas, contrariadas continuam agindo nos sujeitos e devem ser consideradas na anlise do trabalho. No entanto, no se trata de algo que se pode observar diretamente; para tanto que foram criados os mtodos indiretos de anlise do trabalho em clnica da atividade (autoconfrontao e instruo ao ssia). A proposta ir ao encontro dessas outras realizaes possveis, desenvolver novos objetos e destinatrios, o que possibilita o desenvolvimento da atividade. De acordo com Clot (2008), Vigotski deu nfase aos mtodos indiretos, o problema metodolgico que se colocava para ele era o de inventar um dispositivo que permitisse aos sujeitos transformar a experincia vivida em objeto de uma nova experincia vivida a fim de estudar a passagem de uma ao na outra, onde justamente se realiza a atividade (p.171). essa a ideia perseguida na criao dos mtodos em clnica da atividade. Para o autor, o fundamental de uma metodologia histrico-desenvolvimentista permitir ao sujeito a transformao dos funcionamentos realizados em objeto, depois em meio de um novo funcionamento a fim de estudar o desenvolvimento real possvel e impossvel e seus princpios. Esta metodologia busca compreender como se organiza a transformao da ao, ao mesmo tempo em que prope um meio de transformao da ao. O desenvolvimento portanto ao mesmo tempo seu objeto e seu mtodo privilegiado (Clot, 2005, p.7). Clot faz uma distino entre metodologia e mtodo. Para o autor o mtodo se refere aos procedimentos metodolgicos, atividade do pesquisador, e a metodologia se refere aos princpios, a fundamentao dos mtodos. A pesquisa concebida como um instrumento do desenvolvimento da atividade do outro, o que pode ser feito com a autoconfrontao cruzada, com a instruo ao ssia, ou outros instrumentos. Os mtodos em clnica da atividade foram desenvolvidos com este fim. Eles so tcnicas de provocao do desenvolvimento ao servio de uma metodologia de ao e so destinados, pela demanda de nossos interlocutores, a transformar o curso da atividade (Clot, 2008, p.172). O conhecimento produzido versa sobre o desenvolvimento ou sobre o impedimento do desenvolvimento da ao e no sobre a atividade em si mesma. A proposta construir um quadro metodolgico que visa provocar o desenvolvimento a fim de estud-lo. Nesta perspectiva, a transformao no consequncia da compreenso, a transformao a condio da compreenso.

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Diferentemente dos modelos tradicionais de anlise, nosso objeto primeiro no o de inventariar as invariantes da ao. (...) O objeto de conhecimento ao mesmo tempo a atividade e o seu desenvolvimento, por um lado, e os seus impedimentos, por outro. So os mecanismos desse desenvolvimento que esto aqui no centro das atenes. Uma vez que um corpo somente mostra o que quando em movimento, como nota judiciosamente Vygotski... Apenas atravs de uma experimentao transformadora a atividade de trabalho poder entregar seus segredos. (...) Para conhecer a atividade de trabalho, preciso p-la em movimento. Provocar o desenvolvimento o meio de compreender a arquitetura oculta da atividade, mas tambm de dar conta das leis psicolgicas do seu desenvolvimento, da organizao da sua transformao (...) (Roger, 2007, p. 100-101).

Uma interveno em clnica da atividade se desenvolve em trs etapas 14 (Clot, 2010a). Voltaremos a cada uma delas mais detalhadamente depois:

A primeira fase consiste na: - constituio de um coletivo de profissionais voluntrios que, com os pesquisadores, compem uma comunidade cientfica ampliada; - observao de situaes de trabalho; - escolha da sequncia de atividade comum para a videogravao.

A segunda fase se desenvolve em trs etapas: - videogravao de alguns minutos de uma sequncia de atividade; - confrontao do profissional com a videogravao de sua atividade na presena do pesquisador (autoconfrontao simples); - confrontao do mesmo profissional com a mesma videogravao, na presena do pesquisador e de um par, que tambm foi confrontado com as suas prprias sequncias de atividades (autoconfrontao cruzada).

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A metodologia em Clnica da Atividade tem passado por transformaes. O que est apresentado aqui como modelo representa um momento de elaborao, com o qual dialogamos, mas hoje h outras formulaes e nfases em outras etapas. A realizao e anlise de diversas intervenes pela equipe de Clnica da Atividade, coordenada pelo prof. Yves Clot evidenciou a importncia de se trabalhar o coletivo, incluindo as instncias hierrquicas, se se quiser de fato provocar transformaes no mundo do trabalho. Nesse sentido a terceira fase aqui apresentada, que a da restituio ao coletivo de trabalho encontra-se hoje redimensionada, como que permeando toda a interveno. Reflexes acerca de tais transformaes podem ser encontradas em QuillerouGrivot (2011) e Quillerou-Grivot e Clot (2013).

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A segunda fase , portanto, dedicada a recolher dois tipos de registros de vdeo: os das atividades e os da confrontao dos pares com elas. A terceira fase permite deslocar a confrontao e de faz-la subir ou descer a outros estgios da ao engajada: - o coletivo profissional de partida; - o comit de pilotagem de interveno; - o coletivo profissional ampliado, ou seja, o conjunto dos pares que so confrontados aos mesmos dilemas profissionais o momento da restituio das anlises ao coletivo com a ajuda dos vdeos do trabalho. 4.1.1 O quadro metodolgico: autoconfrontaes e instruo ao ssia A etapa inicial da observao consiste j numa ao sobre o outro. A observao produz atividade no sujeito observado. Clot cita Wallon para elaborar essa questo:
a ateno que o sujeito sente fixar-se sobre ele parece, por uma sorte de contgio muito elementar, obrig-lo a se observar. Se ele est agindo, o objeto de sua ao e a ao dele mesmo so bruscamente suplantadas pela intuio puramente subjetiva que ele toma de seu prprio personagem. como uma inquietude, uma obsesso da atitude adotar. uma necessidade de se adaptar presena do outro, que se superpe ao ato de execuo (Wallon apud Clot, 2008, p.223).

Um dos efeitos mais desconhecidos da observao precisamente o que ela provoca na atividade do sujeito observado. Observado em seu trabalho, ele se observa trabalhando. A ao do sujeito , em certa medida tambm, direcionada ao pesquisador, aquele que observa. O outro pode tornar-se instrumento psicolgico de uma observao de si para si cujo dilogo interior o meio essencial. O observado, com a ajuda do observador, convoca outros subdestinatrios externos como por exemplo os outros que exercem ou j exerceram o mesmo mtier. De acordo com Clot, este movimento da auto-observao inescapvel, apesar de raramente ser retomado pelos pesquisadores. A proposta da clnica da atividade de dar um novo destino a essa atividade de observao dos trabalhadores atravs da autoconfrontao.

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Na autoconfrontao simples, o trabalhador assistir as cenas videogravadas de seu trabalho junto com um pesquisador. Nesse momento, as reflexes j iniciadas por ocasio da auto-observao so mobilizadas.
a atividade psquica da auto-observao foi uma observao para si, um dilogo no sujeito entre todas suas vozes. A autoconfrontao simples prope um contexto novo no qual o sujeito torna-se ele mesmo um observador exterior de sua atividade na presena de um terceiro. O comentrios das cenas de vdeo do trabalho realizado se faz, certamente, atravs das interpretaes e das questes j levantadas pela auto-observao. (...) Em posio exotpica respeito de seu trabalho e face escolhas ou dilemas que ele redescobre na sua atividade, o que era operao incorporada e resposta automtica torna-se questo (Clot, 2008, p.226).

No dilogo que ele deve assumir com o pesquisador e para sustentar essa troca sobre os mistrios de sua atividade, geralmente o sujeito busca no ficar s. Ele busca reforo e convoca na conversa uma voz inicialmente estrangeira. Para sustentar aquilo que difcil dizer na

autoconfrontao simples, muitas vezes o trabalhador convoca o coletivo, no fala s em primeira pessoa, usando eu, mas traz um ns em seu enunciado - a gente faz assim. O sujeito visto no somente com seus prprios olhos observao interior mas com os olhos de um observador exterior que no mais somente o pesquisador, mas o mtier ou ainda o coletivo.
Essa voz que ouvimos nas variaes discursivas do eu e as modulaes/ modalizaes diferenciadas do ns se mistura ao dilogo com o destinatrio direto que o pesquisador. Essa voz que diz ns no discurso do eu, fala pelas maneiras de fazer comum no coletivo e com elas. Para dizer maneira de Bakhtin, o destinatrio de socorro (...). Podemos dizer que a convocao deste sobredestinatrio na troca significa o engajamento de um terceiro participante vivo no dilogo. Num certo sentido o mtier que fala, se ns entendemos por mtier no somente as competncias tcnicas do sujeito mas o respondente coletivo, garantia da atividade individual. o que o conceito de gnero profissional visa dar conta: as maneiras de tomar as coisas e as pessoas estabilizadas ao menos temporariamente em um dado meio de trabalho (CLOT, 2008, p. 226-227).

Na busca por justificar um dado modo de realizar a atividade, o sujeito dispe da histria coletiva do mtier, que pode lhe fornecer elementos para explicar o que se v fazendo na tela. Em um sentido, uma clnica da atividade atinge aqui seu primeiro objetivo. Graas autoconfrontao simples podemos recolher resultados sobre o que um coletivo faz ou no faz da tarefa prescrita, podemos acessar sua funo de recurso psicolgico na atividade pessoal (Clot, 2008, p.227).

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No entanto, essa possibilidade de dispor da histria do mtier para justificar suas aes pode fechar o dilogo, impedir a atividade interior. A autoconfrontao cruzada vem justamente no sentido de trabalhar essa histria coletiva. Autoconfrontao cruzada - Pesquisa da controvrsia
Do ponto de vista no qual nos colocamos do desenvolvimento psquico nesta fase de experimentao clnica, o que os profissionais partilham menos interessante do que aquilo que eles no partilham. A pesquisa da controvrsia est no princpio da autoconfrontao cruzada cuja primeira vtima, se podemos assim nos exprimir, a bela unidade do ns (Clot, 2008, p.228-229).

Dois trabalhadores iro juntos observar uma mesma videogravao do colega, respectivamente. Ao comparar suas maneiras de fazer ou de dizer na situao observada, eles rapidamente encontram diferenas. O a gente faz assim torna-se objeto de controvrsia no dilogo com outro trabalhador, que frequentemente diz no bem assim, fao de outro jeito. Na autoconfrontao cruzada h uma mudana de destinatrio. Agora no se fala mais s ao pesquisador, mas ao colega de trabalho. Essa mudana de destinatrio modifica a anlise. A autoconfrontao cruzada tem por objetivo organizar a controvrsia e com isso possibilitar o desenvolvimento do mtier. Desse modo, o coletivo de trabalho pode se sentir um pouco menos prisioneiro das verdades do momento. Pode ser colocado em questo, e os trabalhadores juntos, podem encontrar novos modos de agir; o objetivo reencontrar, a partir de imagens do que foi feito e daquilo que os profissionais disseram daquilo que fizeram, aquilo que poder ser feito (Clot et. al., 2001, p.6).
poderamos quase corrigir nossas prprias observaes. A autoconfrontao, escrevemos ns, um gnero especializado de atividades. Mas, na realidade, tambm pode ser, um antignero. Porque ele organiza a recusa de todo discurso acabado. porque, poderamos pensar, com Bakhtin, que o gnero dialgico da autoconfrontao cruzada visa, sobretudo contaminar a atividade ordinria, no para submet-la aos cnones que no so seus, mas para liberta-la de tudo o que convencional, necrosado, amputado, amorfo, de tudo o que freia sua prpria evoluo (Clot, 2008, p. 230).

E ainda, de acordo com Faita e Vieira (2003),

A originalidade da autoconfrontao, enquanto um mtodo de solicitao das experincias e dos saberes em ato, reside na liberao dos modos de significar oferecidos aos sujeitos. Liberao permitida pelo emprego de uma relao dialgica nova, que escapa aos limites das

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situaes vividas anteriormente. Assim, a pluralidade de correlaes possveis entre os enunciados e as situaes de ao de referncia podem transformar-se elas mesmas em objeto de reflexo e de debate: atravs do reconhecimento da pluralidade das vozes, da pluralidade dos signos, que componham a dimenso concreta das trocas verbais (p.50).

A proposta de autoconfrontao cruzada traz implicada a noo de desenvolvimento de Vigotski. Clot considera que o fato de o trabalhador pensar e falar sobre seu trabalho em um novo contexto e lidar com as controvrsias e diferenas entre modos de fazer, pode produzir o desenvolvimento da atividade e do prprio sujeito. Entendendo aqui desenvolvimento com Vigotski, como processos de transformao:
julgamos que as atividades no esto todas prontas espera de uma explicao. Nossa prpria atividade de anlise no consiste em recuper-las como invariantes passveis de ser validadas somente pela anlise. Sabemos que a anlise no as deixa no estado em que esto. Julgamos que ela as desenvolve, no sentido forte do termo. Parafraseando Vygotsky (1934/1997), pode-se dizer que a verbalizao na autoconfrontao no pode revestir a atividade como um vestido pronto para vestir. Ela no serve de expresso a atividades j acabadas; ao se transformarem em linguagem, as atividades se reorganizam e se modificam. A linguagem graas qual o sujeito se dirige a seu interlocutor no intercambio que constitui o comentrio de sua atividade retorna sobre o objeto analisado os efeitos desse intercmbio. (...) (Clot, 2006a, p.141).

Instruo ao Ssia Este mtodo foi inicialmente utilizado por Oddone nos anos 1970 na formao de trabalhadores da FIAT na Universidade de Turin. Esse procedimento foi desenvolvido por Clot (2006) no quadro de pesquisa da Psicologia do Trabalho na Clnica de Atividade do CNAM (Conservatoire Nacional des Arts et Mtier) em Paris. A proposta da instruo ao ssia consiste em propor a seguinte instruo ao trabalhador: Suponha que eu seja seu ssia e que eu v te substituir amanh no seu trabalho. Quais so as instrues que voc deve me passar para que ningum perceba a substituio? Aqui, como na autoconfrontao, a proposta pensar o trabalho num outro contexto, no qual o trabalhador deve explicar para o suposto ssia suas atividades de trabalho. O que faz, como faz, o que no se deve fazer, etc. Esse procedimento tem os mesmos pressupostos da autoconfrontao, explicitada acima.

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O trabalhador vai responder a essa consigna diante de um coletivo, constitudo para a coanlise do trabalho. Este coletivo num primeiro momento escuta em silncio a descrio da atividade pelo colega, e num momento posterior h uma discusso coletiva. Um segundo momento desse mtodo a transcrio da audiogravao, feita pelo trabalhador, acompanhadas de comentrios reflexivos. E por fim, h o momento de retomada, quando o coletivo se rene novamente para colocar em dilogo os comentrios feitos quando da transcrio, bem como outros que possam surgir.

4.1.2 A Clnica da Atividade como metodologia em pesquisas brasileiras sobre o Trabalho Docente Os trabalhos da clnica da atividade vem sendo difundidos no Brasil desde a dcada de 90. crescente o nmero de grupos de pesquisa, em diferentes universidades do pas que tm se aproximado das questes tericas e metodolgicas propostas por esta perspectiva. De acordo com Silva, Barros, Louzada (2011) enquanto a clnica da atividade na Frana afirma sua condio disciplinar, de uma psicologia do trabalho, os grupos brasileiros frequentemente buscam desenvolver-se na transdisciplinaridade (p.200). H uma diversidade nos modos de se apropriar da metodologia e lidar com os conceitos, em vrios casos associando a outras reas do conhecimento. Ao analisar algumas pesquisas brasileiras sobre o Trabalho Docente (Murta, 2008; Buzzo, 2008; Drey, 2008; Lima, 2008) vimos que em todos os casos fizeram-se adaptaes da metodologia em clnica da atividade, de acordo com os objetivos e condies da pesquisa. Nesses estudos, vemos ainda uma variao nas etapas enfatizadas. Murta (2008) realizou vrias filmagens, durante vrios meses. Nas outras pesquisas, foram filmados momentos pontuais. Drey (2008) e Buzzo (2008) apresentaram uma proposta a ser aplicada pelas professoras, para compor o material videogravado. E, em todos os casos, h um nvel de familiaridade com a atividade e/ou com os sujeitos de pesquisa. Uma adaptao dos procedimentos tambm ocorreu na presente pesquisa. Em acordo com nossos objetivos e condies desenhamos uma proposta metodolgica que se inspira na metodologia em clnica da atividade. 71

Escolhemos falar em inspirao nos princpios da metodologia em clnica da atividade porque no se trata de uma pura aplicao dos mtodos, mas antes em uma compreenso ativa, para falar como Bakhtin. Alm disso, h as condies concretas da pesquisa, os conhecimentos da pesquisadora sobre a metodologia e o contexto no qual ela se desenvolveu formao de professores. A escolha da palavra inspirao tambm um modo de respeitar o trabalho realizado na clnica da atividade, bem como de reconhecer os limites do que foi possvel fazer. A realizao do estgio sanduche sob orientao do Prof. Yves Clot na Clnica da Atividade contribuiu para ampliar os conhecimentos sobre a metodologia bem como analisar criticamente o trabalho que foi realizado.

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4.2 Contexto da pesquisa

A escolha por essa metodologia de trabalho se deu justamente pelo tema de pesquisa proposto: investigar as condies de realizao do trabalho docente, pensando nas prticas que acabam por se institucionalizar nas escolas, o que nos leva ao desejo de mobilizar os conceitos de gnero profissional, gnero de discurso e habitus na anlise do trabalho docente. Uma questo fundo, que ajudou na construo dessa problemtica de pesquisa, como j dissemos anteriormente, a de pensar como as condies concretas de trabalho afetam e constituem os professores. Como a passagem do tempo, a experincia na escola pblica brasileira afeta a prtica docente. A minha prpria experincia e a de outras colegas de profisso, passados alguns poucos anos de exerccio profissional, revelavam um medo de sucumbir a algumas prticas institucionalizadas, de entrar no automtico como diz o linguajar popular e deixar de realizar um trabalho defensvel aos nossos prprios olhos. Tendo como base os pressupostos da metodologia em clnica da atividade, convidamos algumas professoras para fazer parte de um grupo de estudo e anlises das prticas a partir das autoconfrontaes. As intervenes em clnica da atividade so, em grande parte, realizadas a partir das demandas de empresas que querem ajuda para lidar com situaes de adoecimento no trabalho. Uma interveno realizada desse modo marca um diferencial pois quem demanda a interveno garante espao e tempo para que os profissionais participem e tambm engajam os trabalhadores numa perspectiva de transformao das situaes de trabalho. No caso especfico dessa pesquisa, no houve uma demanda direta para este tipo de interveno. No entanto, ns tnhamos um campo aberto de trabalho em uma escola (EMEF Edson de Lima Souto) pblica municipal de Campinas/SP, com a qual o grupo de pesquisa de que participo (GPPL Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem) tem uma longa relao em funo do desenvolvimento de diversos projetos. Em 2008, duas professoras desta escola, Isnary e Tie que j tinham contato com o grupo de pesquisa h mais de 5 anos, incentivaram a proposta de formalizao de um Projeto FAPESP

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de Ensino Pblico.15 Dentre as vrias atividades que integram o contato dessas duas professoras com o grupo de pesquisa, encontra-se a participao delas em minha pesquisa de mestrado (Anjos, 2006). As professoras que fazem parte do projeto na escola aceitaram, desde o incio, participar da pesquisa. Mas, pensamos que seria importante para os dilogos profissionais a participao tambm de professoras de outras escolas. Convidamos algumas professoras, e ao todo foram quatro as que participaram do trabalho, de duas escolas localizadas na periferia da cidade de Campinas: Isnary e Tie, professoras da EMEF Edson Luis de Lima Souto, Maria Fernanda e Simone16 professoras da EMEF Padre Narciso Padre Jos Narciso Vieira Ehrenberg. As quatro professoras tm em mdia 10 anos de experincia, so formadas na mesma universidade (Unicamp) e ensinam no primeiro ciclo dos anos iniciais do ensino fundamental. Trs delas participaram da minha pesquisa de mestrado sobre o incio profissional (Isnary, Maria Fernanda e Tie). Breve apresentao das professoras Isnary - Iniciou o curso Magistrio na escola Carlos Gomes em Campinas em 1995. Em 1997 transfere-se para o Centro Municipal de Ensino Profissionalizante em Paulnia. Cursou magistrio por influncia de seus pais, no foi uma escolha prpria. Tinha o sonho de ser mdica, prestou vestibular para alguns cursos na rea da sade como Terapia Ocupacional e Enfermagem, mas acabou ingressando em Pedagogia na Unicamp, em 1999. Enquanto cursava Pedagogia trabalhou por um tempo como substituta em escolas da rede estadual paulista, e depois como monitora de 1 srie em uma escola municipal em Paulnia, durante um ano. Ingressou na rede municipal de Campinas no final de setembro de 2000, como professora de primeira srie. No ano

15

Os objetivos do projeto foram: Investigar os modos de funcionamento e gesto da escola e os modos de participao dos sujeitos nas prticas escolares, em uma unidade escolar especfica: EMEF Edson Luis Lima Souto, em Campinas, SP; - Investigar como os instrumentos tcnicos semiticos, incluindo os recursos tecnolgicos de formao e informao, vo sendo apropriados, afetam os sujeitos em relao, e como transformam (ou no) os modos de ensinar e aprender; - Criar condies de discusso e investigao sistemtica (grupos de estudo, oficinas) com os professores-pesquisadores em exerccio e em formao, com vistas melhoria do ensino pblico PROCESSO 2009/50556-0/ Fapesp. 16 As quatro professoras permitiram que seus nomes constassem no trabalho.

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seguinte acompanhou a turma para a segunda srie. De 2003 a 2011 trabalhou na Emef Edson Luis de Lima Souto, em que foi desenvolvido o Projeto Ensino Pblico/Fapesp.

Tie - No cursou Magistrio. Ingressou no curso de Pedagogia da Unicamp em 1995, que iniciava um processo de reformulao, passando das habilitaes para o atual formato dos cursos de Pedagogia. Por conta das habilitaes, fez estgio em diferentes instituies, no apenas escolares. Ingressou na rede municipal de Campinas em agosto de 2000 atravs de concurso pblico na Emef Edson Luis de Lima Souto. professora desta escola at hoje. Participou tambm do Projeto Ensino Pblico/Fapesp. Durante o perodo da pesquisa fez curso de especializao sobre Tecnologias Educacionais na FE/Unicamp, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao. Maria Fernanda (Maf17)- Fez curso Magistrio na cidade de Santos/SP e Pedagogia na Unicamp. Considera que no curso Magistrio recebeu uma formao progressista, falava-se muito em educao popular, em Paulo Freire. Iniciou o curso de Pedagogia em 1997. Na universidade participou de outras atividades alm das disciplinas e estgios em escolas: marchas de protestos em Braslia, encontros do MST, visitas a assentamentos. Fez estgio num assentamento do MST em Mogi-Mirim/SP. Ingressou na carreira atravs de concurso pblico, na Emef Edson Luis de Lima Souto, numa turma de educao de jovens e adultos em agosto de 2000. Nos dois anos seguintes (2001, 2002) continuou com a educao de jovens e adultos, e em 2002, assumiu tambm, em carter de substituio, uma turma de 2 srie na mesma escola. Entretanto, neste mesmo ano abandona a educao de adultos. Em 2003 transfere-se para outra escola da rede municipal (EMEF Padre Narciso Padre Jos Narciso Vieira Ehrenberg). Cursou mestrado na FE/Unicamp entre 2008 e 2012. Simone No cursou Magistrio, fez tcnico em Processamento de Dados. Ingressou no curso de Pedagogia da Unicamp em 1994. Sua primeira experincia como professora foi em uma escola e clnica para crianas deficientes, entre 1997 e 1999. Em novembro de 2000, ingressa na rede

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No texto, substituiremos o nome da professora Maria Fernanda por seu apelido, Maf, pois como professoras e pesquisadora se referem a ela.

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municipal de Campinas, na EMEF Padre Narciso Padre Jos Narciso Vieira Ehrenberg, mesma escola em que trabalha Maf, e onde est at hoje. Fez curso de especializao sobre Tecnologias Educacionais na FE/Unicamp, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, durante a realizao da pesquisa. O trabalho com as professoras foi realizado entre setembro de 2008 a setembro de 2010. Tivemos trs momentos de sesses de autoconfrontao. Todos permeados por reunies coletivas, nas quais os assuntos discutidos nas anlises dos vdeos eram retomados, e ajudavam a pensar na continuidade do trabalho, definindo os rumos para novas anlises, novos recortes18. Temos portando um denso e intenso trabalho de campo: vrias horas de audiogravao de um total de 27 reunies realizadas (entre individuais e coletivas). Alm dos vdeos de sala de aula, registros em dirios de campo e reunies (na escola e na universidade) no contexto do projeto Ensino pblico/FAPESP.

18

Ver Anexo 1 Descrio do trabalho realizado com as professoras

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4.3. A metodologia em Clnica da Atividade no contexto dessa pesquisa: entre o prescrito e o real da atividade de pesquisa
Digo: o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente no meio da travessia Guimares Rosa

4.3.1 O papel do pesquisador

Na perspectiva metodolgica em clnica da atividade, o pesquisador tem um papel importante, de ajudar no desenvolvimento da reflexo pelo prprio trabalhador. No entanto, a anlise do trabalho realizado aponta para algumas dificuldades/especificidades da realizao desta tarefa pela pesquisadora no contexto desta pesquisa, dentre as quais encontram-se:

- pesquisa ancorada no campo da formao de professores; - conhecimento do mtier; - conhecimento insuficiente da metodologia e a vinculao do trabalho de interveno a uma pesquisa de doutorado.

Esses contextos marcam uma diferena em relao s intervenes clssicas em clnica da atividade.

Para discutir o papel desta pessoa que conduz as intervenes em clnica da atividade, importante retomar os princpios desta perspectiva. O lugar da Clnica da Atividade no interior da Psicologia do Trabalho um lugar de contraponto, de controvrsias com outros mtodos de anlise do trabalho. A Clnica da Atividade traz uma crtica postura do analista do trabalho enquanto expert, que chamado a resolver conflitos nos meios profissionais, faz uma anlise da situao e prope solues que muitas vezes no produzem transformaes pois so externas aos trabalhadores e eles no se reconhecem nessas solues. 77

De acordo com a Clnica da Atividade, os trabalhadores so quem esto melhor posicionados para realizar a anlise do trabalho e propor solues. So as pessoas que vivem por dentro o mtier.
Na perspectiva da clnica da atividade que adotamos, o objetivo da transformao das situaes de trabalho est no centro das questes suscitadas. Nesse sentido, retomamos, por conta prpria, a tradio ergonmica da lngua francesa. Mas a evoluo tanto da ergonomia, quanto da psicologia do trabalho e, de modo mais geral, das cincias do trabalho, leva-nos a esta interrogao: quais so os protagonistas da mudana pretendida? Em nossa leitura, uma abordagem clnica da transformao das situaes do trabalho se distingue das estratgias clssicas de interveno que redundam em recomendaes. Mudar uma situao no pode constituir o objeto da interveno de uma expertise externa. A abordagem mencionada aqui prope a implementao de um dispositivo metodolgico destinado a tornar-se um instrumento para a ao dos prprios coletivos de trabalho. Ela prope um enquadramento para que o trabalho possa ser ou voltar a ser um objeto de pensamento para os interessados que formulam tal demanda. Portanto, a contribuio de uma clnica da atividade , em primeiro lugar, metodolgica. De fato, pode-se considerar, atualmente, que as transformaes s conseguiro manter-se, de forma duradoura, pela ao dos prprios coletivos de trabalho. Eis o motivo pelo qual nos parece que a anlise do trabalho visa, antes de mais nada, apoiar esses coletivos nos seus esforos de reduplicar seu poder de agir no seu meio. Dito de outra maneira, para ampliar seu raio de ao. A ao transformadora duradoura no poder, portanto, ser delegada a um especialista da transformao, a qual no se pode tornar, sem graves decepes para os agentes da demanda, um simples objeto de expertise (Clot, 2010a, p.117-118).

O objetivo no a interpretao da situao pelo pesquisador mas o desenvolvimento da interpretao da situao pelos sujeitos eles mesmos. No final da interveno o que conta, que os sujeitos observados em seu trabalho pelo pesquisador possam tornarem-se, observadores de sua prpria atividade.
O papel do pesquisador no buscar compreender porque se faz o que se faz, essa verdade no diretamente acessvel. Ele busca antes garantir que os trabalhadores interroguem-se sobre o que eles se veem fazendo. Dito de outro modo, ele os convida a descrever o mais precisamente possvel os gestos e operaes observadas sobre as vdeo-gravaes at que os limites desta descrio se manifestem, at que a verdade estabelecida seja pega em falta na veracidade do dilogo, pela autenticidade do dilogo. Em vez de isolar os elementos da atividade em que o pesquisador teria que recompor a lgica, o sujeito desfaz e refaz as ligaes entre o que ele se v fazer, o que ele tem de fazer, o que ele queria fazer, e o que ele poderia fazer, ou ainda o quer seria refeito. Dito de outro modo, o resultado da anlise no leva primeiro a conhecimentos sobre a atividade, mas frequentemente sobre espantos em torno de eventos difceis a interpretar nos cnones do discurso habitual (...) O comentrio cruzado orienta os dilogos sobre a confrontao de maneiras de fazer diferentes para atingir os mesmos objetivos ou se fixar outros. Os trabalhadores implicados fazem ento a experincia do plurilinguismo profissional. O pesquisador busca acompanhar esta explorao dos conflitos e dissonncias da atividade. Outros gestos possveis que restavam insuspeitos

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podem ser imaginados e mesmos repetidos nessa confrontao si e ao outro... (Clot, 2008, p.214-215).

De acordo com esta perspectiva, o pesquisador no tem uma prtica a sugerir, propor. Seu papel o de ajudar que os prprios trabalhadores, no dilogo entre eles, possam encontrar novas formas de ao. Descobrir novos possveis, aumentar o poder de agir, ajud-los a assumirem eles mesmos a responsabilidade pela reflexo sobre seu mtier, sobre os gestos e instrumentos de trabalho, sobre os critrios de qualidade e eficincia da atividade. No entanto, quando a interveno realizada no contexto da formao de professores como foi o caso dessa pesquisa de que modo o procedimento se v afetado? Considerando que a formao de professores no Brasil marcada por uma distncia da realidade concreta das escolas e uma posio de expertise terica? Na anlise da interveno realizada, possvel perceber que, em alguns momentos, no consigo escapar do papel do formador de professor, dando sugestes, fazendo comentrios avaliativos. Na tentativa de dar visibilidade a esta questo, apresento abaixo um trecho de uma autoconfrontao simples com uma das professoras, onde tanto a questo do papel de expert como o conhecimento do mtier aparecem.

Autoconfrontao Simples Isnary O vdeo a que assistimos era de uma situao de leitura. A professora estava lendo uma histria para os alunos. Em vrios momentos, ela parava a leitura para fazer comentrios, dar explicaes. Depois de alguns minutos assistindo, ela para o vdeo para comentar e ento iniciamos uma conversa a partir do que estvamos vendo em tela.

I: Isnary - professora D: Daniela pesquisadora 1 2 3 4 5 I: ... essas informaes talvez os professores achassem que no fosse importante de se dar para a criana, de destruio da natureza, ento contextualizar mais essa leitura de devastao, deixasse s nesse termo, no aprofundasse, no levasse, isso eu acho legal fazer. Na hora que voc est focando na leitura, voc falou sobre a leitura e a escrita, parece que se perde um pouco: mas ali ela poderia ler a histria pela histria. Mas tem muita informao que 79

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

importante de ser trabalhada, ento acho que isso, esse retorno de explicar o que devastao, de explicar os diferentes... legal para a criana, e ver que eles tambm tm algum conhecimento sobre, acaba ampliando... D: voc sempre faz isso? Quando voc l se voc acha que tem alguma coisa que vale a pena trabalhar, explicar melhor, voc no meio da leitura para e explica? I: paro, isso no s na questo de leitura trazendo alguma outra informao... Hoje a gente estava lendo o Frankenstein, que era uma histria difcil... tinha muita informao... ento assim, pra no se perder a histria, e eles conseguirem entender at chegar o momento da construo do Frankstein, porque que se formou, ento eu lia, eu sempre parava e retomava com eles D: mas e a outra experincia de ler sem parar, voc j experimentou fazer? I: j fiz D: e voc no acha que... I: ... a que est, eu acho que t j interiorizado, tenho sempre que parar e retomar, talvez aquela sempre a gente volta, a questo do controle, de noo se t todo mundo entendendo a histria D: no sei, de repente so objetivos diferentes, como voc falou, nesse caso aqui que eram contedos importantes que era importante que eles compreendessem tal, ento voc pode ter esse objetivo, mas voc tambm em algum momento voc pode ter o objetivo de ler... I: ... por ler D: ... a histria, ler como fruio, pela histria, pela literatura, isso tambm pode ser um objetivo... I: j li, j li textos que no tem desenho, os contos de Andersen mesmo, Pequena Sereia, sem retomar, mas sempre voltado tambm assim para o objetivo de escrever a histria... Nunca o ler por ler. D: sempre tem uma atividade relacionada leitura? I: relacionada com a leitura. Acho que no sei se por conta, a a gente pode pegar a questo, obrigao da escola o ler por ler? Ser que est no meu papel? Ser que, a minha leitura no voltada a um interesse? A uma inteno? Ento... D: ... pode, ser, mas tambm, acho que pode ter as duas coisas, pode ter isso como objetivo pedaggico, como essa situao, aqui voc mostra, depois da leitura tem a proposta de escrita, que uma prtica que voc costuma fazer. Mas pode tambm ter um outro carter, voc no acha? I: ler por ler um objetivo pedaggico? Nunca me perguntei isso D: eu acho que sim. Eu acho que pode ser I: que volta naquela questo das artes, que a gente estava falando do texto do Vigotski, ser que s trabalhar nesse sentido de esttica vale a pena? Mesma coisa a leitura D: , mas acho que a, talvez nem s um nem s outro. Acho que a literatura pode trazer coisas interessantes e ser um bom pretexto para escrever textos, para trabalhar questes de leitura e escrita como voc j faz, mas ela tambm pode ter esse outro sentido de ter contato com a escrita do autor, o modo como ele mesmo escreveu, um, pode ser tambm um objetivo. Enfim, para pensar...

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Neste trecho de autoconfrontao simples, vejo meu papel de pesquisadora se confundindo com o papel de professora e formadora de professores. Minhas questes e comentrios possuem uma relao com minha histria como professora e minha concepo do papel da leitura e da literatura. Eu fiz comentrios, respondi a questes, mais como professora, ou uma formadora de professores, do que como uma pesquisadora em clnica da atividade. Entre as linhas 21 e 26 eu incio uma argumentao da leitura pelo prazer, no didatizada como um objetivo pedaggico. Argumentao que se repete nas linhas 30, 34-37, 39, 42-46. Em acordo com a proposta original de autoconfrontao, o pesquisador teria o papel de levantar questes, ajudar o trabalhador a realizar a anlise de seu prprio trabalho e no dizer como ele deve ou no realizar uma dada atividade. No entanto, a pesquisadora em questo tambm professora e tem concepes diferenciadas sobre o modo de conduzir a leitura da literatura em sala de aula. Poderamos dizer que se trata de uma autoconfrontao cruzada escondida no interior da autoconfrontao simples, uma vez que sou professora e naquele momento tnhamos algumas controvrsias sobre a maneira de conduzir o trabalho de leitura com os alunos?

Mesmo quando eu no emito claramente uma opinio sobre as questes, a minha experincia anterior como professora e minhas concepes aparecem tambm nas perguntas que fao: D: voc sempre faz isso? Quando voc l se voc acha que tem alguma coisa que vale a pena trabalhar, explicar melhor, voc no meio da leitura para e explica? D: mas e a outra experincia de ler sem parar, voc j experimentou fazer? Aqui, por trs dessas questes, estava meu desacordo com as opes da professora, de interromper a leitura diversas vezes para dar explicaes, bem como a recusa pela leitura pelo prazer na sala de aula. Minha formao inicial como professora foi marcada pelo desenvolvimento de um projeto de incentivo leitura, em que defendamos justamente o

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direito da leitura pelo prazer na escola. Este trabalho foi objeto de reflexo em estudo anterior (Anjos, 2002). Como, no momento da autoconfrontao, se despir das prprias concepes de modo a permitir que o trabalhador realize ele mesmo suas prprias anlises? Aqui penso na questo da impossibilidade de neutralidade, imparcialidade do pesquisador, to discutida no campo das cincias humanas. Pesquisa ancorada no campo da formao de professores Vemos essa marca de expertise em outros estudos com a metodologia da autoconfrontao realizados em pesquisas no campo da educao, como por exemplo nas questes feitas pela pesquisadora na autoconfrontao apresentada por Davis e Aguiar (2010).
Gostei da ideia de trabalhar a expresso oral... Por que voc no escolheu trabalhar com algum contedo curricular? Como plantar uma muda de flor em um vaso. Voc poderia cumprir seu objetivo e ensinar tambm questes relacionadas ao solo e ao plantio. (...) Trabalhar com contedos uma forma de fazer melhor o que voc fez! A minha sugesto ... (...) Porque a classe arrumada desse jeito, com as carteiras enfileiradas? Isso no atrapalha a interao...? (p.55-56)

As questes e comentrios parecem ir alm da proposta de mediar a reflexo da prpria professora, mas parece visar chamar a ateno para questes especficas sobre os modos de ensinar, e alm disso, propor aes. Na medida em que o pesquisador que faz estas sugestes como ocorreu tambm em minha pesquisa em alguns momentos corre-se o risco de cair no papel de expertise, do julgamento, da avaliao, da boa prtica. Considerando os jogos de imagens entre pesquisadores e professores, sobretudo se estes primeiros esto numa condio de expertise, isso pode contradizer os princpios da metodologia em clnica da atividade. De acordo com Roger e Ruelland-Roger (2011)19 que possuem um longo trabalho de interveno com professores:
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BARRICELLI, E. & ANJOS, D. Entrevista com Jean-Luc Roger e Danielle Ruelland-Roger. Revista L@el em (Dis-)curso. Volume 4, 201.

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Durante a interveno, o papel do pesquisador (intervenant) essencial para sustentar algumas condies bsicas: que a singularidade nos modos de fazer e viver o prprio ofcio incontornvel; que isso implica que todas as prticas presentes esto em p de igualdade no debate; que seja totalmente afastado do quadro do trabalho todo aspecto de juzo, avaliao e busca de uma norma ou da maneira certa de ensinar: que so as controvrsias, no bom sentido da palavra, entre pares quanto s diferenas que permitem um verdadeiro trabalho sobre o trabalho; que, durante a observao dialgica, cada sujeito deve poder exprimir-se sem restrio a no ser o respeito das regras comuns. Quando o pesquisador consegue no abrir mo dessas condies, assistimos abertura progressiva de reas de desenvolvimento potencial do poder de agir dos profissionais e de domnio ampliado do ofcio.

No entanto a questo do papel do pesquisador, enquanto guardio do quadro em clnica da atividade aparece ainda como ponto de indagaes. Como despir-se ou minimizar os conhecimentos, saberes, valores quando da realizao de uma interveno? O que fazer quando um professor faz questes diretas ao pesquisador, ou quando este discorda do que apresentado? Parece ser necessrio um profundo conhecimento dos princpios da metodologia em clnica da atividade, para conseguir sustentar a postura desejada. Mas esta questo aponta para outras que a do prprio papel da expertise, do conhecimento especfico, da didtica das disciplinas. No Colquio Le travail enseignant au XXIe sicle Perspectives croises realizado em maro de 2011 em Lyon, Goigoux20, ao apresentar uma anlise das apresentaes realizadas no Colquio, afirma haver duas tendncias em anlise do trabalho. Segundo ele as pesquisas com uma perspectiva ergonomista tendem a um maravilhamento do trabalho realizado pelos professores, pelas solues por eles encontradas. J as pesquisas na rea da didtica tem uma postura no de admirao, mas ao contrrio, de denncia e crtica das prticas docentes. H uma forte crtica a esta ltima tendncia, que considera que os didticos no deveriam propor sugestes na medida em que encontram-se distantes da realidade concreta da escola. Crtica que feita tambm em vrias produes brasileiras. Caberia indagar como pensar esta relao entre os saberes da prtica e a didtica das disciplinas, a legitimidade, a produo do conhecimento, as disputas... A to falada e disputada relao entre teoria e prtica, trabalhada por diversos autores na rea da educao (Smolka e Laplane, 1993; Ruelland-Roger, Matos e Moro, 2011; Freitas, 2007; Catani et al. 1997, entre outros).
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http://manifestations.inrp.fr/2011-03-18_TEXXI_RolandGoigoux.mp4

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Conhecimento do mtier Alm da questo da disciplina de base formao de professores h o fato de que tambm sou professora, e portanto conheo muito dos dilemas aos quais so confrontadas as professoras que participaram da pesquisa. Faita e Vieira (2003) alertam para o impacto do mtier de base da pessoa que conduz as autoconfrontaes,
Ser adequado considerar igualmente o impacto do mtier de base do analista sobre a forma como ele gere claramente sua conduta de participao na autoconfrontao. Quer seja linguista, psiquiatra, psiclogo, filsofo, etc... no ser indiferente uma vez que apelar-se- aos recursos dialgicos especficos que imprimem sua marca (estilstica ou temtica) ao processo no qual realiza-se a interveno (p.39).

Durante os dilogos profissionais, muitas vezes eu me colocava como par, como mais uma professora na discusso, que tem opinies, controvrsias, concordncias, afetos... Mas eu sou tambm a pesquisadora que quer analisar o trabalho docente e no ser a expert, que conhece a boa prtica . No entanto, no posso negar que minha experincia como professora tem um papel importante na interveno que realizo. Roger e Ruelland (2009), no relatrio do trabalho realizado com professores na Frana, fazendo uso desta metodologia, trazem alguns elementos para pensar esta questo. Eles apontam as dificuldades e problemas que podem emergir o conhecimento do mtier a conivncia, os j ditos, os implcitos, etc. possvel perceber que em alguns momentos isso aparece na interveno realizada. Mas os autores tambm afirmam que justamente o conhecimento do mtier pode ajudar a alimentar os dilogos profissionais, pode levar o pesquisador a formular questes e a mobilizar anlises, que algum de fora do mtier no faria. Creio que, em alguns momentos, esse conhecimento contribuiu para uma maior compreenso do trabalho e na elaborao de questes sobre temas importantes do mtier. No entanto, em alguns momentos, esse conhecimento acabou sendo um impedimento para o desenvolvimento de um dilogo mais intenso.

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Conhecimento insuficiente da metodologia e a vinculao a uma pesquisa de doutorado Alm dessas questes j levantadas sobre o conhecimento do campo, h outras, da tcnica mesmo da autoconfrontao que merecem ser analisadas pois afetaram os dilogos produzidos. Algumas relacionadas a no familiaridade com o procedimento. Apesar dos estudos realizados, h questes sobre os princpios e a tcnica da autoconfrontao e instruo ao ssia que s ficaram mais claras no contato com a equipe durante a realizao do estgio no CNAM em Paris. Dentre elas podemos destacar:

- a seleo das cenas - no escolhemos uma cena que seria filmada para depois ser discutida - filmvamos vrias aulas e depois fazamos as edies, os recortes de acordo com os temas/ problemticas escolhidos nas reunies mas no fim, era uma deciso da pesquisadora, e portanto, j um recorte, j uma pr-anlise; - ansiedade que em alguns momentos cortava a fala, a elaborao das professoras; - dificuldade de instruir controvrsias e enxergar o conflito como possibilidade de desenvolvimento; - dificuldade em alguns momentos de centrar sobre o que estvamos vendo no vdeo a imagem suscitava o desejo de falar de outras coisas e nem sempre a pesquisadora conseguia fazer questes que fizesse voltar analise da atividade em si.

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4.3.2 Mobilizao do quadro metodolgico

4.3.2.1 O registro flmico das cenas As videogravaes nas salas das professoras Tie e Isnary inserem-se no contexto do desenvolvimento do Projeto Ensino Pblico FAPESP. Vrios pesquisadores estiveram envolvidos com as videogravaes, dentre os quais me incluo, desde o incio de 2008 at fim de 2010. Todo material registrado de uso coletivo do grupo de pesquisa (GPPL), no contexto do projeto coletivo. Fiz uso dessas videogravaes para realizar as autoconfrontaes. Na sala das outras duas professoras, Maf e Simone, que trabalham na outra escola eu mesma realizei as videogravaes. Foram nove visitas em cada uma das salas entre o final de 2008 e incio de 2010. Aqui vale ressaltar uma diferena do dispositivo original proposto em clnica da atividade, quando em geral so os trabalhadores que escolhem situaes especficas a serem filmadas. - E se aquela cmera no estivesse ali? A questo da filmagem foi abordada desde nosso primeiro encontro. Assistimos a uma videogravao de uma professora de educao infantil. A cena mostrava uma roda de conversa. As professoras participantes da pesquisa demonstraram certo incmodo com a agitao na roda que se mostrava em cena na tela. Algumas crianas participavam, outras falavam junto com as demais, outras se levantavam e mexiam-se o tempo todo. As professoras questionaram se a presena da cmera no teria alterado a postura da professora, que se mostrava bastante paciente, apesar da aparente agitao. Enquanto assistamos ao vdeo, uma das professoras comenta: ai, se no fosse aquela cmera ali. T: eu achei que em alguns momentos se no fosse o fato da filmagem estar acontecendo ela j tinha... M: ...dispersado a roda I: eu acho tambm T: ou, agora comigo, ou, no teria sido to... M: ...eu acho tambm 86

T: ...pacfico, porque para ela, assim o que ela passa no vdeo que ela est inserida ali na baguna, vamos dizer, vamos colocar entre aspas, mas est rolando, mas ela est dando conta, e acho que eu, pensando no meu cotidiano eu j tinha, ai gente, no ento... I: ...chega! T: muito barulho, a gente no est respeitando o amigo, no estou escutando o que ele est falando, agora chega, bem pontual mesmo. (Reunio, 30/09/09) Pouco tempo depois dessa nossa primeira reunio, deram incio s videogravaes nas turmas dessas professoras. Em nossa segunda reunio, aps minha ida sala de aula delas, o assunto sobre as possveis interferncias causadas nas aes da professora em funo da presena da cmera foi retomado. D: queria que vocs falassem um pouco disso, como que vocs se sentiram j com essa experincia de filmar, tanto a filmagem como a presena de outro adulto na classe, seja por vocs, ou pelas crianas, vocs se sentiram a vontade, ou no... [...] I: Ah, falar que foi normal, no , no adianta, ainda mais na primeira vez assim, no vai ser uma coisa... Eu fui, no me vi ainda, no sei, mas eu acredito que eu fui mais natural possvel, o que eu sou mesmo... mas me incomodou um pouco, principalmente no incio, logo na, ai meu Deus, ela est filmando tudo, a, est me filmando, ai meu Deus, como que eu vou agir? E se eu for para l? E uma coisa que eu fiz que no era to natural, as vezes eu saio, eu sou muito de sair da sala, resolver, as vezes vou at colocar cabo de televiso que professora que no consegue [...] Depois eu fui me soltando, foi s num primeiro momento, eu acredito que as crianas agiram naturalmente...[...] T: [...] eu me peguei muito numa coisa que a gente tinha comentado na outra reunio, que assim, ser que eu teria feito diferente? Acho que no, ou talvez eu no tivesse tanta pacincia... Acho que aqui eu teria dado uma bronquinha, no teria segurado a mo, mas de uma maneira geral foi mais tranquilo assim [...] I: acho que foi mais difcil para gente, adulto, do que para eles (Reunio, 25/11/09) O tema tambm foi retomado pela pesquisadora e/ou professoras durante os encontros individuais: D: voc acha que voc estava diferente? T: ah, eu acho que a gente sempre acaba ficando, ainda mais com gravao e tal, assim, no, no com a presena da pessoa filmando... mas por conta da filmagem sim, de repente as vezes eu ficava olhando, lembrava da que tinha, a olhava, a, continuava... (ACS21 Tie, 18/03/09).
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Autoconfrontao Simples

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D: e voc, a presena da cmera? Voc se sentiu diferente? S: acho que faz n, acho. A gente sente, a gente sente. Voc pensa mais antes de fazer as coisas, com certeza, que nem essa coisa de gritar, eu cheguei a gritar desse jeito porque foi, j era para eu ter dado uns gritos bem antes... D: aqui j bem no final... S: no, eu acho que sim, diferencia para caramba, diferencia, voc segura mais a onda, voc fala, no, no vou me tornar um monstro na frente de uma ilustre desconhecida assim to facilmente, no, eu tenho vergonha disso, no uma coisa que eu goste de fazer... fora isso no, o trabalho, o jeito que eu fao interveno com eles a mesma, entendeu, porque o jeito que eu acho que eu tenho que fazer... A interveno acho que no, mas o dar os esporros assim voc controla mais, eu controlo, controlo mesmo, com certeza. (ACS Simone, 07/04/09) Essa questo da presena do pesquisador e da cmera tratada por Clot (2005, 2008), que vai dizer que, ao ser observado, o sujeito passa a se observar trabalhando. O pesquisador, presente na situao de trabalho, ao observar a atividade do outro, buscando compreend-la, acaba incentivando os sujeitos a uma auto-observao, como podemos ver nos dizeres de Simone acima Voc pensa mais antes de fazer as coisas. Aqui, a questo para ela eram os modos de chamar a ateno dos alunos, de dar broncas, que foi justamente o que chamou a ateno das professoras em nosso primeiro encontro. Consideraram que talvez a professora estivesse tranquila quanto agitao da turma, justamente porque estava sendo filmada. Vale ressaltar que Simone no estava presente nesta primeira reunio, e portanto no assistiu a esse vdeo. Mas, essa questo do lidar com a agitao dos alunos recorrente em sua fala ao longo de toda interveno. E algo vivido de modo dramtico por ela voc segura mais a onda, voc fala, no, no vou me tornar um monstro na frente de uma ilustre desconhecida assim to facilmente, no, eu tenho vergonha disso, no uma coisa que eu goste de fazer. Ela revela que a presena de algum em sua sala de aula, faz com que ela transforme sua ao no momento mesmo de sua realizao. Faz com que ela transforme algo que no agrada em sua prtica, algo que pensa que se o pesquisador visse seria alvo de crtica. Podemos considerar, que numa situao de pesquisa como esta, a ao do trabalhador direcionada tambm ao pesquisador. A presena desse outro pode afetar a dinmica prpria da sala de aula. Antes mesmo de ser chamada a analisar as cenas, no momento da autoconfrontao, ali, no curso da ao, a reflexo j foi iniciada.

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Aqui poderamos reforar a recusa por qualquer inteno de neutralidade do pesquisador. Na perspectiva assumida aqui no se est na sala de aula para captar uma verdade sobre o que se realiza, mas para servir de instrumento para a reflexo do professor sobre o seu trabalho. Reflexo iniciada no momento do registro, ou at mesmo antes dele, retomada posteriormente nos momentos de autoconfrontao e reunies coletivas. No entanto, ao longo da interveno, as professoras foram relatando um sentir-se mais vontade com a presena da cmera em sala de aula. Sobretudo Tie e Isnary, que em funo do projeto Ensino Pblico, tiveram suas aulas acompanhadas ao longo de dois anos, por diferentes pesquisadores. Isnary fala sobre isso em uma autoconfrontao simples. Ela escolhera analisar a relao com um aluno em especial, com o qual ela possui algumas dificuldades em funo da participao excessiva em sala de aula. Ele quer ser sempre o primeiro a falar, e ter todas as respostas. Estvamos assistindo a uma cena em que esta tenso com ele manifestada, e ela comenta, I: a cmera acaba sendo incorporada como mais um aluno porque, que talvez seja a pessoa Isnary mesmo..., talvez se no fosse a Isnary, se incomodasse com a cmera e acabasse nem falando, nem se expressando daquele modo, porque, como o Leonardo22o me incomoda, tem hora na sala... (risos). Se fosse outro, ai, est filmando, no posso falar, Leornardo, fala Leonardo, olha que lindo (com tom de voz irnico). E eu ali no, LEONARDO. [fala o nome da criana com o tom de voz mais alto], o Leonardo tem hora que ele no deixa o outro falar... (ACS Isnary 16.08.10)

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Os nomes das crianas so fictcios

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- A exposio do trabalho cotidiano a um terceiro riscos, possibilidades...

No somos as missionrias s vezes conseguimos nos lembrar disso no somos lindas e chiques, no somos boazinhas, no demos e no daremos conta de salvar a Humanidade (Sem educao no h salvao), sequer a humanidade dos alunos e de ns mesmas. No somos o que o discurso religioso ou o discurso moderno nos ensinou que deveramos ser. E se no somos isso e se no temos nenhum reconhecimento social (para no falar em salrio) disso que somos dia-adia, concretamente, quem somos ns afinal? Todo mundo ajuda a construir uma certa imagem... mas quem mora nela somos ns. Eliane Marta Teixeira Lopes De Helenas e professoras

Outro tema abordado pelas professoras foi a questo da presena do pesquisador na sala de aula, e o modo como historicamente esta relao vem se construindo. H uma tradio de crtica, denncia e desqualificao do trabalho do professor, que muitas vezes recebe pesquisadores em suas salas de aula para depois serem criticados por eles, muitas vezes sem ter qualquer tipo de retorno do trabalho realizado. S: ... uma exposio, voc est expondo uma coisa que s voc vive... um dia a dia que voc vive e voc est se expondo a mostrar isso para outras pessoas, a virar vidraa ou no, mas eu acredito que um trabalho assim a gente pode sempre construir, pode melhorar (...) D: voltando ao que voc falou... a ideia no mesmo de virar vidraa... S: ... eu sei, sim D: ... a ideia de pensar junto com vocs, mesmo... S: ...no, tanto que vindo algum indicada pela Maf, porque eu confio muito nela, porque srio mesmo, numa boa, porque voc no conhece, ento, voc... D: ... claro, e tambm assim, tem vrias experincias complicadas no d pra negar... S: ...sim, sim... D: ... na educao... S: ... na educao, como que as pessoas olham (...). Sabendo que era algum vindo bem indicado, eu sei que no tem perigo, o que eu estou falando assim, que muita gente no abre as vezes nem para estagirio... (ACS Simone, 07/04/09) O fato de estas professoras terem sido convidadas a fazer uma coanlise do trabalho, sob inspirao da clnica da atividade, foi bastante significativo e o que as motivou a aceitar e continuar participando do estudo.

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T: eu acho que assim, porque tambm, isso, eu estou pensando nos motivos pelos quais eu participo do trabalho da Dani. Porque isso, a gente sempre criticou... e principalmente isso ficou mais forte pra mim depois que eu comecei a trabalhar, dar aula. Ah... vem o povo da Universidade, vem, faz observao, faz o estgio, faz a pesquisa e some. Eu como era recm-chegada imagina, no assim, e a, passei por algumas situaes assim, e acho que a diferena aqui justamente essa... E eu, pelo menos, enxergo assim: no vai ser... colhido um material, que vai servir para uma pesquisa de um pesquisador e eu no vou ter retorno disso... S: ... e a gente no vai participar dessa construo... T: ... no vai ter voz. Acho que a gente v a voz da gente aqui tambm... S: = ah, isso faz diferena! T: acho que um aspecto sedutor de participar da pesquisa isso, a gente tambm... casou com a vontade que a gente tem de sempre estar, de pensar a prtica, de aprofundar mesmo, de aprofundar as questes que a gente tem... (Reunio, 21/07/10) - Filmar o trabalho um aprendizado... No h nada de evidente na atividade de registrar o trabalho em sala de aula. Os conflitos passam desde a questo da tcnica da filmagem em si, como na escolha dos focos que podem variar: a atividade do professor, dos alunos, a dinmica interativa. Um determinado posicionamento de cmera, um determinado foco, muda o produto da filmagem realizada. No contexto do projeto Ensino Pblico ao qual este trabalho est relacionado, tivemos a oportunidade de discutir coletivamente sobre essas questes, e analisar como pesquisadores diferentes registram de modos completamente diversos. Alguns trabalhos no contexto desse projeto realizaram uma anlise dessa questo, trazendo importantes reflexes sobre o tema (Smolka, 2012). Sobre essa questo, um aspecto que tambm merece destaque o que significava a minha presena na sala de aula, para minha pesquisa, para as professoras e para os alunos. Fomos vendo que as relaes estabelecidas no momento da filmagem, ultrapassavam o objetivo de registrar cenas para posterior anlise em autoconfrontaes. Eu no era apenas uma pesquisadora externa, mas algum que tambm era professora. Em alguns momentos me via s voltas ajudando as crianas na realizao de suas atividades na tentativa de contribuir com o trabalho da professora, ainda que isto no estivesse previsto na proposta inicial. Houve momentos em que desliguei a cmera para me sentar ao lado de um ou outro aluno que apresentava alguma dificuldade. As crianas vinham tambm pedir minha ajuda, queriam que eu lesse, e as vezes filmasse a atividade 91

que eles realizavam. No conseguia estar ali e ficar isenta dinmica da sala de aula, e s urgncias que se apresentavam. Algumas das professoras tambm, em alguns momentos, contavam com minha presena para a realizao de determinadas atividades. Um exemplo foi a professora Simone. Ela escolheu como temtica para nossas anlises o trabalho em pequenos grupos. Ento, nas vezes em que fui filmar sua sala de aula, ela tinha organizado a turma desse modo. S: o fato de ter mais algum na sala, mesmo que seja algum filmando, faz diferena sim, algum ali. No que eu no fao sozinha, fao direto, mas voc fica mais tranquila quando tem algum olhando, algum alm de voc. Revela que alm do objetivo de registrar esse momento para posterior anlise, havia tambm a possibilidade de contar com mais algum na sala para a realizao desse tipo de trabalho. Em alguns momentos, as filmagens realizadas foram apresentadas aos alunos, com o objetivo de dar algum retorno a eles do trabalho realizado. Destacamos aqui uma dessas situaes, em que os alunos de Maf comentam sobre minha ida sala de aula. C.: voc professora tambm? D: eu sou R.: por que ela est aqui, C.? (...) P: para aprender a ser uma professora (...) M: no gente, ela diferente das outras pessoas que a gente esteve acompanhando, ela no estagiria C: professora de msica? D: no, eu sou professora, mas agora, nesse momento, nesse ano eu no estou dando aula. Eu estou estudando, eu continuo estudando P: a pro tambm estuda D: igual a pro de vocs. Exatamente C: ela t na faculdade M: (...) O P. teve uma sacada durante a filmagem, ele falou assim: oh, pro, porque que voc?. Ele percebeu, voc aparece mais. Voc aparece mais que a gente. A Dani est estudando o trabalho de professoras. Ento ela resolveu acompanhar o trabalho de algumas professoras e ver o que que as professoras fazem P: ah, ento por isso que voc aparece mais...

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O material flmico que serviu de base para as anlises realizadas carrega tambm o olhar do pesquisador na situao de registro, bem como seus modos de interagir na sala de aula. E, neste caso especfico, conta com olhares de outros pesquisadores, porque no caso das professoras Isnary e Tie eu me servi tambm das filmagens de outros pesquisadores no contexto do projeto Ensino Pblico.

4.3.2.2 Seleo das Cenas a serem analisadas Num primeiro momento, foi a prpria pesquisadora que selecionou e editou os vdeos para as sesses de autoconfrontao simples. O vdeo baseava-se na rotina de um dia de aula. Depois, num segundo momento, a partir dos dilogos nas reunies com as professoras, selecionamos cenas que mostrassem o trabalho com a alfabetizao - uma das questes que se mostrava como relevante e preocupante para elas. E por fim, foi solicitado s professoras que dissessem quais eram as questes que as preocupavam no momento e o que elas gostariam de analisar com as colegas. Proposta que se aproxima mais do procedimento original da autoconfrontao. Nessa ltima etapa, tambm realizamos a autoconfrontao cruzada em duplas. Como tambm sugerido pelo dispositivo. A questo da seleo das cenas a serem analisadas tambm merece destaque. O fato de que num primeiro momento foi a pesquisadora que selecionou as cenas a serem analisadas pode em si trazer um vis do pesquisador, privilegiando as suas prprias questes em detrimento das dos profissionais. No entanto, um aspecto que gostaramos de ressaltar aqui a do prprio recorte feito na edio dos vdeos, ainda que a cena a ser analisada fosse de escolha do profissional. Como se tratavam de cenas de sala de aula, e as professoras so polivalentes, seria difcil assistir a uma aula inteira, que tem durao de 4 horas. De todo modo, recortes seriam necessrios. Busquei realizar recortes de modo a dar visibilidade aos temas propostos por elas para a discusso. Mas, como pudemos analisar, nesses recortes, j havia uma escolha minha, um modo de ver... Essa questo foi ressaltada vrias vezes por uma das professoras Maf que viveu, no momento da interveno, uma crise com sua forma de trabalho (questo que ser 93

analisada na sesso seguinte). Eu sempre acho que voc muito generosa, gente, que edio essa? (Maf). Na ltima autoconfrontao cruzada com Isnary e Maf fiz uma edio que continha imagens ao longo do processo de trabalho, a partir dos temas escolhidos por elas. Ao comparar uma cena dos alunos de Maf no segundo ano com uma deles no terceiro ano, a professora Isnary comenta de um visvel crescimento. I:... como eles cresceram, como que muda... vem com o trabalho que a Maf vem fazendo desde antes, do respeito, da ajuda ao outro, desde antes, como foi afetando agora nesse momento de respeitar quando o outro est falando Ao ouvir esse comentrio, a professora Maf ri, olhando para mim, pois a fala da professora Isnary, nesse momento, remetia s nossas conversas anteriores em que eu tentava mostrar a ela que seu trabalho no era o caos que ela imaginava ser. Isnary reitera, mas diferente Maf, olha ali, rebobina ali pra ela ver. O trabalho est muito diferente. Voc no est se enxergando ali?. Maf volta a insistir na questo da edio do vdeo, que pode ter produzido essa anlise de Isnary que a Dani generosa. A imagem que ela traz... A expectativa era de que a melhora fosse melhor. Tem a expectativa. Minha e deles. interessante observar aqui que apesar da tentativa da pesquisadora em dar visibilidade a outros aspectos, a professora continua insistindo na posio extremamente crtica do trabalho que realiza. Essa questo aponta para os sentidos dos recortes feitos para as professoras, e para o fato de que a produo de sentidos escapa s tentativas de controle da pesquisadora. Em uma reunio coletiva, ao ouvir Maf comentar sobre a seleo das cenas, Simone aponta para um outro modo de lidar com essa questo: por isso legal, d um animo, a gente s olha pra desgraa. Argumentao repetida vrias vezes por Simone ao longo da interveno. Para ela, o olhar generoso da pesquisadora, constituiu-se numa possibilidade de enxergar outros aspectos de seu trabalho. S: toda vez que eu assistia, que eu me via, eu conseguia ver aquilo que eu no consigo fazer. ... uma caracterstica minha: ai, olha como eu grito, olha como eu no dou conta. E a quando voc tem a possibilidade de estar junto com outras pessoas, que foi o que a Tie falou, da pessoa conseguir olhar e falar nossa, olha que legal. Fala da Dani tambm, eu lembro, ela falou , eles fazem muito barulho mesmo, eles esto agitados mas eles esto 94

trabalhando, porque eles querem fazer, no porque eles esto brigando. Ento, e a isso pra mim no ressaltava, mas da ouvindo, depois que ela falou isso pra mim eu fico at mais feliz que eles esto l se matando, eu falo: produo do conhecimento (...) (Reunio, 21/07/10) Claramente, meu papel de pesquisadora era imbudo de uma recusa por uma postura crtica e avaliadora do trabalho realizado pelas professoras, j to feita por vrias instncias, inclusive por elas prprias. Sobretudo porque sei bem o que significa estar na sala de aula, todos os dias, enfrentando um sem nmero de dilemas, tendo que encontrar soluo para cada um deles, na maior parte das vezes sem apoio algum. Caberia talvez encontrar um equilbrio entre as minhas prprias concepes e o papel de pesquisador de modo a no apagar possveis aspectos crticos desse trabalho, nem de impedir que a autocrtica seja realizada. No momento da interveno o que deve ser o foco a anlise realizada pelas professoras, elas mesmas, e no por mim. Nesse sentido creio que a metodologia em Clnica da Atividade pode trazer importantes contribuies para a transformao dos modos de se fazer pesquisa na escola.

4.3.2.3 Assistindo aos vdeos, dialogando com os pares ver a si mesmo e aos outros... O objetivo desse tpico , nesse momento, buscar dar uma ideia do conjunto do processo de realizao das autoconfrontaes buscando pensar nos possveis efeitos do assistir a si mesmo, aos outros e dialogar sobre essas cenas com os pares e a pesquisadora. Destacamos alguns dos dizeres das professoras, que ajudam a compreender o desenrolar desse processo de interveno, sabendo da dificuldade de realizar esse tipo de escolha, nesse sentido concordamos com BOURNEL-BOSSON (2005), A escolha das sequncias de dilogos que vo figurar na anlise um exerccio complicado por muitos motivos. Dar a ver dadas partes da transcrio implica que umas ficam na luz e outras, na sombra. Ora... nenhuma palavra neutra nem primeira, todas so povoadas pela sua vida de palavra. Entretanto, tecnicamente, impossvel pretender apreender completamente esse percurso nos dilogos se nos interessarmos pela palavra enquanto palavra discursopensamento. Arbitragens revelam-se necessrias quanto ao que parece fundamental em relao ao objeto de estudo, nas sequncias do dilogo. O investigador faz escolhas a partir do seu conhecimento da integralidade do corpus, conhecimento que o leitor no tem. (p. 117-118. Grifos nossos)

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- Ver a si mesmo flagrar-se Cada professora passou por trs sesses de autoconfrontao simples. Ento tiveram ao menos, trs oportunidades de se ver no vdeo, alm dos encontros de autoconfrontao cruzada. Assistir s imagens da sala de aula constituiu-se numa possibilidade de enxergar aspectos do trabalho que escapam na prtica cotidiana. T: ... a gente comea a ver de fora, de outro lugar... oh eu tratorizando todo mundo ali oh, ali aquela, ah ento, aquela atividade assim, ah ento, podia ter feito de outro jeito. Mas bom, eu gostei, nunca tinha assistido uma aula minha (Reunio, 24/03/09) D: e a, o que voc achou de se ver? S: ah ento n Dani (.) legal n, legal por vrios motivos, legal porque esse distanciamento, que na hora voc, voc at consegue perceber, hum, fiz uma besteira agora, hum, isso foi legal, hum no posso, mas assim, as coisas esto te tomando tanto que voc no consegue olhar com calma (ACS Simone, 07/04/09) Ver-se, foi tambm uma possibilidade de analisar a prpria prtica, de se enxergar e as vezes de se descobrir no coincidindo com a imagem que se tinha de si mesmo. Um exemplo uma autoconfrontao simples com Isnary na qual ela se surpreende com o que se v fazendo na tela. O vdeo mostrava uma cena em que ela est dividindo os alunos em grupos para um trabalho que seria realizado logo aps. Ela faz um sorteio para a composio dos grupos e brinca com os alunos para que eles adivinhem o nome que foi sorteado. Ela vai dando dicas para que eles descubram de quem se trata, e nessas dicas ela fala das caractersticas de alguns alunos, I: eu acho que eles no vo para o psiclogo futuramente, ai minha professora me chamava de mal humorada, pelo modo que eu coloco. No sei, eu espero que daqui 20 anos eles no precisem ir para o psiclogo por causa da marca da professora, eu imagino que no, que nem, quando eu falei l a G. ficou sorrindo, sou a mal humorada, sou eu... Mas, eu imagino que no, so caractersticas assim que voc vai construindo com eles, voc vai percebendo e que assim, eu imagino que eu enquanto professora o modo que eu ajo com eles, que eu pontuo para eles eu no sei se naturalidade, o modo como eu coloco seja to natural, no sei se natural a palavra certa, que eles vo percebendo com um modo natural, isso vai sendo naturalizado por eles, n, eu no vou rotulando eles, porque eu acho que assim, eu sofri muito preconceito de vrias professoras, at mesmo na 96

faculdade... Mas, ... e assim no magistrio tambm tive vrios problemas tal, mas, eu imagino, na minha conscincia, minha n, que eu estou fazendo de um modo diferente, quando eu rotulo esses alunos, eu imagino que eu fao de um modo diferente, a minha prtica com ele, eu no vejo, eu quero acreditar, vamos colocar assim, eu quero acreditar que eu estou fazendo de um modo diferente porque l eu estou colocando de um modo brincando. Ai no para que voc t fazendo eu repensar (risos). D: eu no falei nada A: o escutar-se I: [em tom de brincadeira] no quero mais ver esses vdeos Dani... I: No porque eu estou vendo ali, eu vejo uma Isnary brincando, sorrindo, ai Dani, eu acho que eles no vo ter problemas no, eu quero acreditar que eles no vo ter problema. S isso Dani, passa para o prximo, se no eu que vou para o psiclogo a hora que eu sair daqui...As outras coisas Dani, no que eu estou traumatizando as coitadinhas das crianas D: eu no disse isso I: no Dani, mas , chamando a criana de bagunceira, a outra de mal humorada o tempo inteiro, ainda mais que eu fico falando o tempo inteiro que ela, mal humorada, no sei que... E a eu vejo que as crianas reconhecem essas crianas Dani. Isso que o pior Dani.23 (ACS Isnary, 16/08/10) Maf tambm faz comentrios nesse sentido, M: mas o que eu fao tambm: deixo eles tudo grudado e quer que eles fiquem em silncio. Eles esto tudo muvucado na frente da sala (.) e fica olhando com cara de mau. A tem uns anjos que atendem, assim, os seres que vem do planeta escola, deve ter nascido no planeta escola... M: estou lembrando dos vdeos do PROFA, jamais n, jamais, uma professora surtada nos vdeos do PROFA M: e eu sou mega ansiosa n... eu fico quase desesperada quando eles no me escutam. Quase uma situao de surto. (ACS Maf, 28/09/09) - Imagem Corporal Ver-se no vdeo suscitou por parte das quatro professoras comentrios sobre a imagem corporal, peso, acho que eu estava mais gorda (Isnary) ; acho que desinchei (Maf). Horrorosa, horrorosa...vou queimar aquelas luzes. ((risos)) e marcar uma consulta com o endcrino e um plstico. As crianas estavam lindas, mas a professora... Antes de fazer o vdeo, tem que diluir...como com criana que no pode aparecer, ou passar um photoshop. Colabora com a professora. (ACS Tie, 19/08/10)
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Essa cena ser analisada posteriormente

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S: nossa toda vez que eu me olho, falo nossa, minha cara de muito brava, no sei como essas crianas no assustam comigo... Eu acho que minha cara de brava... Imagina quando eu fico brava mesmo como que deve ficar, ai que medo... deve criar chifre... como que chama mesmo aquele livro? D: mame virou um monstro S: ento, tem mas a professora tambm, a professora virou monstro? (ACS Simone, 07/04/09)

- Ver o trabalho do outro Assistir s cenas dos trabalhos das colegas gerou por vezes um sentimento de identificao, reconhecimento, mas tambm estranhamentos, controvrsias. Uma das situaes em que houve um sentimento de reconhecimento foi na anlise das situaes de leitura pela professora. Em todas as cenas apareciam situaes da professora chamando ateno dos alunos para conseguir ler, e interrompendo a leitura em alguns momentos. T: eu acho que no porque a gente tem, a gente se conhece e tal, e tem algumas coisas parecidas no trabalho, mas impressionante como as coisas se repetem, Luiz Antonio, Luiz Antonio, Wilson. a mesma coisa e so crianas diferentes (ACC24 05/05/09) M: voc v que em todas as salas as crianas interrompem a leitura, no sou eu que escolhi o livro errado... no o horrio da leitura... que a histria chata, que a minha voz entediante... (Reunio, 23/02/10) Mas, na maior parte das vezes, as imagens do outro foi fonte de estranhamentos e controvrsias. O que acabou sendo em alguns momentos fonte de reflexo sobre a prpria prtica ou uma oportunidade de reafirmar concepes, convices. Em um dos encontros Maf e Simone se espantam ao ver a tranquilidade da sala da Tie: alunos calmos, tranquilos, trabalhando organizadamente. A cena mostrava os alunos trabalhando em grupos confeccionando bonecos com sucatas. A edio de vdeo mostra desde a composio e organizao dos alunos em grupos, e depois eles em atividade. D: voc comeou nesse dia e terminou nesse dia? Isso eu no lembro... T: eu acho que deu para terminar
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Autoconfrontao Cruzada

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S: nossa [demonstrando visvel espanto]!!! T: deu para terminar. Mas , tambm estava com a turma reduzida tambm, no estava todo mundo S: olha a cara da Maf! (risos) M: explica para mim de novo, que eu no consegui entender Todas: (risos) T: no, mas , por exemplo, no... M: o que foi construdo? T: os personagens, eles... M: sim, bonecos... S:... de rolinho de papel higinico, com cabecinha de isopor D: eles pintaram com guache... T:... com guache D: colocaram cabelinho T: colocaram cabelinho, a os adereozinhos tambm M: ah entendi T: mas tem uns atenuantes assim, a pessoa que est filmando, acho que era o Z, depois ele largou, teve que largar a filmadora para me dar uma mo ... S: voc tem que mostrar umas imagens de caos assim tambm para gente se sentir mais normal ... T: , no sei se tambm eles estavam ansiosos porque era uma coisa que a gente estava combinando de fazer os bonecos... S: mas a a ansiedade podia condicionar outra coisa. ... S: eles deviam estar com muito sono. O que vocs deu pra eles, Tie? Todas: risos S: maracuj cara, s pode ser! ... M: ... essa coisa do barulho o tempo inteiro na minha sala muito (.) enlouquecedor isso. Porque eles no s falam, eu tenho os que falam, eu tenho os que cantam muitas vezes... Ento isso uma coisa que me chamou ateno, at porque eu estou muito imbuda do que eu vivendo tambm, mas eu tambm no tenho lembrana de ter tido uma turma assim (...) T: e pensando nessa coisa da calma tambm da minha turma porque eles estavam h muito tempo esperando essa atividade, eu fui fazendo propaganda dessa atividade desde... S: isso no , desculpa viu Tie, mas isso no T: no? Todas: risos S: no, , eu vou te dizer por que, no , sabe por que no , porque t, a figura est esperando por algo, beleza, ela est ansiosa em fazer um trabalho, t, na hora que voc d esse trabalho, voc vai fazer isso, pode gerar o que gerou na tua sala, como pode gerar aquela, ahhh, aquela euforia to grande, de pronto! T: acabou! S: acabou. , n? (ACC 05/05/09) 99

Esse assunto da tranquilidade dos alunos dessa professora foi retomada em outras oportunidades, ao longo do processo de interveno. Fizemos a hiptese de que a tranquilidade e/ou agitao dos alunos est relacionada, dentre outros aspectos, com o modo de ser do professor, com sua personalidade, que se manifesta na conduo das aulas. Mas vimos tambm que existe uma relao com o tipo de proposta que feita aos alunos. Surgiram controvrsias tambm quanto ao modo de organizao do trabalho: atividades individuais e/ou coletivas, modos de lidar com alunos com dificuldades, modos de conduzir determinadas atividades, de explica-las aos alunos, etc... I: a [fazendo referncia imagem no vdeo] tem uma diferena da Maf... Voc j coloca letra basto e letra de mo para eles no ? Eu no fao... s a letra basto... eu trabalho assim, com quem est lendo e escrevendo ai eu deixo. Todos tem o alfabeto com os quatro tipos de letras... mas exigir, ou mostrar no, para no confundir. Eu acho que fica mais fcil assim. (ACC, 17/11/09) M: Ento, quanto eu estava assistindo o texto da Isnary do texto coletivo, que ai at vocs perguntaram: a eles fazem o texto primeiro e copiam depois. Eu, eu fao uma... porque eles tem essa mania de querer comear a copiar, eu falo no, agora para usar a cabea. E a eu aprendi [na assessoria]... que assim, que no pedia para as crianas copiarem os textos coletivos para que eles no ficassem se policiando para no dar informao para o texto no ficar longo demais, e eles terem preguia de copiarem o texto depois. Ento eu sempre peo para dupla se revezar e copiar... depois eu digito e levo para eles colarem... (ACC, 17/11/09) Os encontros foram uma oportunidade de as professoras colocarem esses modos de fazer diferenciados em discusso com outros colegas que exercem a mesma profisso, prtica infelizmente ainda rara no contexto das nossas escolas. S: ... no dia a dia ali, voc tem l HTPC que tem no estado, tem o TDC [na prefeitura], mas no um momento de anlise do pedaggico, coletiva, de uma maneira tranquila, de uma maneira respeitosa... Eu sempre fui de falar muito, de me expor muito, mas eu estou fazendo o caminho inverso. Eu estou cada vez me expondo menos, cada vez falando menos, e acho que ainda ponho muito pra bater porque eu ainda tenho a Maf ali do meu lado, porque se no tivesse acho que eu ia entrar muda e sair calada dessas reunies. Porque a gente no tem um espao real de discusso, de olhar pra prtica, de falar, eu e ela que falamos: ns temos dificuldades, nossa sala difcil, eu no consigo fazer isso. Mas as pessoas no conseguem assumir, no conseguem dividir numa boa, porque sempre tem aquela ameaa de que venha um dedo [acusador] (Reunio, 21/07/10) 100

Foi uma possibilidade de dar-se conta de aspectos nem sempre conscientes de suas prticas profissionais, colocando-os em dilogo com outros pares, revisitando as concepes que informam os seus modos de agir. (...) O que o sujeito disse a si mesmo e ao investigador, ao analisar o rastro da sua atividade, encontra os discursos dos outros, as falas dos colegas que tambm tiveram a experincia da confrontao. O questionamento por pares alimenta o pensamento sobre a atividade, reaviva ou revela as ressonncias, correlaes e contradies que o discurso carrega. (BOURNEL-BOSSON, 2005, p. 89)

Tambm ocorreu um dilogo com o mtier, com o genrico da atividade, com os modos relativamente estabilizados de realizar a atividade docente, os pressupostos. I: essas informaes talvez... os professores achassem que no fosse importante de se dar para a criana, de destruio da natureza, ento contextualizar mais essa leitura de devastao, deixasse s nesse termo, no aprofundasse, no levasse, ento isso eu acho legal fazer. Na hora que voc est focando na leitura, voc falou sobre a leitura e a escrita, parece que se perde um pouco, mas ali ela poderia ler a histria pela histria, mas tem muita informao que importante de ser trabalhada, ento acho que isso, esse retorno de explicar o que devastao, de explicar os diferentes, , arvores da floresta, legal para a criana, e ver que eles tambm tem algum conhecimento sobre, acaba ampliando... (ACS Isnary, 09/11/09) Isnary aqui dialoga com os outros professores que poderiam questionar o seu modo de realizar a leitura na sala, interrompendo a leitura da histria para dar informaes aos alunos. Esse comentrio, feito logo no incio da autoconfrontao simples, um modo de dialogar com o mtier, de trazer para a anlise de sua prtica, os pressupostos genricos dessa atividade. Vemos um movimento de dilogo tambm num trecho de autoconfrontao com Simone, quando ela est comentando sobre o trabalho em duplas e o fato de um aluno ajudar o outro com mais dificuldades, S: mas eu acho que pra mim ainda um meio que d muito certo. E eles, e assim, eu acho engraado porque tem outros professores que no gostam justamente por esse problema. Fala ah, porque copia do que faz, porque nunca vai aprender porque fica copiando, mas eu no vejo dessa maneira. Ou ento tem professor que eu ouo l nas reunies de TDC: 101

Ah, mas ele vai perceber t fazendo diferena que aquele que sabe ler ele vai se sentir mal porque ele no sabe. Eles sabem muito bem das capacidades deles. Eu nunca trato isso de uma maneira pejorativa. (ACS Simone, 09/10/09) Em alguns momentos esse dilogo com o mtier se fez de modo mais indireto, no trazendo diretamente a voz do mtier, mas na construo mesmo do enunciado, com modulaes tais como a gente faz determinada coisa. Uma espcie de convocao do coletivo, para sustentar o que est sendo dito. T: ... a forma de conduzir, a gente acaba fazendo umas coisas assim que no, que vira automtico n, ento eu, por exemplo, senti que em alguns momentos eu acelerei, ento eu fui conduzindo a histria at abrir de novo para algum falar, aconteceu assim, assim, assim, assim... porque eu tinha que (ACS 18/03/09)

4.3.2.4 Algumas repercusses da metodologia na atividade profissional Essa possibilidade de dilogo, de ver o outro produziu efeitos na prtica pedaggica. Destacamos aqui o movimento da professora Tie e Isnary que se mostraram mais claramente visveis no curso do trabalho. Um efeito na prtica da professora Tie foi com relao s prticas de leitura, como podemos ler em relatrio escrito pela professora,
Em dois momentos de minha participao na pesquisa de Anjos (uma reunio de confrontao simples e outra cruzada) ocorreu um dos fatores que considero chave para explicar parte das transformaes que vm acontecendo em meu trabalho e na forma como o redimensiono. O foco das discusses nessas duas reunies era a anlise de momentos de leitura captados em filmagens nas turmas das quatro professoras participantes; mas para minha surpresa, no havia nenhuma imagem/cena em que eu estivesse lendo para a minha turma. Esse fato me incomodou bastante, talvez mais do que eu admitisse no momento. Sempre acreditei que dava destaque em meu trabalho aos momentos de leitura, realizadas por mim ou individualmente pelos alunos, mas ento como era possvel que no houvesse nenhuma cena disponvel para anlise? (...) Revendo a minha abordagem com a leitura, percebi que essas atividades no eram sistematizadas o suficiente, entravam em meus planejamentos como momentos mais livres, entre pausas nas atividades de escrita. Apesar de acreditar na importncia da leitura sempre priorizei as atividades de escrita. Entendi que deveria rever minha postura e decidi que para o trabalho com a turma de 1 ano em 2011 a leitura entraria na sala de aula diariamente das seguintes formas:

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- Leitura realizada por mim no incio das aulas de obras, histrias que podem ser indicadas por mim mesma ou pelos alunos, - s teras-feiras temos a presena de Nilce Deciete, que j trabalhou no ano passado com o Projeto Roda de Leitura com minha outra turma, tanto em sala de aula como no contra-turno, uma vez por semana. (Yamamoto, 2011)

Um dos momentos de autoconfrontao consistiu na edio de cenas que mostravam o trabalho com alfabetizao, que denominamos cenas de leitura; cenas de escrita. Como j sinalizado acima, os registros em vdeo no eram realizados com fins especficos, sobretudo nas salas das professoras Tie e Isnary que participavam do projeto Ensino Pblico. Quando decidimos por esta via de trabalho, fiz uma busca nos materiais j existentes e imaginava que encontraria cenas de leitura em todas as salas, uma vez que se tratavam de salas de alfabetizao e j havia vrios meses que as aulas estavam sendo registradas, no mnimo uma vez por semana. No entanto, para minha surpresa, no encontrei um vdeo da professora Tie lendo para os alunos. Como no havia tempo hbil para fazer um novo registro flmico, decidi utilizar o material j existente, e como cena de leitura inclu os alunos numa atividade com livros de literatura na biblioteca da escola. Na reunio de autoconfrontao simples, comento sobre essa questo com ela, e indago: D: como que a leitura da literatura entra assim na sua rotina? T: ento, eu leio bem pouco. No do tipo uma atividade diria na sala de aula. Eu acho que poderia ler mais at, mas acaba que, nunca d tempo, ento eu sempre reservo o final da aula, talvez eu tivesse que mudar o horrio pro comeo da aula, mas, assim, por exemplo, nessas nossas idas pra biblioteca tem sempre um livro que algum, ah professora, muito cumprido, mas a gente quer saber o que tem escrito aqui, l pra gente? Ento a gente leva pra sala, a eu marco l que sou eu que estou pegando o livro a gente leva pra sala pra dar conta de ler. Ou ento alguma coisa que eu trago, um livro que eu trago, mas assim, no todo dia no que eu dou conta de ler pra eles, no dou conta no (...) (ACS Tie, 16/11/09) Essa questo da leitura tambm impactou o trabalho de Isnary. Em uma autoconfrontao simples, ela fala da dificuldade em dar um espao quotidiano leitura da literatura em suas aulas. I: Eu, professora alfabetizadora falar isso at meio contraditrio, falar assim: no leio todos os dias. No fao. No leio todos os dias, no sempre... eu privilegio a escrita, e muitas vezes no relaciono com a leitura (...) , acho que surgem essas demandas e 103

acabam acontecendo, eu no tenho uma frequncia. Isso eu acho que um, no diria a palavra erro, mas uma falha (ACS Isnary, 09/11/09) Aqui Isnary fala de um pressuposto genrico da atividade docente em alfabetizao: ler todos os dias. Numerosas so as publicaes acadmicas e prescritivas que sugerem a importncia deste tipo de leitura no processo de alfabetizao a fim de aproximar os alunos da linguagem escrita. Ao falar desse tema, Isnary traz tambm em seu enunciado a voz de uma outra professora, que participa da interveno: quando a Maf fala, a gente v que ela tem estruturado muito melhor o trabalho... ela consegue definir, essa semana ns vamos ler o Joo P de Feijo, por exemplo. Isso eu sinto falta... Um ano e meio aps a realizao da autoconfrontao simples, em uma reunio coletiva, no contexto do projeto Ensino Pblico Fapesp, Isnary retoma essa questo da leitura da literatura. I: eu no tinha a leitura como foco da alfabetizao. Eu achava que tudo era uma decorrncia de aprender a escrever... Ento, foi outra coisa que eu consegui incorporar, que a leitura por prazer, e a leitura como objetivo. Ento, muitas vezes eu fao duas leituras num dia, e a leitura, eu t lendo contos de fadas, mas eu t lendo o original, ento no tem ilustrao, e aparece a palavra diabo, n, que eu fiquei assim, ai meu deus, eu vou ler essa palavra mesmo? ... E engraado ver como mudou a prtica... (Reunio Projeto Ensino Pblico, 04/04/11) interessante observar o modo pelo qual ela fala da mudana desse aspecto de sua prtica profissional. Ela retoma o tema e utiliza praticamente as mesmas palavras quando da autoconfrontao simples, dois anos antes.

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4.3.3 Pesquisadora e professoras - relaes, posies, jogos de imagem A relao de proximidade com algumas das professoras devido a outros contextos (profissionais e pessoais) e os afetos que circulavam nessas relaes afetaram os dilogos produzidos. Certamente, outra composio, outra pesquisadora, outros professores, teriam produzido outros dilogos... Todo enunciado e a situao de pesquisa no foge a isso possui uma histria marcada pelas posies sociais que os sujeitos ocupam/ ocuparam, pelas relaes sociais e interpessoais de que participam. A palavra enunciada por um sujeito concreto, singular, historicamente constitudo. (...) O homem entra no dilogo como voz integral. Participa dele no s com seus pensamentos, mas tambm com seu destino, como toda a sua individualidade (Bakhtin, 2003, p.349). Para abordar esta questo, destaco as intervenes realizadas com uma das professoras: Maf, que com quem a relao de proximidade se manifestou de modo mais intenso. Durante a realizao desse trabalho de interveno esta professora estava vivendo uma crise com sua forma de trabalhar. Mobilizada pelas anlises realizadas em sua pesquisa de mestrado, em desenvolvimento tambm nesse mesmo perodo, ela questionava muito os sentidos e efeitos de sua ao pedaggica. Suas aes eram baseadas numa perspectiva de construo coletiva do trabalho com as crianas, baseando-se nos pressupostos da educao popular, sobretudo em Paulo Freire. No entanto, quanto mais ela se autoanalisava mais questionava seu trabalho. E o contexto das autoconfrontaes foi mais um momento dessa autocrtica se produzir. Em nossa primeira sesso de autoconfrontao cruzada, analisamos uma aula baseada no jogo de burquinhas, atividade representativa do tipo de trabalho que ela comea a questionar. Vemos abaixo como essa crise se manifestava para ela. Argumentao que ser retomada outras vezes durante a interveno. M: ... a minha crise um pouco aconteceu por conta disso, porque a, ah, uma pessoa que ainda pesquisa o que as crianas aprendem com isso... Quando voc parte das demandas das crianas, o que elas aprendem nesse processo de negociao dessas demandas, do estudo do que so essas prticas cotidianas deles com outros estudos que a gente vai relacionando e tal, at um pouco para respaldar isso mesmo, que uma coisa que eu acredito ento assim, a pesquisa [de mestrado] vai nesse sentido, como que eu at respaldo pela pesquisa um trabalho assim. Mas eu tenho sentindo como profissional; at para conseguir brigar mais na escola por algumas coisas na defesa de um outro tipo de 105

trabalho, e na defesa de algumas coisas, de alguns direitos dos meninos mesmo, que eu acho que direito deles ter esse tipo de saber valorizado dentro da escola... eu estou numa neura de apresentar resultado, eu estou nessa neura essa ano... E, porque tambm tem essa coisa de perceber, eu fui percebendo algumas coisas, , (.) um pouco do como que as professoras trazem aquilo que elas vem do meu trabalho na fala delas, e a muitas vezes at de maneira respeitosa quando a coisa no est ali numa discusso, por exemplo, do que a gente coloca no currculo do que para a escola inteira trabalhar, ou no que a gente vai dizer que se faz na escola no questionrio do MEC, por exemplo, entendeu? A, isso no srio, isso no relevante. No conselho de classe, o que a gente avalia do trabalho? Isso no relevante. Quanto os meninos cresceram, como grupo? O que eles aprenderam, como que eles aprenderam a se organizar, como que a oralidade deles foi trabalhada nesse tipo de atividade? O que eles aprenderam? Isso no levado em conta. (...). Menino est pr-silbico ainda? Est silbico? Est silbico-alfabtico? Est silbico-alfabtico ainda? Em um ms ainda no alfabtico, menina? E como que? Lendo, silabando ele est lendo? No pode, tem que ler com compreenso (...). Ento assim, tem a uma presso por um tipo de resultado do trabalho e que as crianas acabam sofrendo em casa tambm e comeam a trazer para sala cada vez mais frases do tipo, , coisas que eles no faziam ano passado, esse ano eles tem feito bastante, voc entregar folhinha na mo no sei. Como voc no sabe? eu no sei. A vira e mexe e vira um que solta a minha me disse que eu no sei ler ainda, porque meu primo.... A vem essas comparaes de famlia (...) No d para as mes seguirem achando que a gente no ali alfabetiza as crianas, que a coisa demora demais, que eles no esto sabendo... no d para ficar criando esse clima, porque para gente D: fica pesado M: poxa vida, , e assim, t teoricamente ns temos trs anos para alfabetizar essas crianas, estamos no primeiro ciclo, a coisa podia ser feita de um jeito muito mais leve, podia ser feito com uma tranquilidade muito maior, mas as condies dadas no so essas. A gente no tem trs anos. Nem pelas mes, muito menos pelo que a secretaria vem indicando, pelos materiais que vem chegando e o MEC fazendo propaganda com a mulher de saia rodada dizendo que todas as crianas aos 8 anos, DIREITO das crianas aos 8 anos saber ler e escrever. Ento assim, e os meninos esto fazendo 8 anos esse ano, ento assim, muita coisa dizendo que esses meninos tem que saber ler at o final do ano, ento eu fico pensando: ser mesmo que o trabalho investindo em outras coisas vai fazer com que eles saiam ganhando tanto assim? Ser que no sairiam ganhando mais se soubessem realmente ler at o final do ano? Com uma srie de atividades que talvez no tenham tanto sentido, no ensinem tantas outras coisas mas esto ensinando o menino a ler? (ACS Maf, 07/04/09) Ela colocava em cheque a realizao de seu trabalho tambm em funo das cobranas externas dos outros professores, da secretaria da educao, dos pais, que, por vias diferentes pareciam atestar sua incompetncia. Na relao com ela, para mim foi extremamente difcil ser imparcial, e talvez a relao de proximidade em funo de outros contextos, fez com que essa parcialidade 106

viesse tona. Principalmente pelos ideais polticos e pedaggicos que tambm nos aproximavam. Eu via concretizados no dizer e no fazer de Maf a prtica pedaggica que sempre defendi, acreditei, e que nem sempre consegui realizar quando fui professora. Havia uma coincidncia de objetivos e tambm uma admirao, pois por experincia eu sabia o quanto era difcil realizar o tipo de prtica que ela realizava. V-la se consumir/sucumbir em seus dilemas, era em parte, reviver meus prprios dilemas quando da minha experincia como professora. Era tambm sofrer junto, porque uma desistncia por parte dela (que parecia iminente) por este tipo de prtica, por uma educao popular, libertria, que se constri no dilogo com as crianas, para mim, tinha o sentido de uma perda de esperanas, de que talvez, esse tipo de prtica no seja mesmo possvel e que no h outra escolha seno sucumbir s prticas estabelecidas na escola. Uma anlise da prtica pedaggica qual me refiro aqui pode ser encontrada na dissertao de Maf (Buciano, 2012). Dado este contexto, vrias vezes nas intervenes, sobretudo nas autoconfrontaes simples eu assumo um papel de defender para ela mesma o trabalho que ela realizava. Em vrios momentos tento faz-la enxergar que as coisas no eram to ruins quanto ela cria ser. Ela mesma faz referncia a isso vrias vezes, ao dizer que fui muito generosa na escolha das cenas a serem analisadas. D: queria... destacar umas coisinhas... num momento da atividade nos grupos, uma das coisas que me chamou bastante a ateno essa coisa da interveno nos grupos, do passar, quer dizer, ir em cada grupo e a voc, bom, assim, no d para abrir mo disso n Maf, desse tipo de trabalho, porque assim, eu fico vendo, eu falei, voc estava l, voc ao mesmo tempo estava incentivando, e a as meninas que no estavam afim, , e a vamos desenhar e no sei que, e tambm estava se colocando que voc estava querendo aprender, mostrando... que voc no sabia jogar (ACS Maf, 07/04/09) M: a [professora de educao especial] que insiste comigo que eu tenho que trabalhar mais com eles sentados sozinhos. Ela acha que eu coloco eles muito em dupla, muito em grupo... Sentar cada um no seu lugar e olhar pra mim quase uma misso impossvel. (.) E continua sendo, quase uma misso impossvel. Sempre que eles esto cada um no seu quadrado e tem que olhar pra mim e seguir o que eu estou falando l na frente. D: o ano passado quando voc trabalhava com eles? M: era mais grupo (...) D: mas voc no acha que isso tambm tem a ver, com, ah no sei. Precisa mesmo ficar sentado cada um na sua carteira olhando pra voc? Estou pensando assim, ser que isso no tem a ver com seu modo de trabalhar? Eles tem uma leitura, de trabalhar junto, outra 107

dinmica. Talvez voc esteja, fazendo uma mudana nesse processo e a eles esto, talvez ainda esto se adaptando (ACS Maf, 28/09/09) [contando sobre a morte do peixe que a turma estava criando] M: Eles no acreditaram, eu falei, gente, mas ele no estava doente? E a gente deixou cair comidinha no aqurio, criou fungo, ele ficou doente. E da perguntaram, mas a gente no ia pesquisar ele por dentro? Da foi um barato, aquela coisa de pesquisa tem que abrir o peixe, veio a tona o que eles imaginam sobre o que pesquisar. A conversamos sobre pesquisa. D: Que legal, ento no s caos M: No, no s caos, mas bastante caos. (Reunio individual, 17/03/10)

D: Aqui, depois tem o grupo, voc mostrou as imagens, vrios alunos foram falando... eles pareceram envolvidos, falando, no sei se tem a ver com o tema... Voc falou que foi o caos, mas olhando a cena voc continua achando que foi o caos? (...) M: Eu sempre acho que voc muito generosa, gente, que edio essa? ((risos)). Ento, eu fico achando que tem algumas coisas neles que da para ver crescimento, mesmo nesses fragmentos, apesar do caos. (ACS Maf, 20/08/10)

Mas, mesmo com todo esse meu movimento, as crticas que ela fazia ao seu trabalho persistiam, sendo reelaboradas apenas no final desse processo, sobretudo na escrita da dissertao de mestrado, defendida em fevereiro de 2012. Em um dos eixos analticos do trabalho de Maf, ela toma uma das situaes analisadas em uma das sesses de auto-confrontao simples - a aula baseada no jogo de burquinha. Com o subttulo: No olho do furao ela faz a anlise da crise que estava experienciando e aponta que o trabalho de anlise atravs das autoconfrontaes auxiliou-a no processo de reflexo. Ela apresenta um trecho de nossa conversa nesse dia nessa sesso do trabalho, D: por exemplo, isso da burquinha... ento voc, como que voc avalia, essa atividade? Voc no acha ento que foi, com relao a isso que voc est falando de que leva um tempo e tal, ento, fazer esse tipo de trabalho, de por uma coisa, eu tambm li aqui o que voc, esse texto, a Pipoca, ento uma coisa assim, quer dizer, foi uma demanda, tinha a ver com uma questo do que eles estavam trazendo e a voc aproveitou, trouxe isso para a sala fez um trabalho, assim, a quantidade de coisas que eles puderam aprender e trabalhar com isso tambm foi muito importante, e no s 108

M: no sei D: voc no acha? M: eu acho, mas os pais no acham e as outras professoras da escola tambm no acham, acho que s a Simone, s eu e a Si D: acha que perda de tempo? M: acha, eu acho D: e voc? M: ah? D: e voc acha o que? - Depois dessa minha ltima questo que ela relata a crise que est citada mais acima. Em sua apresentao para a defesa do mestrado, ao relatar esse momento, Maf diz o seguinte: ela sabia da minha crise, e me coloca contra a parede: afinal, o que que voc pensa desse trabalho que voc diz acreditar?. Esse comentrio nos faz retomar as reflexes iniciadas na sesso anterior sobre o papel do pesquisador na metodologia em clnica da atividade tendo em conta o contexto de realizao dessa pesquisa. Nessa situao especfica, havia o conhecimento do mtier, uma partilha de pressupostos pedaggicos, um conhecimento da crise vivenciada pela professora, alm de relaes de proximidade pessoal. Vrios aspectos que, somados a um conhecimento insuficiente da metodologia em clnica da atividade, poderiam ter impedido o processo de reflexo sobre o trabalho realizado por parte do professor. No entanto, nessa situao, essas condies todas produtoras de afetos acabou gerando, de certo modo, uma significativa reflexo para a professora, sobre os porqus de sua crise. Reflexo que foi retomada por ela de vrios modos, no curso da interveno, e tambm no contexto de sua pesquisa de mestrado. Certamente, outro pesquisador, com outra histria, com um desconhecimento do mtier, teria provocado outras reflexes, resultando em outros enunciados,

inescapavelmente. Essas questes merecem aprofundamento posterior. A princpio vemos algumas vias de dilogo a partir das discusses realizadas no Seminrio Afetos (CRTD, Cnam/Paris), bem como a partir de estudos sobre o papel do pesquisador nas Cincias Humanas. Contar essa histria esse bastidor do contexto de produo dos dilogos em parte buscar dar visibilidade a um dos aspectos da histria desses encontros produzidos, nicos e irrepetveis que se relacionam com uma histria anterior, com enunciados 109

precedentes, com pressupostos, concepes... cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados (Bakhtin, 2003, p.272). Destacamos essa situao como prototpica, mas outras relaes e outros afetos tambm circulavam entre as demais professoras. Eu e as quatro professoras possumos a mesma formao acadmica. Todas fizemos curso de Pedagogia na Faculdade de Educao da Unicamp, sendo que eu e a Isnary ingressamos no mesmo ano. Isnary e Tie participaram do projeto Ensino Pblico FAPESP. Ento compartilhvamos outros momentos de reunies, estudos, no contexto do projeto. Simone parceira de trabalho de Maf, e s aceitou participar da pesquisa, por conta do convite feito por ela.

As anlises apresentadas neste trabalho de tese so fruto de um processo de intenso aprendizado para professoras e pesquisadora. Esse processo inclui: aprendizados, flagrar-se, lgrimas, risos, brincadeiras, escuta, aconchego, afetos, controvrsias. Apesar dos (des)caminhos metodolgicos, ou neles e com eles, travamos intensos dilogos por um longo perodo 2 anos sobre diversos dilemas da profisso docente. Este texto no dar conta de analisar todas as possibilidades deste material. Como em todo trabalho, fizemos escolhas que foram possveis neste dado momento. Certamente, outras muitas questes ficaro em aberto, nos convidando a novas anlises. Nestes dois anos de trabalho, essas professoras revisitaram suas concepes de ensino, observaram outras professoras trabalhando, dialogaram sobre os diversos modos de realizar uma mesma atividade, se arriscaram em novas prticas. Em vrios momentos, deixaram marcas das suas buscas e estratgias para dar conta da realidade encontrada na educao pblica brasileira. Vrias vozes eram trazidas em nossas conversas da mdia, do governo, nos seus diferentes nveis federal, estadual, municipal, da academia, dos pais, colegas de trabalho, gesto, formao inicial, estagirios, etc.

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4.4 Procedimentos de anlise: opes terico metodolgicas

O material emprico deste trabalho composto por diversas formas de registro vdeos, udios, transcries, dirios, etc. Estamos privilegiando as transcries dos dilogos profissionais realizados com as professoras (reunies e autoconfrontaes), tomando, portanto, o discurso como material de anlise. Ao fazer isso, mltiplas so as possibilidades que se apresentam: Anlise de Contedo, Anlise do Discurso Francesa, Anlise Dialgica, Anlise enuciativa-discursiva, Scio-interacionismo Discursivo, entre outras. Nos exerccios analticos realizados ao longo do trabalho algumas contribuies se destacam. Dentre elas, encontra-se o trabalho de Sitri (2003) que vem sendo utilizado por alguns autores da perspectiva em clnica da atividade na anlise dos materiais das autoconfrontaes (Clot, 2008). Seu trabalho traz importantes contribuies para pensar como os objetos de discurso so constitudos e transformados no dilogo entre diferentes interlocutores. A retomada de elementos do discurso pode tanto constituir novos objetos como transform-los. A vida dos objetos de discurso constituda ao mesmo tempo de repeties, deformaes e transformaes. Ser definido como objeto de discurso um elemento que d ensejo a um desenvolvimento sequencial no fio do discurso. No mbito de um discurso produzido por vrios locutores, tal concepo implica que o elemento em questo (X), introduzido por L1, seja retomado por L2, L3 e, em seguida, novamente por L1, etc., de tal modo que seja submetido, no decorrer dessas retomadas sucessivas a um verdadeiro trabalho que o transforme e o deforme. Essa concepo levou a formular a hiptese de que X possui propriedades formais tais que a sua enunciao suscite uma reao de L2 e faa nascer o discurso. A autora opta por trabalhar com a noo de objeto de discurso, uma vez que aponta dificuldades com a noo de tema, A noo de tema surge como eminentemente problemtica em virtude da heterogeneidade das definies s quais d lugar, da diversidade dos quadros tericos nas quais essas definies so elaboradas e dos nveis em que apreendida: estrutura proporcional da frase, distribuio da informao, grau de salincia ou ainda definio em termos de a respeito do que algo dito. Compreende-se que tal superposio de definies produza, afinal, uma espcie 111

de embaralhamento da noo, embaralhamento que se deve tambm passagem subreptcia de um nvel de anlise a outro. (...) (p. 31) Clot (2008) mobiliza a contribuio de Sitri ressaltando a questo da diferenciao entre objeto de discurso e objeto de debate. Sendo objeto de discurso aquilo que efetivamente posto em discusso pelos trabalhadores com apoio das cenas videogravadas e o objeto de debate algo que uma questo de debate no mtier. Se o objeto de discurso em autoconfrontao cruzada no nunca puramente retrico, se ele no nunca reduzido lgica especial do jogo verbal da interao presente, porque ele sempre meio de um debate de mtier (p.246). Um objeto de discurso pode enriquecer o debate sobre o mtier. Sitri se inscreve na escola francesa de Anlise do discurso, e ao fazer isso est ligada materialidade da lngua. Logo na introduo do livro ela vai definir objeto de discurso como
Em suma, o objeto de discurso aqui concebido como uma entidade constitutivamente discursiva, e no psicolgica ou cognitiva: constitudo de discursos e no discurso discurso no qual nasce e se desenvolve, mas tambm, por isso mesmo, enredado na materialidade da lngua. A noo de objeto do discurso surge, ento, precisamente como um meio de observar a articulao entre categorias de lngua e categorias do discurso (SITRI, 2003, p. 39, grifos nossos).

Na perspectiva de linguagem que assumimos, com Bakhtin e Vigotski, a dimenso discursiva est intrinsecamente articulada aos processos psicolgicos, atividade psquica dos sujeitos em interao, e histria de prticas. Concordamos com Bournel-Bosson ao comentar uma das principais caractersticas do objeto de discurso de Sitri - a dimenso eminentemente deformvel (p. 50):
Para ns, essa mudana, essa mobilidade das palavras no tem interesse em si, mas enquanto sinal de um desenvolvimento do real do dilogo. O que importa, nessa deformao das palavras, que revela a atividade psquica dos sujeitos s voltas com algo difcil de dizer. Confrontados com o obstculo do indizvel, para dar a volta para cima, os sujeitos devem desprender as palavras das significaes s quais estavam vinculadas, provocando um impacto de volta sobre a maneira de pensar. Separar o trabalho das palavras de qualquer atividade psquica, como prope Sitri, parece ser um empreendimento arriscado, pois objetos de discursos e objetos de pensamento esto mesmo intrinsecamente vinculados.

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Bournel-Bosson substituiu a frmula objeto de discurso por objeto de dilogo, designando as palavras ou as frmulas que, na interlocuo, em momentos precisos, so enunciadas pelos sujeitos para falar de questes de fundamental importncia (p.114). Do nosso ponto de vista, a partir dos ensaios analticos realizados, a noo de tema aparece como mais fecunda para compreenso do que persiste e do que se transforma ao mesmo tempo no movimento discursivo. Estamos tomando a noo de tema tal como concebida por Bakhtin (2003), sentido da enunciao concreta (p.128). Nesse sentido, encontramos importantes contribuies em trabalhos que a partir da perspectiva bakhtiniana falam de uma anlise dialgica do discurso (Brait, 2010, Yvon e Saussez, 2010; Espinassy, 2006; Faita, 2004). Segundo Brait
Ningum, em s conscincia, poderia dizer que Bakhtin tenha proposto formalmente uma teoria e/ou anlise do discurso, no sentido em que usamos a expresso para fazer referncia, por exemplo, Anlise do Discurso Francesa. Entretanto, tambm no se pode negar que o pensamento bakhtiniano representa, hoje, uma das maiores contribuies para os estudos da linguagem, observada tanto em suas manifestaes artsticas como na diversidade de sua riqueza cotidiana (2010, p.9).

A autora afirma que ainda que os autores do chamado Crculo de Bakhtin (Bakhtin, Voloshinov, Medvedev e outros) no tenham postulado um conjunto de preceitos sistematicamente organizados para funcionar como perspectiva terico-analtica fechada possvel afirmar que o conjunto das obras do Crculo motivou o nascimento de uma anlise/teoria do discurso, perspectiva cujas influncias e consequncias so visveis nos estudos lingusticos e literrios e, tambm nas Cincias Humanas de maneira geral. (p.910). Nessa perspectiva, no h categorias a priori a serem aplicadas na anlise de textos e discursos. Uma das caractersticas de uma teoria/anlise dialgica do discurso seria justamente a no aplicao de conceitos a fim de compreender um discurso, mas deixar que os discursos revelem sua forma de produzir sentido, a partir do ponto de vista dialgico, num embate. Segundo a autora o que Bakhtin fez na anlise da obra de Dostoiviski. De uma leitura e anlise minuciosa do conjunto da obra de Dostoiviski que apresentado o conceito de polifonia. No se tem um conceito de polifonia e depois se constata sua presena numa obra ou num conjunto de obras (p.14). justamente a partir dos textos de Dostoivski que o conceito formulado, construdo (p.24).

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Se no se trata de aplicar conceitos como proceder a uma anlise de um material concreto? Como deixar que os discursos mostrem as formas de produzir sentido? Encontramos algumas indicaes no trabalho de Yvon e Saussez (2010). Os autores afirmam que a anlise dialgica se centra sobre o enunciado e sua transformao no dilogo, permitindo identificar os deslocamentos e os movimentos discursivos. A ideia ver como o tema de um discurso emerge e como ele se desenvolve no curso do dilogo; acompanhar os deslocamentos e rupturas que permitem enriquecer a enunciao.
Como o tema de um discurso surge e se desenvolve durante o dilogo? Tentamos discernir os deslocamentos e as rupturas que permitem enriquecer a enunciao. O que importa no a validao do que j est a, mas a circulao do tema. A palavra-chave dessa anlise o movimento: seguir o movimento do pensamento no dilogo. A linguagem um meio que faz obstculo ao pensamento, mas este obstculo tambm uma possibilidade do advento de um indito (p. 81).

Fazendo referncia a Frederic Franois, os autores destacam alguns conceitos analticos que podem contribuir para definir/realizar essa anlise dialgica, dentre as quais destacamos: Tema: O tema, o de que se fala. Pode ser categorizado de diferentes modos. A anlise vai tentar discernir as modificaes da categorizao de um mesmo tema. (...) Intertextualidade: As relaes que se instauram entre os textos: retomamos/ modificamos discursos de outrem quer explicitamente citados, quer sem saber de que boca saram O lugar dos sujeitos: permite designar os lugares discursivos: o lugar do sujeito est no modo como retoma o discurso do outro para implementar outro ponto de vista Segundo Yvon e Saussez a anlise dialgica,
centra-se no enunciado e em como o sujeito categoriza um tema, ao valer-se quer do contexto imediato (as palavras do outro), quer do contexto remoto (os gneros do discurso). (...) Portanto, no est presa na construo da troca e da significao como rplica ao que acaba de ser dito. A anlise ocorre na base de um parti pris interpretativo claramente assumido: a interpretao do pesquisador uma leitura particular, um dilogo com o texto primeiro, dilogo que permanece sempre inacabado, pois inacabvel (Franois, 1989a) (Yvon e Saussez, p.81-82).

Inspirando-nos nessa proposio de anlise dialgica, buscamos analisar a emergncia e a transformao de um dos temas que foi discutido e retomado diversas vezes nas reunies com as professoras.

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5. Organizao do Trabalho Pedaggico

Da trama de enunciados, de encontros de diferentes sujeitos e histrias, destacamos para anlise mais detida o tema organizao do trabalho pedaggico face heterogeneidade dos saberes entre os alunos. Vrios outros teriam sido possveis, dada a variedade de temas discutidos. O que se apresenta aqui a leitura feita pela pesquisadora, do lugar especfico que ocupa e da leitura que foi possvel ser feita desse processo. Chegamos a este tema a partir das leituras e releituras do material emprico, do intenso trabalho de construo dos dados, das anlises preliminares realizadas, no dilogo com a problemtica da pesquisa. Na busca pela circunscrio dos principais temas que emergiram em cada reunio, vimos que o tema sobre o modo de organizar o trabalho pedaggico em sala de aula mostrou-se recorrente. Tomamos ento essa recorrncia como um indicador da relevncia do tema e decidimos privilegi-lo como principal foco de anlise. Retornamos inmeras vezes ao conjunto dos dados com o objetivo de compreender a emergncia do tema bem como suas transformaes ao longo dos dilogos profissionais realizados nesta pesquisa. Na anlise das reunies individuais e coletivas, procuramos acompanhar o movimento dialgico, na tentativa de perceber como a temtica foi introduzida, e identificar as posies enunciativas ocupadas pelas professoras. Um outro movimento analtico, a partir do recorte temtico realizado, foi o de buscar analisar o coletivo que foi convocado diversas vezes quando elas analisam a prpria atividade. Na perspectiva em clnica da atividade, o mtier um interlocutor privilegiado, o terceiro participante (Bakhtin) dos dilogos profissionais organizados pelas

autoconfrontaes. Esse terceiro seria a dimenso genrica do mtier, a histria de prticas relativamente estabilizadas, o gnero/habitus profissional.

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5.1 (Re)configuraes temticas

O tema organizao do trabalho pedaggico face heterogeneidade dos alunos comea a se configurar desde a nossa primeira reunio coletiva, com a presena das professoras Isnary, Tie e Maf. Neste primeiro encontro, analisamos um vdeo de uma turma de educao infantil (crianas de 6 anos). O objetivo de assistir ao vdeo nesse primeiro encontro foi o de comear a nos aproximar da prtica analtica que empreenderamos a partir daquele momento atravs das autoconfrontaes, bem como perceber quais eram as questes que mobilizavam/preocupavam as professoras. O vdeo foi um disparador das discusses que se seguiriam. A cena mostrava uma roda de conversa sobre o tema das eleies presidenciais, de 1989. Esse vdeo foi escolhido, dentre outras razes, justamente pelo tema da roda, pois a data de realizao da nossa primeira reunio era prxima data das eleies municipais. Chamaram a ateno da pesquisadora os dilogos, os comentrios dos alunos sobre os candidatos a presidente, e o modo como a professora conduzia a conversa com seus pequenos alunos. Mas no foi isso que chamou a ateno das professoras. O foco dos comentrios delas esteve ligado muito mais ao fazer pedaggico e sua complexidade. Elas comentaram sobre a participao das crianas na roda, sobre o tema em questo ser complexo demais para as crianas de 6 anos, sobre o comportamento delas, etc. Comentaram tambm sobre a possvel interferncia da cmera, dizendo que talvez, se no tivesse uma filmagem, provavelmente a professora teria reagido de maneira bem mais enftica agitao das crianas. Ao fazer tais comentrios, elas analisavam a prpria prtica, estabelecendo relaes com o que faziam quando estavam em situaes parecidas. Dentre os aspectos do fazer pedaggico analisado pelas professoras, uma situao se destaca, como veremos a seguir. Ao final da roda de conversa, a professora explica a atividade que ser realizada pelos alunos: eles devem escolher o presidente (votar) e colocar o voto numa pequena urna. Aps dar essa explicao, ela se dirige a duas crianas perguntando se elas compreenderam e se precisavam de ajuda para fazer a atividade. Esse gesto da professora, destacado por Tie, torna-se o tema da conversa entre as professoras. 116

Estamos fazendo uso do termo gesto aqui no sentido evocado por Smolka (2010), que retomando a contribuio de Vigotski sobre o gesto de apontar, vai falar do gesto de ensinar. Se o gesto de apontar um lugar de emergncia da significao (produo de signos e sentidos), o gesto de ensinar (se) constitui (n)a elaborao histrica desse gesto, sendo assim, ensinar se caracterizaria como um trabalho com signos, um trabalho de significao por excelncia, que implica incansveis gestos significativos nas orientaes dos olhares, nas configuraes dos objetos, nas formas de referir, de conceituar (p.128). T: achei legal tambm, ah, voc consegue?. Precisa de ajuda? M: ...depois eu fiquei pensando T: ... da voc vai votar M: ... porque que ela pinou aquela menina no meio do grupo? D: acho que porque ento... I: ... acho que ela j conhece D: ...acho que ela sabe I: ...que ela no ia ter tanta... D: ...que ela ia ter dificuldade... T: ... o que geralmente a gente, eu fao tambm. A gente j meio que antecipa algumas situaes tambm, com as meninas, por exemplo, ali eu j sei que, ento eu j I: ...j coloca T: ...essa coisa de estar ali junto com algum, ficar perto, ento eu falo olha, pode, deixo avisado inclusive que pode, ento voc faz, se quiser pedir ajuda M: eu no sei se encanao minha, mas eu tento dar uma diluda nisso assim I: para no marcar? T: para no marcar mais? = D: to constrangedor para a crianas... = M: ...para as crianas. Geralmente envolvo umas figuras mais sabidonas assim que a turma inteira sabe que sabichona e, meio que mistura ali, e dou ideia de ali, que pode ser, precisar de ajuda (...) T: mas isso de fazer, eu achei legal isso de fazer escrita , mediada, assim, com algum junto M: I: que legal, voc, porque eu acho que tambm o que a Maf fala do, voc acaba rotulando aquele que no sabe M: sim I: mas eu acho que conforme a criana vai vendo que voc trabalha no rotulando aquele que no sabe tambm, isso tambm faz com que ela no crie esse preconceito e a outra no se sinta inferior (...) quando ali no grupo voc lida com isso assim achando normal, ah, uma dificuldade normal, no acentua isso, mas voc deixa eu acho que isso no interfere, no = D: tambm no ignorar que tem uma dificuldade 117

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

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(...) M: eu no sei, no sei, eu tenho dois alunos especiais, e eu estou rebolando para que eles no se sintam... M: (...) eu percebo que tem uma, uma frustrao muito grande de querer fazer a mesma coisa que os colegas fazem e no d conta, e de no aceitar fazer algo diferente (...) por conta dessa, dessas duas figuras, que inclusive tinha uma dificuldade motora muito grande e de um dos gmeos que uma figura ligada no 220, eu quis colocar um cantinho l de trabalho com linhas, falei ah, legal para concentrao, para ver se d uma centrada, para ver se comea uma atividade e termina, e que faa uma coisa que veja que fica bonito, que colorido e tal. Meu Deus, que dificuldade de inserir isso na rotina, porque para eles sossegarem e a coisa rolar bem teria que ter 23 telinhas, com 23 agulhas, com 23 linhas entendeu?... Para todos, porque seno e a voc explica, gente, ento olha, porque nos outros dias o que acontecia, para inserir outras atividades eu fazia isso, todo mundo brinca com massinha, brincou? , s que hoje s esse grupo, ontem voc j brincou, hoje s esse, semana que vem vai chegar sua vez de novo. Todo mundo trabalha com guache, e depois, oh, ento esse grupo hoje vai trabalhar guache e aquele vai trabalhar massinha, todo mundo faz figurinha, sei l, depois um grupo, agora com a talagara no d... Ento tem sido uma coisa de negociar, eles ficam bravos comigo, eles ficam insistindo, me cutucando o dia inteiro, se j chegou a hora deles sentarem l. Ento assim, eu tenho tido essa dificuldade de coordenar as atividades diferenciadas e de, e de faz-los entender das necessidades sem que eles se sintam colocados em lugares diferentes na turma assim sabe, no nvel de, e eles j sacam quem so as figuras que j esto lendo, ento, ah, ento, a disputa a figura que est lendo porque quer sentar junto com a figura que est lendo... Ao destacar o gesto, Tie ressalta nele o sentido de ancorar a atividade das crianas. (11, 12, 24, 25). Ao problematizar esse mesmo gesto (2, 16), Maf abre a discusso para outros sentidos possveis. Para alm da ajuda, ele pode (ter o sentido de) marcar e constranger os alunos. Esse sentido parece predominar no dilogo das professoras com a pesquisadora, indicando uma preocupao que se mostra compartilhada por elas (17-19). Essa preocupao compartilhada aponta para um pressuposto genrico de que a criana que precisa de ajuda poder ser, de algum modo, marcada negativamente. Assim, ao mesmo tempo em que um gesto pode significar oferecer ajuda a quem precisa, essa mesma oferta de ajuda pode tambm discriminar a criana, evidenciando a sua impossibilidade no momento, sua incapacidade ou sua incompetncia perante ou na relao com os outros. H uma ambiguidade, portanto, no interior do gesto, e uma pluralidade de sentidos difceis de controlar. H um risco que se mostra inerente ao gesto. A anlise desse gesto nos leva a pensar nas relaes de ensino e na organizao do trabalho pedaggico. Em como fazer para organizar um trabalho que atenda heterogeneidade do grupo de crianas, e que viabilize ensinar a todos e a cada um. 118

5.1.1 Pensando no prprio gesto a partir do gesto do outro

Os dizeres de Tie comentando o gesto da professora podem indicar uma coincidncia de prticas, um reconhecer-se num determinado modo de fazer o que geralmente a gente, eu fao tambm. No entanto, sua fala est entrecortada, com hesitaes o que pode ser indcio de um processo de reflexo, indicando que, talvez, haja uma coincidncia em termos de pressupostos e/ou intenes (necessidade de oferecer ajuda a quem precisa), mas tambm um reconhecimento da dificuldade em lidar com a questo em termos concretos. Uma outra questo que se coloca quem se inclui nesse coletivo convocado quando ela diz a gente. O que esta formulao abrange e/ou circunscreve. Se considerarmos a sequncia da interlocuo, Isnary parece estar includa, tanto que completa a fala de Tie (11-13). O a gente, nesse caso, circunscreve a dupla de professoras que tem em comum uma histria de trabalho em parceria. Mas a gente pode, tambm, indicar o mbito genrico do trabalho de ensinar, referindo aos professores em geral. Maf, professora que tambm compe o grupo, indica um outro modo de lidar com a questo, apontando para um trabalho que busca diluir a marca, endereando-se a todos os alunos e no apenas aos que mais evidentemente precisariam de ajuda. Quando Maf problematiza o sentido do gesto, professoras e pesquisadora conversam os diferentes modos de interpret-lo. O comentrio de Maf - eu tento dar uma diluda - e a palavra por ela usada nos levam a indagar sobre os sentidos dessa diluio. Se h necessidade de diluir porque algo mostrava-se condensado. A diluio ajudaria a atenuar a fora 25. Podemos pensar na ateno da professora que se concentra na criana que necessita de ajuda, nas palavras que chamam a ateno das outras crianas e orientam tambm o olhar delas para aquela que mais precisa, palavras que produzem imagens. Isnary fala de uma atitude/postura da professora, que deve buscar no marcar negativamente (30-34). Referindo-se fala de Maf eu tento dar uma diluda nisso, Isnary retoma o dizer da colega, dizendo de outro modo: eu acho que tambm o que a Maf fala do, voc acaba rotulando aquele que no sabe.
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Houaiss 119

Os dizeres de Maf deram indcios para esta interpretao/ construo de sentido, mesmo que no tenha sido dito da mesma maneira por ela. Vemos aqui uma retomada do tema da enunciao (gesto que marca a criana), do sentido produzido na situao concreta e do modo como foi interpretado/significado por Isnary. No se retoma o modo de dizer, mas o sentido que foi se produzindo no movimento dialgico. Isnary traz alguns novos elementos para se pensar esse tema: h o risco de gerar preconceito e da criana sentir-se inferiorizada. Nessa construo do pensamento de Isnary, o marcar transforma-se em rotular. O termo rotular parece trazer implicado, na situao, o sentido negativo do gesto de marcar. O tema o gesto que marca -, se reconfigura e se concentra em um foco mais apurado em torno dos riscos do gesto de ensinar/marcar, quando o gesto de ajudar se confunde com o gesto de apontar, anunciar ou enunciar a falta ou a falha. O termo enunciado por Isnary nos leva a indagar sobre os significados dos termos marcar e rotular e sobre os possveis sentidos que se produzem na dinmica das relaes. A tenso e a contradio do gesto aparecem quando a professora orienta o olhar e a ateno para aquela criana que mais precisa, mas esse gesto a coloca em foco, orienta o olhar das outras crianas para ela, ou seja, marca a criana, evidenciando a falta. Tentar diluir significa falar para todos, indiscriminadamente, supondo que a criana que mais precisa possa ser atingida, mais especificamente, por um discurso de carter genrico. No entanto, h a tambm o risco de a palavra orientada a todos ficar mesmo diluda, ou seja, no atingir/afetar a criana que precisa de ajuda. Rotular parece trazer implicado o sentido de atribuio de qualidade, para alm da marca. Haveria ento uma distino entre os termos marcar e rotular: o rtulo atribui qualidade, que pode ser positiva ou negativa, e isso, geralmente, se faz pela e na linguagem. Uma outra questo, ainda, como essas palavras produzem sentido e se relacionam com a vida concreta dos sujeitos. Que sentidos o termo rotular adquire na enunciao de Isnary? O gesto de ensinar (in signare) da professora marca, afeta as crianas. Como? Em que sentidos? O que vai se evidenciando na conversa entre as professoras que um mesmo gesto explode em uma mirade de sentidos, produz efeitos diversos...

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Somos ainda levadas a pensar nas crianas que podem ser marcadas / rotuladas pelo gesto da professora. Se h crianas que podem precisar de ajuda, crianas que no sabem (28), que tm dificuldades (30,31), significa que h um pressuposto que essas crianas deveriam saber algumas coisas. Poderamos indagar: elas no sabem o qu? Tem dificuldades em relao a qu? Qual o parmetro? Qual a medida? Questes que se colocam quando se pensa na organizao do trabalho pedaggico. De que modo olhar/conhecer os alunos? Quais as expectativas que se tem a respeito deles em termos de aprendizagem? De que modo o trabalho deve ser organizado para atingir tais objetivos? Como poderamos pensar na inscrio do gesto em questo (oferecer ajuda a quem precisa) e seus possveis sentidos na histria de prticas da atividade docente? De que modo o dizer e o fazer dessas professoras se relacionam com o gnero/habitus docente? A preocupao que as professoras demonstram para no marcar/rotular as crianas parece ter uma relao com a histria de prticas da atividade docente, com o gnero/habitus, que inclua (inclui) prticas de excluso e discriminao daqueles alunos que no se adquam ao exigido pela escola: - Fileira com os alunos considerados menos inteligentes da turma; - classes especficas: turma A, com os melhores alunos da escola, turma D, com os piores; - professores dizendo que os alunos so incapazes, burros, que no podem aprender. Prticas que se pretendem ultrapassadas, mas que ainda so presentes nas escolas atuais. As professoras indicam se distanciar desse tipo de prtica e buscam organizar o trabalho de um modo que no marque negativamente os alunos. No entanto, seus dizeres apontam para a complexidade da atividade docente, para o fato de que no possvel controlar os possveis sentidos e efeitos dos gestos de ensinar, e que h momentos em que no h uma necessria coincidncia entre os pressupostos assumidos e a atividade realizada. H aspectos que escapam, fatores que incidem independente da vontade dos sujeitos. Independente da vontade, intencionalidade do professor, h um risco sempre presente. Ainda que o desejo seja o que ajudar/ensinar h o risco de discriminar, constranger.

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5.1.2 Sobre marcas e rtulos... sentidos/efeitos... Destacamos outra situao, que nos ajuda a caminhar na anlise sobre a complexidade da realizao da atividade docente. Em uma autoconfrontao simples com Isnary, que aconteceria 2 anos depois dessa referida reunio, essa questo do rotular por ela retomada. O vdeo mostrava uma cena em que ela est dividindo os alunos em grupos para um trabalho que seria realizado logo aps. Trata-se da produo de um jornal, e cada grupo seria responsvel por uma parte. Ela faz um sorteio para saber quem seria o lder de cada grupo. Ao fazer o sorteio brinca com os alunos, para que eles adivinhem o nome que foi sorteado. Ela vai dando dicas para que eles descubram de quem se trata, e nessas dicas ela fala das caractersticas de alguns alunos,

I: prximo lder de objetivo, de Esportes. um menino ou uma menina? Vrios: Meninooo! Meninaaa! I: uma meniNA Meninos: ahhhh I: ela j teve cotada pra ser lder l [da sesso de] entrevista Criana1: Heloisa Criana2: No, Talita A Letcia A Loren Nicole Giovana I: Gisele. No Nicole, Gisele. Gisele T ou Gisele F.? Crianas: TTTTTTT I: uma pessoa que pra arrancar um sorriso difcil, quem que mais difcil pra arrancar um sorriso? Criana: A Gisele I: Gisele F ou Gisele P Crianas: Gisele F! I: quem que acorda com um mau humor (piii) pra vir pra escola? Gisele F, Gisele P I: no a Gisele F, a Gisele F vem feliz pra escola Crianas: Ah, Gisele P I: quem mau-humorada? Vrios: Gisele PPPP I: a Gisele P que vai ser lder do objetivo de dicas culturais. Agora que sirva pra senhora vir mais humorada pra escola em Gi Criana: mau-humorada (risos)

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I: prximo lder de objetivo. Vai ter que rebolar. Vai ter que balanar pra trabalhar. um menino. Vrios: Eehhh!!!! I: porque que eu falei que um menino que vai ter rebolar, rebolar, trabalhar, trabalhar Crianas: o Leonardo Leonardo: que Leonardo Criana: voc trabalha bastante I: no, se fosse o Leonardo tava bom, porque o Leonardo trabalha, ele vai arrancar a orelha de todo mundo do grupo dele que no trabalhar. Agora o contrrio. um menino que no rebola, no trabalha, d trabalho. Crianas: Vitor. Vitor! Vitor Rodrigues I: Vitor Rodrigues Essa cena fez Isnary flagrar-se, espantar-se com sua atuao, com seu modo de agir/dizer. Na cena videogravada, ela mostra-se muito vontade. Est cantando, danando, brincando com as crianas. E o que ela destaca num primeiro momento da anlise em autoconfrontao. Achei legal. Eu gosto quando eu me vejo assim, alegre... Eu gosto dessas cenas que eu sou mais despojada, eu gosto dessas aulas em que eu sou mais, mais solta, mais criativa (...). Eu prefiro acho que essa Isnary muito mais solta, muito mais espontnea, eu acho muito mais divertido, eu acho que isso marca muito mais o aluno e eu acho que muito mais gostoso... Mas, num segundo momento de anlise, h uma mudana de perspectiva, um desconforto com a prpria imagem,

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D: Acho que tem uma outra coisa que aparece nesses trechos, que nessa escolha dos lderes fica evidente algumas marcas dos alunos no grupo: o que d trabalho, a aluna malhumorada (...). Queria que voc falasse um pouquinho disso I: que eu at fui falando ali durante o vdeo, que eu acho que eles no vo para o psiclogo futuramente, ai minha professora me chamava de mal humorada, pelo modo que eu coloco. No sei, eu espero que daqui 20 anos eles no precisem ir para o psiclogo por causa da marca da professora, que falava que mal, eu imagino que no, que nem, quando eu falei l a Gisele ficou sorrindo, sou eu a mal humorada, sou eu... (risos). Mas, eu imagino que no. So caractersticas assim que voc vai construindo com eles, voc vai percebendo e que assim, eu imagino que eu enquanto professora, o modo que eu ajo com eles, que eu pontuo para eles, eu no sei se naturalidade, o modo como eu coloco seja to natural, no sei se natural a palavra certa, que eles vo percebendo com um modo natural, isso vai sendo naturalizado por eles, n, eu no vou rotulando eles, porque eu acho que assim, eu sofri muito preconceito de vrias professoras, at mesmo na faculdade... Mas... e assim no magistrio tambm tive vrios problemas tal, mas, eu imagino, na minha conscincia, minha n, que eu estou fazendo de um modo diferente. Quando eu rotulo esses alunos, eu imagino que eu fao de um modo diferente, a minha prtica com eles, eu no vejo, eu quero acreditar, vamos colocar assim, eu quero acreditar que eu estou fazendo de um modo diferente porque l eu estou colocando de um modo brincando (.). Ai, no! Para que voc t fazendo eu repensar (risos). (...) I: (...) Ai no para que voc t fazendo eu repensar (risos). D: eu no falei nada A: o escutar-se I: [em tom de brincadeira] no quero mais ver esses vdeos Dani... I: No porque eu estou vendo ali, eu vejo uma Isnary brincando, sorrindo, ai Dani, eu acho que eles no vo ter problemas no, eu quero acreditar que eles no vo ter problema. S isso Dani, passa para o prximo, se no eu que vou para o psiclogo a hora que eu sair daqui... As outras coisas Dani, no que eu estou traumatizando as coitadinhas das crianas... D: eu no disse isso I: no Dani, mas , chamando a criana de bagunceira (risos), a outra de mal humorada o tempo inteiro, ainda mais que eu fico falando o tempo inteiro que ela, mau humorada, no sei que... E a eu vejo que as crianas reconhecem essas crianas Dani. Isso que o pior Dani. (...) I: deu medo agora D: por que? I: porque vai que eu estou traumatizando com eles A: eu acho que essa questo de traumatizar, voc est agora suspeitando que possvel? I: eu de um lado quero acreditar que no, do que eu acredito, do modo que eu sou, do que eu fao, de como eu ajo com eles no, de todos os valores que eu trago, de todo ser que eu sou, digo no, mas ao ver e saber que eles, eles enxergaram ser isso que eu apontei pra eles, e que eles so seres que vem de outras coisas em casa tambm, com outros valores, com outras crenas, entendeu, eles no so a Isnary, ningum garante o que eles vo pensar... 124

A partir da pergunta da pesquisadora (1-3), Isnary levada a pensar no sentido de seus dizeres. De uma admirao pelo seu modo de agir, vai-se percebendo rotulando os alunos. Prtica que ela dizia/acreditava no fazer. A imagem que tinha de si no coincide com a imagem vista na tela. Vemos um intenso movimento de seu pensamento aqui. H um dilogo dela com a imagem de si projetada no vdeo. Ela usa o termo imagino e acredito, quero acreditar algumas vezes, na tentativa de analisar os sentidos/efeitos da atividade realizada,

... eu imagino... que so caractersticas que voc vai construindo com eles... ... eu imagino que o modo como eu coloco seja to natural... ... eu imagino que estou fazendo de um modo diferente, quando eu rotulo esses alunos... ... eu quero acreditar que eu estou fazendo de um modo diferente

D indcios de incerteza, incertezas produzidas com o confronto da imagem no vdeo. Parece haver uma contradio ou um descompasso entre o que se diz sobre o que se deve fazer, trabalhar no rotulando, e o que realmente se faz quando eu rotulo esses alunos. Confrontada pela questo da pesquisadora, ela fica buscando responder, busca uma justificativa para o que fez. Ao tentar responder ela vai se flagrando tambm com o que diz, como por exemplo entre as linhas 11 e 13 ela usa a palavra naturalidade como resposta, mas logo depois a questiona. O sentido do rotular, empregado nessa anlise que ela faz no estava ligado explicitamente questo do saber/no saber dos alunos, mas dizia respeito ao comportamento e caractersticas pessoais, coincidindo com o sentido de atribuir qualidade. No entanto, Isnary faz essa associao ao lembrar que ela prpria, quando aluna, sofreu preconceito por parte de professores e esse preconceito ao qual ela se refere estava ligado questo do saber. Num texto em que escreveu sobre sua constituio enquanto professora ela explicita isso:
Quando estava cursando o magistrio na cidade de Paulnia, em um Centro Municipal de formao tcnica alm das disciplinas tambm aprendi com as atitudes das minhas professoras. Aprendi o que no fazer com os meus alunos: dizer que eles no sabem, no so capazes, ou que eles nunca sero bons os suficientes no que fazem.

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... isso foi o que a professora Maria Ceclia contribuiu com a minha formao, ao dizer na frente das minhas colegas que eu no era boa, que meus trabalhos nunca estavam bons como os das minhas colegas, e que eu jamais seria uma boa professora. Ser que sou? (Anjos et al, 2010).

Como uma prtica que ela rejeita, inclusive porque experienciou na pele, e no quer repetir com seus alunos, acaba sendo reproduzida? Ela no quer fazer, ela tenta no fazer, mas, mas mesmo assim acaba rotulando os alunos... Ela tenta convencer a si mesma que faz de um modo diferente, que no como os professores do magistrio fizeram com ela. Mas no consegue ter certeza se realmente faz diferente. Parece difcil dizer/explicar o que ela est fazendo. Como se ela prpria no tivesse clareza. O movimento de reflexo to intenso que ela pede para pararmos de falar sobre isso e passemos outra cena. Isnary se espanta aqui, no s com os seus enunciados em aula, mas em como eles produzem sentido para as crianas: eu vejo que as crianas reconhecem essas crianas... Isso que o pior. A fala da professora sobre seus dizeres em sala de aula evidencia o flagrar-se com relao a seus modos de se referir aos alunos; modos que apontam para marcas que se tornam reconhecveis por todos; dizeres que produzem sentidos que se cristalizam. Pensando na singularidade da enunciao produzida por Isnary, um ponto que merece destaque o modo como ela diz: a brincadeira, o jogo com as palavras, misturando com canes conhecidas, a entonao, os gestos... O dizer aqui acompanhado de um jogo de cena caracterstico dessa professora. Um estilo pessoal, ao qual ela prpria faz referncia no incio da anlise. Como poderamos pensar na constituio desse estilo/ marca profissional de Isnary? De que modo ela se relaciona com o gnero em funcionamento de discurso, de atividade? Concordamos com Clot na definio de estilo individual, como sendo a transformao dos gneros na histria real das atividades no momento de agir em funo das circunstncias... (CLOT, 2010a, p.126). Trata-se de uma sntese, um desenvolvimento da histria coletiva, e no uma criao solitria do sujeito. O gnero profissional constitutivo do estilo, o que exclui que possamos fazer desse ltimo um simples atributo psicolgico privado (p.110). 126

No entanto, Clot vai afirmar que o estilo tem uma dupla vida. Ele no se acha apenas relacionado com o gnero, mas tambm com a histria pessoal do sujeito.
O estilo igualmente, a distncia que um profissional interpe ente sua ao e a sua prpria histria, quando ele a adapta e retoca, colocando-se margem dela por um movimento, uma oscilao, a, s vezes, tambm rtmica consistindo em se afastar dela, em solidarizar-se e confundir-se com ela, assim como em desembaraar-se dela, de acordo com as contnuas modificaes de perspectivas que podem ser consideradas, igualmente, como criaes estilsticas (p.128).

Tal elaborao sustentada na contribuio de Vigotski para pensar a relao entre a histria pessoal e social a atividade conjunta do sujeito com os outros a mola propulsora de sua histria (p.128). Nessa situao especfica, curioso que a mesma cena provoque admirao e espanto. Isnary ressalta o modo como age com os alunos, gosta de se ver brincando com eles, mas ao mesmo tempo faz a autocrtica quando questo dos rtulos. Admira o modo como diz e age e no o contedo do que diz, o que aponta para a complexidade da constituio profissional, dos modos de dizer, de fazer em sala de aula. Ela ressalta a marca da professora que marca os alunos, que os fazem lembrar dela com carinho mesmo depois que deixa de ser professora deles. Mas h tambm aqui o risco do gesto, da marca como rtulo, que pode discriminar, constranger os alunos. Ao retomar os conceitos de gnero de atividade e discurso, vemos que para alm de um estoque de prticas que se apresenta, de modos de dizer e fazer partilhados, parece haver a reproduo de uma lgica de funcionamento que escapa s intenes dos sujeitos, algo que se encontra inscrito numa histria de prticas, que estaria incorporado. Aqui, o conceito de habitus pode contribuir para a compreenso daquilo que se reproduz independente da vontade do sujeito: o fato de a professora se achar rotulando os alunos, agindo mesmo contra aquilo que acredita, aponta para o funcionamento do habitus, de uma reproduo de prticas ligadas sua prpria histria de escolarizao, ainda que de modo inconsciente. Alguns autores apontam que em muitos casos os anos passados nos bancos escolares, acabam sendo mais fortes do que a formao profissional, e por isso propem a narrativa autobiogrfica como processo de formao, tendo como objetivo, dentre outros, a desnaturalizao de certas prticas (Catani et al, 1997). Isnary teve a oportunidade de vivenciar esse processo de desnaturalizao a partir da anlise em autoconfrontao. Primeiro ela admira o que v, depois se espanta, busca 127

palavras para se justificar, e acaba por admitir que rotula. Esse processo pode ser ocasio para que ela transforme sua prtica, que provoque desenvolvimento. Aqui, podemos estabelecer uma relao entre os trabalhos de Bourdieu e Clot: a defesa por um desvelamento dessas aes incorporadas para que uma transformao seja possvel. No entanto, isto se faz por vias diferentes. Para Bourdieu, o caminho a anlise sociolgica (Catani, 2007); para Clot, o engajamento dos profissionais numa anlise da atividade por eles prprios, proposta pela metodologia em Clnica da atividade (Clot, 2005).

Nesse episdio, vemos mais alguns indcios da complexidade do gesto de ensinar, da atividade docente. Ainda que o desejo da professora seja o de no marcar, no rotular, as aes realizadas entram em um jogo de relaes que produzem efeitos e sentidos contraditrios; o que resulta, por exemplo, na reproduo de algo que no condiz com os princpios tericos, ainda que estes sejam fortemente proclamados e estejam claramente assumidos. Podemos considerar que esses efeitos e sentidos se produzem no jogo de relaes e posies sociais mais amplo, trazendo implicados o horizonte social, imagens e palavras que impregnam o imaginrio social, as demandas escolares, as histrias das famlias, das professoras e de cada criana, do grupo que se forma numa sala de aula, etc.

5.1.3 Trabalho diversificado/em grupo como estratgia para dar conta da heterogeneidade de saberes entre as crianas Na segunda reunio coletiva, ao dar um feedback s professoras sobre o que conversamos na reunio anterior, e sobre quais foram os temas que haviam sido discutidos, a pesquisadora fala que a questo sobre as crianas com dificuldades e as estratgias para lidar com isso foi o tema que passamos maior tempo discutindo. A proposta dessa reunio era conversar a partir da transcrio da reunio anterior, enviada por email s professoras. Foi realizada uma organizao temtica dessa transcrio, destacando as recorrncias, os temas sobre os quais falamos por mais tempo.

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D: o assunto que foi mais, que a gente falou mais, durante mais tempo, foi sobre a questo de lidar com crianas com dificuldades,.. tem uma hora da fita que a professora, ... pina dois ou trs no meio da roda e fala: ah voc acha que voc vai conseguir, voc vai conseguir ler, vai conseguir identificar. No sei se vocs lembram disso no vdeo. E a a gente..., a partir disso da, foi sobre o que a gente mais falou durante mais tempo. (...) Vocs foram falando coisas sobre a sala de vocs, dando exemplos, e discutindo como que isso, como que lida, a questo das atividades diversificadas e tal. Ento, achei interessante que isso foi o tema assim, mais destacado. A no sei assim, porque ser, que a gente falou mais tempo sobre isso? Maf responde questo da pesquisadora apontando para as questes das demandas de dentro e fora da sala de aula, M: eu acho que o tema relacionado ao trabalho diversificado que voc falou que apareceu bastante, eu acho que isso tem sido cada vez mais uma demanda, eu acho que tem algo que da prpria sala de aula que uma questo que est ali, eu acho que sempre esteve, que essa coisa de dar conta das diferenas entre as crianas. Agora eu tenho visto bastante e a por colegas que trabalham em outras redes tambm, tem sido uma preocupao, a gente tem essa caracterstica do trabalho em sala que algo que gritante, que o desafio o tempo todo de voc lidar com tempos diferentes, com saberes diferentes, temperamentos, personalidades, e tem tambm uma demanda do que vem sendo colocada na roda mesmo, o quanto a gente vem sendo cutucado para pensar um trabalho diversificado..., ento eu acho que teoricamente isso vem borbulhando mais tambm, mais gente que escreve sobre isso Em sua resposta, Maf retoma a fala da pesquisadora e, tornando-a prpria reelabora o que havia sido dito, colocando nfase no trabalho diversificado. A pesquisadora fala do trabalho diversificado, mas afirma que falamos disso em decorrncia da discusso sobre como lidar com as crianas com dificuldades. Vemos aqui o funcionamento da dinmica do tema. O que retomado o sentido da fala da pesquisadora, produzido no contexto da enunciao concreta. No s pelo que foi efetivamente dito, mas pelos outros elementos contextuais em cena, uma suspeita do partilhar dos mesmos pressupostos. M: eu acho que o tema relacionado ao trabalho diversificado que voc falou que apareceu bastante D: o assunto que foi mais, que a gente falou mais, durante mais tempo, foi sobre a questo de lidar com crianas com dificuldades (...) vocs foram falando coisas sobre a sala de vocs, dando exemplos, e discutindo como que isso, como que lida, a questo das atividades diversificadas e tal, ento, achei interessante que isso foi o tema assim, mais destacado.

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Vamos vendo aqui o tema se reconfigurando: da discusso sobre o cuidado para no marcar/rotular aquelas crianas que precisam de ajuda, passa-se a falar do trabalho diversificado, que vai se configurando como uma estratgia para lidar com a heterogeneidade. H ainda outra reconfigurao feita pela pesquisadora, que nomeia o que vinha sendo discutido como: lidar com crianas com dificuldades. Na primeira reunio falamos de crianas que no do conta de realizar as atividades como os demais, e que por isso podem ser marcadas/rotuladas no grupo. A pesquisadora condensa o sentido dessa fala na formulao: lidar com crianas com dificuldades. Formulao que no contestada ou questionada pelas professoras. implicitamente aceito.

Maf diz que o trabalho diversificado tem sido uma demanda cada vez mais forte: a gente vem sendo cutucado para pensar um trabalho diversificado.... Caberia a indagao: Cutucado por quem? Em sua fala ela d alguns indcios: - pela demanda da sala de aula; - pela produo acadmica e prescrio oficial do trabalho.

Demanda da Sala de aula: Maf traz aqui a questo da caracterstica intrnseca sala de aula: dar conta das diferenas entre as crianas. Aponta para o carter heterogneo das turmas como sendo uma condio inescapvel. Tal condio parece exigir do professor um modo de organizar o trabalho que se distancia do habitual: planejar uma aula/atividades nicas para todos os alunos. H um desafio constante de lidar com tempos diferentes, com saberes diferentes, temperamentos, personalidades. Maf indica que este desafio tem sido uma preocupao de um coletivo de professores que enfrentam a mesma realidade. Como lidar com tamanha heterogeneidade? Como ensinar a todos e a cada um? Aqui caberia tambm a indagao sobre como esse coletivo

identificado/configurado. Para quem essa problemtica tem sido de fato um desafio? Maf diz: eu tenho visto bastante e a por colegas que trabalham em outras redes tambm, tem

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sido uma preocupao, a gente tem essa caracterstica do trabalho em sala que algo que gritante. Tem a uma identificao com um coletivo de trabalho que partilha da mesma dificuldade, e tem preocupaes partilhadas. Poderamos indagar sobre o nvel de generalizao dessa partilha... Pelas prprias falas das professoras, vemos indcios de no algo que possa ser generalizvel a todos os professores. Produo acadmica e Prescrio oficial do trabalho: tem sido cada vez mais uma demanda No mbito da produo acadmica so vrios os trabalhos que falam sobre o modo de organizar o trabalho pedaggico. H fortes crticas ao que chamado de uma aula tradicional, na qual o professor o principal centro do processo e todos os alunos realizam as mesmas atividades ao mesmo tempo. Estudos das didticas das disciplinas propem recursos e metodologias pedaggicas que se centram no papel do aluno, como ativo e produtor de conhecimentos, destaca-se o papel da interao entre as crianas e o quanto elas podem aprender umas com as outras.

A produo acadmica, que como sabemos, diversa e cheia de tenses e contradies, tem sido fonte para a elaborao das prescries oficiais no mbito educacional. Souza-e-Silva (2004), ao falar das prescries do trabalho docente vai dizer que elas, algumas vezes, so muito coercitivas, outras extremamente vagas, por vezes contraditrias. No entanto, no podem ser ignoradas se se quer compreender o que possvel fazer, o que autorizado, tolerado ou proibido. Aponta ainda que a dificuldade com a qual se depara o professor em situao no concerne apenas natureza das prescries, mas tambm ao seu modo de circulao no mbito dos diferentes estabelecimentos escolares. (p.90). O modo como os diferentes sistemas de ensino,

escolas e professores so afetados e se apropriam da prescrio bastante diferenciado. Ainda que em alguns casos exista o desejo de controlar e regular o trabalho docente, sobretudo no momento atual, identificado por alguns autores como neotecnicismo (Freitas, 2012), h sempre um processo de apropriao feito por parte dos professores. Barricelli 131

(2012) retoma a contribuio de Schwartz e lembra da advertncia que ele faz a respeito das prescries,
sempre haver uma lacuna nas prescries, pois elas nunca sero capazes de antecipar totalmente todas as variveis do trabalho, havendo uma impossibilidade para isso, e que justamente para dar conta dessas brechas nas normas que haveria a necessidade de se permitir a expresso do coletivo de trabalho, no sentido de se criarem estratgias para tornar possvel a produo. A extino dessas brechas traria, por outro lado, o apagamento da voz do trabalhador. Nesse contexto, calar essa voz seria o que o autor considera como invivvel, ou seja, a impossibilidade do trabalhador se manifestar de forma sadia (p.43).

No entanto, as condies concretas, objetivas de trabalho podem de fato impedir ou ao menos dificultar o processo de produo/criao no trabalho. Um aspecto fundamental a ser ressaltado quando se fala a respeito da prescrio est relacionado s suas condies de produo e legitimidade no campo educacional. A prpria existncia de prescrio oficial do trabalho indica um certo modo de conceber a prtica docente, representa a diviso do trabalho existente no campo educacional. De acordo com anlise de Lugli (2002) podemos afirmar que a partir da dcada de 50, com a criao dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, vinculados ao Inep26, que se consolida a diviso do trabalho no campo. Esses centros eram responsveis pela formao de especialistas em educao. As cincias da educao ganham fora, e a experincia do professor passa a ser desconsiderada. retirada a legitimidade das formulaes que os prprios professores primrios utilizam para descrever e instrumentalizar seu trabalho (Lugli, 2002, p.5). Se antes um professor seria tanto mais competente quanto maior fosse o seu tempo de exerccio da atividade, nesse momento isso era considerado um obstculo eficincia do ensino e, portanto precisava ser modificada. Considerava-se que o problema da educao estava na pessoa do professor que resistia s inovaes (p.206). O momento atual tem agravado a diviso entre os especialistas e professores. H uma nfase na produo de prescries, avaliaes externas e materiais visando regular a atividade docente, cindindo cada vez mais teoria e prtica. Vemos hoje uma nfase nas avaliaes, caracterstica do que Freitas (2012) nomeia como neotecnicismo,

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

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Este neotecnicismo se estrutura em torno a trs grandes categorias: responsabilizao, meritocracia e privatizao. No centro, est a ideia do controle dos processos, para garantir certos resultados definidos a priori como standards, medidos em testes padronizados. Um sistema de responsabilizao envolve trs elementos: testes para os estudantes, divulgao pblica do desempenho da escola e recompensas e sanes (Kane & Staiger, 2002). As recompensas e sanes compem o carter meritocrtico do sistema, mas no s, j que a prpria divulgao pblica dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposio pblica que envolve alguma recompensa ou sano pblicas.

As polticas de avaliao atuais tm sido o principal meio de prescrever o trabalho, pois h que se atingir uma meta, que define o que tem sido tomado como qualidade do ensino. Professores e escolas que ficam fora da meta podem ter consequncias bnus, sanes, humilhao, etc... Alm das prescries oficiais, relacionadas s posies hierrquicas, h outros nveis de prescrio, algumas elaboradas pelos prprios trabalhadores, que sequer so escritas. Do ponto de vista da ergonomia haveria uma distino entre prescries descendentes, vindas da estrutura organizacional, materializada sob a forma de controle descendente (estrutura hierrquica) e prescries descendentes, vinda da matria, do psiquismo, do coletivo (Daniellou, 2002). Daniellou aponta ainda que o modo de pensar tambm configura uma forma de prescrio. Palavras e conceitos usados num dado contexto geram regras, modos de fazer. todos esses tipos de prescries fazem com que se repense a definio clssica de prescrio como injuno de fazer emitido por uma autoridade e a substitua por outra que contemple a ideia de presses diversas exercidas sobre a atividade de qualquer um, de natureza a modificar a orientao desta. Dessa forma, a prescrio no vem sempre de uma autoridade, nem sempre um enunciado explcito ou intencional (SCARANSI, 2013, p.16). As prescries e o trabalho diversificado A sugesto do trabalho diversificado tem aparecido em diferentes

prescries/orientaes sobre o trabalho docente: em documentos do MEC, como por exemplo, nos documentos sobre o Ensino fundamental de 9 anos, documentos da ONU que versam sobre a diversidade e a incluso de pessoas com deficincia no ensino regular, e nas diferentes prescries de secretarias estaduais e municipais de educao. Nos deteremos 133

aqui aos documentos da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (SME), que so os se relacionam mais diretamente com o trabalho das professoras participantes da pesquisa. Os documentos da SME que regulamentam o ciclo e o ensino de 9 anos apontam para a necessidade de reorganizao do trabalho pedaggico. Ressalta-se o carter heterogneo dos alunos e prope-se que o trabalho seja organizado de modo a atender a diversidade de saberes entre as crianas incentivando o trabalho em grupos, duplas.
(...) o Departamento Pedaggico/SME faz as seguintes indicaes de diretrizes para a implementao dos ciclos nas escolas da RMEC: - Que cada um dos quatro ciclos do ensino fundamental seja considerado como um perodo de aprendizagens a serem potencializadas por um ensino planejado e avaliado em processo contnuo. (...) - Que os coletivos de professores considerem a heterogeneidade dos alunos. A heterogeneidade dos alunos precisa ser considerada na organizao dos Planos de Ensino e nas aulas. Cada criana tem sua histria pessoal e modos singulares de interagir com os objetos de conhecimento. Como colocar essa diversidade a servio da construo de novas aprendizagens? Vamos precisar estudar e nos aventurar na construo de um novo paradigma do conhecimento, que considere a possibilidade de as aprendizagens se consolidarem a partir das histrias pessoais, das diversas culturas e dos diversos ritmos. (...) Em sala de aula, a considerao da heterogeneidade do processo de ensino e aprendizagem exige mudanas de organizao do trabalho pedaggico. Respeitar a individualidade de cada criana no tarefa fcil para o professor, mas quando se lana mo, de maneira adequada, do trabalho em duplas, trios, grupos, coloca-se a interao social em benefcio do ensino e aprendizagem. Na interao, a partir de propostas de atividades desafiadoras, os alunos incorporam as habilidades de trabalhar em grupos e reconhecem que podem aprender uns com os outros e no apenas com o professor (Godoy, 2011a, p.52-53).

So vrios os documentos da rede que orientam nessa Direo e as Diretrizes Curriculares de Campinas, publicadas em 2011, condensam um pouco do que j vinha sendo discutido e trabalhado nas escolas nos ltimos anos.
importante destacar que algumas formas de se organizar o trabalho pedaggico permitem uma maior aproximao entre princpios de emancipao humana e prticas de se ensinar e aprender. Comecemos por lembrar que na escola deve-se planejar sempre para grupos heterogneos e que essa heterogeneidade se expressa em diferentes modos e ritmos de se aprender, em funo dos diferentes interesses e necessidades. Um trabalho que contemple a todos os alunos deve considerar a possibilidade de variar atividades, ora coletivas, ora individualizadas, de modo a adequar o ensino s necessidades que so diferentes de aluno para aluno. (Godoy, 2011b, p.28).

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Essa prescrio fundamenta-se, principalmente nos trabalhos de Estela Sigrist Betini (2004). Indica um modo de conceber a escola e sua organizao. Voltaremos a isso mais adiante. No caso especfico da cidade de Campinas, h uma orientao com relao ao modo como o trabalho deve ser organizado, mas no necessariamente uma cobrana. As professoras tm autonomia para realizar o trabalho do modo que preferem. No o caso de todas as redes. No estado de So Paulo, por exemplo, com a adoo dos materiais do programa Ler e Escrever h uma tentativa de padronizao dos modos de fazer. Demanda da sala de aula, produo acadmica, prescrio oficial. Vozes que circulam e buscam construir um dever ser da prtica pedaggica, que no ignore as diferenas entre as crianas, mas antes seja assumida no modo de se pensar a organizao do trabalho. Fica a questo de como na prtica, as professoras lidam com isso. Sobre quais so as condies concretas e os conhecimentos necessrios para que este tipo de trabalho se realize. Sobre como o discurso prescritivo ecoa nas prticas escolares.

5.1.4 Trabalho em grupo uma boa prtica? Nas discusses com as professoras, vai se configurando uma ideia de que para lidar com as crianas com dificuldades necessrio organizar os alunos em grupos, propondo atividades diversificadas em acordo com os saberes de cada um. Ideia que est na prescrio do trabalho e no discurso de algumas das participantes da pesquisa, incluindo a pesquisadora. O tema vai sendo reconfigurado no s pela fala das professoras, mas tambm pela mediao da pesquisadora, que defende este tipo de organizao do trabalho, e com isso recorta, ressalta. D: pelo que eu percebi aqui, que vocs procuram fazer, vocs procuram, para dar conta dessa diferena, me parece que uma preocupao trabalhar de vez em quando pelo menos com atividade diversificadas e, na sala de aula? uma preocupao? E assim, queria que vocs falassem... como que isso, como que vocs sentem esse trabalho, porque uma coisa isso estar em pauta, e a a gente at concorda que seja legal, essa demanda, mas e a no dia-a-dia assim, como que isso acontece? D certo, no d certo? 135

A esta questo feita pela pesquisadora, Isnary responde: I: eu no vou falar pra voc Dani que eu fao atividade diversificada, assim pelo menos um grupo vai fazer tal coisa pensando que tal, no consigo, eu Isnary, eu no consigo administrar tudo isso, ento no fao, o que eu tento fazer respeitar o limite, saber o que aquela criana consegue, o que ela consegue interagindo com o outro, ou vindo at mim precisando, conversando, nesse dilogo, ento eu tento respeitar o limite. Ento eu no vou cobrar de uma criana que ainda est conhecendo o alfabeto, est ainda nas letras, um texto, uma produo de um texto de um filme que a gente assistiu, coisa que eu posso cobrar de um outro que faa, mas... vou ser sincera, a atividade diversificada em sala eu ainda no consegui fazer No trecho acima citado, Isnary naquele momento, vive como uma falha o fato de no trabalhar com atividade diversificada. Argumentao que seria depois retomada diversas vezes ao longo da interveno. Explicita-se na fala dessa professora a dimenso daquilo que no se realiza no trabalho, apesar do desejo enunciado repetidas vezes. De acordo com Clot, a atividade realizada apenas uma dentre muitas outras possveis. O real da atividade inclui tambm aquilo que no se realiza,
O real da atividade tambm aquilo que no se faz, aquilo que no se pode fazer, aquilo que se busca fazer sem conseguir os fracassos , aquilo que se sonha fazer alhures. preciso acrescentar a isso o que um paradoxo frequente aquilo que se faz para no fazer aquilo que se tem a fazer ou aquilo que se faz sem querer fazer. Sem contar aquilo que se tem que refazer. (...) A atividade afastada, ocultada ou inibida nem por isso est ausente. A inatividade imposta lana todo seu peso sobre a atividade presente (CLOT, 2006a, p.116).

Ao analisar a prpria prtica, e sobretudo ao dialogar com outras colegas, Isnary vai se flagrando, vai dando-se conta de outros possveis e dos impedimentos da atividade. Esse processo vivenciado por todas as professoras, mas ressalta-se o modo como Isnary enfatiza isso em seus enunciados. Em uma autoconfrontao simples, ela chega a dizer que talvez tivesse que reaprender algumas prticas profissionais, talvez eu tenha que reaprender a ser professora... Reaprender a fazer algumas prticas professorais. Entrar num curso de didtica... (ACS 18/8/10). Valeria uma indagao sobre o porqu a nfase dessa professora em apontar aquilo que no consegue realizar. Pode ser uma fala marcada pelo endereamento pesquisadora e s demais colegas do grupo. Pode ser ainda o efeito do processo de autoconfrontao e o 136

modo como ele se desenvolveu nessa pesquisa, somado sua participao no projeto Ensino Pblico Fapesp, espao que provocou tambm uma srie de reflexes sobre seu fazer. A percepo do no-realizado em relao ao trabalho em grupo, que talvez, j era experimentado fora do contexto da interveno, atualizado nesse dilogo com outras professoras, e com a pesquisadora nos jogos de imagens, de relaes entre os participantes da pesquisa. Est implcita, uma defesa da pesquisadora por esse tipo de trabalho, e tambm uma primeira leitura errnea talvez pressuposta em funo das suas crenas profissionais de que o trabalho diversificado27 era algo praticado por todas as professoras participantes da pesquisa. Interpretao que se baseava, em parte no fato de todas termos a mesma formao acadmica, formao que enfatizava esse tipo de trabalho. Maf, numa outra reunio, tambm aponta para esta mesma interpretao: M:... vai olhar para as marcas do trabalho seu, da Simone, da Isnary e da Tie? ... tem uma marca de formao que forte, a coisa da reflexividade. E tem algumas marcas que aparecem... uma das transcries que voc fez que voc foi agrupando algumas coisas que a gente repetia, e a uma delas era essa coisa da observao dos pequenos grupos, o trabalho com grupos, tal. Esse tipo de percepo de olhar que se constri de agilidade do, no trabalho, de perceber um grupo, perceber outro, planejar vrios grupos ao mesmo tempo... d para chamar isso como sendo uma marca, um, algo que acontea em sala de aula? (Reunio, 07/07/09) No entanto, a fala da Isnary aponta que no possvel chamar isso de uma marca de formao, de algo que acontea em todas as salas de aula, mesmo entre as quatro professoras participantes da pesquisa. Ela, ainda que tenha passado pela mesma formao acadmica, no trabalha do mesmo modo. H diferenas nos modos fazer, de olhar e de conceber o trabalho. Poderamos dizer ainda que h outros modos de diversificar as atividades, que no seja necessariamente o trabalho em grupo, propondo uma mesma atividade com objetivos diversificados. Trabalhar em grupo, com atividades diversificadas vai se configurando como uma estratgia para dar conta da diversidade entre os alunos, dando uma ideia de que organizar o trabalho com atividades diversificadas o meio privilegiado para ensinar bem os alunos. A postura da pesquisadora, na defesa desse modo de organizao, leva a professora Isnary a
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Pesquisadora e professoras fazem uso do termo Trabalho em grupo e Atividades Diversificadas como sinnimos. Discutiremos sobre esta nominao mais adiante.

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se justificar do porqu no faz o trabalho desse modo. uma fala endereada pesquisadora, como um explicar-se por no fazer. Pensando em termos da clnica da atividade, o intervenant deveria dialogar com os profissionais e no buscar impor uma prtica que considera mais adequada. No entanto, a intervenant em questo, como j analisado anteriormente tambm professora e alm disso, formadora de professores. E sendo assim, participa do campo de atividade que est sendo estudado, est inserida e, tal como as professoras envolvidas na pesquisa, participa da circulao/produo dos discursos sobre a educao. A proposta do trabalho em grupo associada ideia de que a diversidade entre os alunos deve ser considerada na hora de planejar as atividades consolidada no contexto da configurao de uma crtica Escola, formulada por diferentes reas do conhecimento. Dentre as crticas encontra-se o questionamento da postura do professor como transmissor do conhecimento, e do papel dos alunos como passivos, meros receptores do saber sistematizado.
Nessa [a escola tradicional], o trabalho dos alunos se caracterizava por uma atitude de receptividade ou absoluta passividade: um professor que falava e discpulos que deveriam ouvi-lo em silncio, imveis, de braos cruzados... Dar a lio, tomar a lio eis em que quase se resumia a didtica tradicional. A escola ativa, ao contrrio concebe a aprendizagem como um processo de aquisio individual, segundo condies personalssimas de cada um. Os alunos so levados a aprender observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situaes problemticas que lhes sejam apresentadas, quer em relao um ambiente de coisas, de objetos e aes prticas, que em situaes de sentido social e moral, reais ou simblicas (Loureno Filho apud Di Giorgi, 1986, p.15-16).

H ainda a crtica da escola como um espao excludente, homogeinizador, que no considera a diversidade existente entre os alunos, seus interesses e histrias, mas antes deseja impor uma certa ideologia, funcionando como um aparelho ideolgico do Estado, como diria Althusser. Novas teorias e mtodos de ensino so elaborados, na tentativa de criar uma aprendizagem mais significativa, colocando o aluno no centro do processo educativo. Nesse contexto, valorizam-se prticas tais como o trabalho em grupos. Nos dias atuais, em que h a predominncia de um discurso de aceitao das diferenas e de incluso de todas as crianas no ensino regular, a ideia de um trabalho diversificado, que considere a heterogeneidade entre os alunos cada vez mais valorizada. 138

O discurso escolanovista tem grande impacto no meio educacional brasileiro. Ele contribuiu para a criao de uma dicotomia muito presente nos discursos educacionais entre Pedagogia Tradicional e Pedagogia Nova, associando a esta ltima todas as virtudes. Formula-se um certo tipo de crtica muito radical dos procedimentos didticos ditos tradicionais acabou produzindo mais uma caricatura do que uma verdadeira descrio do que acontecia e do que acontece na maioria das escolas (Cordeiro, 2007, p.35). Um exemplo disso a dicotomia que se mostra entre o trabalho em grupo e o trabalho em fileira. O trabalho em fileira aparece como propiciando um maior controle por parte do professor e esse controle associado a uma aula tradicional, baseada na iluso de uma turma homognea.

S: Acho que nesse sentido o papel do trabalho em grupo justamente atender s diferentes necessidades que a gente tem dentro daquela turma. Porque aquela ideia de turma homognea, onde voc passa um contedo na lousa e todos aprendem no d mais, apesar de muita gente ainda querer que seja dessa maneira. Hoje a gente teve uma fala na reunio de conselho que os meus cabelos arrepiaram. Porque ainda nesse sentido, e no d. (Reunio, 08/09/10) Essa dicotomia que aparece nos enunciados de Simone pode ser encontrada tambm em textos acadmicos e prescritivos, no contexto de proposio de um trabalho diversificado/em grupos.
Cabe ainda ressaltar que a concepo de planejamento e organizao do trabalho pedaggico apresentada nesta Diretriz destaca a importncia de os professores assumirem a intencionalidade do seu trabalho e as escolhas inerentes a ele. Kleiman (2009b, p.86) afirma que no fcil pensar o trabalho pedaggico porque estamos acostumados quela aula tradicional onde o professor dirige-se a um aluno mdio, idealizado, representativo da turma de trinta ou mais alunos, interagindo apenas com o professor. Essa postura resulta em planejamento nico, avaliaes padronizadas que supem que todas as crianas, em determinado tempo, devem ser avaliadas da mesma maneira (GODOY, 2011b, p.36). (...) Alm do coletivo da escola, propomos o coletivo da sala de aula; numa experincia onde no apenas o professor ensina, todos ensinam e aprendem, forma-se este coletivo, onde os alunos no esto mais sentados em fileiras (lgica da seleo individual), mas de modo a poder compartilhar, ensinar, aprender, dialogar uns com os outros. Educar a cada um, no em sua singularidade, mas em sua particularidade, como parte de um todo, de uma classe social, de um grupo que traz para a escola sua cultura, sua forma de agir e pensar (BETINI et al, 2007, p.99).

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Podemos ver nesses enunciados indcios da crtica que elaborada no campo educacional chamada aula tradicional. Essa dicotomia um debate antigo na rea educacional. So inmeros os trabalhos que criticam uma chamada pedagogia tradicional e propem novas alternativas, por meio das quais se insere o trabalho em grupo. Para as professoras que no praticam essa forma de trabalho, fica uma sensao de que estariam prximas de uma prtica mais tradicional, o que traz um certo incmodo, pois se situam ao lado de uma pedagogia que se quer progressista. Em estudo sobre os discursos veiculados em peridicos educacionais entre as dcadas de 70 e 80, Cordeiro (2002) analisa que h uma oposio entre o novo e o tradicional, atribuindo ao tradicional o carter negativo... O discurso formulado nas revistas mostra uma atrao pelo novo, divisando amplas possibilidades de mudana na escola e na sociedade brasileira (p.190).
Essas propostas tericas, veiculadas nas revistas, partem de determinadas representaes, sobre a escola, o professor e a prtica pedaggica, que terminam por ter fora de realidade, na medida em que passam a comandar os discursos que se podem fazer sobre essa realidade. No entanto, quando transpostas para a prtica, essas representaes, apresentadas como saberes pedaggicos, capazes de orientar os professores nas suas tarefas dirias, tm que se haver com outras representaes, sobre esses mesmos temas, j presentes, ali, nas escolas. No se trata de afirmar a sempre reiterada ciso entre teoria e prtica, mas de constatar o conflito entre teorias-prticas distintas (p.201).

Concordamos com Cordeiro (2007) quando afirma que essa dicotomia entre novo e tradicional um falso problema, que diz pouco sobre a efetividade das prticas realizadas em sala de aula. Produz-se uma caricatura que parte de um conjunto de suposies que muitas vezes no se sustentam, dentre elas:
- A simples adoo de alguns procedimentos tradicionais, como a aula expositiva, j iguala o professor caricatura de opressor; - Todos os conhecimentos relevantes se prestam a um tratamento experimental, o que exclui a necessidade ou importncia da transmisso oral de conhecimentos; (...) - Todo ensino centrado no aluno por definio mais interessante, libertador e progressista (...) (p.35)

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5.1.5 Sobre os modos de lidar com a heterogeneidade entre os alunos Ao dialogar sobre os modos de organizar o trabalho pedaggico, a professora Isnary mostra um outro modo de lidar com a heterogeneidade e aponta alguns questionamentos acerca do trabalho em grupo. M: mas isso, da figura que tem, que produziu o texto, naquele mesmo momento, tem uma figura produzindo texto e o outro no est fazendo outra coisa? Ou ele est sentado junto com outro acompanhando a escrita? Como que isso? I: no, , eu respeito, ento, por exemplo, na escrita dele, ele para ele, ele vai estar at tentando fazer um texto M: ah, t, t I: entendeu? M: entendi, ento ele vai estar no, dentro da proposta de atividade de produo de texto I: na mesma atividade, mas assim, no vai ter um texto estruturado, com incio meio e fim, palavras escritas corretamente, mas ento M: mas ele est na mesma atividade, na mesma proposta I: na mesma atividade, que isso que eu falei, no consigo fazer diferente, eu acho que at um erro meu, vamos supor, um erro assim, no erro no sentido negativo da palavra, uma falha, assim, mas eu no consigo administrar isso Vemos aqui uma outra de forma organizao do trabalho: uma mesma atividade pra todos com exigncias diferenciadas, respeitando o limite de cada um. Isnary, ao responder as indagaes de Maf sobre como ela trabalha, num primeiro momento se defende, evitando entrar no confronto com ela. Retoma a argumentao sobre ser uma falha o fato de no trabalhar com atividade diversificada. A pesquisadora retoma a questo e busca trazer outros sentidos do trabalho em grupo, D: mas assim, no sei, acho que a gente no precisa encarar isso em termos de certo e errado, mas pensar at assim, porque tambm... tem um outro lado dessa questo da atividade diversificada, quando voc prope sempre atividade diversificada tem um lado tambm de voc cair, voc corre um risco de no exigir certas coisas de certas crianas I: e ela acaba sendo rotulada D: I: ... vai estar l fazendo alfabeto enquanto outro produzindo um texto, ou, coisa mais simples vamos dizer, ele vai ser rotulado, porque o outro comea, ento a a gente volta at naquela questo, que eu estava lendo aqui agora, a gente falando, de no rotular o outro, respeitar o outro, ento todo um trabalho que tem que ser muito bem construdo pela professora para no, para que isso no acontea. Se ela tambm trabalha s pensando , esse s sabe isso, s pode isso, fazer esse tipo de atividade enquanto o outro no, tambm

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, se voc no souber administrar esse conflito acaba criando entres eles esse preconceito de que s pode isso, s consegue isso Vemos aqui argumentos importantes para pensar o trabalho em grupo, prtica que no pode ser considerada boa em si mesma. O trabalho em grupo tambm contm o risco do gesto que pode marcar e/ou rotular o aluno, ao restringir o tipo de atividade e desafio s propostos s crianas. Isnary retoma o conflito apresentado anteriormente por Maf, o de ter que gerir as diferenas entre as crianas, sem que elas se sintam rotuladas: se voc no souber administrar esse conflito acaba criando entres eles esse preconceito de que s pode isso, s consegue isso. Aponta novamente para a construo de um fazer docente que busque no rotular, antes respeitar os alunos: todo um trabalho que tem que ser muito bem construdo pela professora para no, para que isso no acontea. Essa argumentao, que apontava alguns senes do trabalho em grupo, foi pouco trabalhada ao longo da interveno quando discutimos essa temtica. Essa percepo a pesquisadora teve a posteriori, no momento de retomada e anlise dos dados. Quais as implicaes do trabalho em grupo? Quais as formas e os critrios de agrupamento? Quais objetivos? Quais atividades? Em que essa proposta de fato contribui para o trabalho de ensinar? Estudos no campo da educao alertam para o fato de que este tipo de prtica pode acabar por reforar as desigualdades entre as crianas. Chau (1980) comenta que ao abolir, em decorrncia da forma numrica do grupo, a autoridade visvel do professor, a dinmica recria no interior do prprio grupo autoridades invisveis porque as relaes tm a aparncia de serem paritrias, quando no o so. Reproduz-se ento, no interior da escola aquilo que a racionalidade organizatria promove dentro das empresas: a diferena entre dirigentes e dirigidos, sob a iluso da vida em grupo (p.33).

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5.1.6 Trabalho em grupo em funo das demandas/cobranas por resultado do trabalho Na terceira reunio coletiva, iniciamos o estudo do referencial terico a partir de uma primeira sistematizao dos temas discutidos nas reunies anteriores pensando nas muitas atribuies que envolvem a atividade docente. Dentre os temas elencados pela pesquisadora encontrava-se: dar conta da diversidade entre as crianas. Ento, nesse momento a discusso sobre a temtica da organizao do trabalho pedaggico retomada. D: (...) A uma outra coisa essa coisa das dificuldades, ento, apareceu no vdeo tambm, essa coisa do saber dos alunos que tem dificuldade e pensar em como ajudar, em como antecipar situaes, a Tie falou um pouco disso, voc j sabe n, quem tem dificuldade... Ento voc acaba meio antecipando isso, pensando, uma outra coisa que eu destaquei. E a depois eu acho que aqui foi o assunto... que a gente mais conversou, por mais tempo... dar conta da diversidade entre as crianas. Ento essa coisa de planejar estratgia de agrupamento, as atividades diversificadas, planejar, coordenar, e a coisa do cuidado de no rotular as crianas... (Reunio, 24/03/09) A pesquisadora retoma o que havia sido discutido nas reunies anteriores, e retoma o sentido que vinha se construindo/ que estava circulando, de que para lidar com as crianas com dificuldades necessrio trabalhar com atividades diversificadas/ grupos. H uma associao de duas ideias que no precisariam necessariamente estar associadas. Logo aps esta fala da pesquisadora, a professora Simone, que integra o grupo nessa oportunidade, comenta sobre a primeira cena filmada de seu trabalho, que foi justamente do trabalho em grupos. E ento, num dado momento ela faz a seguinte reflexo:

S: ento, dar conta da diversidade D: e a, dar conta da diversidade S: ah, eu entendo porque foi a parte que voc mais recortou, tranquilo D: por qu? S: porque o que mais nos aflige, o que mais nos aflige (...) eu sinto uma espada pendurada na minha cabea, eu sinto isso, sabe, porque, uma cobrana daquilo que as crianas TEM que saber at determinada DATA marcada... Ento transforma a escola em ciclo, acredita que o desenvolvimento dele, alfabetizao, letramento no se d em um perodo de um ano, mas te cobra isso, ento, a voc foca o seu pensamento no que? Eu tenho que trabalhar diversificado, eu tenho que pensar nas necessidades individuais, eu tenho. Eu ento acho que o que mais nos aflige 143

Simone, que no estava presente nas duas reunies anteriores, ao ouvir que a temtica sobre o dar conta da diversidade dos alunos estava entre os assuntos mais comentados entra no debate e traz uma explicao sobre o porqu da temtica ter sido to recorrente o que mais nos aflige. Ela inscreve a aflio no coletivo... Aqui de novo poderamos nos indagar quem cabe nesse nos a que ela se refere. Certamente as outras trs professoras e pesquisadora, que foram as pessoas que discutiram o tema nas reunies anteriores. Mas caberia indagar se esse sentimento de aflio uma preocupao partilhada pelo coletivo de professores. Vamos vendo que o modo como as professoras lidam com a questo das cobranas externas distinto. Mesmo entre as quatro. Vemos aqui, que para Simone essa cobrana algo muito forte, objeto de tenso e sofrimento: eu sinto uma espada pendurada na minha cabea. Simone faz referncia poltica atual que vem cada vez mais responsabilizando os professores pelo fracasso escolar. Apesar da implementao do ciclo e do ensino de 9 anos, que prev a alfabetizao ocorrendo ao longo dos trs primeiros anos do primeiro ciclo, a expectativa que tem circulado de que os alunos sejam alfabetizados logo no primeiro ano. Cobrana que no considera as reais condies de realizao do trabalho e o modo como os alunos chegam escola. como se tudo dependesse apenas da ao do professor. Estudos que tm buscado analisar criticamente os sistemas de avaliao que observam apenas a proficincia final dos alunos trazem elementos importantes para pensar essa questo (Freitas, 2012, Stocco e Almeida, 2011, Dalben, 2012 entre outros). A partir da anlise de dados GERES28, um estudo longitudinal que acompanhou o desempenho escolar de alunos, Dalben (2012) afirma que h uma alta correlao entre a proficincia inicial e a final, ou seja, quem entra com proficincia alta, termina tambm com alta em relao aos demais alunos e ainda que h uma alta correlao entre a proficincia inicial e o NSE [nvel socioeconmico] do aluno. Ou seja, o nvel

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O Projeto GERES uma pesquisa longitudinal de painel na qual uma amostra de alunos e escolas pblicas e privadas de cinco importantes cidades brasileiras (Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Salvador, Campo Grande e Campinas) foi observada ao longo de quatro anos, medindo o desempenho escolar em leitura e matemtica de uma mesma amostra de alunos em um determinado perodo de escolarizao. Essas medidas foram feitas atravs da aplicao de cinco exames (ondas), sendo que o primeiro foi aplicado no incio do ano letivo de 2005, para se medir a proficincia com que os alunos chegam escola, e outros quatro exames, aplicados no final de cada ano letivo (2005, 2006, 2007 e 2008), complementados com coleta de dados de contexto do aluno, sua famlia, professores, gestores e escola.

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socioeconmico do aluno impacta fortemente o desempenho escolar. Ainda que o valor agregado seja alto (diferena entre proficincia inicial e final), o acompanhamento longitudinal do desempenho desses alunos mostra a perpetuao das desigualdades sociais operadas pela escola. Dalben (2012) afirma ainda que considerando os dados obtidos no Projeto Geres, as caractersticas de professores, gestores escolares e escolas respondem por aproximadamente metade do valor agregado no desempenho medido. Portanto, associar o desempenho dos alunos unicamente ao desempenho do professor um grande equvoco.
atribuir sanes s escolas e aos professores cujos alunos tiveram proficincia mdia menor caracteriza uma injustia, uma vez que, a proficincia menor deve-se mais ao fato de seus alunos pertencerem s classes sociais menos favorecidas economicamente, uma vez que esses professores e escolas tm alunos cujo valor agregado praticamente igual aos das escolas e professores que tm alunos pertencentes s classes sociais mais favorecidas (p.12).

Na rede municipal de Campinas, ainda no h uma consequncia direta em termos concretos na vida dos professores e escolas pelo baixo desempenho dos alunos nas avaliaes externas (Prova Brasil, Provinha Brasil) como acontece em outros sistemas de ensino. No entanto, a presso no deixa de existir. Os alunos das professoras participantes da pesquisa tiveram um baixo desempenho nas avaliaes externas realizadas, e algumas delas foram questionadas por seus pares e superiores hierrquicos. M: Eu me dei conta, falei gente no d pra fazer a defesa no sentido por um trabalho e ficar louca, achando que eu preciso ter esses resultados x para poder respaldar o trabalho que estou fazendo... Eu me dei conta, falei no, to muito louca n, porque eu preciso. E a mas na verdade eu acho que porque a presso muito grande pra resultado e se voc no tem muita certeza do que voc est fazendo, voc se deixa tratorizar mesmo (...). Se a gente foca no que chega para informar o trabalho de alfabetizao na escola, voc fala meu S: Ler e escrever M: no possvel vida para alm desse tanto de coisa que se TEM que fazer nessa rotina (...). Ento voc olhar pra aquelas demandas todas, e pensar nos meninos, e pensar no que voc vinha fazendo, tentar valorizar o que voc faz, eu falo gente, eu no vou dar conta. E a eu acho que nessa que algumas professoras acabam fazendo a opo por seguir o que est sendo prescrito, porque de, de matar mesmo, se no tem uma segurana daquilo que voc est fazendo.

T: ... ano passado (...) que tambm foi uma ansiedade que a gente sentiu de certa forma tambm, a gente t com essa turma, a gente tem a experincia (por causa) de acompanhar a turma, a gente t na mesma 145

S: E teve a provinha tambm T: ento S: , aquela maldita provinha T: o sentimento que eu tive foi, eu estou no segundo com essa turma e a vem o instrumento externo e diz que essa turma est muito aqum daquilo que eles esperariam. E a assim, eu acho que a gente entra um pouco no parafuso mesmo e a gente comea achar mesmo que, , ir atrs dessas diretrizes... a soluo, a melhor coisa para as crianas porque o que a gente est fazendo sei l, , no, no vai dar, no vai dar certo, no vai ter resultado E a quando voc pega, eu estava pegando hoje umas atividades de avaliao... Fora alguns casos n, aqueles casos que a gente t trabalhando, a Tatiana e o Diego, , as crianas avanaram, elas saram do ponto que estavam, e teve um deslocamento mesmo, teve uma mudana, ento quer dizer, tambm apostando nesse trabalho que a gente faz, que as vezes um trabalho que no mesmo, que no vai, no vai ter resultado, dar conta de fazer em ano mesmo... No se lida com a questo coletivamente, como um problema do mtier. H uma lgica de responsabilizao individual, parte desse sistema, que acaba sendo incorporada pelas professoras, gerando incertezas e inseguranas acerca de seu prprio fazer. Elas veem-se impelidas a encontrar solues para lidar com tais demandas. Veem-se num conflito entre realizar um trabalho que tenha sentido para elas e as crianas e que produza bons resultados. No entanto, os critrios que definem os bons resultados algo bastante discutvel. No h consenso acerca do que considerado um trabalho de qualidade. O novo Plano Nacional de Educao estabelece como projeto educacional sair-se bem no IDEB, colocando a nfase em portugus e matemtica entendido como o bsico para se formar em cidadania. Ao limitar-se ao que considerado bsico, exclui-se o que no bsico. E isso uma deciso ideologicamente orientada. As artes, o corpo, os sentimentos, a afetividade, a criatividade devem ser desenvolvidas simultaneamente e no aps o bsico. (Freitas, 2011)
A base destas prticas tem sido subordinar o debate sobre os fins da educao dimenso dos testes e indicadores educacionais, substituindo-o pelas matrizes de referncia dos testes baseados em habilidades bsicas de portugus e matemtica. Se os alunos vo bem nos testes, dizemos que o pas fornece uma educao de qualidade. Mas, qual qualidade? Como sempre acontece ao longo da histria da nossa sociedade, a educao de qualidade para as camadas populares torna-se, de novo, uma promessa para o futuro... (p.7)

Simone aponta que para ela o trabalho diversificado um meio privilegiado para tentar dar conta dessas exigncias, tendo em conta a heterogeneidade dos alunos. Ela 146

estabelece uma relao causal: uma vez que h essa cobrana por certo tipo de resultado do trabalho (cobrana que contraditria, questionvel, mas bastante real, para ela), logo, ela TEM que trabalhar diversificado... Ela v o trabalho diversificado como uma necessidade eu tenho... eu tenho... eu tenho repete trs vezes. uma obrigao, uma prescrio que ela se impe.

Essas trs reunies coletivas foram emblemticas na construo da problemtica, que seria retomada ao analisarmos os vdeos atravs das autoconfrontaes. Em vrias situaes as cenas escolhidas pela pesquisadora e por elas tinham essas questes como fundo a organizao do trabalho pedaggico em face heterogeneidade dos alunos e s exigncias/ demandas externas pelo resultado/eficincia do trabalho. Nas trs reunies, vemos a dinmica do tema se realizando. Do gesto da professora que marca dois alunos e expe uma possvel dificuldade e possvel necessidade de ajuda, as professoras refletem sobre os sentidos do marcar e sobre como organizar o trabalho para dar conta da diversidade entre os alunos. Nessa argumentao, o trabalho diversificado/em grupo ressaltado e debatido pelas professoras e pesquisadora como estratgia para lidar com tal heterogeneidade. O tema mostra-se como controverso entre elas e na histria das prticas da educao.

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5.2 Sentidos do trabalho em grupo...

eu tinha rodzio de grupos trs vezes por semana, aquele esquema de cantos, atelis, sei l, qualquer nome (Maf) Como lidar com a diversidade e como organizar o trabalho cotidiano so dilemas que aparecem inscritos e se evidenciam no cotidiano da profisso docente; questes que persistem no ofcio e que se recolocam, que aparecem de diferentes formas no discurso das professoras: como desafio, necessidade, demanda, possibilidade, opo, prescrio... Se os modos de lidar com a questo diferem por parte de cada uma das professoras, nas falas das quatro o trabalho em grupo aparece referido de alguma forma, com denominaes variadas: trabalho em grupos, atividade diversificada, grupos especficos, oficinas, cantinhos, atelis... Cabe, ento, indagar: quais os sentidos do trabalho em grupo? O que significa organizar o trabalho pedaggico de um modo ou de outro? A que se referem os distintos modos de dizer/fazer? No entanto, se os modos de referir so diversos ou distintos, e os modos de fazer mostram-se diferentes, as falas indicam um pressuposto comum com relao a trabalhar em grupos, apontando para um dever ser, uma prescrio que se evidencia tanto nas falas das professoras que trabalham com essa forma de organizao, quanto nas falas das professoras que no trabalham: as professoras que lanam mo desse recurso falam das dificuldades; as que no o fazem, alm das dificuldades, assumem o no fazer como um erro, uma falha. Essas tenses entre o pressuposto, o assumido, o prescrito e o realizado, bem como as condies de (no) realizao nas falas das professoras, nos levaram busca de explicitao, de formalizao e/ou oficializao de pontos que ancoram e mobilizam discursos e prticas. Levantamos a hiptese da apropriao de encontros e confrontos de autores e propostas, teorias e polticas. Com base nos relatos e histrias, nas referncias a Campinas, Paulnia, Unicamp, por exemplo; e tomando como indicadores os termos utilizados, fomos atrs de estudos, documentos e teses que nos dessem pistas das denominaes e concepes mencionadas.

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Freinet, Piaget, (Estela) Sigrist, Unicamp, so referncias que entram em cena, com concepes nuanadas ou diferenciadas de ensino, prticas, polticas, formao... Destacamos aqui o trabalho de Sigrist e de Freinet que aparecem mais explicitamente nas falas das professoras...

5.2.1 Avaliao Diagnstica e Descrio de Saberes Maf faz referncia explcita ao trabalho de Sigrist em uma das nossas reunies. (...) a proposta era a seguinte: avalie as crianas, dividam essas crianas em grupos de saberes prximos, e pensem em objetivos para cada grupo, e a tinha o grupo 1, grupo 2, grupo 3, 4, sempre tive mais [risos] (...) para isso nortear o planejamento do trabalho em sala de aula, e a, o trabalho que fosse, que atendesse essas diferenas, e inclusive a Estela era contra o trabalho diversificado assim, voc ter na mesma sala atividades diferentes acontecendo, ela entendia que a atividade que eu elaboro para atingir essa figura que produz texto e essa que no d conta do alfabeto, tem que ser uma mesma atividade, que atividade que eu elaboro para atingir essa figura que produz texto e essa que no d conta do alfabeto, tem que ser uma mesma atividade D: com desafios diferentes? M: com desafios diferentes... Ela acredita, por exemplo, que criana silbica produzem textos, e que voc pode trabalhar paragrafao, ela no precisa estar alfabtica, ortogrfica para voc trabalhar texto, voc pode trabalhar para [ ], ela pode entender a estrutura de um texto, o que tipo... Ento, ela fazia essa defesa, uai, vai trabalhar a escrita de texto, coloca com a figura que j escreve e a eles vo dando idias, ela tinha esse olhar para o trabalho. E a foi muito legal porque, isso me ensinou muito, e a, a gente junto l na escola foi dividindo, ah, no d para ter um grupo com saberes portugus e matemtica, divide saber, a isso comeou a ser usado, e ainda usado, e uma coisa que eu fico l chata, questionando todo conselho, porque mesmo a gente usa os quadrantes e as tabelas ainda? Porque assim, eu acho que aquilo para planejamento, a a gente comeou a usar para conselho de escola, e a vem aquele perigo de ah, eu tenho tantos no G1, e o meu G1foi no sei que, eu tenho tantos no G4, a voc fala ah, e? E da? I: e o seu G1 no o mesmo que o meu G1 ... M: a vira aquela discusso que no faz sentido. Ento assim para planejamento foi muito legal, hoje eu j questiono porque eu acho que a gente acabou cristalizando um jeito de olhar para as crianas (...) A foi mudando, , a hoje, mas hoje eu ainda, ainda fao isso de olhar e a, s que a, eu me apropriei e fiz l minha livre interpretao, eu j tenho tabelas diferentes para saberes diferentes, e as crianas se agrupam, para leitura um agrupamento, para escrita outro, para matemtica outro. M: (...) e a porque que foi mais ofensivo, porque l [Paulnia] as equipes gestoras tomaram aquilo como regra e obrigado a trabalhar assim, inclusive trabalhar

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diversificado obrigatrio, e, e a ele [Paulo / OP] estava l nessas de como que se organiza isso... (Reunio, 25/11/08) Vemos na fala de Maf ao menos dois sentidos para o trabalho diversificado. O primeiro seria a diversificao de atividades, ter na mesma sala atividades diferentes acontecendo e outro refere-se a diversificao de objetivos: a proposta a mesma, e os objetivos diferenciados. Este segundo sentido associado ao trabalho de Estela Sigrist Betini, que foi diretora do Departamento Pedaggico na Rede de Campinas e de Paulnia. Betini et al. (2007) afirma que esta proposta de trabalho, apresentada aos profissionais das escolas do ensino fundamental (em Campinas nos anos 2005 e 2006 e em Paulnia a partir de 2006, sendo que ocorreu em Paulnia, em algumas escolas, desde 2002) decorrente da anlise da didtica que vinha sendo realizada por alguns professores com as crianas da classe subalterna, ao serem constrangidos por elas a a transformar seu trabalho (Biane e Betini, 2010, p.92). O ponto de partida desta proposta a avaliao diagnstica, que visa orientar o planejamento do trabalho, contribuindo para a definio de objetivos a serem atingidos, O planejamento volta-se para o grupo de alunos, mas considera as caractersticas particulares. A dinmica da sala de aula prev que todos se ajudem mutuamente, que todos se tornem professores e alunos uns dos outros, sem deixar de considerar que ao professor caber a mediao coletiva e a responsabilidade de tornar o processo educativo desejado

Em todas as salas de aula h alunos com mais e com menos saberes escolares e, nesse amlgama, ganham todos nas mltiplas trocas de cultura, experincias de vida e conhecimentos, os mais diversos. Forma-se o coletivo dos professores, mas forma-se o coletivo do professor e seus alunos, para refletirem sobre a sociedade a construir. (...) Alm do coletivo da escola, propomos o coletivo da sala de aula; numa experincia onde no apenas o professor ensina, todos ensinam e aprendem, forma-se este coletivo, onde os alunos no esto mais sentados em fileiras (lgica da seleo individual), mas de modo a poder compartilhar, ensinar, aprender, dialogar uns com os outros. Educar a cada um, no em sua singularidade, mas em sua particularidade, como parte de um todo, de uma classe social, de um grupo que traz para a escola sua cultura, sua forma de agir e pensar. (Betini et al, 2007, p.99).

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Essa proposta de trabalho, iniciada em 2005 na rede vira uma prescrio oficial, expressa nas Diretrizes bem como nas rotinas de trabalho do sistema de ensino municipal. Dentre essas rotinas, encontra-se a Avaliao Diagnstica e a Descrio de Saberes, que devem ser feitas por todos os professores. A partir da avaliao inicial, so estabelecidos os nveis de aprendizagem dos alunos, divididos em quatro grupos de saberes:
Grupo 1 Descrio do nvel de aprendizagem dos alunos (do ciclo/srie) mais adiantados ou acima do esperado em linguagem (escrita/ leitura/oralidade/ imagem). Grupo 2 Descrio do nvel de aprendizagem dos alunos (do ciclo/srie) menos adiantados ou o que esperado em linguagem. (escrita/ leitura/oralidade/ imagem) Grupo 3 Descrio do nvel de aprendizagem dos alunos (do ciclo/srie) que tem um mnimo esperado em linguagem (escrita/ leitura / oralidade/imagem). Grupo 4 Descrio do nvel de aprendizagem dos alunos (do ciclo/srie) com desempenho abaixo do esperado em linguagem (escrita/ leitura/oralidade/ imagem). (SME, Frente Organizao do Trabalho Didtico, 2006 apud Vieira, 2011, p.57)

O trabalho pedaggico deve ento ser pensado a partir dos grupos de saberes, com atividades adequadas ao nvel de aprendizagem que representa cada grupo. As Diretrizes Curriculares do municpio de Campinas, ao abordar a questo fazem referncia explcita ao trabalho em grupo:
fato que os alunos tm ritmos e nveis diversos de conhecimento e que cada modo de aprender exige intervenes pontuais do professor. Segundo esse raciocnio, uma aula que proponha um nico tipo de atividade, preparada com a expectativa de que todos a realizem da mesma forma e aprendam ao mesmo tempo, no eficiente para ensinar a todos os alunos. No entanto, planejar para cada um deles no tarefa fcil, sendo mesmo impossvel, considerando o nmero de alunos que um professor dos anos finais do ensino fundamental atende. Como, ento, organizar o trabalho pedaggico diante dessa heterogeneidade? Planejar algo nico e comum para a turma no basta. Ao mesmo tempo, no possvel trabalhar individualmente com cada aluno nas aulas. Uma alternativa que vem sendo experimentada por muitos professores planejar para diferentes grupos de alunos, de acordo com nveis de aprendizagens que, mesmo no sendo iguais, podem ser categorizadas em grupos de saberes. (...) A partir dos grupos de saberes e das necessidades de aprendizagem observadas inclusive aquelas ligadas s deficincias fsicas, mentais e aos transtornos globais do desenvolvimento , os professores tracem os objetivos para toda a turma e para cada grupo, visando ao planejamento de aulas com atividades que contribuam para que todos os alunos avancem na construo de conhecimentos (...).(Godoy, 2011, p.63-64).

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Como veremos na anlise da atividade realizada, no h nada de evidente em realizar este tipo de trabalho. So vrios os dilemas e dificuldades apresentadas. Vieira (2011) aponta que importante ressaltar que esse processo no foi to simples quanto parece, pois ainda hoje h dvidas entre os educadores sobre como planejar atividades para cada nvel de aprendizagem, especialmente aquelas que visam superar as dificuldades encontradas em cada grupo de educandos (p.58). Mas, anterior mesmo questo do planejamento das atividades est a prpria definio dos nveis de saberes. As professoras indicam em suas falas a dificuldade e confuso existente quanto a isso o meu G1 no igual o seu... A questo crucial refere-se ao que definido como o que esperado em cada nvel. No h clareza e/ou consenso acerca desses critrios. Em decorrncia da participao do Orientador Pedaggico (OP) no projeto Ensino Pblico Fapesp ao qual esta pesquisa est relacionada, tivemos a oportunidade de acompanhar de perto esta questo. O OP, novo na rede, na escola e na funo de OP espanta-se com uma srie de prticas estabilizadas na escola. Dentre elas encontra-se a produo dos relatrios individuais de desempenho dos alunos e a descrio de saberes. Paulo, antes de assumir seu cargo como OP em abril de 2009, era professor da rede municipal de Paulnia, e tinha portanto contato com esta proposta de trabalho de Sigrist. Na funo de OP, v-se na posio de coordenar e propor que os critrios sejam decididos coletivamente. Em relatrio do projeto, ele analisa a questo:
na rede municipal de Campinas, o desempenho dos alunos ao longo dos trimestres registrado em relatrio individual em um sistema online o Integre. Esse sistema contm, alm dos relatrios, outros dados dos alunos e diversas informaes sobre a escola (...). Minha preocupao desde o primeiro conselho de classe do qual participei era com relao forma como esses relatrios eram construdos. Ao tentar utilizar o que era apresentado nos relatrios como elemento para organizao das turmas de reforo vi destacada as dificuldades geradas pela forma no coletiva como ele estava sendo produzido. Ao fazer a leitura dos relatrios para organizar os grupos, tive imensa dificuldade em localizar critrios que pudessem ser utilizados para a classificao dos alunos. Em alguns anos fazia-se referncia leitura, em outros se destacavam questes relativas disposio para o trabalho, em outros a autonomia na realizao de atividades. Tomei a problematizao destes relatrios como um dos focos do meu trabalho ao longo dos TDC29s. Fiz a proposta de que as professoras levassem uma produo dos alunos com uma primeira tentativa de agrupamento por nveis de
29 TDC: Trabalho Docente Coletivo: tempo pedaggico coordenado pelo orientador pedaggico voltado organizao do trabalho pedaggico. Corresponde a uma hora e quarenta minutos de reunio por semana.

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aprendizagem, a partir do que faramos uma anlise conjunta na tentativa de construir, coletivamente, os grupos de saberes de cada ano escolar. Explicitar os critrios utilizados; construir uma escrita que descrevesse os agrupamentos; analisar as produes dos alunos; estabelecer parceria com a colega de ano; demandavam negociao, provocavam resistncias. (cf. Relatrio Parcial, julho/10). Com todos os desafios e dificuldades, a proposta de trabalho com a descrio de saberes prosseguiu nos meses seguintes, como um aspecto que eu considerava relevante em meio s demais atividades relacionadas s funes e atribuies do orientador pedaggico (p.4).

Este modo de proceder foi motivo de intensos embates no interior da escola. H um confronto entre prticas estabilizadas e a tentativa de implementao de uma nova lgica, de avaliar e planejar o trabalho pedaggico. Esta proposta tem implcito um trabalho coletivo da comunidade escolar na definio de critrios, objetivos e expectativas de aprendizagens. No entanto, como este trabalho coletivo praticamente inexistente, sua implementao fica prejudicada. Na anlise dos relatrios das professoras, Paulo foi percebendo que no havia um critrio comum, mas cada uma definia os diferentes nveis de saberes, individualmente, por vezes sem se ter clareza mesmo dessa definio. Este trabalho com a descrio de saberes traz tona a questo das expectativas de aprendizagem, do que se espera que estes alunos aprendam. Vamos vendo que tais expectativas impactam o modo como o trabalho organizado e o que se exige dos alunos.

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5.2.2 Pedagogia Freinet Nas falas das professoras, alm da referncia ao trabalho diversificado por nveis de saberes, h a referncia aos atelis, um dos instrumentos da Pedagogia Freinet. Esta pedagogia surge no contexto de crtica chamada Pedagogia Tradicional. Em contraposio a ela, Freinet propunha a criao de uma Escola Moderna. Uma peculiaridade importante desta pedagogia que foi proposta por um professor, um pedagogo, em atuao, que diante das condies que se apresentavam a ele, quis rever a prtica, seu modo de fazer... A ele se juntaram outros educadores, menos preocupados em teorizar e mais em encontrar modos de fazer que fossem mais eficazes e adequados para o ensino.
Dizemos Escola Moderna e no Escola Nova porque insistimos muito menos no aspecto novidade do que no da adaptao s necessidades do nosso sculo. Uma tcnica da escola tradicional pode perfeitamente integrar-se nas nossas concepes, se permitir e facilitar as formas de trabalho que preconizamos. De facto, a Escola Nova, cujo contributo ao longo da primeira metade do nosso sculo no negligenciamos permaneceu sobretudo terica. Pretendeu reconsiderar os princpios. Ns somos educadores que tentamos, nas nossas prprias aulas, fazer passar para a prtica as ideias e os sonhos dos tericos, que devemos assegurar a permanncia das nossas funes, aplicando-nos a torn-las mais eficientes. Temos de fazer nascer o futuro no seio do presente e do passado, o que implica, no um espetacular apelo novidade, mas prudncia e mtodo, eficincia e uma grande humanidade (Freinet, 1977, 9-10).

Dentre as crticas feitas Pedagogia Tradicional encontra-se justamente o modo como a aula realizada, as lies magistrais, centradas na voz do professor.
A escola tradicional um auditrio-escritrio, sendo o anfiteatro das grandes escolas apenas sua forma ampliada. Para esse auditrio-escritrio, a disposio mais favorvel era uma sala nica, suficiente para reunir sentado o efetivo escolar, porm no muito vasta para que a voz do professor no se perdesse e para que seu olhar pudesse vigiar todos os cantos. No falemos da vara, que, outrora, devia alcanar, da ctedra, at os maus alunos do fundo. (...) (Freinet, 1996/2001, p.53).

Prope uma outra forma de organizar o trabalho pedaggico, baseada nos interesses dos aluno, na vida concreta, que no deve ser deixada de fora da escola. As atividades da semana so organizadas atravs de um plano de trabalho, contando com a mediao do professor.

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Cinco, seis, oito temas de trabalho so assim sugeridos. Individualmente ou por grupo, as crianas escolhem seu trabalho e inscrevem-no em seu plano. Caber a ns, claro e no o mais fcil tornar esse trabalho praticamente possvel mediante a preparao de ferramentas, de tcnicas, de fichas-guias, etc. (...) O estabelecimento desse plano de trabalho , evidentemente, muito delicado. Menos do que se pensa primeira vista, porm, porque no decorrer da semana que precedeu, cada aluno, por assim dizer, mediu as foras; surgiram centros de interesse, dentre os quais certas crianas fizeram sua escolha de antemo, bastando, para as demais, reparti-los para p-los em andamento. O essencial , de um lado, ter preparado seriamente os planos de trabalhos gerais, de outro, ter as novas ferramentas adequadas a essa forma de trabalho. Essas ferramentas so, essencialmente: - os fichrios autocorretivos de clculo e de gramtica; - o arquivo de documentao; - o dicionrio-ndice; - a Biblioteca de Trabalho. Ento, o estabelecimento dos planos de trabalho se torna quase automtico. Basta zelar para que o aluno no superestime suas capacidades e sua fora, e no, como seria de se supor, para que no reduza maliciosamente a amplitude do plano. (...) (Freinet, 1996/2001, p.82).

Segundo (Ferreira, 2004), a organizao da sala proposta por Freinet com os ateliers propiciando o trabalho diversificado busca o atendimento das diferentes necessidades dos alunos no seu processo de aquisio do conhecimento. Freinet (1977) vai falar diversas vezes da dificuldade da implementao deste novo modo de trabalhar. Sugere aos professores o tateio experimental aconselhamos prudncia: no larguem as mos antes de terem encontrado apoio para os ps (p.47). Ressalta a importncia do trabalho coletivo, do dilogo com outros educadores que praticam a mesma pedagogia, e ainda que no se tratam de tcnicas a serem meramente aplicadas, mas adaptadas aos contextos especficos
Sabemos que a passagem de uma tcnica de vida e de trabalho mecanicista para uma tcnica de vida pela tentativa experimental ser delicada e trabalhosa. toda uma tradio que defende as suas prerrogativas e que, preventivamente, monta armadilhas aos que tentam separar-se dela. (...) No basta oferecer livros. preciso que os educadores possam assistir, quanto mais no seja durante algumas horas, a uma aula moderna, tomar conscincia das novas relaes estabelecidas entre os alunos, entre os alunos e os professores, que apreciem a nova funo do educador com tudo o que ele tem de tranquilizante e humano. (...) s ser fecundo se tiverem possibilidade de confrontar as vossas experincias com os sucessos daqueles que esto empenhados nas mesmas vias. A criana aprende a falar em casa, porque confronta sem parar, intuitivamente, as suas prprias experincias com

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a linguagem modelo dos pais, porque sente a necessidade vital e natural de imitar. No faria nenhum progresso se estivesse sozinho numa ilha deserta. No fique, pois, na vossa ilha. Adiram aos nossos grupos departamentais, participem na sua actividade, assistam s suas sesses de trabalho e aos seus estgios (...) (Freinet, 1977, p.37-60).

Diferentemente da proposta de Sigrist, a Pedagogia Freinet, na rede municipal de Campinas no se tornou prescrio oficial. H professores que aderem e trabalham nessa perspectiva, mas no chega a ser uma proposta da rede. No entanto, seus pressupostos tm sido cada vez mais difundidos nos meios educacionais, contribuindo para a construo desse dever ser do trabalho em grupo. Planejar atividades diversificadas inspirando-se na proposta de Sigrist no a mesma coisa que trabalhar com os atelis de Freinet. Em Sigrist, a diversificao se baseia no nvel de aprendizagem dos alunos, com vistas a atingir um objetivo comum: avanar nos nveis de saberes a partir dos critrios estabelecidos pelo coletivo da escola. Em Freinet, essa questo do nvel de aprendizagem est subentendida, mas o que define a organizao dos grupos o interesse do aluno. Contando com a mediao do professor, que quem prope o leque de atividades possveis, o aluno decide qual atividade ir realizar e em que momento. As atividades devem ser contextualizadas, significativas, no separadas da vida concreta das crianas. Caberia pensar como essas propostas chegam escola, e como repercutem nas prticas das professoras. Como dialogam com as prticas j existentes... Vamos vendo que s no h uma completa adeso dos pressupostos envolvidos em cada uma dessas propostas, como o fato de que sua realizao traz inmeras implicaes. Ainda que a ideia de trabalho em grupo aparea como uma das alternativas para lidar com a diversidade e a heterogeneidade das histrias, dos saberes e das condies dos alunos a realizao dessa atividade traz inmeras questes s professoras. Se a ideia em pauta planejar atividades que possam ser realizveis por todos os alunos, em um espao e tempo disponveis, os critrios de agrupamentos e o como desenhar espao e tempo de ensino so as grandes questes que se colocam. As propostas pedaggicas e as denominaes podem, inclusive, integrar ou constituir uma poltica das secretarias de educao ou das escolas, atravs da formalizao de programas de formao continuada, convnios, etc., muitas vezes veiculadas como se o problema se resolvesse com mtodos e tcnicas inovadoras,

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devendo apenas ser bem aplicadas pelos professores, sem que se leve em conta, necessariamente, as condies da escola, da profisso docente.

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5.3 O trabalho em grupo: prescrio e realizao

O tema sobre o trabalho diversificado/em grupos foi sendo construdo e reelaborado no dilogo com as professoras. Duas delas, Tie e Simone, o escolheram como foco de anlise nas autoconfrontaes. Buscando dar continuidade anlise sobre como este tema retomado/reformulado pelas professoras ao longo da interveno, apresentaremos elementos, a partir dos dados que dispomos, sobre como o trabalho diversificado se apresenta para cada uma destas professoras.

5.3.1 Simone: formas de adeso Dentre as quatro professoras, Simone a professora de quem temos o maior nmero de registros de aulas em que os alunos esto trabalhando em grupo. Desde o incio das filmagens, ela decide tomar esse tipo de organizao do trabalho como objeto de anlise. No apenas pelo desejo de refletir sobre a questo mas tambm, como j apontamos, para aproveitar a presena da pesquisadora na sala de aula, que se configurava como uma ajuda a mais, necessria nesse tipo de trabalho. Conforme apontamos acima, para Simone, trabalhar em grupo uma necessidade dada a realidade da sala de aula e s demandas externas por um certo tipo de resultado do trabalho.

eu sinto uma espada pendurada na minha cabea, eu sinto isso, sabe, porque, uma cobrana daquilo que as crianas TM que saber at determinada DATA marcada... Ento transforma a escola em ciclo, acredita que o desenvolvimento dele, alfabetizao, letramento no se d em um perodo de um ano, mas te cobra isso, ento, a voc foca o seu pensamento no qu? Eu tenho que trabalhar diversificado, eu tenho que pensar nas necessidades individuais, eu tenho. Vemos nas filmagens uma variedade de modos de organizar o trabalho em grupo na sala dessa professora. Ora os grupos eram homogneos e as atividades apropriadas para um nvel de saber especfico do grupo. Como por exemplo, em uma aula em que alguns grupos estavam montando o alfabeto, outros trabalhando com slabas e um grupo 158

produzindo texto. Uma situao que revela o nvel de heterogeneidade entre os alunos. Numa mesma sala havia alunos que ainda no sabiam o alfabeto e outros que escreviam textos autonomamente. H cenas ainda em que ela est mais prxima de um grupo que precisa de mais ateno, e os outros grupos realizavam atividades com relativa autonomia, contando com um colega, j alfabetizado, que ajudava os demais. E, h ainda cenas em que eles esto em grupos, mas todos realizando as mesmas atividades. Simone analisa criticamente esses momentos: eu me sinto uma porcaria quando dou a mesma atividade pra todo mundo (19/05/10?). Para ela, o trabalho diversificado confere sentido atividade docente. o que garante a qualidade do trabalho, o que d o sentido de trabalho bem feito. No entanto, em uma das reunies Simone analisa esse modo de trabalhar, apontando que ao longo dos 10 anos de experincia profissional ela nem sempre trabalhou dessa forma. S: eu fico pensando sabe, eu tenho pensado muito nisso, como que eu cheguei a isso? Como que eu cheguei a fazer dessa maneira?... Depois do CIPA [Congresso Internacional de Pesquisa Autobiogrfica] eu tenho pensado muito nisso, porque a minha memria no maravilhosa, mas eu tenho certeza que eu no era assim, eu no fazia isso no comeo. D: como era no comeo? S: trabalhar em grupo quase nunca, quase nunca. No trabalhava em grupo. Era individual, nem dupla nada, era fileirinha o tempo todo, essa coisa de grupo muito recente. Eu acho que essa coisa do grupo veio com... esse conhecimento novo que a gente adquiriu de trabalhar de forma diversificada, causar o conflito das hipteses de escrita, pensar nessa coisa de um ajudar o outro. O trabalho em grupo quando eu dava era para pintar, ah, vou trabalhar com tinta ento no vai dar para por o pote de tinta na mesa de cada um ento, grupo era isso... (ACS, 17/8/10) A participao no CIPA foi uma oportunidade das professoras fazerem uma reflexo sobre a constituio delas como professoras e sobre a participao nesta pesquisa. No texto produzido para o congresso, Simone no escreveu especificamente sobre o trabalho em grupo. Falou de um modo mais geral sobre seu trabalho, destacando as parcerias que encontrou ao longo de sua trajetria profissional. Mas nessa autoconfrontao, quando ela se v no vdeo, faz esse comentrio enunciando uma reflexo que j vinha sendo processada internamente. 159

Em sua trajetria como professora, vivenciou diferentes modos de organizar o trabalho fileirinha, grupo para atividades especficas como usar tinta, etc. Com a vinda dos ciclos e a ida para o primeiro ano, ela sente a necessidade de buscar novos conhecimentos, pois aqueles de que dispunha at ento pareciam no ser suficientes para dar conta da nova realidade que se apresentava. Na reunio final com as professoras, Maf ajuda Simone a lembrar como esse modo de trabalho comeou para elas. Diversas vezes Simone e Maf faziam referncia parceria que construram ao longo dos anos de trabalho na escola. Elas planejavam e refletiam juntas sobre alguns aspectos, o que em alguns momentos dava uma e outra sustentao e fora para manter determinadas escolhas e modos de trabalhar. M: Quando a gente comeou a trabalhar junto, e a quando eu comecei a dar aula para criana, que eu dei aula um ano l no San Martin, depois vim pro So Marcos j comecei a trabalhar com a Si... S: ...faz tempo isso, 8 anos M: ...mas quando a gente chegou l estava comeando uma discusso a respeito do ciclo e da organizao do trabalho diversificado, porque trabalhar com ciclo trabalhar com crianas da mesma idade, independente do S: do nvel de aprendizagem M: do nvel de aprendizagem. (Reunio, 8/10/10) O ciclo se apresentava, portanto, como um desafio de rever a prtica pedaggica at ento desenvolvida. A ento OP da escola, Lourdinha, promoveu entre as professoras um debate sobre os modos de organizar o trabalho, e tanto incentivou como ajudou a pensar no como fazer o trabalho em grupo. M: Ento a gente j tinha alguns momentos, pelo menos uma vez por semana sentar com os professores do mesmo ano, e fazer a discusso e a eu lembro da gente perguntar para a Ilda, a Ilda tinha uma coisa de fazer atividade diversificada, mas no em grupo S: M: ela dava atividade diferente para as crianas, no caderno. Uma coisa de chamar um e passar S: ia passando, eu falava: gente, como ela d conta de fazer isso? M: , e a eu lembro da Luciane contar um pouco das experincias dela, que uma professora que trabalhou l com a gente, e a gente, meio que por (conta) da Lourdinha incentivar a gente a fazer, e ensinar a gente: assim , faz assim, primeiro, faz essa coisa, primeiro tenta fazer em um dia que todos passem pelo mesmo grupo. Depois voc tenta dois dias, mas que nos dois dias todos passem pelos menos, da voc comear a ampliar 160

isso, e que tenham meninos que faam , uma atividade num dia e vo fazer outra s no outro dia S: nossa OP maravilhosa, nossa ex-OP No entanto, apesar dessa discusso e experimentao que j vinha acontecendo, a implementao do trabalho diversificado s aconteceu com a vinda de Estela Sigrist para a secretaria de educao, M: Agora, a gente comeou a pensar mesmo no s em ter atividades diferentes... quando a Estela assumiu o trabalho na secretaria da educao junto com a Helena, ela veio com a proposta do trabalho com saberes e agrupamentos. Lembra? S: lembro M: ento a gente avaliou as crianas, a tinha que colocar na tabela, os grupos, os saberes e a lista de atividades para cada grupo. Ento a gente tinha objetivos por grupo... Ento tinha, as crianas pertenciam aquele grupo, quais os saberes daquele grupo e o que voc precisava S: A gente leva a srio as propostas das pessoas, est vendo? Essa a diferena (risos) M: os objetivos, tinha mais uma coluna, quais eram os objetivos para aquele grupo e que atividades voc precisa fazer para alcanar aqueles objetivos... (...) M: ento eu lembro que nessa poca, porque a gente tinha muito focado essa coisa de vamos ento planejar por grupos, ento eu s planejo assim, a gente s faz assim, porque eu acho que uma maneira interessante de voc conseguir olhar, porque isso te ajuda a olhar individualmente, do que ter o que a gente fazia antes, eu lembro que antes disso tinha uma coisa assim de ir corrigindo as avaliaes das crianas e listando coisas que eu achava que eu precisava dar para as crianas, mas eram listas quase que com atividades pensando no que cada uma delas precisava, mas organizar isso no planejamento era difcil, a ideia de colocar isso no agrupamento facilita na hora do planejamento. A em cima disso a gente comeou a trabalhar mais pensando que talvez em alguns momentos seria interessante ter as crianas divididas por, por essas necessidades a que a gente diagnosticava nas avaliaes. A gente fazia isso uma vez por semana at A proposta do trabalho em grupo via departamento pedaggico, era para toda a rede. Houve cursos, palestras, dos quais Isnary e Tie tambm participaram. Elas fizeram referncia a isso nesta reunio final. Na escola em que Simone e Maf trabalham, alm dos momentos de formao coletivos vivenciados por toda rede, houve a contratao da professora Estela Sigrist para uma assessoria. No entanto, o modo como esta prescrio chega e afeta cada uma das professoras diferenciado. Simone d indcios disso em sua fala: A gente leva a srio as propostas das pessoas, est vendo? Essa a diferena. Caberia perguntar, leva a srio por qu? De que modo as pessoas so afetadas pelas propostas vindas da secretaria? 161

A fala de Maf d indcios sobre o movimento de apropriao ocorrido, ao menos para ela. O foco das propostas era: vamos ento planejar por grupos. Proposta qual ela adere: ento, eu s planejo assim. E depois diz, a gente s faz assim. Considerando o movimento dialgico, podemos inferir que o a gente a que ela se refere aqui inclua Simone, sua parceira de trabalho, com quem est rememorando sobre quando e como este modo de trabalhar aparece para elas.

Simone vai dizer ainda da busca de ajuda que ela e Maf realizaram junto professora Rosaura Soligo, professora alfabetizadora, que passou para elas algumas dicas prticas sobre a realizao do trabalho de alfabetizao: Ela passou um CD com mil atividades, passou mil coisas para a gente, explicou, ela deu mil dicas. Eu fiz um roteiro a partir do que ela falou, passei para todas as professoras da escola, que eu tenho at hoje, olho para ele at hoje: por que que importante ler o alfabeto com as crianas todo dia?... Coisas que a faculdade no me garantiu... (ACS Simone, 17/8/10) Algumas condies favoreceram a mudana na prtica de Simone: - parceria com Maf; discusso na escola e tentativas com o incentivo da OP; proposta de Estela Sigrist via Departamento Pedaggico; busca de ajuda (Rosaura Soligo). Condies que favoreceram a incorporao de novos conhecimentos, que no foram adquiridos na formao inicial. Esses novos conhecimentos a fizeram reconfigurar seu modo de agir e conceber a organizao do trabalho pedaggico.

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5.3.2 Tie: formas de aproximao Para Tie a questo do trabalho diversificado aparece diferentemente. justamente no curso da pesquisa que esse modo de organizar o trabalho apresenta-se como possibilidade para ela. Em 2009, depois de assistir atravs das autoconfrontaes o vdeo das colegas que trabalham com grupos, ela faz algumas tentativas de trabalhar deste modo, tendo como critrio o nvel de conhecimento dos alunos, proposta que se aproxima da organizao do trabalho sugerida por Sigrist. Como as demais professoras, ela tambm tem uma turma bastante heterognea. Numa ACS em que analisava uma atividade de produo de um texto coletivo ela comenta sobre o assunto. A cena mostra que enquanto est escrevendo o texto na lousa, ela chama a ateno das crianas para a escrita de algumas palavras. Na ACS ela comenta que ao escrever o texto coletivamente com as crianas vai tentando dar conta das diferenas entre eles, buscando lembrar das necessidades especficas. Esse comentrio a leva pra uma reflexo sobre a heterogeneidade da turma e os modos de lidar com ela. T: uso pensando no mximo de alunos possvel... tem momentos que eu vou falar da slaba porque eu sei que tem aqueles alunos que esto: Ai como que que eu escrevo reuni, reunio?. Ainda no, ainda consegue ali organizar e tal e tem aquelas: e a reunio, e, como que faz pra separar as palavras, reunio junto de pais?. Ento eu vou pensando, eu vou lembrando de algumas dificuldades ou de necessidades assim, vou pontu[ando], as vezes dependendo do que eu estou escrevendo especificamente para um aluno D: voc lembra T: ah ento, sem necessariamente chamar essa criana tal, mas pra ver se ele pelo menos tem ateno ali, uma forma de eu trabalhar uma atividade com todo mundo, mas pensando em alguns casos especficos. No todos, mas em alguns T: (...) uma sala, no sei se por conta do numero, se isso mesmo, quanto mais crianas mais discrepante vai ficando, o nvel em que eles esto. Mas uma sala muito, muito (.) heterognea. No gosto de usar este termo porque claro, no tem uma sala homognea, mas essa, so vrios grupos que eu tenho, diferentes entre si. Ento eu tenho este grupo que est comeando a atribuir valor, escrever as palavras e tal, tem alunos que eu preciso, se eu estou junto no, se eu estou interferindo no, mas tem assim aluno que eu preciso mostrar a direo da escrita, que ele ainda dependendo da atividade, principalmente se for um auto-ditado, por exemplo. Ento a coluna de desenhos aqui, uma coluna de desenhos aqui, essa segunda coluna ele vai escrever pra c, pra dire[ita], escreve espelhado, da esquerda pra direita. Apesar de colocar, eu fiz isso alguns dias atrs, colocar as letras, por exemplo, macaco, at coloca o A o C e o O por exemplo, mas ele vai colocar espelhado da 163

direo esquerda, ento eu tenho alunos assim. Tenho alunos que esto j alfabticos, escrevendo palavras de forma alfabtica, mas na frase, na hora de construir uma frase, um texto ainda aglutina muito. E tem aluno que est fazendo texto j com a pontuao D: como voc faz para dar conta dessa diversidade? T: a a diversidade de atividades tambm, porque eu at tentei, mas a foi falha minha de no ter persistido, um pouco antes ali das frias eu estava trabalhando nos cantos. Dividi a turma por nvel. E a para cada turma... eram algumas atividades especficas para o dia, tinha algumas atividades que eram comum para todos e a algumas especficas para o nvel que eles estavam, mas a desandou, depois do recesso comecei com muita coisa, reposio... e eu no dei conta de planejar sempre D: mas esse tempo que voc fez [trabalho em grupo], como voc avalia, voc achou que foi bom? T: achei que foi muito bom... eles entenderam... mesmo porque eu procurei fazer assim, atividades que no exclussem: fichas de leitura (...) para ler na nossa caixa de livros. Outros confeccionaram jogos (...)a teve a turminha que fez o alfabeto mvel para gente poder depois escrever as letras e tal... Nessa organizao dos grupos eu percebo que no tem muito conflito, d at que pra deixar tranquilo. T: (...) essa coisa dos grupos especficos, foi uma coisa que eu vi na filmagem das meninas, falei olha, porque at ento eu s ouvia falar as pessoas contando a experincia, eu tinha dificuldade de imaginar (...) eu tinha essa dificuldade de lidar com isso. A eu vi a filmagem da Maf, eu vi a filmagem da Simone, falei olha, d, olha... Da eu vi as ideias de atividades tambm na filmagem. Falei ah, vou tentar, vou me arriscar... falei olha, d para fazer e o resultado muito bom tambm, e acho que mais fcil para eu ficar circulando entre eles tambm... Vamos vendo aqui Tie associando a heterogeneidade entre os alunos ao trabalho diversificado, como vinha sendo tematizado nas reunies coletivas. Podemos observar ainda o impacto do trabalho das colegas no seu prprio trabalho. Valeria uma indagao sobre o uso do termo arriscar. Ao fazer esta atividade, de algum modo ela assumiu alguns riscos. Trabalhar com os alunos enfileirados e todos fazendo a mesma atividade algo comum para ela, como vinha trabalhando ao longo dos anos. Em grupo ela nunca tinha visto ningum trabalhar. Tinha at dificuldade de imaginar como era. Mudar o modo de organizao implica em assumir riscos: ela sente vontade de experimentar, mas no tem certeza se ir funcionar. O instrumento da autoconfrontao permitiu que ela vislumbrasse uma outra forma de trabalhar. No entanto, ainda que ela tenha tido interesse e tenha de fato se arriscado aponta os limites, as dificuldades dessa forma de organizao no dei conta de planejar. Esse tipo de atividade demanda, de fato, um outro planejamento. Faz-se necessrio planejar vrias atividades, uma para cada grupo e faz-se necessrio ainda planejar os agrupamentos, estabelecer critrios, etc. 164

Ela diz que foi uma falha no ter persistido. Poderamos nos indagar aqui sobre esse sentimento de falha, sobre seus sentidos. Seria uma fala endereada pesquisadora? Seria uma percepo da dimenso do no realizado do trabalho, tal como evocamos acima na anlise sobre a professora Isnary? Somada ao fato de no ter conseguido persistir numa prtica que julgou interessante? Tie resolve trabalhar em grupo, no s porque a prtica vinha sendo sugerida nas discusses coletivas com o grupo de professoras, mas porque viu como uma estratgia para lidar com uma demanda concreta de sua sala de aula: a enorme heterogeneidade entre os alunos. Trata-se de um dilema do mtier/ uma questo no resolvida, que vivida na relao com alunos, pais, e intensificado nas reunies com as professoras.

Em 2010, no contexto do Projeto Ensino Pblico, ela realiza uma experincia de trabalho em atelis, a partir da proposta de Freinet. No interior do projeto estudamos essa pedagogia e ela, que j andava preocupada/interessada em propor atividades diversificadas aos alunos, interessa-se pela prtica e v-se novamente encorajada a arriscar. Ela conta com o apoio de membros da equipe do projeto para realizar esta experincia. A experimentao aqui provoca novamente medo e insegurana, em trabalhar com uma prtica to diferenciada do que ela est acostumada a fazer.

T: De verdade, a palavra certa, era um pavor que eu tinha, gente, vai virar uma torre de babel, preconceito meu mesmo. Eles vo fazer a maior algazarra, porque eles vo se pegar e no vai virar nada. Vai ser um dia perdido. A me vai perguntar, ah, meu filho, o que voc fez hoje? Bati no meu amigo, no grupo. Da teve o momento das rodas, e eles falam da atividade, e veem o que fizeram... Foi legal. Apesar do pavor, do medo, ela se arriscou e, ao menos em duas oportunidades ela organizou os alunos em grupo para trabalhar: por nvel de saber, seguindo a proposta de Sigrist, que ela viu acontecendo nas salas de Maf e Simone e com os atelis de Freinet, no contexto do Projeto Ensino Pblico. Podemos dizer que a motivao foi o contato com outras professoras e o conhecimento de outras formas de fazer, mas sobretudo a demanda da sala de aula, que questionava as prticas que ela realizava at ento.

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5.3.3 Realizao do trabalho em grupo: Hesitaes Tie e Simone, duas professoras com histrias e percursos diferenciados na profisso e nessa questo especfica sobre o trabalho em grupo, encontram-se numa autoconfrontao cruzada para debater a questo. Ao final do processo de interveno elas escolheram esse tema como foco de anlise. Ao analisarem a atividade realizada conjuntamente carregam essa histria de prticas e experincias. Destacaremos alguns elementos para anlise: Essa autoconfrontao cruzada aconteceu ao final do processo de interveno, depois de dois anos de trabalho. Ela carrega, portanto, a histria dessa interveno, dos outros dilogos sobre o tema vivido ao longo do processo. Como vimos acima, Simone organiza os alunos para trabalharem em grupo com bastante frequncia e Tie buscava se aproximar dessa prtica. Nessa anlise, tomaremos como base as cenas da turma da Simone e os comentrios de Tie a elas. Como se tratava do ltimo momento de autoconfrontao, foi realizada uma edio com vrias cenas da professora Simone trabalhando em grupos, ao longo desses dois anos de trabalho. Conforme sinalizado no captulo de metodologia fizemos adaptaes proposta original das autoconfrontaes. Na primeira parte da ACC, assistimos cenas do trabalho de Simone. Enquanto assistamos, vrios comentrios foram feitos ora pela prpria professora em questo (Simone), ora pela pesquisadora e ora por Tie. Em alguns momentos, foram feitos comentrios explicativos, de esclarecimento do que se via na tela. E, em alguns outros momentos, iniciou-se uma anlise da atividade realizada. Destacamos aqui o comentrio de Tie logo aps o termino do vdeo de Simone. 0:40:06 T: ah ento, eu estou vendo vrias coisas, porque teve aquela, minha experincia com ateli, a primeira, que eu vou fazer viu Dani, confia, confia que eu vou fazer mais (...). , eu fiquei me imaginando o trabalho, sendo a professora dessa turma assim. Eu no sei se eu iria dar conta S: ai gente eu no tenho que ouvir isso aqui tambm Tie T: no, no, no Simone, no S: eu ouo isso das tias, surreal l T: no, no, no isso Simone S: daquela tia que ai D: acho que no isso que ela est falando, oua S: eu acho que 166

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T: no, no S: fala ento que eu quero ouvir, para ver T: porque, eu no sei, , , eu estou, eu estou num ano de balano tambm, porque eu nunca tinha acompanhado trs anos, e a eu vejo, por exemplo, voc fala desses meninos, , desses meninos, os meninos ah que tinha mais dificuldade tal, enxergo isso na minha turma tambm. Mas que as vezes tem algumas coisas e eu ando percebendo isso, tem algumas coisas com algumas crianas que eu j no tenho mais flego. Comea isso, eu saio para respirar. Porque eu no consigo mais chegar: amiguinho, vamos guardar tesoura que agora no hora, a gente est fazendo atividade com tesoura? No, a gente est fazendo atividade com material dourado, no ? Ento d pra cortar ma(terial), sabe, eu no consigo mais S: cansa n Tie T: cansa S: eu sei T: ento, e tem essa coisa dos trs anos mesmo. Apesar de, eu acho que tem, tem ganhos, a gente teve muito ganho assim, tem o, o lado, o outro lado da D: do desgaste T: dos desgastes dessas crianas, porque so crianas que demandam S: mas porque voc acha que no se v dando aula para essa turma? D: ? S: ... Eu no trabalho em grupo todos os dias no, eu trabalho muito em fileira tambm T: no, mas porque, infelizmente, de novo, no sei se a gente treinado para isso, ou se a gente acaba mesmo S: condicionado a T: meio condicionado, justamente pela questo da falta, pelo que a gente no consegue dar conta, ento assim, eu entendo, at entendo a lgica do trabalho em grupo, tenho buscado isso, mas que as vezes eu preciso S: ter ordem T: assim, do tipo, dar uma atividade geral para conseguir chegar naquele que precisa. Porque a no grupo eu sei que outras coisas S: vo acontecer T: porque a eu acabo me preocupando assim, porque os que esto lendo e escrevendo, no chegam a ser a minha preocupao, que deveriam... eles poderiam avanar em outras coisas, mas ai, esse que atingiu a meta, tudo bem, ele vai, ele vai, ele vai nem que seja marcando passo. Eu preciso ver esse que no atingiu, que nem demonstra que vai sair do lugar. E a assim, a que eu esbarro na questo do trabalho em grupo, porque eu, eu ainda acho que tambm tem essa coisa de eu precisar me estruturar para trabalhar, sabe essa coisa, acho que tem a ver com a minha forma tambm de trabalhar e de ser, as vezes eu preciso de silncio para conseguir pensar nas coisas, numa certa ordem, e as vezes, no grupo eu sinto que no rola, eu falo ento o grupo vai, vai mais solto, mais, eu sei que naquele dia eu no vou conseguir fazer ali aquele acompanhamento mesmo, direito, porque eu S: porque quando voc d a mesma, uma atividade para todo mundo eles ficam quietinhos ? T: no, quietinhos no, mas assim S: os meus no ficam quietos nunca T: mas mais fcil de eu ir dando mais coisas 167

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D: mas a voc d a mesma ou, por exemplo, o Diego, o Diego faz a mesma coisa que a Andra? T: a atividade a mesma, mas a eu puxo o Diego, eu vou trabalhando coisas especficas para ele, a reconhecer a letra, a se organizar no caderno, ento, ah, vamos pegar, d uma diversificada ali na hora, mas a hora que eu consigo pegar assim. As vezes est todo mundo fazendo a rotina, que uma coisa que eu fao, ah, ento a partir da rotina, ah, ento a gente vai fazer a correo do ditado que a gente fez ontem, assim, coisas que a gente vai tendo que dar conta do que ficou para trs. onde eu consigo pegar alguns, as vezes ir na mesa, as vezes trazer para minha mesa melhor porque se eu for para a mesa os que esto em volta vo l, ento puxar para mesa, mas assim, na questo da interao com o outro, o grupo sem dvida nenhuma me ajuda tambm. Ento eu fico sempre nesse vai e vem assim, de trabalhar s no grupo ou no, s no ateli ou no, assim fico bem dividida com essa forma de trabalho, com a forma do meu trabalho, no essa forma de trabalho, a forma do trabalho. Acho que no d para ser nem s de um jeito, nem s com o grupo. Mas eu admiro quem j consegue fazer isso de uma maneira mais (.) S: olha, eu vou falar a verdade para voc, o barulho, aquela agitao me incomodava bastante, eu comecei a me sentir melhor depois que a Dani, acho que a primeira vez que a gente foi analisar ela falou assim: ah, eles fazem barulho mas eles esto fazendo barulho porque eles esto trabalhando, eles esto querendo, no que esto fazendo baguna, porque esto querendo resolver o problema, resolver a atividade, fazer... Ento isso me deu uma acalmada, se bem que uma coisa que me incomoda, mas assim, eu j acostumei, as vezes eu brinco com eles, eu falei, vocs me deixam como uma barata tonta, porque eu tenho que estar sempre alerta em meio aquela coisa do grupo assim, porque ao mesmo tempo que eles esto ali juntos, trabalhando no grupo, daqui a pouco aquilo vira pancadaria, daqui a pouco T: , ento, S: puxa o cabelo, uma coisa dessa tipo. Ento estou sempre alerta... Eu at brinco com eles: vocs no vem mas eu tenho olhos pela minha cabea toda, embaixo dos meus cabelos tipo medusa... ento antes de vocs fazerem, ou pensar fazer eu j estou vendo... Ento isso ruim, voc est, voc fica naquela tenso, voc sai um pouco, um pouco no, bem cansada o dia que vai ter, por conta disso, porque voc tem que estar (...) S: o fato de ter mais algum na sala, mesmo que seja algum filmando, faz diferena sim, algum ali. No que eu no fao sozinha, fao direto, mas voc fica mais tranquila quando tem algum olhando, algum alm de voc. Porque estando em fileira, voc vai estar ali na frente, eu j estou ali, ento j tem um controle maior, cada um no seu lugar, ou mesmo em duplas, mas a no grupo T: mas a isso que eu falei, eu fico dividida mesmo, porque agora eu estou enxergando os dois lados. Porque no grupo eu acho que mais fcil voc sentar com, que voc estava com a Keyla, tal, voc senta naquele grupo que voc sabe que est com mais dificuldade em alguma questo, voc senta e ali voc trabalha com 4, as vezes 5 crianas e atende, todo mundo t mais ou menos no mesmo D: uma coisa que na fileira voc tambm no faz T: voc no tem, voc no consegue alcanar, talvez o movimento de chegar neles mais fcil tambm. Mas a tem todo o entorno tambm S: (...) 168

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S: agora para esse trimestre no vai ter jeito, eu vou ter que trabalhar mais com grupo, porque eu tenho meninos que no conseguem nem escrever at dez, eu tenho uns quatro assim e eu tenho meninos que eu tenho que comear com multiplicao, entendeu, no d? Como que eu fao isso em fileirinha? Eu no sei fazer em fileirinha isso.

Destacamos nesse momento para anlise o movimento do pensamento de Tie ao se posicionar em relao ao trabalho em grupo. Desde o incio de sua fala, ela indica uma preocupao com os alunos que no avanam. Na ocasio dessa ACC, ela estava dando aula para o terceiro ano, portanto, final do ciclo. E ainda tinha alguns alunos que no estavam alfabetizados, que ainda no tinham, portanto, atingido as expectativas do ciclo. Tie manifesta aqui uma preocupao de que o trabalho em grupo poderia atrapalhar o acompanhamento dos alunos que mais precisam. Desde o incio de seu comentrio, Tie tem a questo dos alunos com dificuldade como foco de sua ateno/ objeto de preocupao. Ao tentar explicar porque no se v dando aula para a turma da Simone, Tie refere-se s crianas com dificuldades e retoma o exemplo de Diego (18-22), ao qual j havia se referido antes, no incio da ACC, sobre uma aula em que todos estavam participando e quando ela olha para o Diego v que ele est brincando com uma tesoura. T: to pensando no Diego... Hoje eu, eu juro S: ele est com voc desde o comeo? T: t comigo desde o primeiro ano. Juro pra voc, hoje eu quase eu sa correndo e chorando da sala. D: ? Por qu? T: Tava todo mundo trabalhando com Matemtica, eles adoram Matemtica, eu tava expli(cando), e a foi muito engraado, porque eu tava explicando aquela coisa do valor posicional e tava difcil deles entenderem, que 9 uma hora no vale 9, vale 90, pode valer 900. E a eu expliquei l de um jeito e coloquei os zeros assim, depois S: fazendo uma escadinha assim T: Isso. A uma falou assim: Eu entendi! E a hora que ela falou eu entendi ela falou: assim, como se fosse 900 mais, e eu j tinha falado isso, mas acho que eles incorporaram S: composio e decomposio T: , e a outro, a outras crianas entenderam... A eu olho pro Diego, pra ver se ele t participando assim, do momento ali da turma, ele t com uma tesoura, ele t assim, picotando papel, D: no t nem olhando S: ah, Pablo T: no t nem participando. Alheio. Alheio, a tudo. Eu, eu juro, eu sai, aquela hora eu sai da sala 169

Diego uma criana que estava no terceiro ano e ainda no tinha aprendido a ler e a escrever. Apresentava ainda dificuldades para escrever o prprio nome. Nesse trecho Tie d o exemplo de uma aula em que todos, menos Diego, participam ativamente. Isso provoca frustrao em Tie: eu quase sa correndo e chorando da sala. Seu desejo era que Diego integrasse o grupo e estivesse participando das discusses. Mas ele estava alheio a tudo. Essa situao nos faz pensar sobre os efeitos do trabalho pedaggico. Diego era aluno de Tie desde o primeiro ano. No era aluno da educao especial. Por que no havia aprendido? No contexto do Projeto Ensino Pblico uma das pesquisadoras, Nilce Deciete realiza um trabalho diretamente com esses alunos. Vejamos alguns trechos do relatrio tcnico em que ela aborda a questo:
Durante a roda de leitura na biblioteca notei que algumas crianas do 3 ano no sabiam ler. (...) Acerca dessa problemtica envolvendo crianas que estavam no 3 ano e ainda no estavam alfabetizadas havia um incmodo por parte das professoras envolvidas no projeto para a Melhoria do Ensino Pblico. Segundo as professoras, as crianas que apresentavam maiores dificuldades eram: (Diego e Tatiana alunos da professora Tie; Daniel, Talia e Karen alunos da professora Isnary). Tais professoras acompanharam essas crianas durante trs anos e, agora, no final de um ciclo, no sabiam o que fazer para ensin-las. Ao encontro da necessidade que as professoras apontavam de se trabalhar paralelamente com essas crianas, pensamos em um trabalho de apoio, de modo a pensar e proporcionar outras possibilidades de ensino da leitura e escrita. Nesse sentido, minha formao em Pedagogia, experincia extracurricular em uma unidade auxiliar da Unesp (CENPE) cujo trabalho voltava-se para atendimento crianas e adolescentes com queixas de dificuldades escolares e uma especializao na Unicamp (CEPRE) voltada para essa temtica, contriburam para o trabalho que comeamos a desenvolver na escola. A partir dessa forma de participao buscamos trabalhar com atividades envolvendo jogos, brincadeiras, alm de atividades mais direcionadas de discriminao auditiva, relaes fonemas grafemas, exerccios de memria etc, e das situaes de leitura. Essa proposta possibilitou o contato das crianas com diferentes tipos de conhecimentos e, dessa forma, atender uma variedade de gostos, desejos e interesses, promovendo assim aquisies nas reas intelectual, afetiva e social (2011, p.9).

Esses alunos tiveram a oportunidade de um trabalho pontual, em grupo, fora do contexto da sala de aula, a partir do qual puderam avanar em alguns aspectos. Mas, essa situao nos coloca questes sobre como o ensino est organizado, sobre os tempos de ensinar, de aprender. Sobre os efeitos do trabalho. Como organizar o ensino de forma a atender essas demandas? Depois desse trabalho pontual o que se faz nos anos seguintes, ou

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at mesmo, em momentos na sala de aula, com a turma toda? O trabalho em grupo de fato uma opo vivel? Tendo esse contexto em mente, de alunos como o Diego que no avanam, Tie demonstra hesitao quanto eficincia do trabalho em grupo, pois considera que ele pode dificultar a aproximao alunos como Diego, que precisam de mais ateno (40-47). Essa hesitao est baseada num certo modo de conceber o trabalho em grupo, e tambm na inexperincia com este tipo de organizao. As imagens que circulam aqui que o trabalho em grupo um trabalho mais solto, que provoca agitao, baguna, que vai demandar a gesto de outras coisas e impedir o acompanhamento dos alunos que precisam de sua ajuda. No entanto, no decorrer da autoconfrontao, Tie reformula o modo de se referir ao trabalho em grupo. H um movimento de seu pensamento em relao a este tema. A primeira mudana/nuance ocorre quando, em resposta pesquisadora (59, 60), Tie vai tentar explicar como planeja as atividades para alunos com saberes to distintos, como o caso de Diego e Andra. Andra est dentro do grupo dos alunos que esto lendo e escrevendo e que no chegam ser a preocupao de Tie (43,44). Numa ACS Tie comenta sobre a configurao da heterogeneidade em sua turma, T: S um pai nesta ltima reunio que me perguntou, assim, olha, tem como a gente, eu sei que tem que trabalhar com a maioria, expliquei que s vezes a gente acaba trabalhando com (.) uma mdia. Mas, que s vezes no vai atender nem aquele que mais precisa, nem aquele que j tem mais, mais autonomia. Mas ele estava preocupado com esta questo das atividades mesmo pra filha especificamente, pra Andra, que uma menina que j est lendo super bem, escrevendo textos com pontuao, tem uma desenvoltura bem diferenciada do restante da turma. At ele queria perguntar se no tinha possibilidade dela pular um ano. Mas que ele gostava do trabalho, ele achava legal as coisas, as atividades que ela fazia aqui na escola, mas que ele sentia que ela podia render mais do que rende numa sala de segundo ano. Ento isso ficou meio pra mim assim, gravado... fiquei pensando. Realmente tem que, a sempre se preocupa com aqueles que.... D: ...no vo T: ... esto in[do], , esto lutando mais, esto lutando mais. A gente acaba se esquecendo que realmente s vezes tem um, pode ser menor o nmero, mas que tem pessoa ali que j alcanou, j ultrapassou... (ACS 16/11/09) Ao no dar conta de planejar atividades que atendam as especificidades, os saberes de cada aluno, acaba-se trabalhando com a mdia, dando uma mesma atividade para todos.

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Atividade que atinge a mdia, e no as necessidades individuais. A prpria Tie analisa esse modo de organizar o trabalho criticamente, T: porque antes eu fazia isso com uma atividade s, vamos supor, lia um texto com eles, trabalhava um texto e dava uma atividade, 30 folhas iguais, mas eu sabia que pra esse eu ia ver, olhar alguma [coisa], mas a atividade era a mesma, no servia pra todo mundo, igual... A, eu fui, aprendendo a olhar pra essa coisa de diversificar as atividades com mais tranquilidade... (ACS 16/11/09) interessante o uso dos verbos no passado eu fazia, lia, trabalhava, considerando o fato de que ela mesma diz, nessa mesma ACS que no persistiu nessa proposta, apesar de ter gostado. Havia um desejo de transformao, mas ele ainda no havia se efetivado. Talvez, o uso desse tempo verbal seja a expresso de um desejo que esse tipo de prtica estivesse de fato no passado. Numa reunio, que aconteceria alguns meses depois, em maio de 2010, o tema foi retomado por Tie, O que eu acho, o que eu sinto, na verdade, ficar focada s naquilo que no tem resposta, aluno que no alcana os objetivos, voc fica capturada naquilo e acaba esquecendo como os demais esto caminhando, ok, esto dando conta... A cobrana em cima da gente tambm, da instituio, da prefeitura, enfim... O sistema que a gente trabalha tambm to focado no fracasso, em no ter fracasso, de promover esse aluno que no aprende, o reforo, tudo isso para dar conta dos alunos que no caminham com a turma, que voc acaba no valorizando a criana e o trabalho que voc tem com ele [que] responde ao que proposto e vai alm. s vezes eu sinto mais aperto no corao ao ver aquele que est indo bem, mas no dou uma atividade mais legal. Acho que no ateli aconteceu isso. Aqui, Tie novamente reafirma o olhar mais detido aos alunos que no avanam, mas traz alguns novos elementos. H uma associao poltica de educao, que visa eliminar o fracasso, e cobra isso das professoras. Um exemplo o reforo escolar realizado atravs do CHP - Carga Horria Pedaggica. Essa carga horria constituda de quatro horas/aula semanais para professoras que tiveram suas jornadas alteradas em 2004 e que optaram por manter este tempo pedaggico com mudana de plano de cargos ocorrida em 2007. Esse tempo utilizado para dar reforo aos alunos que esto com mais dificuldades em relao ao resto da turma. Com este enfoque, aqueles alunos que ultrapassam a meta esperada, podem ser deixados de lado. Nessa fala de Tie parece ter havido uma transformao no modo de 172

abordar a questo com relao aos alunos que avanam, que esto dentro do esperado. Se antes ela falava do esquecimento daqueles alunos que j alcanaram a meta, nesse momento ela atribuiu uma sensao/sentimento a este fato: sinto um aperto no corao. Freitas (2012) analisa que a responsabilizao dos professores pelos resultados, empreendida nas polticas atuais, acabam por conduzir o professor a trabalhar com a mdia, processo indicado por Tie, s vezes a gente acaba trabalhando com (.) uma mdia. Mas, que s vezes no vai atender nem aquele que mais precisa, nem aquele que j tem mais, mais autonomia.
Estudos mostram (Neal & Schanzenbach, 2010) que o impacto dos sistemas de responsabilizao pode gerar uma corrida para o centro em termos de desempenho dos alunos, prejudicando os extremos da curva, ou seja, prejudicando tanto os alunos de mais alto desempenho como os de pior desempenho. Sob presso, os professores tendem a concentrar-se naqueles alunos que esto mais prximos da media ou dos padres mdios de desempenho, tentando maximiz-los e evitar os efeitos adversos, causando esta corrida para o centro (p.384).

Andra e Diego so alunos fora da mdia. Ambos no terceiro ano do ensino fundamental, alunos de uma mesma professora. Ela lia e escrevia textos com facilidade. Ele, mal conhecia as letras do alfabeto. De que modo o trabalho deve ser organizado em sala de aula para dar conta de tal heterogeneidade? O que o conceito de mdia traz implicado? O conceito de mdia parece abstrair as necessidades e as estratgias especficas de cada criana. A argumentao de Tie em resposta pergunta da pesquisadora se Diego e Andra fazem a mesma atividade no deixa claro como ela faz para resolver a questo, diz apenas que a exigncia diferente (61-69). A pesquisadora falha em no insistir nos detalhes da atividade, e acaba permitindo um nvel de generalidade que no ajuda o trabalhador a avanar em sua reflexo. Ao no conseguir explicar o que faz, talvez porque no esteja claro nem mesmo para ela, Tie retoma a temtica do trabalho em grupo, dizendo que ele pode favorecer a interao entre os alunos (69,70,71). Afirma que est dividida com a forma de seu trabalho. Ainda que ela no tenha incorporado o trabalho em grupo em sua prtica cotidiana ela experimentou e vinha pensando sobre ele h bastante tempo. No entanto, fica como algo no-realizado, um no-realizado que parece insistir, pois a temtica recorrente nas falas de Tie. Ela vislumbra como possibilidade de realizao, pensa que talvez possa contribuir para lidar com a questo da heterogeneidade, mas no 173

consegue incorporar em sua prtica. Termina essa fala, se endereando Simone, dizendo que admira quem j consegue fazer isso de uma maneira mais [frequente]. Parece haver em Tie um embate entre uma forma estabilizada/cristalizada de fazer (trabalho em fileira/ trabalho com a mdia/ mesma atividade para todos) e o trabalho diversificado/em grupo. Ao comentar sobre a dificuldade de implementar esse modo de organizar o trabalho em sua prtica cotidiana, Tie diz, T: Mas eu fico um pouco... como se fosse... Sabe aquela pata choca, com os patinhos, com medo de soltar... Eu me vejo assim com eles. Isso que falo quando para deixar com mais autonomia. A gente fala tanto, mas eu sinto um pouco de dificuldade. Eu tenho essa tendncia centralizadora... (Reunio individual 19/5/10). Poderamos refletir sobre o gnero/habitus estabelecido. Apesar da prescrio oficial e o do discurso acadmico advogar este tipo de prtica, na maior parte dos casos ele no acontece. Como ento se apresenta o repertrio de prticas? Tie professora h mais de 10 anos e nunca tinha visto ningum trabalhar assim. Na escola em que trabalha as professoras no organizam as atividades desse modo. Vamos vendo repercutir tanto na fala como no fazer de Tie as discusses que vinham acontecendo no dilogo com as professoras. Ao observar como suas colegas lidam com a questo da heterogeneidade entre os alunos ela se arrisca numa nova prtica, num novo modo de fazer. A experimentao que Tie fez ao trabalhar em grupos justifica-se pelo drama que se apresenta na realidade concreta em sua sala de aula, a dificuldade de organizar um trabalho que atinja a todos os alunos, daquele que mais precisa ao que j ultrapassou o esperado para a srie. No entanto, apesar da experimentao realizada, continuava hesitante com relao aos efeitos desse trabalho e o risco de ele atrapalhar o acompanhamento daqueles alunos que precisam de mais ateno. Todavia, no curso da autoconfrontao cruzada com Simone, ela reformula essa forma de pensar que ela enuncia no incio do dilogo. Isso se d partir do momento em que ela retoma uma cena da sala de aula de Simone.

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A cena mostra os alunos divididos em grupos. Em cada grupo h um aluno, j alfabetizado que ir ajudar os demais a realizar as atividades propostas, exceto um grupo, no qual Simone ser a ajudante. Este grupo composto pelos alunos que possuem mais dificuldades na turma. No vdeo, vemos Simone no incio da aula explicando as atividades a serem realizadas e esta dinmica de trabalho. Em seguida, vemos os grupos trabalhando, e Simone est sentada auxiliando o grupo dos alunos que apresentavam maiores dificuldades: Pablo, Keyla, Elias... este trecho que retomado por Tie no dilogo em autoconfrontao (97-111). T: ... no grupo eu acho que mais fcil de voc sentar com, que voc estava com a Keyla, tal, voc senta naquele grupo que voc sabe que est com mais dificuldade... em alguma questo, voc senta e ali voc trabalha com 4, as vezes 5 crianas e atende, ... talvez o movimento de chegar neles mais fcil tambm... Logo no inicio da ACC, bem antes da exibio dessa cena, Simone havia falado da Keyla, uma das alunas que compunha este grupo. Ela havia entrado naquele ano (2010) na escola em que Simone trabalha. Estava no terceiro ano e apresentava uma srie de dificuldades, no conhecia todas as letras do alfabeto, apesar de j ter dois anos de escolarizao, S: ... eu fiz uma avaliao, a gente estava fazendo o alfabeto, porque ela no consegue fazer nada sozinha, ento eu sentei para fazer individual com ela. Vamos l, sabe falar o alfabeto Keyla? Sabe. A falou l, d aquela enroscada MN, RR, tal, normal. Eu falei, ento agora, voc vai falando e eu vou escrevendo, A, B, a foi, a menina chega no K, eu falei Keyla K, - no sei qual o K pro. Falei assim- voc no conhece o nome de ningum que comece com K? Ela ficou assim. No. Eu falei: - com que letra comea seu nome Keyla, a primeira letra do seu nome, qual ? Y... T: Difcil S: o pai muito fofo, t me ajudando bastante, mas ela tem, sei l o que acontece... Tava no Estado, fez o segundo ano, segunda srie, ai sei l... Eu no sei gente, o que que , sabe? Porque p no saber, 3o ano, ela tem 8 ... O relato dessa situao faz Tie pensar em Diego, que apresentava dificuldades parecidas, mas com o diferencial de que era aluno dela desde o incio do ciclo. Tie v Simone sentada ao lado de Keyla, ensinando, apontando, fazendo junto. Situao possibilitada justamente porque os alunos estavam organizados em grupo. Ao retomar esta cena, muda sua argumentao sobre essa forma de trabalho, sobre o receio enunciado antes que o grupo poderia atrapalhar chegar naquele aluno que precisa. 175

Ao falar de si mesma e da experincia que teve com o trabalho em grupo, ela fala das dificuldades, da impossibilidade. Mas, quando se refere ao trabalho da colega v a possibilidade. Possibilidade dada pelo instrumento da autoconfrontao. Vemos aqui um processo de reflexo sobre a prpria prtica e uma transformao no modo de se referir/pensar que se deu na relao/no dilogo com o outro, e com a imagem do trabalho realizado em sala de aula. A ACC fez Tie revisitar suas concepes, relembrar de sua experincia no enfrentamento da heterogeneidade entre os alunos, e refletir sobre o objeto de sua preocupao: como se aproximar daquele aluno que mais precisava. O tema sobre o trabalho em grupo ganhou aqui uma nova conotao, mais pontual: no se trata apenas de uma estratgia para lidar com a heterogeneidade entre os alunos, mas ele pode contribuir para atender aqueles alunos que mais precisam. No entanto Tie no deixa de dizer que fica dividida em relao a esta forma de organizao, em funo do entorno do trabalho em grupo (96,103). Valeria aqui uma reflexo sobre esse entorno, especialmente pelo fato da Tie ter experimentado mas no aderido/incorporado completamente este modo de organizao sua prtica.

5.3.4 Outras condies concretas e as impossibilidades de realizao do trabalho em grupo Destacamos nesse momento os dizeres das professoras sobre as condies concretas de realizao dessa forma de organizao do trabalho pedaggico. A hesitao de Tie quanto ao trabalho em grupo, faz com que elas reflitam sobre as condies concretas de realizao desse modo de organizao (74-89). Planejamento do agrupamento, das atividades e o tempo, n gente? Porque voc... fazer um trabalho em grupo diariamente significa voc produzir 2, 3, 4 atividades para cada, dirias (Simone).

Uma das demandas deste tipo de trabalho o modo de planejamento. Faz-se necessrio pensar nos agrupamentos, tendo em conta as necessidades/saberes de cada aluno 176

e como eles podem ser agrupados. Se se toma a proposta de Sigrist, sugerida pela secretaria de educao, faz-se necessrio avaliar os alunos, definir os grupos de saberes e a partir deles, planejar as atividades e os grupos. O que demanda um tempo maior para o planejamento em relao ao tempo gasto quando se prepara uma mesma atividade para todos. Na autoconfrontao com Tie Simone comenta a respeito, D: era a mesma atividade pra todo mudo, eles estavam em grupos mas vo fazer a mesma atividade S: isso demonstra uma professora j cansada... que no tem flego pra fazer vrias atividades, pensar coisas T: , eu entendo, olha que eu nem fao tanto, nem fao um dcimo... e j canso, imagina quem j t acostumada a fazer sempre O trabalho em grupo exige por parte da professora um tempo maior de planejamento. E isso acaba sendo um seno para este tipo de trabalho. Em meio a tantas outras atribuies, economizar tempo acaba sendo crucial. Isnary fala sobre isso No consigo fazer vrias atividades. Demanda muito mais trabalho para preparar (Reunio Individual, 18/5/10).

Organizao do espao a questo do espao adequado, que voc pudesse ter material disponvel ali, porque essa coisa de arrumar e desarrumar complica... (Simone)

Como o trabalho em grupo no uma prtica habitual, se um professor reorganiza as carteiras em grupos, depois necessrio deixar em fileiras, para o professor que vai usar a sala no outro perodo. O tempo de organizao/reorganizao da sala tem que ser previsto para no causar conflitos com os colegas. Esta temtica abordada, ainda que de maneira breve, na ACC entre Simone e Tie. Logo aps o termino do vdeo da ACC, com as cenas de Simone, Tie comenta: eu fiquei me imaginando o trabalho, sendo a professora da, dessa turma assim. Eu no sei se eu ia dar conta. Simone relaciona esta fala de Tie com outros enunciados, ouvidos em outros contextos sobre seu trabalho, ai gente, eu no tenho que ouvir isso aqui tambm. 177

Considerando a histria da enunciao sobre a temtica, podemos inferir que o isso a que Simone se refere a crtica ao seu modo de trabalhar, crticas que ela ouve l na escola onde trabalha. Em vrios momentos da interveno, Simone conta da tensa relao com as colegas de trabalho, que criticam o modo como ela e Maf trabalham e dizem no querer dar aula para os alunos delas nos anos seguintes. S: ainda mais agora, o quarto ano, as pessoas assim, apontando todos os dedos na nossa direo, falando em alto e bom som que Deus me livre pegar a turma da Maf e da Simone. Complicado n. Voc sempre cobrado de um monte de coisa. Como que estes meninos vo chegar l, que outras asneiras eu terei que ouvir, do que mais serei cobrada. Ento isso, essa coisa da leitura pra mim est muito forte agora. Eu quero que esses meninos leiam. At o final do ano. Leiam bem n, porque esto lendo, palavrinhas, eles leem. Mas eu quero que eles leiam realmente Simone est habitada pelo conflito de sua atividade ela sabe que o modo como organiza suas aulas entra em confronto com o esperado pelo coletivo de trabalho em sua escola. Ela parece se surpreender de que no coletivo da interveno, espao em que sentia sua voz e seu modo de fazer acolhido, respeitado e at incentivado haja tambm este tipo de questionamento - eu no tenho que ouvir isso aqui tambm. Ela no diz claramente, mas podemos inferir que dentre as crticas que so feitas est justamente o trabalho com atividades diversificadas. Pesquisadora e professora buscam mostrar que no era disso que se tratava. Tie no estava criticando o trabalho de Simone, e sim admitindo uma dificuldade em fazer do mesmo modo. Nesta ocasio j havia experimentado o trabalho em grupo mas ainda no tinha conseguido incorporar em sua prtica cotidiana. Apesar do desejo explicitado diversas vezes, ela relatava a dificuldade em transformar a prtica. Em termos da tcnica da autoconfrontao, talvez a pesquisadora devesse ter deixado a discusso prosseguir ao invs de cortar: acho que no disso que ela est falando. O sentido dessa fala era para propiciar que elas falassem sobre a atividade no vdeo e no entrassem nesse discurso j to repetido sobre como as outras professoras da escola criticam o que ela faz. Mas, talvez tenha perdido uma oportunidade de esmiuar os sentidos dessa crtica e sobre como ela se coloca perante elas.

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Uma professora, vrios grupos mas impressionante, porque voc est numa dupla aqui, tem trs se matando do outro lado, e o Jonny comendo cola

Outra questo que aparece como problemtica na realizao desse trabalho a dificuldade de a professora atender a todos os grupos. So grupos diferentes, demandando ajuda, a uma nica professora. Simone sinaliza, em vrios momentos, que seria necessrio ter mais algum na sala para ajudar na realizao deste tipo de trabalho.

S: , outra coisa, eu acho que assim, que tendo algum junto, porque assim, como est em grupo, voc, a gente j falou isso vrias vezes n Dani, analisando as filmagens... Cada grupo est ali precisando ali da tua orientao e voc ter que se diluir (...) dar conta de todos, de atender a todos os grupos. Ento ter um estagirio, ter um monitor, ter algum ali junto faz a diferena (Reunio, 08/09/10) Aprender a se ajudar, a trabalhar em grupo Mas est sentado fisicamente, t junto, agora ali ajudando a pensar, no t (Maf).

Colocados em grupo, os alunos tm o desafio de trabalhar juntos, e, portanto, conversar, interagir para a realizao das atividades. O que no tarefa simples. Requer um aprendizado para dialogar com o outro, ouvir, ensinar e aceitar ajuda.

M: (...) hoje por exemplo, eu trabalhei com matemtica, eu fiz atividades diversificadas de matemtica, porque eu tenho essas figuras que nem numerais at 10 e outros que precisam avanar na questo dos agrupamentos, das trocas, enfim... mas impressionante, porque voc est numa dupla aqui, tem trs se matando do outro lado, e o Jonny comendo cola. O Henrique trouxe as contas para corrigir, eu corrigi as contas, e falei olha, tem que voltar nessa, nessa, nessa, nessa e nessa, a voc percebe que a figura voltou, apagou e jogou qualquer nmero e vem te entregar no meio desse caos. A eu fiz um Para tudo, agora. Para tudo. Recolhi todas as folhinhas, vou corrigir uma por uma na minha casa, vou agrupar tudo de novo, quem no deu conta de terminar qual folhinha, pra fazer agrupamento de novo semana que vem em cima das mesmas folhinhas. Eu falei pra eles: sabe por que ns estamos parando tudo? Porque vocs no conseguem se organizar. E por qu? Porque tem uma m vontade mesmo pra fazer. Porque est em dupla, no era para pegar a folhinha e sentar com a dupla e falar ento, a pr disse que est errado: me ajuda a ver o que est errado. Mas est sentado fisicamente, t junto, agora ali ajudando a pensar, no t. Isso uma coisa que eu martelo, porque eles tm muito disso. Inclusive isso uma coisa que a Si comenta tambm: eles tm se recusado a trabalhar com alguns 179

colegas, se recusado a trabalhar em grupo... Tem crescido o nmero de crianas que tem se recusado a pensar, trabalhar em dupla, trabalhar em grupo. Ou porque se acha muito sabido e no quer ajudar, tipo, no quero ajudar, mesmo, ou porque comea a dar trabalho, negociar e, d trabalho, mais fcil pegar a folhinha, fazer de qualquer jeito, esperar a correo na lousa ou d para a professora corrigir do que fazer junto... Nessa situao relatada por Maf, vemos a dificuldade dos alunos se ajudarem, em conseguir trabalhar juntos, pensar juntos. Apesar de ser algo que ela propunha desde o primeiro ano, eles estavam no terceiro e ainda no tinham incorporado este modo de trabalhar. Barulho, agitao olha, eu vou falar a verdade para voc, o barulho, aquela agitao me incomodava bastante, eu comecei a me sentir melhor depois que a Dani, acho que a primeira vez que a gente foi analisar ela falou assim: ah, eles fazem barulho mas eles esto fazendo barulho porque eles esto trabalhando, eles esto querendo, no que esto fazendo baguna, porque esto querendo resolver o problema, resolver a atividade, fazer... Ento isso me deu uma acalmada (Simone)

Quando se trabalha em grupo h um barulho maior, pela prpria situao de trabalho, na qual, na maior parte dos casos faz-se necessrio dialogar para realizar as atividades. Mas, alm do barulho prprio deste modo de organizao h as questes disciplinares. Em vrios momentos, as professoras apontaram os riscos da aproximao fsica provocada pelo trabalho em grupo. Afirmam a necessidade de pensar nos agrupamentos no s em relao ao nvel de saber e o objetivo da atividade, mas tambm em funo do comportamento dos alunos, da relao entre eles. fundamental saber quem pode sentar com quem para evitar os conflitos. Esse contexto demanda que a professora esteja sempre alerta. O que, segundo Simone provoca tenso e cansao. Tie mostra uma preocupao com esta agitao que o trabalho em grupo pode gerar. A tranquilidade e organizao dos alunos uma marca de seu trabalho, ressaltado pelas professoras Maf e Simone nos momentos em que assistamos aos vdeos de sua aula. Tie tenta se justificar, dizendo que os alunos esto tranquilos por conta do horrio, logo cedo, ou por conta do tipo de atividade que estava sendo dada. Essa argumentao no convence s professoras. 180

S: Ah gente, eu vou falar uma bela verdade pra Tie T: vai S: que ela tem que ouvir. Ela fala dessas crianas, mas no d pra comparar, cara, eles so muitos quietos. No vem me falar que 8 horas. Toda vez que t filmando eles to quietos, eu nunca vi, eles to sempre quietos T: ai gente S: srio, eles so bonzinhos hein, so quietos, no porque 8 horas da manh no. A no ser que acontece que nem na minha sala a Dani diz que toda vez entra na minha sala tem grupo. Toda vez que foi na sua sala eles tomaram maracuj antes de ir pra aula... , no eles so muito quietinhos. Voc v que assim, pode ter um assim, uns viajando na maionese tal, mas no tem aquela coisa de t cutucando, t provocando virado pra trs, conversando e azucrinando o que t atrs, nossa, os meus desde das 7 horas da manh assim gente Entre as tentativas de explicao sobre por que a turma da Tie seria mais tranquila que a de Simone encontra-se o estilo, o modo de ser de Tie, D: Tie, mas uma outra coisa, voc acha, a gente conversou um pouco isso quando tava fazendo o texto do CIPA, voc no acha que tem a ver tambm com a sua personalidade, com o fato de ser, eu sei que voc j falou que no, T: ser japonesa, essas coisas? D: de ser japonesa e tal. O tom de voz, o modo de ser, o modo de encaminhar as coisas, voc acha que isso no interfere? T: voc sabe que assim, eu achava que no, mas eu oscilo muito nos meus achos, de repente, de repente eu acho que sim sabia? S: eu tenho certeza que sim. Olha o jeito que eu sou agitada, cara, voc acha que essas crianas tem que ser de que jeito? Tinha que ser tudo calminha? Imagina Organizar o trabalho em grupos pode fazer Tie perder esta caracterstica como professora, pode ser uma perda de controle, ainda que aparente, daquilo que os alunos realizam.

A prescrio oficial no considera tais condies quando sugere ao professor este tipo de trabalho. O coletivo no sustenta este tipo de prtica, que notadamente exige mais esforo por parte do professor. Um profissional que no valorizado nem respeitado em seu trabalho. A prtica estabilizada entre a maioria dos profissionais tende a encontrar formas de se economizar. Vai ficando evidente, que realizar o proclamado trabalho em grupo no tarefa simples. As professoras enfrentam uma srie de dilemas em sua realizao. Apesar de aderirem proposta teoricamente, sua realizao traz implicaes e dificuldades prtica 181

pedaggica. Talvez a resida a hesitao de Tie e a no realizao de Isnary: No consigo fazer vrias atividades. Demanda muito mais trabalho para preparar, mas no me sinto capaz, talvez pelo poder estar centrado em mim, eu tenho controle, no sei, no consigo.

Isnary associa seu no fazer com o maior tempo de trabalho, mas tambm pela sua postura como professora. Esse outro modo de organizao poderia fazer perder a centralizao da aula na figura dela como professora. Essa questo foi objeto de debate entre ela e Maf em uma autoconfrontao.

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5.4 Papel/Posio do professor

Um tema que apareceu decorrente da discusso sobre a organizao do trabalho pedaggico foi a questo sobre a posio e o papel do professor na relao de ensino. Em uma ACC entre Maf e Isnary a questo debatida. No vdeo vemos os alunos de Isnary iniciando uma atividade a ser realizada em duplas. A proposta que um aluno seja o escriba e que o outro ajude a pensar na ideia do texto. Ao ver que alguns alunos esto com dificuldade em se ajudar, Isnary retoma os combinados, explica como deve funcionar o trabalho em dupla: I: ... Sempre a Isnary fala e ela vai retomar de novo... porque eu facilito deixando uma pessoa escrever e a uma falar, vocs podem me dizer para que que eu fao isso?... Para ajudar, tanto ganha quem est escrevendo, quanto ganha quem est falando. Por qu? Quem est escrevendo tem o trabalho de colocar as letras, organizar o texto, mas tambm tem o trabalho de pensar na ideia do que est escrevendo... Por que eu alterno? Porque cada hora quem est escrevendo, s tendo o trabalho de escrever um trabalho diferente de quem est pensando o que tem para escrever. Mas s funciona se os dois trabalham. Por isso que eu troco. Ora um escreve, ora o outro... Maf se v atravs dessa imagem e levanta um questionamento sobre o tempo que gastam dando instrues aos alunos, instrues que eles j conhecem, ao invs de os colocarem mais rapidamente ao trabalho.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

M: eu tenho problemas com isso... Mas que eu fiquei olhando inevitvel pensar nas minhas aes n, vendo voc, pensar em mim. E a eu, eu tenho um problema srio, no sei como que voc enxerga isso, voc, mas eu acho que s vezes eu falo demais, quando eu vi voc ali explicando, porqueeee que senta em dupla e eles todos ouvindo, falei gente, os meus jamais me escutariam explicando tudo isso (risos). Mas eu sou terrvel, porque eles no escutam eu ainda assim falo. No, eu comecei agora vou terminar ento porqueee, eu fico como uma louca s vezes, repetindo a mesma frase vrias vezes, eu comeo e; vamos; e; va que nem uma doida, e insistindo porque eu acho que eles tm que, tem que me ouvir, n? Mas essa coisa da Explicao n, do que vai acontecer, a gente tem uma necessidade enorme disso n... I: ...eu acho importante M: ...e eles tm uma ansiedade grande de ver, as coisas acontecendo, e so coisas que as vezes eu percebo que eu fao, em alguns, em alguns momentos eu tenho insights felizes de me pegar fazendo essa coisa da explicao da explicao, e falo bom, vamos botar a coisa pra rolar, eles vo fazendo e eu vou passando de carteira em carteira e ajudando do que ficando, que eu acho que explicar vrias vezes de jeitos diferentes para cada dupla, mas as vezes no, as vezes eu percebo que eu chego at a matar a atividade sabe, com essa coisa da, da, da fala mesmo, dessa necessidade que todos prestem ateno ao mesmo tempo numa mesma orientao, acreditando que se aquela orientao for bem escutadinha eles vo fazer, entendeu... I: ...vo entender todo mundo ao mesmo tempo, que uma que eu sempre falo M: ...no ? E a assim, eu vi um fragmento ali, no sei se isso muito frequente. Porque tanto na nossa, tanto na minha filmagem, quanto na sua filmagem tem, tem esses momentos, de uma faaaala, e a de um foco BEEM centrado na gente, e depois as crianas, eles com eles, mas eles com eles sempre com a nossa voz de fundo. Eles devem ficar de saco cheio tambm... I: ...saco cheio n M: ...meu, essa mulher no vai parar de falar? I: ...a tem a leitura que a gente pausa, a explicao. o tempo inteiro a gente falando M: ... o tempo inteiro n. Eu fico imaginando. E eu j brinquei com eles. Tem momentos que eu brinco, eu comeo a falar e eu percebo que eles esto, eu fico bl, blblbl, blbl, e eles comeam rir, porque isso assim, qual a diferena pro que eu estava falando pro bl, blblbl? A eles do risada. Eu fico lembrando do desenho do Snoopy ou no Bart Simpsons sabe na escola, vendo a professora falar: bl, blbl, sim senhora, sim senhora, sim claro senhora, e a professora, bl, blblbl, eu acho que tem, acho que isso muito, eu acho que para alm da personalidade, acho que uma coisa que marca da escola mesmo, que a gente, pra se assegurar de que t ensinando acaba fazendo isso. (...)

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A ACC faz Maf refletir sobre seu prprio trabalho (1-3, 22-26). Aponta para um aspecto genrico/incorporado da atividade docente: o uso da palavra pela professora em sala de aula. Um uso que parece ser excessivo, desnecessrio, que centra demais a ateno na professora, que acaba por repetir coisas que as crianas j sabem/conhecem. Maf inscreve/reenvia esse modo de fazer/dizer ao gnero: essa coisa da Explicao n, do que vai acontecer, a gente tem uma necessidade enorme disso n; a gente pra se assegurar que est ensinando acaba fazendo isso. Na ACC entre Simone e Tie, esta questo tambm apareceu quando assistimos a uma cena da aula de Simone. A proposta era que os alunos, em grupos, realizassem algumas atividades de escrita com alguma autonomia, para que a professora pudesse sentar num grupo especfico e ajudar alunos com mais dificuldade de aprendizagem. Eram duas folhas de exerccios, cada uma com algumas atividades. Simone leu e explicou cada enunciado. E depois explicou a atividade de Artes que seria realizada aps o trmino das atividades de escrita. A explicao toda durou em torno de 8 minutos. Ao se ver no vdeo, Simone comenta: cansa n, por isso que eles no prestam ateno. Ela faz a autocrtica pois se tratavam de atividades com as quais os alunos j estavam habituados e que seriam capazes de compreender sozinhos apenas lendo os enunciados: eram todas atividades que eles esto cansados de ver. Tie tambm se reconhece nesse muito falar aos alunos. T: eu acho que um, no sei se vcio... que a gente acaba adquirindo, nessa coisa da criana entender qual a proposta da atividade, de entender o que para fazer e a gente tenta fazer com que ela se interesse, essa coisa de explicar, explicar... A gente fica com medo de que eles no consigam fazer. (...) Acho que a gente acaba mastigando demais as coisas... Eu fao a mesma coisa... Esta parece ser uma das marcas que caracterizam a atividade docente. As quatro professoras se reconhecem na atitude de falar em excesso, e indicam que se trata de algo que faz parte do coletivo e no circunscrito apenas a elas. Poderamos afirmar que este modo de dizer, que se caracteriza por uma fala longa, explicando a atividade a ser realizada, repetindo frases que

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j so conhecidas pelos alunos, caracteriza o gnero de discurso em aula. Segundo Faita (2004) enunciados produzidos por diferentes locutores, em circunstncias diferentes, num domnio de atividade idntica, como o ensino apresentam uma soma de traos recorrentes, indicando que pertencem a um mesmo tipo (p.156). Confrontados a dilemas parecidos: conseguir que os alunos compreendam e realizem as atividades corretamente, professores fazem uso da estratgia da explicao exaustiva. Esta caracterstica, no entanto, no est inserida na histria de prticas sem tenso. Freinet, ao debater com a escola tradicional critica profundamente esta postura do professor: O inimigo n 1 da regenerao da nossa escola a explicao exaustiva, a lio permanentemente na qual a voz do professor o instrumento mais importante da vida docente (Freinet, 1975, p.30-31). Estudos progressistas, mais recentes, alguns advindos do movimento escolanovista, outros preocupados com o desenvolvimento da auto-organizao dos estudantes, tambm criticam esta centralizao que os professores realizam ao monopolizarem a fala, exacerbando a explicao e o controle da forma como podem interagir com as atividades propostas. Todavia, estudiosos como Facci (2004) e Arce (2000) e outros, vo criticar a centralizao nos alunos, desvalorizando o papel do professor. Atrelam ainda as ideias construtivistas s polticas neoliberais, pois na medida em que postula a construo individual do conhecimento, contribui para a naturalizao das desigualdades sociais e refora o individualismo. Segundo Arce (2000)
O construtivismo apresenta de forma exemplar a funo mxima que a educao pode exercer neste contexto: desenvolver cada vez mais a capacidade adaptativa imposta aos indivduos, que precisam desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem sobreviver. A escola empobrece-se cada vez mais; o conhecimento acumulado pela humanidade torna-se algo para poucos; o senso comum invade a escola disfarado de sabedoria popular..., e o professor deixa de ser um intelectual para se tornar um mero tcnico ou acompanhante do processo de construo do indivduo. (...) (p.52)

H, portanto, uma tenso em relao ao papel/postura do professor. A anlise da atividade realizada indica que esta contradio/disputa vivida no mbito da discusso acadmica, tambm

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vivenciada pelas professoras. No estabelecimento da comunicao em sala de aula, da relao de ensino, algumas questes se colocam: o que os alunos compreendem/interpretam daquilo que dito pelo professor? Como se inserem nas propostas e como as realizam? A linguagem carrega em si, a possibilidade da (in)compreenso. No h como controlar a produo de sentidos que se realiza quando algo enunciado. Ocorre sempre um processo de compreenso ativa. Maf e Isnary comentam sobre a iluso que se tem de que o muito falar vai resolver/dar conta de evitar equvocos,

M: necessidade que todos prestem ateno ao mesmo tempo numa mesma orientao, acreditando que se aquela orientao for bem escutadinha eles vo fazer... I: vo entender todo mundo ao mesmo tempo Somos levados a pensar nas concepes de ensino e aprendizagem que circulam nas escolas, nos discursos e prticas docentes implicado em diferentes concepes sobre o papel do professor. Tomemos o clssico debate entre as teorias de Piaget e Vigotski. O construtivismo, tal como proposto por Emlia Ferreiro, com base nas elaboraes de Piaget sobre o desenvolvimento da criana, coloca nfase no papel da criana que aprende, na construo individual do conhecimento.
No se deve deduzir de nossos estudos que subestimamos a importncia da escola. Ao contrrio, cremos que ela pode cumprir um papel importante e insubstituvel. No entanto, este no deveria ser o de dar inicialmente todas as chaves secretas do sistema alfabtico, mas o de criar condies para que a crianas descubram por si mesmas (FERREIRO, 1995, p.60).

Essa perspectiva foi no s amplamente difundida no meio educacional brasileiro como tornou-se poltica oficial em muitas redes de ensino, estando presente em diversos textos prescritivos do trabalho docente. Seja pelo pressuposto indicado ou mesmo pelas interpretaes que foram feitas do construtivismo, aprofundou-se a dicotomia entre pedagogia

tradicional/pedagogia nova, fazendo com que o fato de o professor ensinar algo criana seja frequentemente associado a uma prtica tradicional. Cabe ao aluno construir/descobrir o conhecimento. O professor no deve pular etapas.

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Estudos tm apontado para os efeitos nocivos desse modo de operar, sobretudo quando se trata do ensino das crianas das classes populares. Vygotski enfatiza a internalizao das formas culturais de comportamento, colocando nfase no papel do adulto mediador. Nessa perspectiva, o ensino precede o desenvolvimento: o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento (Vygotsky, 1998, p.118).
Nossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criana assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento esto basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles apenas comearam. A maior consequncia de se analisar o processo educacional dessa maneira mostrar que, por exemplo, o domnio inicial das quatro operaes aritmticas fornece a base para o desenvolvimento subsequente de vrios processos internos altamente complexos no pensamento das crianas (p.118).

Segundo Smolka,
As concepes da relao pensamento/linguagem em cada um dos esquemas tericos vo resultar, tambm, em diferentes posies no que diz respeito s relaes de ensino. Ao falarem da construo individual do conhecimento Piaget e Ferreiro enfatizam o ponto de vista da criana que aprende. Ao falar da internalizao das formas culturais de comportamento (papis e funes sociais), Vygotsky enfatiza o papel do adulto como regulador na relao com a criana. As implicaes pedaggicas se distinguem e se esclarecem quando Piaget nos diz, por exemplo, que quando se ensina alguma coisa criana, a impedimos de realizar uma descoberta por si mesma, enquanto Vygotsky, elaborando o conceito de zona potencial de desenvolvimento, afirma que a criana far amanh, sozinha, o que hoje faz em cooperao (2001, p.58).

Ao assumir uma ou outra concepo, o modo de agir do professor se v afetado. No entanto, mais uma vez, quando olhamos para a concretude do trabalho realizado vemos que h um hibridismo dessas concepes e das formas de fazer. Ao observarmos as prticas do professor em sala de aula, no podemos concluir taxativamente sobre as suas concepes e muito menos inferir, de maneira apressada, sobre os princpios tericos que norteiam a sua ao. Os modos de agir no esto sempre coerente e inextrincavelmente articulados aos princpios tericos, mesmo quando estes existem claramente. Rotular um professor de frenetiano, piagetiano, vygotskiano etc caricatur-lo em relao a alguns aspectos especficos de uma ou outra teoria. A prtica no transparente nem homognea. Ela permeada por contradies que impedem identific-la com uma nica teoria. Em qualquer sala de

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aula um behaviorista, um construtivista, um scio-interacionista descobriro princpios pertinentes s suas teorias e tero o que dizer sobre as relaes de ensino. As teorias constituem, assim, um lugar do qual se olha a prtica cotidiana (Smolka e Laplane, 1993, p.79). Concordamos com Catani et al (2007) quando afirma que os problemas da prtica no so decorrentes, unicamente ou necessariamente, de uma falta de fundamentao terica como certos discursos pretendem impor, mas sim contradies originadas da prpria prtica (p.36). Transmissor de conhecimentos, mediador, facilitador, so algumas as imagens que circulam no mtier sobre o papel do professor, representando disputas entre teorias e mtodos, disputando legitimidade... Qual seria ento, o papel do professor? Como, diante das condies concretas que se apresentam, ele organiza seu trabalho? A partir de quais pressupostos? O conhecimento terico, a adeso uma ou outra teoria de desenvolvimento fazem diferena? Como o repertrio de prticas e discursos acerca do papel do professor impacta/afeta a atividade realizada? A autoconfrontao cruzada entre Maf e Isnary apresenta alguns elementos para discutir estas questes, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 D: , e a Isnary, como que voc v isso, essa coisa da explicao? I: eu acho que eu no sei se gera ansiedade, mas eu acho, o falar muito n, que o, e querer muito ateno, que sempre uma angstia que eu sempre falei n, agora, como controlar isso, como conter, eu no D: ah, o querer ateno dos alunos, voc t falando? I: , sempre foi uma coisa que eu sempre falava n, falei, n, e essa direo, assim, no conseguir distribuir e depois conversar. Conseguir mudar essa minha, no sei se marca, e a enquanto a Maf falava, eu falei: mas ser que no uma marca? Minha enquanto professora? Por mais que, que nem a Maf diz eu trago isso tambm enquanto professora. Ou de formao? Uma marca de formao? No sei. Mas eu no consegui ainda mudar. No sei. M: e eles respondem bem n I: Mas eu no sei se eu quero mudar tambm D: , isso que eu ia perguntar, mas voc quer mudar? I: porque eu gosto de dar, eu acho que importante dar essa explicao sim. E eu GOSTO disso. M: eu GOSTO que eles fiquem olhando pra mim, que eles me escutem (risos)

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18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

M: , no sei, eu fico incomodada com isso, de ser o centro, que s vezes eu acho que eu passo dos (...) I: mas me incomoda. , isso me incomoda, ao mesmo tempo, , um, um dilema D: eu gosto, mas me incomoda (risos) I: eu gosto, complicado porque, uma coisa e a outra, porque eu acho que ao mesmo tempo. D: incomoda por qu? I: porque s vezes ser o centro tambm, s vezes, no, voc no pode ser o centro o tempo inteiro, ento eu acho que, , e a entra o trabalho em, envolve tambm a postura de trabalho, saber, que nem a gente j falou de cantinhos, saber n, no tem que ser eu o centro, s uma atividade, eu tenho que saber vrias coisas. Mas a eu perderia essa caracterstica, eu o centro, eu fao bal, eu fao um monte de coisa na explicao, ento eu, a perderia a minha marca enquanto professora tambm, que eu no sei se eu estou a ponto de pagar entendeu. Ento eu acho que... M: ...eu acho que a, eu acho que talvez a formao venha, venha responder, que voc falou, ah, no sei se marca pessoal, se formao, eu acho que a formao traz o incmodo. Porque eu acho que a nossa formao diz que... para que os alunos aprendam, eles precisam trabalhar em nveis de diferentes de desafios, precisam ser desafiados de maneiras diferentes, de jeitos diferentes, em estgios diferentes. Isso UMA pessoa para todos no d conta. Ento que entre eles precisam, vo acontecer, obvio que de maneira planejada, bvio que voc pensa a interveno mas a multiplicidade de estmulos e de jeitos de, e at do prprio, eu acho que contribui pro autoconhecimento tambm, a relao deles com os outros, e se ver na relao no s com a professora, mas com os colegas muito mais do que. Essa coisa da conteno o tempo inteiro corporal, porque se tem a gente falando o tempo inteiro pra todos exige silncio mais tempo, eles se colocam, se expressam menos, a gente passa muito tempo monopolizando um espao que de expresso que deveria ser para todos. Ento eu acho que , a formao faz com que a gente tenha essa, pulginha, eu to fazendo uma coisa, voc sabe que eu gosto, mas t me incomodando, que alguma coisa (risos). Eu acho que esse alguma coisa, foram os quatro, cinco anos que voc passou aqui [Pedagogia/Unicamp]. Porque na verdade eu acho que tem um pouco sim que da personalidade, tem um jogo de poder que alimentado ali na relao com os meninos que nos tranquiliza de certa maneira, voc tem ali o controle da coisa quando voc est frente do grupo encaminhando as atividades. Isso tranquiliza a gente. o modelo de escola, uai... A gente quando escolheu ser professora escolheu ser algum que faz isso. Eu quero fazer isso a, ficar falando, escrever na lousa Isnary e Maf tm prticas parecidas no que se refere ao excessivo uso da fala de em sala de aula. No entanto h uma controvrsia na interpretao desse modo de agir. O que entra em discusso entre elas o ser ou no o centro das atenes na sala de aula. Isnary vai dizer que apesar de se incomodar, gosta de ser o centro e identifica isso a uma

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marca/estilo dela como professora. J Maf mostra-se incomodada com essa postura do muito falar, sente que passa dos limites. Nessa argumentao sobre ser ou no o centro das atenes na classe, as duas professoras vo retomar a questo do trabalho em grupo. Isnary mais uma vez vai afirmar sua dificuldade em trabalhar desse modo e associa essa dificuldade ao medo de perder sua marca como professora (28-30). Essa caracterstica de querer ser/estar no centro algo que chama a ateno de Isnary desde a primeira vez que se v no vdeo. Na primeira ACS, em maro de 2009, ela analisa a forma como ela est posicionada na classe. Alunos e estagirias esto sentados no cho, em roda e ela a nica que est em p, fora da roda. Pergunta-se sobre o porqu desse modo de agir, dessa postura suspeita de um certo modo de lidar com o conhecimento e com os alunos, da necessidade de controle e centralizao.

I: por que que essa professora fica de fora da roda? D: que professora? I: A Isnary. Sou eu a Isnary. D: a professora (risos) I: por que foi s eu... D: ...por qu? I: no sei se essa questo de eu precisar ter controle do que est acontecendo sobre mim, essa viso (ACS 13/03/09) Esse argumento vai ser retomado por ela em vrios outros momentos para justificar o fato de no conseguir trabalhar em grupos. J Maf d indicaes de um outro modo de trabalhar com as crianas, uma tentativa que vai na direo oposta de ser o centro. Lemos no resumo da sua dissertao de mestrado em que analisa a prpria prtica: Princpios do campo da Educao Popular alimentam a anlise que busca compreender os sentidos produzidos nas escolhas da professora que almeja a realizao de um trabalho que considere os sujeitos envolvidos como coautores do mesmo (Buciano, 2012).

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Os alunos esto to acostumados a trabalhar em grupos ou duplas que h uma dificuldade quando tenta fazer atividades coletivas. Ela afirma em uma das nossas reunies que sempre que a atividade eu para todos mais complicado. E ainda num outro momento comenta,

M: a [professora de educao especial] que insiste comigo que eu tenho que trabalhar mais com eles sentados sozinhos. Ela acha que eu coloco eles muito em dupla, muito em grupo... Sentar cada um no seu lugar e olhar pra mim quase uma misso impossvel. (.) E continua sendo, quase uma misso impossvel sempre que eles esto cada um no seu quadrado e tm que olhar pra mim e seguir o que eu estou falando l na frente. Vamos vendo diferentes estilos/modos de ser professor. Caberia uma indagao sobre como estes estilos so constitudos. Como j apontamos anteriormente, fazendo referncia Clot (2008), o estilo no uma criao solitria do sujeito, mas est intrinsecamente relacionado com o contexto histrico no qual os sujeitos esto inseridos. Nesse caso, relaciona-se com a histria da profisso docente, e o modo como essa profisso vivenciada por elas. Esse modo depende dos diferentes espaos e posies ocupadas pelos sujeitos na histria das relaes sociais, nos diferentes gneros dos quais participa. Histria de vida, de escolarizao, de formao, etc...
O sujeito tambm incessantemente premeditado pelos prprios scripts: esquemas operatrios, perceptivos, corporais, emocionais ou, ainda, relacionais e subjetivos sedimentados no decorrer de sua vida, que podem ser vistos, tambm, como um estoque de prontos para agir em funo da avaliao da situao, espcie de gnero interior que constrange, facilita e, eventualmente, distorce sua ao. essa a sua experincia. Ele procura coloc-la sua disposio. Em contato com o real, os esquemas de tal experincia interferem entre si, convocando ou repetindo o antigo. De qualquer modo, eles se percutem, fazendo sempre renascer nele possibilidades e impossibilidades que o dividem e que ele busca capturar ou superar. Finalmente, o estilo terceiro termo entre gnero interior e exterior vive nos confins dos conflitos que agitam as duas memrias da atividade. O estilo um misto que confirma a libertao possvel da pessoa em relao sua memria singular da qual ela, entretanto, continua sendo o sujeito e de sua memria transpessoal e social da qual permanece forosamente o agente. Existiria, ento, uma unidade dinmica do estilo na interseo de duas linhas de sentido oposto: na primeira, ele desembaraa ou liberta o profissional do gnero profissional, no negando esse ltimo, mas pela via de seu desenvolvimento, forando-o a se renovar. Na segunda, ele emancipa a pessoa de seus invariantes subjetivos e operatrios incorporados, no nesse caso tambm por sua rejeio, mas igualmente pela via do seu devir possvel, inscrevendo-os em uma histria que os reconverte. Nessa interseco, o desenvolvimento conflito. Os impasses fazem parte dos possveis que a se enfrentam (CLOT, 2010a, p.128-129).

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Sem a pretenso de esgotar a questo, destacamos alguns elementos do dilogo entre Isnary e Maf para compreender um pouco da dinmica entre gnero e estilo: - escolha profissional, - formao, - histria de prticas.

Escolha Profissional Pensando na constituio desse sistema educacional, poderamos pensar quem so os profissionais que escolhem esta profisso. No final da autconconfrao com Isnary, Maf fala sobre a questo da escolha: A gente quando escolheu ser professora escolheu ser algum que faz isso. Eu quero fazer isso a, ficar falando, escrever na lousa. Quem estaria includo nesse a gente? Ao pensar na questo da escolha, teramos que nuanar a generalidade da afirmao. Como sinalizamos no captulo sobre a profisso docente, ser professor, para muitos no necessariamente uma escolha, mas uma opo vivel diante do contexto histrico do nosso pas. o caso de Isnary. No foi uma escolha pessoal tornar-se professora. Ela foi induzida a cursar magistrio por conta da orientao dos pais, que acreditavam ser esta uma profisso vivel para mulher, me, etc...
... [Isnary] foi fazer magistrio muito a contragosto, ... meus pais so mineiros, de uma cidadezinha pequena, onde a melhor profisso para uma mulher j que ela tem que trabalhar, ser professora, porque d para ela dar conta dos filhos, meio perodo, o outro perodo ela s d aula, trabalho tranquilo, gostoso. Tinha sonho de ser mdica, prestou alguns cursos na rea da sade como Terapia Ocupacional e Enfermagem, mas acabou ingressando em Pedagogia na Unicamp, em 1999 (ANJOS, 2006, p.80).

Essa histria de Isnary prototpica de muitas outras, de muitos dos professores da educao bsica brasileira. Hoje, Isnary se diz realizada e gosta do que faz. No entanto, poderamos indagar como o campo vai se configurando, de que modo estas escolhas impactam e configuram um meio profissional.

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Formao Isnary ao mesmo tempo em que identifica esta posio do estar no centro como uma marca pessoal que a agrada (28-31), sente um incmodo, provavelmente agudizado pelo dilogo com a colega e com a pesquisadora. Esboa-se uma outra controvrsia entre elas quanto ao papel da formao. Isnary indaga se esta postura no seria uma marca de formao. Maf argumenta que exatamente o oposto, que a formao traz o incmodo, o seno (44-46). Afirma que a formao incentivava uma outra postura de trabalho, fazendo referncia, ainda que de modo implcito ao trabalho diversificado (34-41). Maf e Isnary (bem como as demais participantes da pesquisa, incluindo a pesquisadora), tiveram uma mesma formao: curso de Pedagogia da Unicamp, cursado na dcada de 90. Participaram, portanto, de uma mesma ambincia e construo de discursos sobre o trabalho docente. Um discurso em sua maioria crtico em relao prticas consideradas tradicionais e/ou excludentes. No entanto, o modo como essa mesma formao impactou as professoras diferenciado. Colocamos a palavra mesma entre aspas, porque sabemos que ainda que o curso e a ambincia tenham sido os mesmos, h diferenas dependendo das disciplinas cursadas e dos professores que as ministraram. Os percursos, mesmo dentro da mesma faculdade mostram-se tambm distintos. Na reunio final com as professoras, que se passou pouco tempo depois desta autoconfrontao, Isnary retoma a questo da formao e da centralidade de sua ao, discutida aqui com Maf, I: acho que isso fica confuso pra gente Dani, eu acho que isso fica, isso fica, a gente quer e no quer... a gente quer que acontea de outro modo, ento a gente tenta fazer diferente, mas ao mesmo tempo a gente no consegue, sabe, a gente teenta... Maf: Eu tenho uma dificuldade de entender o que seria de outro modo? Isnary: , assim, quando a gente tenta, por exemplo, no sei se s os cantinhos, quando a Tie tenta fazer diferente com os cantinhos, ou quando eu tento com o jornal l quando eu fiz os diferentes grupos, fazendo diferentes as coisas do jornal, , no estou eu detendo sozinha o conhecimento, a produo deles sozinha, entendeu, no que eles estejam produzindo sozinhos,

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mas a quando eu no sou sozinha eu l na frente na sala falando blblbl, n, quem nem a gente tava, blblbl, blblbl, que a gente tava no M: Bart I: isso M: blblbl, blblbl. J viu o Bart fazendo a professora dele? (...) I: esse o grande motivo. s vezes a impresso que a gente tem essa, blblblbl. E a gente quer n se, no se livrar, porque s vezes eu acho que preciso voc estar, aula expositiva ou sei l qualquer outro nome para isso, mas ainda no sei se problema de, problema ou no sei qual o nome usar pra isso, deficincia, no sei, tantos termos para essa coisa, essa coisa n de (risos) de informao. Mas , difcil pra a gente mudar o foco da, da nossa formao, de, de se sol[tar], de conseguir se soltar de uma formao onde, a gente ainda acostumado em qualquer lugar que a gente v se formar, tem algum l na frente falando. Ento a gente ainda acostumado de um estar falaaando, sempre, falando, e ele que sabe, e a a gente tambm conduzido sempre a isso, nesse processo a fazer isso. Ento at a nossa cabea ainda acostumada a isso, ento, como que eu, Isnary, quando eu vou l reproduzir isso consigo entender esse processo e soltar disso? Ento s vezes eu tento fazer isso, eu acredito que a Tie tambm tente fazer isso, mas ainda difcil desamarrar cem por cento. Eu tento, mas a s vezes acho que talvez a pela questo de postura, de pessoa que adora falar com as mos e com tudo tambm, e a no consegue ficar sem fazer o blblbl o tempo inteiro tambm, s vezes. (Reunio, 08/09/10) Isnary diz da dificuldade de mudar o foco na nossa formao indicando que ela repetia esta lgica centralizadora, em que um professor fala, e portanto detm o conhecimento e os alunos ouvem. Parece aqui Isnary est se referindo mais ao modo como as aulas aconteciam/acontecem do que ao contedo/discurso veiculado. Contedo ao qual Maf faz referncia ao dizer que a formao traz o seno. Ainda que de modo controverso, a fala dessas duas professoras parecem indicar que a formao tem um impacto sobre aquilo que se realiza ou no na prtica em sala de aula. Seja pelo que veiculado nos discursos e aulas, seja pela prtica/postura dos professores formadores. Outro ponto que merece destaque aqui uma transformao que se mostra no modo de dizer de Isnary. Na autoconfrontao, ela dizia que apesar do incmodo no sabia se queria mudar, se estaria disposta a pagar o preo de perder sua marca como professora. Nessa reunio, ela j fala de um desejo de mudana que difcil de se concretizar a gente quer que

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acontea de outro modo, ento a gente tenta fazer diferente, mas ao mesmo tempo a gente no consegue.

Histria de prticas A fala de Isnary aponta para um movimento de reproduo de prticas que parecem estar enraizadas na histria deste trabalho.

a gente ainda acostumado em qualquer lugar que a gente v se formar, tem algum l na frente falando. Ento a gente ainda acostumado de um estar falaaando, sempre, falando, e ele que sabe, e a a gente tambm conduzido sempre a isso, nesse processo a fazer isso . Ento at a nossa cabea ainda acostumada a isso, ento, como que eu, Isnary, quando eu vou l reproduzir isso consigo entender esse processo e soltar disso? Ento as vezes eu tento fazer isso... mas ainda difcil desamarrar cem por cento. Maf tambm sinaliza para isso no final da ACC quando comenta, Porque na verdade eu acho que tem um pouco sim que da personalidade, tem um jogo de poder que alimentado ali na relao com os meninos que nos tranqiliza de certa maneira, voc tem ali o controle da coisa quando voc est frente do grupo encaminhando as atividades. Isso tranqiliza a gente. o modelo de escola, uai... A gente quando escolheu ser professora escolheu ser algum que faz isso. Eu quero fazer isso a, ficar falando, escrever na lousa.

Dentre as prticas/imagens que circulam na histria da profisso docente est tanto a prtica de um professor que assume o controle da aula, transmite o conhecimento sistematizado aos alunos e prope atividades nicas, pensadas para um aluno mdio, como h a imagem do professor que aposta na produo coletiva do conhecimento e que organiza o trabalho pedaggico considerando a heterogeneidade de saberes entre os alunos, e ao fazer isso os coloca para trabalhar em grupos, duplas, diversificando as atividades. No entanto, vemos que entre estas duas imagens polarizadas h nuances, hibridismos... Parece haver mais discursos e imagens sobre prtica pedaggica e a construo de um ideal do que um partilhar de experincias concretas.

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Esses discursos e imagens fazem parte da histria de prticas da atividade docente. Contribuem para a configurao de modos de fazer mais ou menos aceitveis nos meios profissionais. A atividade que se realiza pelo professor povoada pela multiplicidade de possibilidades e sentidos.
No final, essa ao... deixa em seu rastro inmeras possibilidades no realizadas do objeto, do sujeito e do outro. Cada polo da trade conta com um nmero de possveis bem maior do que os realizados. Mas, inversamente, tambm a ao pode fazer surgir diante de si possibilidades descobertas no curso da atividade e de que at esse momento mal se suspeitava. Aquilo que se realiza deixa vestgios que o gnero recusa, mantm, retrabalha e capitaliza mediante sucessivos refinamentos. desse modo que a histria de um meio e de um coletivo sedimenta o gnero de uma situao no tempo e no espao; trata-se de uma sedimentao que recomea sem cessar, que refeita e submetida prova no fluxo perptuo da atividade: um meio de ao mais ou menos bem mantido pelo coletivo (CLOT, 2006a, p.104).

Se de um lado concordamos com esta argumentao de Clot sobre o gnero da atividade, e o fato de que no momento da realizao da atividade h um questionamento do estabilizado do gnero, que pode revitaliz-lo, nos indagamos justamente sobre o que se estabiliza e seu impacto na ao dos sujeitos. A anlise da atividade docente aponta que algumas prticas parecem ter mais fora e legitimidade que outras, que aparecem como enraizadas na histria da profisso, como por exemplo o uso excessivo da palavra sinalizado pelas professoras. Se h mltiplas possibilidades por que uma se realiza em detrimento de outras? Em que se baseiam, se estruturam as decises que so tomadas no cotidiano da atividade de trabalho? Fazemos a hiptese do funcionamento de um habitus, disposies incorporadas que agem independente da vontade dos sujeitos. Alm da questo da escolha profissional, formao e histria de prticas atuando na construo da prtica profissional, h ainda o contexto no qual a atividade docente se realiza. Neste caso especfico, escolas pblicas situadas em regies perifricas da cidade de Campinas. Ao analisar a prtica pedaggica, em vrios momentos, as professoras relataram as situaes que enfrentam cotidianamente com alguns alunos: violncia, agresso, dificuldades de aprendizagem, agitao.

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As escolas em que as professoras participantes da pesquisa trabalham ficam localizadas na periferia da cidade, como grande parte das escolas da rede municipal. Elas encontram-se

prximas geograficamente, em bairros que possuem uma histria de pobreza e violncia, com vrias famlias no escolarizadas. Apesar de possurem realidades parecidas, as falas das professoras indicam para especificidades contextuais. I: eu vejo pelo San Martin muito diferente a escola e a eu vejo, passa na minha cabea... Eu vejo muitas prticas que vocs colocam muito interessantes e pelos vdeos a gente v... e pelos assuntos que vocs abordam. Eu no fao um tero do que vocs fazem... A Tie contando do vdeo que elas assistiram, as atividades diferentes, da Simone, essa coisa que vocs fazem de vrias atividades, a gente no faz. E a s vezes eu penso, e as vezes vocs falam: muitas dificuldades de aprendizagem, muitas, e, l no San Martin, eu no vejo tanta dificuldade de aprendizagem, temos alguns casos complicados... mas assim a gente no tem tanto caso... E a eu fico pensando s vezes como uma escola do ladinho uma da outra... (ACC Maf e Isnary, 01/01/10) A professora Maf, que trabalhou no San Martin antes de ir para a escola no So Marcos onde est hoje, traz alguns elementos para pensar a diferena entre os contextos: M: quando eu sai do San Martin e fui para o So Marcos eu lembro que o Guilherme chamou minha ateno para isso... Ele e a, voc j andou pelo bairro? Eu falei, no. Como no? Falei, ah, muito parecido n com o San Martin. As profisses so basicamente as mesmas, as pessoas. Muito parecido mas no igual, ele disse para mim... E isso fez toda diferena... Eu ia perceber tambm uns meses depois que... tem uma diferena muito grande. Primeiro porque tem a marca da favela ali que dureza. A coisa da condio de vida ali tem umas coisas que so mais complicadinhas mesmo do que no San Martin. uma outra constituio de bairro. E do povo que morava na favela, e que a vai, foi se construindo a refavela, que so as casinhas. Mas que se voc for conhecer tambm as condies so pssimas. Ento eu acho que tem umas diferenas a. I: e o San Martin acho que t mudando a caracterstica do bairro, de quando eu entrei l. Os pais chegando com carro... uma comunidade que tambm est, tinha favela mas que tambm agora j asfaltou, as casas esto virando sobrado, outra caracterstica. Mas eu acho engraado essa coisa de mesma regio, mesma rede, como que vo se constituindo as coisas, as peculiaridades... Uma anlise do conjunto do material (autoconfrontaes e reunies) aponta ainda para uma diferena de nfase entre as professoras e suas respectivas escolas. As professoras da escola do San Martin parecem estar mais focadas na relao com os alunos em sala de aula, na

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conduo/ realizao das atividades. Enquanto que na outra escola, So Marcos, as professoras parecem deixar emergir de modo mais contundente a dramaticidade das condies de vida dos alunos e como elas afetam o fazer docente e a busca de estratgias para lidar com tal contexto.

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5.5 Heterogeneidade / desigualdade

Na primeira reunio coletiva com o grupo de professoras, discutimos sobre o gesto da professora que contm o risco de marcar/rotular negativamente o aluno que apresenta alguma dificuldade/defasagem de aprendizagem, apontando para a heterogeneidade constitutiva das salas de aulas e para o desafio de construo de uma prtica pedaggica que inclua/d conta de todos os alunos em suas especificidades. Nessa argumentao, Isnary sugere que o professor deve construir uma prtica que busque no rotular os alunos, mostrando a eles que se tratam de dificuldades normais. I: mas eu acho que conforme a criana vai vendo que voc trabalha no rotulando aquele que no sabe tambm, isso tambm faz com que ela no crie esse preconceito e a outra no se sinta inferior (...) quando ali no grupo voc lida com isso assim achando normal, ah, uma dificuldade normal, no acentua isso, mas voc deixa eu acho que isso no interfere, no (Reunio, 30/09/09)

A esta fala, a professora Maf faz a seguinte rplica:

M: eu no sei, no sei, eu tenho dois alunos especiais, e eu estou rebolando para que eles no se sintam (...) Eu percebo que tem uma frustrao muito grande de querer fazer a mesma coisa que os colegas fazem e no d conta, e de no aceitar fazer algo diferente (...). O ano passado eu estava com uma terceira srie, e eles foram meus alunos na segunda e na terceira, e eu cheguei esse ano no pique de atividade diversificada, e que eu tive que parar e voltar atrs (...) Eu tinha o ano passado... crianas tambm que no conseguiam contar at 10 na terceira srie, tinha um menino l tambm sem diagnstico (...) Eles sabiam que cada um ia ter uma atividade diferente, que hoje ele est fazendo isso, amanh est fazendo outra coisa, que eles tinham objetivos diferentes, que o Igor precisava decorar o alfabeto, porque isso era uma coisa que ele no tinha ainda... tudo bem, eu preciso, e os outros tudo bem tambm. Com os pequenos eu no tenho sentido isso, primeiro uma vontade de querer fazer tudo, que eles tem. Eu por conta dessas duas figuras, que inclusive tinham uma dificuldade motora muito grande e de um dos gmeos que uma figura ligada no 220, eu quis colocar um cantinho l de trabalho com linhas, falei ah, legal para concentrao, para ver se d uma centrada, para ver se comea uma atividade e termina, e que faa uma coisa que veja que fica bonito, que colorido e tal. Meu Deus, que dificuldade de inserir isso na rotina cara, porque para eles

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sossegarem e a coisa rolar bem teria que ter 23 telinhas, com 23 agulhas, com 23 linhas entendeu? Para todos, porque seno e a voc explica, gente, ento olha, porque nos outros dias o que acontecia, para inserir outras atividades eu fazia isso, todo mundo brinca com massinha, brincou? , s que hoje s esse grupo, ontem voc j brincou, hoje s esse, semana que vem vai chegar sua vez de novo. Todo mundo trabalha com guache, e depois, oh, ento esse grupo hoje vai trabalhar guache e aquele vai trabalhar massinha, todo mundo faz figurinha, sei l, depois um grupo, agora com a talagara no d... Ento tem sido uma coisa de negociar, eles ficam bravos comigo, eles ficam insistindo, me cutucando o dia inteiro, se j chegou a hora deles sentarem l. Ento assim, eu tenho tido essa dificuldade de coordenar as atividades diferenciadas e de, e de faz-los entender das necessidades sem que eles se sintam colocados em lugares diferentes na turma (...) (Reunio, 30/09/09) Este enunciado de Maf aponta para a importncia da anlise das condies de realizao do trabalho, e sobretudo das condies de vida das crianas, que ultrapassam os muros escolares, e questionam as prticas profissionais. Alunos especiais; alunos especiais sem diagnstico; crianas que no conseguiam contar at 10 na terceira srie; alunos com dificuldades motoras, alunos extremamente agitados, ligados no 220. O trabalho diversificado parece no ser sempre eficaz para dar conta de tal heterogeneidade. Apesar do conhecimento e experincia dessa professora com este modo de organizao, o real apresenta questes que desafiam esse modo de organizao do trabalho pedaggico. O que est implicado no conceito de heterogeneidade? Ele aponta para a diferena existente entre as crianas, entre os seres humanos de modo geral. E, uma vez que todos so diferentes, no possvel pensar numa aula em que todos aprendam e realizem as atividades do mesmo modo e ao mesmo tempo, da a defesa do trabalho diversificado. No entanto, se olharmos para os alunos e no que configura essa tal diferena entre eles, o conceito de heterogeneidade se mostra insuficiente. Os alunos apresentam saberes diversos no s porque a diferena prpria ao ser humano, mas h uma desigualdade social que marca/afeta/constitui os alunos, antes mesmo da chegada escola. Uma escola que no est preparada para educar adequadamente/satisfatoriamente os alunos, ficando a cargo do professor

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sozinho a responsabilidade de dar conta, na sala de aula, de lidar com questes complexas, que ultrapassam em muito o mbito de sua atuao. Tomemos o exemplo de Jonny, o tal aluno ligado no 220 a quem Maf se refere. Esse aluno apresentou-se como um desafio a ela durante os trs anos em que foi professora dele.

M: A casa dele um lugar difcil para ele... E ele tem dado um pitis, tem dado uns surtos grandes e assim, de coisa de no conseguir se controlar mesmo, ento ele comea bater, ele sai batendo indiscriminadamente, bate, bate, bate, bate, assim, segura, a voc tenta fazer ele fixar o olho em voc para conversar ele fica assim (...) M: eu no fao mais nada, porque se eu no estou grudada nele ele machuca mesmo as crianas, ento eu fico muito em funo dele, e isso desgasta a minha relao com os outros tambm... porque os outros tambm querem ateno... e quando que eu dou ateno para eles? Quando eu dou bronca geral, porque se eu estou muito grudada no Jonny eles espanam e eu dou bronca, a vira aquele inferno porque a minha relao com eles s de bronca atrs de bronca... (...) M: eles [os irmos] se batem muito. O irmo mais velho bate. A ltima coisa que a gente ficou sabendo, que eles pem os dois [Pablo e Jonny30] no meio da sala para fazer que nem galo de briga, pem os dois para brigar em casa... diz que uma das brincadeiras que os mais velhos fazem D: a como que vai ser na escola n M: a eu fico nisso, eu falo t, e? Ser? Viver tudo isso, e ser que caso de medicamento ou viver tudo isso no tinha como dar outra coisa mesmo seno isso? ... M: a gente descobriu que ele tem diagnstico de hiperatividade. De 2005... A me sempre disse que ele frequentava o posto de So Marcos. E cada vez que a gente encaminhava, ah, no deu, porque estou trabalhando... A gente descobriu que ele foi deslocado para o Santa Mnica e da comeamos o contato com a Santa Mnica, mas no tinha passagem dele l no. No Santa Marta, a ltima passagem era de 2006, perdi a conta de quantas vezes eu pedi para ela encaminhar. Agora, ela acordou, porque a gente achou umas vagas para eles no ncleo, e eles no esto mais aguentando os dois l, porque at detonar refeitrio, eles j detonaram, quando no um que est suspenso o outro, e o Ncleo conversou com a gente que esto dando entrada num processo de abandono... Imagina esses meninos sem ir ao mdico desde 2006? Famlia que no acompanha, fora todo histrico que apanha dos irmos. Ela veio para mim e disse, sabe o que foram dizer no ncleo? Que meus meninos apanham na rua, em casa. E eu disse, mas no verdade? Eles batem aqui em frente... Por mais que ela tenha problema de sade, tem um problema de abandono. Eu falei para ela, quem sabe no dando um susto ela
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Jonny e Pablo so irmos gmeos. Jonny aluno de Maf e Pablo aluno de Simone.

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acorda para a vida. O Jonny, te contei? Que estavam dando dinheiro para ele, davam um real, e levava no cantinho para fazer o que quisessem com ele? Os adolescentes que vieram contar para a professora, porque sabiam que ela dava aula de manh e estava dando aula tarde de reforo. Eles falaram: voc d aula para os gmeos, ento, o Jonny, os caras do um real para ele, e a falaram. E ela em casa. Quando eu fiquei sabendo disso, falei com a diretora, no d, a gente tem que arrumar vaga para eles no ncleo, e da com a interveno...

Violncia domstica, abandono, violncia sexual... Algumas das condies que impactam a vida dessa criana, que contribuem para a produo de uma deficincia. Pode at ser que se confirme alguma deficincia mental, mas as condies de vida s quais ele est submetido contribuem em muito para o modo como ele age/reage em sala de aula: bate nos amigos, agitado, no consegue se concentrar, no realiza as atividades sozinho. M: numa das rodas de conversa, o Jonny estava muito difcil e falei, como a gente pode ajudar o Jonny. E se a gente fizer uma lista de quem quer ajudar o Jonny? Cansou, passa para o outro, porque ningum tem pacincia de ficar quatro horas com ele, entende? O cara bate, xinga, come cola, no para um minuto, mastiga sua borracha, ningum tem pacincia com ele. Chegou uma hora que todo mundo cansou. Jonny um exemplo, dentre muitos outros presentes nas salas das escolas pblicas brasileiras. Estudos de Adriana Dickel (1996, 2001), realizados h mais de 10 anos apontam para um contexto semelhante e traz elementos importantes pra refletir sobre o trabalho docente na escola de periferia. Seus estudos tm como base o trabalho com um grupo de professores da rede pblica de Passo Fundo/RS, formado a partir da vivncia comum em escolas de periferia, e buscava pensar em alternativas de interveno para o trabalho docente nesse contexto. Dentre as anlises empreendidas, Dickel (2001) fala da situao de abandono vivida pelas crianas. Abandono da famlia, da desresponsabilizao do Estado, etc. Aponta ainda a falta de tempo disponvel dos docentes para escutarem os alunos fora dos espaos de aula. A autora sugere que o mesmo abandono vivido na sociedade pode ser vivido na escola. Fala da importncia de organizar o trabalho de modo que todas as criancas sintam suas capacidades intelectuais sendo ampliadas.

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Dickel fala das inmeras contradies presentes na escola, da dificuldade de enfrentar o sistema tal como est organizado. Relata as experincias das professoras que participaram da sua pesquisa, as tentativas de fazer diferente, de encontrar alternativas, e a dor de em alguns momentos se perceberem produzindo o fracasso. Considera que o tempo da escola abstrato, no balizado no tempo da aprendizagem da criana e da professora. Os relatos da realidade cotidiana e anlises empreendidas por Dickel corroboram com os dados de nossa pesquisa. Estudos que foram escritos h mais de 10 anos atrs, e que se referem a uma experincia de outro estado, no Sul no pas, apontam para uma realidade muito prxima das escolas de periferia da cidade de Campinas, e apontam para dilemas profissionais tambm muito prximos. Um outro relato, da professora Maf traz mais alguns elementos para pensar o contexto das escolas de periferia, M: Ontem foi muito difcil... Gente o que isso que estou vivendo? Acredita que acordei com dor de cabea e no peito quando vim trabalhar? ... Ontem, eles estavam brincando de polcia e ladro na [aula de] Educao Fsica. E a, eu estava na secretaria para ligar para uma me, e eles estavam l fora. Da chegou a C. e falou: Maf, tem uma pequenininha l fora, em prantos, e ela s sabe repetir seu nome, ela est descontrolada. Cheguei l, a A. chorava, chorava, e a, em soluos, ela falou que os meninos tinham tirado a cala dela na frente de todo mundo... Ela estava tremendo, eu nunca vi isso em dez anos... Eu conversei muito com eles... Primeiro, fizeram o movimento de apontar um o dedo para o outro, a [professora de educao fsica] no conseguiu enxergar quem tinha sido, porque eram muitos em volta dela, entendeu? Da, eles me contaram... comecei a perguntar quem foi, e quem estava com a mo nela na hora. Da o G. falou chorando que foi sem querer, que eles estavam brincando de polcia e ladro, que tinha que levar para a cadeia. A, ele falou: tem a regra, tem que encostar e a pessoa j sabe que foi para cadeia. S quando encosta, e ela no quis ir. A, os dois meninos que estavam segurando ela comearam a gritar, ela no quer ir, ela no quer ir, e comearam a pedir ajuda para lev-la para a cadeia. A, dois pegaram num brao, dois pegaram no outro e mais trs pegaram na perna, e ela comeou a sacudir e soltou o brao e eles comearam a sacudir e arrastaram ela e a a cala comeou a sair, acho que de encostar no cho, enrolou e veio saindo junto. Foi isso. Ah, ento foi sem querer, eu falei. No, porque quando comeou a sair a cala dela, todo mundo gritava, tira a cala dela, tira a cala dela, virou uma coisa assim... at comentei ontem, eu j vi vrias reportagens sobre comportamento humano em grandes multides, como muda, e isso. Virou uma muvuca em volta dela, e todo mundo: vamos tirar a roupa dela e ningum falou, no, espera a, entendeu? ... (Maf 20.08.10)

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Dentre as muitas questes que se colocam: como lidar com a pobreza e a violncia que adentra aos muros da escola? Assumindo que a condio de vida est relacionada ao desempenho das criancas na escola, o que possvel fazer? Como tais condies de trabalho e o contexto atual da profisso docente impactam a prtica cotidiana? Como atuam na configurao do chamado gnero/ habitus docente?

M:... E semana passada estava ela [Simone] sentada com cara de que o mundo ia acabar na hora do recreio. O que foi Si? - Ai, eu briguei muito com eles... - Mas brigou como? - Briguei muito... Porque eu acho que, a gente sabe o quanto eles sofrem n (voz emocionada) pra gente no ... S: ... fcil M: ... pra gente no legal, ningum aqui gostaria de ser aluno de uma professora que fica brava como a gente fica com as crianas. Mas infelizmente, para eles as violncias que eles sofrem so to muitas e maiores... que a eu vejo que um ciclo n. A gente briga com eles de um jeito que no gostaria de brigar, essa coisa de alterar o tom de voz, de fechar o tempo, de encarnar as vezes essa professora que brava... E a eu acho que um crculo n, a gente se comporta de uma maneira que no gostaria de se comportar, mas tambm se comporta assim, porque acho que tambm h uma violncia que da instituio e que da vida das crianas que vem pra sala de aula. Pela quantidade de crianas por adulto, pela maneira como eles se relacionam, como eles falam alto entre eles... Ento... Voc gritou eles respondem, ento voc tenta, tenta, tenta, quando voc no conseguiu, voc grita, eles vo responder... voc perde o controle... e a a gente se pega na contradio, a faz um esforo pra gritar menos, a consegue gritar menos por um bom tempo, a... Tais conflitos vivenciados pelas professoras esto no interior da atividade docente. No real do trabalho do professor, est implicado o real de vida dos alunos. Tratam-se de conflitos internos atividade docente, que a constituem. Maf aponta para um ciclo vicioso que marca a atuao docente, que as levam a realizar aes que as desagradam: a gente briga com eles de um jeito que no gostaria de brigar, se comporta de uma maneira que no gostaria de se comportar. Encarnar a professora brava, que fecha o tempo, grita, perde o controle algo que traz sofrimento. Prticas que esto longe de condizer com os princpios e pressupostos tericos

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que assumem. No entanto, apesar dos esforos, e mesmo de se perceberem agindo assim a gente se pega na contradio no conseguem deixar de agir desse modo. Poderamos indagar onde estes modos de agir se ancoram? Por que desta reao das professoras ao comportamento dos alunos? Haveria outras formas de lidar com tal situao. Por que, dentre mltiplas possibilidades de realizao, este tipo de reao predomina? Um trabalho que engaje os profissionais na discusso sobre os dilemas do mtier tal como proposto pela Clnica da Atividade (Clot, 2008) pode ajud-los a encontrar estratgias para lidar com a questo, levar descoberta de outros possveis e sobretudo, contribuir para a construo do sentimento de que no so os nicos que vivem os mesmos dilemas, que se tratam de dilemas do mtier e no individuais. Nessa perspectiva, o coletivo um instrumento de trabalho indispensvel. Mas o coletivo compreendido no como um grupo de pessoas que pensam do mesmo modo, mas como um grupo de pessoas que discute/debate sobre as questes do mtier, que discute os critrios de qualidade do trabalho. O que caracteriza um coletivo saudvel justamente a possibilidade da controvrsia.
na clnica do trabalho a questo do coletivo o problema central. No o coletivo como grupo, mas o coletivo como recurso para o desenvolvimento da subjetividade individual; o coletivo no indivduo que nos interessa. Por isso Vigotski to importante. Vigotski apresenta a idia de que o social no simplesmente uma coleo de indivduos, no simplesmente o encontro de pessoas; o social est em ns, no corpo, no pensamento; de certa maneira, um recurso muito importante para o desenvolvimento da subjetividade. Nesse sentido, o coletivo no uma coleo, o contrrio da coleo. O coletivo, nesse sentido, entendido como recurso para o desenvolvimento individual. isso o que interessa clnica da atividade. H uma dimenso coletiva e subjetiva (CLOT, 2006b, p.101).

No entanto, h questes que so de ordem estrutural, que se relacionam com a forma como o sistema de ensino est estruturado, que ultrapassam o poder de ao dos professores. A questo est, portanto, alm do modo de organizar o trabalho pedaggico, mas relaciona-se com o prprio modo como o sistema educacional est organizado, com a funo da escola em nossa sociedade, cuja forma atual foi organizada em funo da formao de trabalhadores para atender s necessidades do sistema capitalista. A forma de organizao escolar no ingnua: os espaos,

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os tempos, a diviso classe/srie, tm as marcas histricas do sistema capitalista (Enguita,1989, Freitas, 2010). Ainda que o coletivo de professores se fortalea e passe a discutir coletivamente sobre as formas de enfrentamento da realidade encontrada, sobre modos e estratgias mais eficientes para organizar o trabalho, faz-se necessria uma luta, em vrias instncias, pela mudana das condies estruturais que caracterizam/constituem este trabalho.

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6. Consideraes Finais
Os trs conceitos mobilizados para a anlise do trabalho docente (gnero do discurso, gnero de atividade e habitus) ajudaram na compreenso da atividade do professor, que se realiza em meio a uma histria de prticas e dizeres j existentes constitudos tanto por aqueles que vivenciam/vivenciaram a profisso como pela produo dos discursos sobre a educao. A partir do foco na temtica sobre a organizao do trabalho pedaggico, que se mostrou reiterada nas discusses realizadas, pudemos analisar aspectos dos modos de participao e apropriao das professoras nessas prticas e discursos estabilizados no campo. Vimos que na histria do gnero de atividade docente encontra-se a proposta de organizao do trabalho pedaggico de modo diversificado/em grupos, que constitudo no s pela prtica concreta de alguns profissionais na escola, mas tambm e, sobretudo, pelo dilogo com a produo acadmica e os textos prescritivos, alguns de carter oficial. A heterogeneidade/desigualdade um fato nas salas de aula uma demanda gritante, sobretudo quando se fala do contexto da escola pblica brasileira e os efeitos da democratizao do ensino. Esse contexto pede modos de organizao do trabalho pedaggico que no se restrinjam a pensar numa aula que se dirija a um aluno mdio, que no ignore as diferenas entre eles, pois na mesma sala h alunos com saberes e histrias muito diversos. Nesse contexto, a proposta do trabalho em grupos ganha destaque. A anlise empreendida aponta para uma desmistificao do trabalho diversificado/em grupo como boa prtica, frente s condies concretas de realizao do trabalho docente. Este modo de organizar o trabalho exige que o professor se desdobre em muitos, que tenha ateno redobrada, que planeje vrias atividades ao mesmo tempo, sem que se tenha as condies concretas para isso. As turmas so cheias, e as salas no tm recursos e equipamentos que viabilizem esta forma de organizao do trabalho. Esse modo de organizar o trabalho concorre com outras prticas. H uma forte resistncia por parte de alguns profissionais, sobretudo os mais experientes, que no se veem motivados e/ou

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impelidos a praticar este modo de organizao. Essa forma de resistir vai tambm gerando um estoque de prticas. Nossa anlise mostra que no h uma discusso coletiva sobre os modos de enfrentamento das dificuldades vivenciadas. Vai ficando a cargo do professor, sozinho, encontrar as estratgias para lidar com os dilemas enfrentados. Esse aspecto enfraquecimento ou ausncia do coletivo de trabalho e solido no exerccio da profisso - tem sido ressaltado por Clot com relao ao processo de adoecimento no trabalho, e, como vimos, o caso de diversos professores na educao pblica brasileira. As quatro professoras envolvidas nesta pesquisa tiveram problemas de sade, implicando em alguns casos em afastamento temporrio do cargo: problemas na voz, estresse, depresso. A anlise empreendida aponta para a complexidade dos processos de apropriao de um gnero/habitus docente. O repertrio de prticas ao qual o gnero se refere diverso, difuso, controverso. So muitos os modos possveis de realizao do gnero e esses modos possveis se inscrevem nas condies concretas Ao considerarmos a histria de prticas elaboradas, estabilizadas no campo profissional podemos considerar os conceitos de habitus e gnero de modo aproximado. No entanto, apesar de assumirmos com Clot o conceito de atividade, que no apenas um produto do gnero, mas est a ele relacionado, consideramos que dado o campo de atividade analisado o campo da educao, da educao pblica brasileira -, o conceito de habitus traz uma contribuio importante ao ressaltar o peso das condies objetivas de vida naquilo que realizado. O conceito de habitus ajuda a compreender a reproduo das prticas que se inscrevem nas aes cotidianas e so incansavelmente repetidas sem que se tenha conscincia delas. Clot vai falar do processo de estilizao como sendo dependente da apropriao do gnero. Fazemos a hiptese de que tal processo de apropriao j afeta os modos de fazer e pensar dos professores. A metodologia em clnica da atividade, a partir do procedimento de autoconfrontao simples e cruzada tem como objetivo a elaborao da conscincia individual e coletiva -, com

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vistas transformao das condies e formas de realizao do trabalho. Vimos que, de fato, as situaes vivenciadas propiciaram e provocaram transformaes. As professoras tiveram a oportunidade de dialogar coletivamente sobre os dilemas de sua atividade, se confrontarem consigo mesmas e com as colegas, num flagrar-se nas prticas que acreditavam no fazer/ na percepo de conflitos e dilemas do mtier, gerando a possibilidade de desenvolvimento. Vimos que, de fato, as situaes vivenciadas propiciaram e provocaram transformaes. Poderamos pensar na fecundidade desse tipo de trabalho para pensar o trabalho docente e em especial a formao inicial e continuada. Valeria um investimento em conhecer o que de fato se faz na realidade concreta da escola, e coletivamente discutir os modos de fazer debater as diferentes solues encontradas/ no encontradas, fortalecendo assim, o coletivo de trabalho um coletivo que no apenas uma coleo de pessoas. No entanto, resta ainda a questo de como fazer tal discusso chegar a promover mudanas substanciais. Pois, ainda que se discuta coletivamente os modos de fazer e se busquem solues mais apropriadas para lidar com os dilemas enfrentados, h questes estruturais, do modo como a escola est organizada que ultrapassam as formas de ao, ainda que de um coletivo de trabalho organizado. Seria necessrio alterar/combater o sistema, a forma escolar, etc.

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7. Referncias Bibliogrficas
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8. Anexo Descrio do trabalho realizado com as professoras

1. Reunies Coletivas
1. Videogravao do banco de dados do grupo (GPPL) 30/09/08 (1) Isnary, Tie, Maf 2. Discusso a partir da transcrio da reunio anterior 25/11/08 (2) Isnary, Tie, Maf A primeira reunio do grupo aconteceu em setembro de 2008. Nesse momento o grupo era composto por Maf, Isnary e Tie. A professora Simone ingressa apenas em 2009. Nesse primeiro encontro propusemos s professoras que analisssemos juntas uma das videogravaes que compe o banco de dados do grupo de pesquisa (GPPL), com o objetivo de comear a nos aproximar da prtica analtica que empreenderamos a partir daquele momento atravs das autoconfrontaes, bem como perceber quais eram as questes que mobilizavam/preocupavam as professoras. A segunda reunio do grupo ocorreu em novembro de 2009 e teve como base a transcrio da reunio anterior. A transcrio foi enviada s professoras, e pediu-se que elas dessem uma olhada para que pudssemos conversar sobre ela em nosso prximo encontro. Decidimos enviar a transcrio, pois seria um modo de elas j se enxergarem, antes mesmo do vdeo. Antes desse encontro as videogravaes nas salas de aula delas j tinham dado incio. Conversamos tambm sobre o assunto, sobre a presena da cmera e do pesquisador em sala. Em maro de 2009 realizamos a terceira reunio, que teve por objetivo apresentar uma primeira sistematizao realizada do trabalho, bem como iniciar o estudo do referencial terico a partir de um texto de Yves Clot entregue a elas na reunio anterior. Nesse encontro a professora Simone integra o grupo, e a professora Isnary precisa se afastar em razo de uma alterao no seu horrio de trabalho. Com base na argumentao de Clot sobre o real da atividade, e nos estudos do grupo ALTER/LAEL sobre as muitas atividades que envolvem o trabalho docente, selecionei a partir da transcrio das duas reunies anteriores aspectos que foram ressaltados pelas professoras que diziam sobre as muitas outras atribuies desse trabalho que vo muito alm de ministrar aulas. Na reunio mostrei esse material s professoras, expliquei a organizao que fiz e conforme amos conversando fui trazendo aspectos do referencial terico. Tivemos a oportunidade tanto de retomar as opes metodolgicas, como de aprofundar a questo terica a partir do material emprico registrado. Discutimos os conceitos de real da atividade, gnero da atividade e a proposta metodolgica da autoconfrontao.

3. Estudo do referencial terico 23/04/09 (5) Simone, Tie, Maf

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4. Retomada do trabalho realizado, conversa sobre greve 07/07/09 (9)

Isnary, Simone Tie, Maf,

5. Referencial terico 23.02.10 (15)

Isnary, Simone Tie, Maf,

6. Preparao para o texto CIPA congresso 21.07.10 (20)

Isnary, Tie, Simone

7. Reunio final flagrar-se 08.09.10 (27)

Isnary, Simone Tie, Maf,

Em julho de 2009 realizamos mais um encontro coletivo. Ele foi realizado depois de vrios dias de suspenso de aulas em funo das greves, na escola e na universidade. A proposta da reunio foi realizar uma retomada do trabalho realizado at ento, e mostrar uma apresentao do trabalho que foi realizada no INPLA. As quatro professoras participantes estavam presentes. A professora Isnary deixa o outro cargo que estava ocupando na escola e reintegra o grupo. As quatro professoras participaram da greve municipal. E estavam ativamente mobilizadas. A experincia foi bastante interessante, provocou algumas discusses muito pertinentes, permitindo ressaltar a importncia do trabalho coletivo, e retomar a argumentao de Clot sobre a potencialidade de pensar o trabalho em outro contexto. Em fevereiro de 2010 realizamos um encontro com o objetivo de estudar o referencial terico. Estudamos juntas a introduo e o primeiro captulo do livro A funo psicolgica do trabalho de Yves Clot. As professoras leram o texto e o consideraram complexo. Eu fiz um sumrio, para apresentar as principais ideias. As quatro professoras estiveram presentes na reunio. Foi um momento intenso e muito rico de compartilhar a perspectiva terica com elas. Tambm no primeiro semestre de 2010 realizamos algumas conversas em funo de um trabalho que apresentaramos no CIPA (Congresso Internacional de Pesquisa Autobiogrfica). Trs das professoras: Isnary, Tie e Simone foram co-autoras de uma apresentao nesse evento. A professora Maf no pde compor o grupo pois j estava comprometida com outra apresentao o que, dada a organizao do evento a impedia de participar de outro trabalho. Nesse trabalho realizamos uma anlise conjunta das experincias de formao, propiciadas atravs dessa pesquisa, tomando como objeto de considerao a trajetria de cada professora envolvida, e refletindo sobre como a histria pessoal, constitutiva da experincia profissional marca os modos de ensinar e de analisar o prprio trabalho. Propus s professoras que fizessem um exerccio de narrar a sua constituio como professoras e que tambm refletissem sobre a participao nessa pesquisa. Por que aderiram proposta? Por que continuaram participando dela? Fazer essa reflexo conjuntamente com as professoras foi um momento bastante importante para a construo da pesquisa. O fechamento dessa primeira etapa de trabalho com as professoras se deu em setembro de 2010, numa reunio com as quatro professoras. Nessa ocasio retomamos os objetivos e princpios tericos metodolgicos da pesquisa, bem como destacamos trechos das diferentes reunies realizadas em que o flagrar-se aparecia explicitado. O objetivo era colocar em discusso alguns dos pontos que elas apontaram como conflitantes, dificuldades, aspectos que gostariam de transformar.

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2. Autoconfrontaes

Primeiro momento rotina de um dia de aula

Isnary 13.03.09 (3)
Em maro de 2009 iniciamos as autoconfrontaes simples. Nesse primeiro momento foi a prpria pesquisadora que selecionou e editou os vdeos. A seleo das cenas foi realizada tendo como base a rotina de um dia de aula. As primeiras sesses foram realizadas com as professoras Isnary e Tie. Antes de realizar a autoconfrontao simples com Maf e Simone, a pesquisadora entrou em contato com algumas pesquisas brasileiras com o uso da autoconfrontao, que contriburam para aprimorar a utilizao do procedimento. A anlise das duas sesses realizadas com Isnary e Tie tambm contribuiu para isso. Avaliei que os vdeos deveriam ser menores e a partir do roteiro criado por Murta (2008) para as suas sesses de autoconfrontao passei a fazer uso desse instrumento tambm, porm, no usei um mesmo roteiro para as duas, como faz a autora. Havia algumas questes comuns e algumas especficas a partir da edio dos vdeos. Assisti os mesmos e a partir deles elaborei questes a serem problematizadas com as professoras. Esse procedimento foi utilizado nas demais autoconfrontaes realizadas. Em maio de 2009 realizamos o primeiro encontro coletivo inspirado na autoconfrontao cruzada, no qual as professoras assistiram coletivamente os vdeos antes vistos com a presena da pesquisadora. Na proposta original do procedimento so dois profissionais apenas que assistem junto s cenas. Inicialmente, ns resolvemos assistir coletivamente, com todas as professoras envolvidas. Nesse encontro estavam presentes Maf, Tie e Simone. Para essa reunio fiz uma edio prvia a partir das imagens que elas tinham assistido na ACS. Na reunio individual eu perguntava a elas se fossemos mostrar algo do vdeo em questo no grupo o que elas gostariam de mostrar. Fiz a edio a partir da escolha delas. Apoiada na transcrio das autoconfrontaes simples realizadas a pesquisadora ia fazendo questes e comentrios sobre as cenas vistas, trazendo aspectos discutidos anteriormente.

Tie

18.03.09 (4)

Maf

07.04.09 (6)

Simone

07.04.09 (7)

Autoconfrontao Cruzada 5/5/09 (8)

Maf, Tie e Simone

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Segundo momento Cenas de Leitura e Escrita

Isnary

09.11.09 (12) 16.11.09 (13) 28.09.09 (10) 09.10.09 (11)

Tie

Maf

No segundo semestre de 2009 realizamos mais uma sesso de autoconfrontao simples com cada uma das professoras envolvidas. Nesse segundo momento fizemos uma seleo de imagens a partir de cenas que mostrassem o trabalho com a alfabetizao cenas de leitura e cenas de escrita. Fizemos essa escolha pois elas so todas professoras alfabetizadoras e a questo sobre os modos de ensinar a ler e a escrever era um tema recorrente em nossas conversas. As sesses de autoconfrontao simples foram importantes momentos para falar sobre o trabalho realizado em sala de aula. Nessa segunda rodada eu j estava um pouco mais vontade com o procedimento e conseguia provocar mais as discusses. Utilizei um roteiro em todas as sesses.

Simone

Autoconfrontao cruzada 17/11/09 (14)

Isnary, Tie, Maf, Simone

Em novembro de 2009 realizamos um encontro coletivo no qual assistimos juntas pequenas cenas de cada professora com o trabalho de leitura e escrita. As quatro professoras estavam presentes no encontro. Uma anlise dos temas discutidos nesse encontro foi apresentada no II Congresso Internacional Linguagem e Interao. Nessa apresentao tivemos como foco as enunciaes das quatro professoras dos anos iniciais do ensino fundamental em aula, tendo por objetivo explorar as contribuies e o potencial da noo de gnero de discurso para analisar e compreender o Trabalho Docente, trabalho que tem na linguagem seu meio/modo de realizao por excelncia.

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Terceiro momento Seleo das Cenas

Seleo Cenas Isnary Tie Maf das

ACS 16.08.10 (21) 19.08.10 (23) 20.08.10 (24)

18.05.10 (17)
19.05.10 (18)

17.03.10 (16)

Simone

19.05.10 (19)

17.08.10 (22)

Para o terceiro momento de autoconfrontao propusemos que as prprias professoras escolhessem as cenas que gostariam de analisar com as colegas. Solicitamos que cada uma pensasse em questes que gostaria de discutir, coisas que a preocupavam e/ou as mobilizavam naquele momento. Apresentamos essa proposta j no ltimo encontro coletivo. Com o objetivo de mostrar s professoras as videogravaes que tnhamos, bem como os principais temas em cada uma delas, a pesquisadora assistiu e sumarizou uma parte dos vdeos de cada professora. Foi realizado um encontro individual com cada professora, no qual foi mostrado a elas uma organizao do material videogravado para que elas tivessem uma ideia do que j existe e foi solicitado que apresentassem os temas de interesse. Nesse momento apresentamos tambm a proposta de fazer a autoconfrontao em duplas e no mais com as quatro juntas, para tentar garantir uma discusso mais pontual sobre o agir profissional, sobre o que est sendo visto em vdeo.

Auto-confrontao cruzada Simone e Tie 31.08.10 (25) Maf e 01.09.10 (26)

Realizamos as sesses de autoconfrontao cruzada em duplas: Isnary e Maf, Simone e Tie. As duplas foram formadas de Isnary acordo com a proximidade dos temas escolhidos

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