NOVAS TECNOLOGIAS E FORMAO DE PROFESSORES: CONTRIBUIES PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS Noemi Boer1 Rosemar de Ftima Vestena2 Carmen

Rosane Segatto e Souza3

INTRODUO notoriamente visvel a velocidade das informaes polticas, tcnicas, econmicas e culturais que vivenciamos nos ltimos anos como conseqncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. As novas tecnologias desencadearam mudanas no comportamento das pessoas e exigiram uma reestruturao das instituies, tanto as civis como as educacionais. Observa-se que cada vez mais as diferentes mdias e os produtos digitais so amplamente utilizados e consumidos por crianas, adolescentes e pessoas de todas as idades. Servem como exemplos os brinquedos eletrnicos, os telefones celulares, as mquinas fotogrficas digitais, os leptops com cmeras fotogrficas e de vdeo, entre outros. No cenrio das sociedades contemporneas, caracterizadas como digitais, a educao escolar merece ateno, porque a escola vista como uma instituio que deve dar respostas aos diferentes problemas e contextos que se apresentam no campo social. Todavia, a realidade de muitas escolas brasileiras ainda est longe do ideal exigido pelo mundo globalizado e digital. Referimo-nos, aqui, quelas que no dispem de computadores e outros equipamentos modernos para uso de seus professores e alunos. No contraponto, existem escolas, principalmente da rede de ensino pblico, que dispem de equipamentos e de laboratrios, mas no tm profissionais devidamente preparados para manuse-los. Considera-se tambm que uma parcela de professores em servio, no teve, em sua formao acadmica, preparao para o uso dessas novas tecnologias; por isso, sentem-se desencorajados em utiliz-las em suas aulas. J entre
1 2

Professora do Centro Universitrio Franciscano UNIFRA. Professora da rede de ensino pblico do Rio Grande do Sul e da UNIFRA. 3 Professora da rede de ensino pblico do Rio Grande do Sul e da UNIFRA.

2 os educadores mais jovens, que tiveram em sua formao acesso s novas tecnologias, quando presentes na escola, utilizam como ferramentas aliadas no ensino de sala de aula. Assim, diante das dificuldades de acesso e uso das novas tecnologias por parte de muitos educadores, pode-se esperar um ensino escolar ainda pautado na transmisso de conceitos pelo professor e na recepo desses conceitos, de forma acabada e passiva, pelo aluno, tendo como mediador do conhecimento as informaes do livro didtico. Argumenta-se que o professor necessita dominar tanto a cincia que ensina como suas metodologias especficas que, na atualidade, podero estar associadas a ferramentas computacionais. A partir dessas colocaes iniciais, trs pontos de discusso so levantados para nortear a reflexo do tema em questo. Inicialmente, considera-se importante identificar a relevncia que as novas tecnologias trazem educao escolar, necessria compreenso do aluno que, em ltima instncia, a principal razo do trabalho docente. Na seqncia, abordam-se aspectos referentes formao de professores tendo em vista que, como profissionais da educao, estamos envolvidos por uma realidade mundial que nos obriga a investir naquilo que a prpria razo de ser do professor: a formao permanente e continuada. Por ltimo, discute-se a utilizao das novas tecnologias no ensino de contedos de Cincias Naturais.

1 NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAO ESCOLAR No cenrio de novos paradigmas, pode-se e deve-se questionar, mesmo no que obtenhamos respostas precisas, que tipo de educao se faz necessria diante da exigncia de uma nova leitura de mundo. Entendemos que, no atual contexto social, educar no seja uma atividade to simples, porque exige do professor o reconhecimento de fragilidades e engessamentos dos sistemas educacionais, nem sempre fceis de serem gerenciados. Por isso, a reflexo sobre mudanas na contemporaneidade necessria para compreender a insero dos indivduos em um universo cultural, econmico, poltico e tecnolgico jamais visto antes. Essas mudanas so refletidas em todas as profisses e, de modo particular, no campo educacional, uma vez que tanto a escola como a universidade fazem a mediao para a apropriao

3 dos conhecimentos cientficos necessrios formao profissional e social do sujeito. Observa-se, assim, que a sociedade requer dos indivduos, a todo o momento, uma adaptao s rpidas transformaes tecnolgicas e o aprendizado de conceitos bsicos presentes na sua formao. Na atualidade, o mercado dispe de uma gama de equipamentos e ferramentas tecnolgicas de uso no s da sociedade como um todo, mas tambm das escolas. So computadores, softwares, CD-ROM, DVDs, cmeras digitais e todo um aparato que est sendo criado e implementado para ser utilizado numa relao de ensino e aprendizagem. Citam-se, como exemplo, os quadros negros virtuais ou lousa digital que permitem criar uma sala de aula high tech onde o professor tem disposio imagens, modelos, frmulas, advindos de vdeos ou de blog, da Internet. Interativamente e, em tempo real, o professor capaz de sublinhar, riscar, redesenhar com uma caneta especial ou com seu dedo indicador. Esses recursos tecnolgicos so alternativos de trabalho nos ambientes escolares e se amplificam dia-a-dia, permitindo acesso e tratamento mais veloz e atualizado dos conhecimentos de uma rea ou disciplina. Tambm so tecnologias capazes de transpor barreiras que, no passado, s seriam disponibilizadas por meio de imagens impressas em livros e revistas ou manipuladas e vistas in loco. Essas novas tecnologias compreendem o uso da informtica, a utilizao de editores de textos e de multimdias, a comunicao a distncia por meio de telemtica, entre outros recursos. Um professor de biologia, por exemplo, pode substituir parte das atividades de laboratrio, especialmente o uso de animais, por softwares que mostram a anatomia e a fisiologia do animal em estudo. Isso pode facilitar a aprendizagem dos estudantes porque possvel acompanhar virtualmente fenmenos de difcil observao ao vivo. Neste sentido, as pesquisas tambm podem avanar porque, num menor perodo de tempo, possvel processar grande quantidade de dados, fazer cruzamentos, tabelas e comunicaes. Quanto ao uso da internet, em todos os setores da sociedade e, em particular, na rea educacional, no resta dvidas de que um processo irreversvel. Chaves (2006, p.41) argumenta que a Internet tornou-se, em poucos anos, o maior repositrio de informaes e conhecimentos possveis uma hiper-mega-super-biblioteca. Para esse autor, em pouco mais de uma dcada, a Internet se tornou o maior meio de

4 comunicao de massa e individual. Maior meio de comunicao de massa porque foi absorvendo o jornal, a revista, o rdio e a televiso. Maior meio de comunicao individual porque foi substituindo o telgrafo, o correio e at o telefone. Por outro lado, a disponibilidade e o acesso a esse conjunto de modernas tecnologias no substituem a presena do professor em sala de aula, tampouco devero substituir o velho e tradicional quadro negro. Elas devem ser vistas como ferramentas facilitadoras nos processos de ensino-aprendizagem e fazer parte dos recursos didticos da escola atual. Em vista disso, exige-se maior qualificao profissional dos professores que, alm do domnio dos contedos que ensinam, precisam se apropriar de habilidades tcnicas para utilizao racional dessas tecnologias em sala de aula. Nessa direo, as novas tecnologias na rea educacional so apontadas por Perrenoud (2000) como uma das competncias necessrias para ensinar na atualidade. Para esse autor, por exemplo, os softwares so ferramentas teis na educao escolar, mas exigem um professor seletivo e ao mesmo tempo crtico para poder utilizar esses instrumentos de maneira profissional. Isso requer a aquisio de conhecimentos sobre a utilizao das tecnologias e o desenvolvimento de habilidades intelectuais. As principais habilidades intelectuais necessrias, citadas por Perreoud (2000), so a observao, o pensamento hipottico dedutivo, a capacidade de memorizao e classificao, a anlise de textos e imagens, a representao de redes e as estratgias de comunicao. Se Perrenoud (2000) refere-se ao uso das novas tecnologias como uma das competncias para ensinar na atualidade, Demo (2002) questiona se a tecnologia, em si, pode ser interativa. Para ele, existem dificuldades em se aceitar a tecnologia como interativa, porque a marca interativa no est na mquina como tal, mas no usurio (p.147). Na concepo desse autor, o usurio das tecnologias disponveis, como o computador, poder comunicar-se melhor e de maneira mais adequada. Demo (2002) ainda observa que muitos vem no computador apenas sua face centralizadora (p.153). Segundo ele, existe a necessidade de se considerar tambm o horizonte descentralizador do computador que aparece no hipertexto. Essa

caracterstica confere, na atualidade, uma comunicao em rede no linear. No entanto, segundo o autor, a sofisticao tecnolgica torna a comunicao mais complicada e

5 no mais complexa. A complexidade dos processos e do poder da comunicao no provm da tecnologia em si, mas do contexto histrico-social em que a tecnologia usada. Quanto ao uso das novas tecnologias em educao e aprendizagem, Demo (2002) posiciona-se a favor da interatividade. Argumenta que o debate sobre interatividade recomenda superar a prevalncia da transmisso de conhecimento para procedimentos de aprendizagem complexa no linear (p.177). Desse modo, o autor defende que a tecnologia de ordem instrumental para a educao e, portanto, no tem condies de substituir o ambiente pedaggico da aprendizagem escolar. Pode apenas potencializ-la, como j referimos em pargrafos anteriores. Perrenoud (2000), com base no pensamento de Tardif, traz outra contribuio valiosa a esta reflexo. Segundo esses autores, as novas tecnologias demandam e, ao mesmo tempo, oportunizam uma mudana de paradigma, o qual se refere s aprendizagens e no s tecnologias como tais. Trata-se, portanto, da passagem de uma escola centrada no ensino [...] a uma escola centrada no no aluno, mas nas aprendizagens (p. 139). Nessa linha de raciocnio, ao se referirem ao ensino, esses autores destacam suas finalidades, seus contedos, sua operacionalizao sob forma de aula ou exerccios. Explicitam que a mudana de paradigma proporcionada pela tecnologia exige tambm uma redefinio do papel do professor. Nessa perspectiva, o ofcio do professor deve estar focado mais no fazer aprender do que ensinar, afirma Perrenoud (2000). Essa idia no totalmente nova, mas importante porque, segundo o autor, as novas tecnologias contribuem com os trabalhos pedaggicos e didticos porque permitem criar situaes de aprendizagem diversificadas. Ainda, o uso de tecnologias na educao faz com que o trabalho no repouse apenas no professor, uma vez que tanto a informao como a interatividade so assumidas pelos fabricantes dos equipamentos. Considera-se, portanto, que as novas tecnologias disponveis no mercado e ao alcance de muitas escolas brasileiras se constituem em importantes ferramentas que auxiliam o professor em seu trabalho docente e colaboram com mudanas significativas para os seres humanos. Argumenta-se tambm que a discusso sobre o uso dessas

6 novas tecnologias na educao deve ser includa nos cursos de formao de professores, como explicitado no item a seguir.

2 FORMAO DE PROFESSORES Na atualidade, as novas tecnologias perpassam tanto a vida cotidiana das pessoas como a sua formao profissional. No caso especfico da formao de professores, o tema assume uma relevncia ainda maior, porque a sua utilizao no trabalho docente vem associada aos modos de socializar os conhecimentos cientficos e s possibilidades de aprendizagem dos estudantes. O tema formao de professores apresentado a partir de consideraes histricas da profissionalizao docente. Considerou-se tambm oportuno incluir neste texto alguns aspectos das atuais polticas educacionais do pas, especialmente do Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2001), que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Na reflexo que se apresenta aqui, considerou-se a formao de professores de modo geral, sem distino entre formao inicial e continuada.

2.1 CONSIDERAES HISTRICAS DA PROFISSIONALIZAO DOCENTE Na rea educacional, a formao de professores tema recorrente tanto nas discusses acadmicas como nas polticas pblicas que propem aes para qualificar a formao inicial e contnua de professores. No mbito universitrio, provavelmente, a rea mais sensvel de mudanas porque a formao profissional envolve o domnio dos contedos, das metodologias de ensino e das novas tecnologias. Referindo-se ao setor educativo e formao de professores, (NVOA, 1995, p.26) afirma: aqui no se formam apenas profissionais; aqui se produz uma profisso. Esse mesmo autor relata que a partir do sculo XVIII, surge a preocupao de clarear o perfil profissional do professor. Surgem muitos questionamentos, que variam desde a formao at o pagamento dos honorrios desse profissional. Ao longo dos sculos XVII e XVIII, percebe-se que a ocupao com o ensino constitui-se em uma

7 ocupao secundria de religiosos ou leigos. Para exemplificar, tm-se os jesutas e os oratorianos que organizam, ao longo do tempo, normas, valores, tcnicas e saberes que caracterizam a profisso docente, tornando cada vez mais necessria a presena do professor na rea educacional (NVOA, 1995 ). A profisso de professor s foi instituda no momento em que a Igreja Catlica Oficial deixou de existir como entidade de tutela do ensino. Nesse momento, o Estado passou a exercer um forte controle sobre essa nova profisso. A interveno do Estado provoca uma homogeneizao, bem como uma unificao e uma hierarquizao, em escala nacional, de todos esses grupos (no s religiosos, mas tambm indivduos que se dedicam ao ensino): o enquadramento estatal que institui os professores como corpo profissional e no uma concepo corporativa do ofcio (NVOA, 1995). Assim, o processo de estatizao do ensino, que aconteceu no momento de ruptura dos laos educacionais sob a responsabilidade da Igreja, efetivou-se e passou a existir uma preocupao com a substituio dos professores, que at ento eram religiosos, por professores laicos, o que contribuiu para mudanas pouco significativas ou seja, continuou a existir um modelo de docente muito prximo do modelo de padre. No decorrer do sculo XIX, a imagem do professor se consolidou e, a partir desse mesmo sculo, prestou-se mais ateno seleo e ao recrutamento de professores. No final do sculo XVIII, no foi mais permitido ensinar sem uma licena ou autorizao do Estado, a qual s foi permitida, a partir desse sculo, mediante uma seqncia de exames que podia ser requerida aos indivduos que atendessem alguns pr-requisitos, como: habilitao, idade, comportamento moral (NVOA, 1995). Ainda no sculo XIX, acentuou-se a expanso escolar, fortalecendo a importncia da instruo escolar, o que exigiu um olhar mais detalhado sobre uma formao especfica especializada e longa para os professores. No fim desse sculo e no incio do sculo XX, confrontaram-se vises distintas da profisso docente. Essas vises, segundo Nvoa (1995a), referindo-se ao contexto europeu, concentraram-se em torno da produo de um saber legitimado relativo s questes do ensino e da delimitao de um poder regulador sobre o professorado. Consolidaram-se, nesse perodo, as instituies de formao de professores, resultantes de vrios interesses entre o Estado e os professores, bem como o associativismo docente (um movimento associativo docente, que correspondia a uma

8 tomada de conscincia dos seus interesses como grupo profissional) e a feminizao do professorado, trazendo dvidas entre as imagens masculinas e femininas da profisso. Segundo Nvoa (1995, p.18),
Essas instituies de formao ocupam um lugar central na produo e reproduo do corpo de saberes e do sistema de normas da profisso docente, desempenhando um papel crucial na elaborao dos conhecimentos pedaggicos e de uma ideologia comum.

A responsabilidade, nesse momento, recaa sobre as escolas normais que, individual e coletivamente, eram responsabilizadas pela socializao e pela criao de uma cultura profissional. As associaes responsveis pela defesa dos interesses dos professores, como grupo profissional, tornaram-se indispensveis para a aquisio de prestgio dos professores, desempenhando um papel fundamental na construo da profisso docente. Nos anos vinte, por meio do Movimento da Escola Nova, acentua-se um bemestar maior aos professores no que diz respeito ao seu estatuto scio-econmico, pois esse movimento trazia projetos culturais, cientficos e profissionais que demonstravam uma preocupao com a formao docente. No Brasil, o Estado Novo tenta substituir a legitimidade republicana no que diz respeito educao. Houve, assim, vrias tentativas frustradas para reformar as escolas normais republicanas, o que ocasionou o fechamento, em 1930, das Escolas Normais Superiores e, em 1936, as Escolas Normais Primrias, as quais s foram reabertas em 1940. Segundo Nvoa (1995a, p. 19), at os anos 60, o ensino normal manteve uma atitude de suspeio em relao formao de professores, sofisticando os mecanismos de controle ideolgico no acesso e no exerccio da atividade docente. A formao de professores do ensino primrio, nessa poca, sofre com a escassez de matrculas para alunos interessados em cursar o ensino normal, com os contedos, com o tempo necessrio para a formao e com uma exigncia intelectual e cientfica menor, alm de sofrer com as prticas de controle moral e ideolgico em toda a sua formao. Os professores eram funcionrios, mas de um tipo particular, pois a sua ao estava impregnada de uma forte intencionalidade poltica, devido aos projetos e s finalidades sociais de que eram portadores (NVOA, 1995, p.17).

9 Com relao ao ensino secundrio, por ocasio do fechamento das Escolas Normais Superiores (1930), acaba uma experincia institucional que teve suas razes em 1901, no Curso de Habilitao para o magistrio Secundrio. Ainda durante o Estado Novo, assiste-se degradao social e econmica da profisso docente, que se estende at os anos 60, gerando, a partir desse ano, uma srie de movimentos polticos, sindicais e cientficos. A formao docente passa a fazer parte das preocupaes educativas do Estado. A Repblica traz consigo a presena marcante do Estado no campo educativo. Esse, alm de um controle administrativo, exerce tambm um controle ideolgico, gerando conflitos polticos no interior das escolas normais, responsveis pela formao de professores da escola primria. Para Tomazetti (2003, p. 48), a origem das escolas normais
[...] estava ligada aos ideais da Revoluo Francesa que, ao pregar a liberdade e a igualdade entre os homens, afirmava tambm, a necessidade da constituio de um sistema nacional de educao ao alcance de todas as camadas sociais. O sculo XIX seria, ento, o momento de democratizao do ensino primrio nos pases com certo grau de desenvolvimento e do surgimento das primeiras escolas normais responsveis pelo preparo dos professores primrios.

J na dcada de 70, tiveram incio as discusses sobre a formao docente. Explode a preocupao pela profissionalizao inicial dos professores, ganhando o ensino primrio um grande impulso aps 1974. A profissionalizao dos professores toma flego na dcada de 80, e a dcada de 90 marcada pela formao continuada dos professores. Como diz Nvoa (1995a, p. 25),
[...] a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas, sim, atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.

Confirma-se, com isso, a necessidade constante de os professores reverem a sua prtica. Como diz Schon (2000), essa prtica fundamentada num triplo movimento: conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, pois a reflexo no acontece de forma superficial, independente de

10 qualquer coisa, mas sim de um retomar de suas experincias recheadas de fatos significativos. Em pleno sculo XXI, percebe-se que o ensino, mesmo depois de ter passado por grandes presses sociais, no sofreu transformao to significativa como outras profisses (NVOA, 1995).

2.2 FORMAO DOCENTE NA ATUALIDADE Nas atuais polticas educacionais do pas, a formao de professores est fundamentada em diversos documentos, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN) e o Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2001), que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Esse documento define formao profissional como a preparao voltada para o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica (BRASIL, 2001, p.23). O Parecer em questo destaca como caractersticas inerentes atividade docente, na atualidade, os aspectos referentes orientao e ao comprometimento com a aprendizagem dos alunos; competncia para lidar com a diversidade em sala de aula; ao desenvolvimento de contedos curriculares por meio de prticas investigativas e do trabalho em equipe. A concepo de competncia, na formao de professores, apresentada como princpio que deve ocorrer mediante ao tericoprtica. Dessa maneira, entende-se, aqui, que o exerccio das prticas profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central na formao contnua do professor. Argumenta-se que, para alcanarem-se os aspectos estabelecidos no Parecer CNE/CP 9/2001, torna-se necessrio re-significar o ensino dos estudantes com vistas s exigncias das sociedades contemporneas. Uma dessas exigncias o acesso e domnio das novas tecnologias. Menciona-se tambm que a educao escolar tem papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e das sociedades, por isso um dos elementos essenciais para as transformaes sociais necessrias. Isso no exclui

11 uma educao voltada formao de valores e atitudes individuais e coletivos, mas inclui o domnio de uso das novas tecnologias como instrumentos de trabalho. Nesse contexto, o Parecer CNE/CP 9/2001 refora a concepo de escola voltada construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos estudantes as bases culturais para identificarem-se e posicionarem-se frente s transformaes em curso e incorporarem-se vida produtiva e scio-poltica. Refora, tambm, a concepo de professor como profissional do ensino que deve, como principal tarefa, cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural. Assim, a escola, por ser uma instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas, reconhecida pela sociedade como um local de aprendizagem que coloca os estudantes em contato com o conhecimento, a cultura e as tecnologias. As tarefas atribudas escola e a dinmica por ela gerada impem reflexo sobre a formao docente. Logicamente, como toda profisso, o magistrio tem uma trajetria histrica; no entanto, no contexto atual, exige uma nova postura que envolve aprendizagens e o desenvolvimento de competncias do professor que, h alguns anos, no faziam parte do processo de sua formao. Situa-se, entre as competncias necessrias ao professor, a preparao para uso das novas tecnologias como ferramenta do trabalho docente. Nessa direo, o que uma pessoa pode aprender depende de fatores ligados s formas de pensamento que ela dispe na fase de desenvolvimento em que se encontra, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas com a escola (BRASIL, 2001). Todavia, fica claro que, no processo de construo do conhecimento, a relao teoria e prtica pressupe, tambm, o convvio humano, a interao entre o indivduo e a cultura na qual vive e para a qual se forma. Nessa concepo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias fundamental para que o indivduo possa se apropriar dos cdigos da cultura e intervir nesse meio. Decorre desse entendimento a necessidade de se repensarem as perspectivas metodolgicas de ensino. Com essa finalidade, o Parecer CNE/CP 9/2001 enfatiza situaes de aprendizagem projetos que focadas em a situaes-problema interao dos ou no

desenvolvimento

de

possibilitem

diferentes

12 conhecimentos, que podem estar organizados em diferentes reas ou disciplinas do currculo. Nessa perspectiva, so recomendados aos professores em formao o conhecimento dos contedos definidos nos currculos da educao bsica, as metodologias especficas das disciplinas, as pesquisas que fundamentam os aspectos cientficos e pedaggicos, bem como as tecnologias que permitem trabalhar os conhecimentos escolares. Portanto, para atender a exigncia de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno, a formao docente deve ser vista como parmetro de qualificao e preparo para o exerccio da profisso. Os cursos de graduao, especialmente os formadores de professores, tm papel fundamental nesse processo, pois necessitam oportunizar um comprometimento maior dos futuros professores com o ato de ensinar e aprender, imprimindo maior familiaridade e trnsito com as novas tecnologias, bem como um olhar mais criterioso sobre as cincias e seus conhecimentos. Paira, ento, a necessidade de reinventar a relao do professor com o saber sistematizado ou no e, tambm, com as novas ferramentas, especialmente o computador. Vivemos em um mundo em que quase todas as instituies utilizam a tecnologia virtual para continuarem vivas, e a escola no pode ignorar estes fatos. Urge acompanhar os acontecimentos da sociedade e qui assumir de vez o seu papel de vanguarda neste contexto, em especial aqui, no que tange s novas tecnologias e ao compromisso de apresent-las e utiliz-las dentro de uma perspectiva crtica e interativa. Neste caso, ser vanguarda aos escolares, uma gerao que convive desde o bero com as inovaes tecnolgicas, j no to possvel, visto que so eles, muitas vezes, os mais habilidosos e encorajadores dos adultos para o manuseio de equipamentos eletrnicos no ambiente tanto escolar como familiar. Ento, cabe escola aliar-se s suas realidades e vivncias e traz-las para o ambiente escolar. Ali, atravs do ato de ensinar e aprender, poder efetivamente reinventar as relaes de ensino utilizando-se dessas ferramentas. A responsabilidade de promover o dilogo com e atravs das novas tecnologias a ser implementada pela escola se efetiva, principalmente, por meio da mediao do professor. Por isso, importante buscar alternativas de aproximar os estudantes das novas tecnologias de forma sistematizada pela escola, a fim de garantir aprendizagens

13 necessrias para um aprendiz cada vez mais responsvel, autnomo e habilidoso aos desafios do mundo do trabalho, como mostra a citao a seguir:
O importante no o professor ensinar bem, o importante que o professor consiga com a organizao que ele faz, primeiro do currculo depois das atividades em sala de aula, despertar o aluno para aprendizagem. O aluno o ator e a ao. Ento isso uma mudana que o computador ajudou a concretizar (ALMEIDA, 2007, p.62).

As proposies de Carolei e Lowe (2006b) chamam a ateno para a reflexo que deve fazer parte da formao de professores. Para esses autores, na sociedade atual, no basta o avano da tecnologia dos materiais didticos produzidos (p.164), porque necessrio transformar as formas de ensinar. Nesse processo, os investimentos na formao de recursos humanos no podem ser relegados. Ainda, segundo esses autores, a formao de professores no pode ser apenas instrumental, mas participativa e reflexiva. Procurando-se contextualizar a reflexo proposta neste texto, apresentam-se, no item a seguir, elementos relacionados s novas tecnologias como meios de ensino em Cincias Naturais.

3 CINCIAS NATURAIS E NOVAS TECNOLOGIAS As inovaes tecnolgicas vm ocupando lugar de destaque na sociedade em geral. Esses instrumentos tm fornecido aos indivduos melhores condies de trabalho e, pelo menos, a sensao de melhores condies de vida. Conseqentemente, as novidades tecnolgicas esto cada vez mais freqentes tambm no ambiente escolar e merecem ser analisadas sob razes educacionais criteriosas e no a merc dos interesses de mercado. Em vista disso, remetemo-nos aqui ao ensino de Cincias Naturais, por consider-lo privilegiado quanto s possibilidades de uso das novas tecnologias na sua operacionalizao. Como componente curricular, as Cincias Naturais esto relacionadas com a tecnologia, uma vez que o desenvolvimento da pesquisa na rea biolgica decorrente do avano tecnolgico que permitiu e permite novas e constantes descobertas. Desse modo, as inovaes tecnolgicas, como microscpios e lupas de ltima gerao, criados para explorar mais e melhor os materiais de estudo especficos dessa rea,

14 alm de outros aparelhos e equipamentos criados para outros fins, vm sendo disponibilizados no seu ensino escolar. Ressalta-se que boa parte das tecnologias disponveis no foi criada para o ambiente escolar nem para o ensino; foi reaproveitada pela escola, como a televiso, o DVD e o computador. Essas novas tecnologias, que podem servir para ensinar Cincias Naturais ou outro componente curricular, demandam uma habilidosa adequao. Isto requer, alm de tempo disponvel por parte de tcnicos e professores, conhecimento especfico tanto da ferramenta como dos temas e contedos que se pretende ensinar. Necessita-se de um olhar criterioso, como mencionam Marques, Matos e Taille (1986), ao tratarem de outro componente curricular, a Lngua Portuguesa. Esses autores destacam a necessidade de se fazer uma reflexo acerca de como trabalhar com esses instrumentos em sala de aula e o que se pretende ensinar, j que os recursos tecnolgicos vm se ampliando e se aproximando cada vez mais da escola. Repensando a questo do como, remetemo-nos obviamente s metodologias de ensino que, conforme Marques, Matos e Taille (1986), esto calcadas em seus pressupostos filosficos, em teorias de aprendizagem e em procedimentos de ensino que balizam a relao aluno-professor. Esses pressupostos filosficos, com suas vises de homem, de sociedade e de Cincia, tm reflexos diretos no modo de ensinar, gerando duas correntes de pensamento: a positivista e a construtivista. Dentro de uma concepo mais positivista, segundo Schnetzler (1992) a Cincia vista como um dogma que necessita ser absorvida como verdade absoluta. A relao ensino aprendizagem se efetiva atravs da transmisso onde o conhecimento externo ao aluno e deve ser internalizado sem muito tempo para trabalhar os conceitos. Quanto ao uso dos recursos, estes so vistos como facilitadores e complementos da aprendizagem, servindo, muitas vezes, para demonstrao de fatos e fenmenos, previamente planejados para que, previsivelmente, os escolares sejam induzidos a uma constatao. Porm, tem ocorrido, nos ltimos anos, mudana de paradigmas, nos fundamentos epistemolgicos, psico-pedaggicos e metodolgicos para o Ensino de Cincias. Esses aspectos referem-se especialmente a um referencial construtivista que se constitui na segunda corrente e prope um ensino centrado no aluno.

15 De acordo com Carvalho (2003), a mudana desse paradigma educacional est na superao de um ensino expositivo, centrado na capacidade do professor explicar o contedo proposto, para o ensino construtivista, centrado na capacidade do aluno entender, reconstruindo um determinado contedo (p.2). A autora explica que essa mudana de paradigma representa tambm uma mudana de significados de palavras e termos utilizados no cotidiano dos professores. Houve a incluso de palavras como competncias, habilidades, valores, contextualizao, entre outros. Referente ao ensino de Cincias Naturais, proposta pedaggica construtivista (construo e reconstruo ativa do conhecimento), Borges e Moraes (1998) consideram uma abordagem de cincias mais interativa, cognitiva e reflexiva. Os escolares relacionam-se com o conhecimento de forma processual, isto , dando tempo e espao para essa construo. Aqui as novas tecnologias podem ser utilizadas para que estas fomentem novos saberes e possibilitem um novo olhar sobre o conhecimento e a realidade. Uma crtica, conforme Carvalho e Gil-Pres (1998), s posturas pedaggicas mais conservadoras tm sido muito contundentes nos ltimos anos e, por isso, no tm faltado no ambiente escolar, nos cursos de formao inicial e continuada. Porm, essas evidncias de repulsa verbal no se concretizam de fato em abandono das velhas posturas. Para uma reflexo mais contundente, os autores supracitados pontuam situaes de como saber analisar criticamente o ensino tradicional no ensino de Cincias, destacando conhecer as seguintes limitaes: os currculos enciclopedistas, a viso empobrecida do trabalho cientfico, as avaliaes que medem resultados e, por ltimo, a organizao escolar que impede o trabalho coletivo. Outra questo apontada por Marques, Matos e Taille (1986) refere-se aos contedos, ou seja, o que ensinar. Os contedos esto intimamente ligados ao como ensinar, pois, dependendo da maneira em que so abordados, o uso de novas tecnologias muito pouco contribuiriam para o aprendizado, ou seja, poder-se-ia tornlos mais convincentes com o uso dos consagrados recursos de quadro e giz. Como se v, os contedos merecem aqui uma discusso parte. Devem ser repensados para que sejam considerados como um meio para desenvolver os processos cognitivos crescentes, e no um mero fim em si, que se esgota no puro exerccio (MARQUES; MATOS; TAILLE, 1986, p. 43).

16 Com relao ao Ensino de Cincias, o que poderamos pautar acerca dos contedos, como mais relevantes nesse processo, diante da gama de temticas, informaes e recursos disponveis? Esse questionamento nos remete aqui aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados na dcada de 90, por meio da participao do sistema educacional brasileiro, com a participao de tcnicos e professores e avalizado pelo Ministrio de Educao e Cultura. O documento que se refere s Cincias Naturais apresenta os contedos em quatro blocos temticos para o ensino fundamental: Ambiente; Ser humano e sade; Recursos Tecnolgicos; Terra e Universo (BRASIL, 1997, p.43). Orienta para que os blocos temticos no sejam tratados de forma isolada. Sendo assim apresentados, oportunizam a abertura de espao para conectar-se entre os contedos dos diferentes blocos, bem como as demais reas e outros temas relevantes a esse ensino. Portanto, abrem espao para a diversidade de abordagens e organizao dos contedos sem a rigidez de uma nica seqncia. Diante do perfil dessa rea de conhecimento, seja ela trabalhada com ou sem o uso das novas tecnologias, no se podem desconsiderar os conhecimentos a serem apresentados aos estudantes. De modo geral, esses conhecimentos so frutos das novas descobertas cientficas e tecnolgicas que foram sistematizadas pela humanidade. Por outro lado, existem tambm os conhecimentos de que os escolares so portadores, oriundos dos contextos sociais nos quais estejam imersos. Considerase que essa gama de saberes escolares e situaes sociais pode muito bem ser potencializada por meio das novas tecnologias devido agilidade, facilidade e superao da individualidade que os recursos tecnolgicos imprimem a uma situao problema. Nessa perspectiva, de se esperar que o uso adequado desses recursos proporcione uma crescente autonomia dos escolares na descoberta, sistematizao e construo de novos saberes. Porm, os meios tecnolgicos no dispensam a reflexo e a mediao do professor. Pelo contrrio, exige que o professor revise suas posturas pedaggicas e seus objetivos de ensino. Observa-se, ento, que a escola um excelente espao para as novas tecnologias estarem ao alcance dos escolares, viabilizando mais cidadania. As Cincias Naturais, nesse caso, muito teriam a contribuir devido ao seu corpo terico e prtico de

17 conhecimentos. Esses conhecimentos tm dominado, nos ltimos anos, bons espaos na mdia, pois so voltados s novas descobertas cientficas, aos desafios de busca de cura a determinadas doenas, s inovaes tecnolgicas tanto na indstria como na agricultura. Seus temas e descobertas so muito instigantes e atrativos, especialmente s crianas e aos jovens. Apresentar-se-iam, ento, como vis para operacionalizar e democratizar essas tecnologias na escola. Todavia, como nos referimos anteriormente, o que parece estar em questo no so os meios ou recursos tecnolgicos em si, mas, sim, a metodologia (como operacionalizar os contedos) e temas (o que), para que esses no acabem em si mesmos. Reafirma-se, ento, que se esses aspectos (como e o que) no forem considerados, pouco se avana em termos de posturas diante dos mtodos e contedos de ensino. Ou seja, teramos apenas a inovao de se estar utilizando uma nova tecnologia. Serve de exemplo uma ao simplista, em que, atravs de um zoom sobre imagens obtidas da Internet, podem-se observar os diferentes biomas terrestres, a diversidade de seres vivos e no vivos. No contraponto, quando o professor utiliza as novas tecnologias de forma planejada, pode-se ter a experincia de um momento de interao entre professor, estudantes e conhecimento. Outros meios tecnolgicos que podem facilitar essa interao so os jogos didticos, propostos por objetos pedaggicos com imagens virtuais tridimensionais que permitem criar e recriar, por exemplo, cadeias alimentares e resolver situaes problemas inerentes a essa temtica. O uso de meios tecnolgicos em estudos de Cincias Naturais, que envolve conhecimentos de fisiologia e anatomia, permite a demonstrao dos caminhos do circuito sangneo e a possibilidade de efetuar a dissecao de um indivduo. Em citologia, oportuniza a visualizao de uma estrutura microscpica, fotografada e ampliada atravs de lentes especiais, e a projeo, em uma tela, para toda a classe visualizar. A partir da, os estudantes podem se sentir desafiados a pesquisar, propor novas investigaes. A relevncia do uso das novas tecnologias como meios que permitem uma compreenso relacional e no-linear de contedos escolares reforada por professores e pesquisadores da atualidade, como mostra o excerto a seguir:

18
A interao com imagens tridimensionais em tempo real aumentam no usurio o sentimento de pertencimento. Nessa situao as imagens projetadas geram no sistema nervoso central, no apenas uma sensao visual, mas estimulam reas tteis e espaciais no crebro. uma ferramenta no-linear que possibilita ao professor e ao aluno liberdade de decidir os caminhos de sua explorao das imagens, permitindo gravar, imprimir e escrever sobre as imagens (CAROLEI; LOWE, 2006a, p.164).

No entanto, argumentamos que, para os professores e estudantes terem acesso aos recursos tecnolgicos, como meio e espao desafiador, estimulante e criativo dos processos de ensino-aprendizagem, necessrio disponibilidade de tempo tanto para o professor, no processo de planejamento, quanto para os escolares. A adeso ao uso das novas tecnologias no ensino no ser incondicional, mas, sim, um enfrentamento de forma mais naturalizada para que se possibilite uma apropriao crtica de forma analtico-participativa das ferramentas tecnolgicas. Por isso, a avaliao de suas vantagens e desvantagens necessria para ali-los s atividades escolares ou dispens-los quando for o caso. Caso contrrio, recairemos na rotineira convivncia com o atual laboratrio de Cincias que, na maioria das escolas brasileiras, apresentase confinado em uma sala pouco freqentada. Quando os escolares tm acesso a esses laboratrios, com seus microscpios, moldes anatmicos e depsitos de outros materiais, como rochas, animais, etc., so parcos minutos em atividades pr-montadas, com resultados esperados e pr-definidos. Diante das novas tecnologias disponveis no mercado, observa-se que os aparelhos mais disponveis nas escolas so os que tocam DVD e CD; depois vm os computadores, que nem sempre esto conectados Internet. Os recursos de ltima gerao, como a lousa digital, que permite efetuar interaes advindas da animao de vdeos, podendo-se assinalar e sublinhar como no quadro de giz, ainda so um privilgio de poucas escolas do pas. Com esta realidade brasileira, como dar adeus ao p de giz? Acredita-se que, assim como no possvel, muitas vezes nem necessrio abandonar o giz para qualificar as aulas. De modo geral, os professores carecem de acesso a programas de atualizao cientfica e metodolgica, porque a qualificao profissional depende de diferentes fatores, principalmente das polticas pblicas que viabilizam ou no a formao contnua do professor. Depende tambm das condies sociais e econmicas da escola onde ele trabalha e de sua pr-disposio em aceitar alternativas diferentes,

19 tanto em relao ao modo de trabalhar quanto s ferramentas a serem utilizadas. Os professores, muitas vezes, se comportam como tecnfobos e, no raro, so os escolares com seus aparatos tecnolgicos que os introduzem ao uso de novas tecnologias em sala de aula. No entanto, parece claro que, enquanto no existir um projeto de como e para que us-las especialmente aqui, o computador, ou seja, uma proposta curricular, com contedo e forma, os professores, em boa parte, continuaro resistindo. Compete aqui destacar, tambm, a presena dos museus e outros espaos de cincias presentes na sociedade, como alternativa de ensino e aprendizagem a serem disponibilizados s escolas. Ocorre que muitos deles ainda so apresentados dentro de uma concepo enciclopedista de cincias, ou seja, apresentam-se os objetos, nichos e seres vivos com seus conceitos e descries. Porm, de uns tempos para c, existe um movimento na comunidade cientfica de apresent-los sob um enfoque mais interativo, como o caso do conhecido Museu de Cincias e Tecnologia, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Nesse sentido, Valente, Caselli e Alves (2005) argumentam que a comunicao entre os visitantes do museu e a cincias mediada por aparatos tecnolgicos construdos e pensados dentro de uma perspectiva bastante difundida no ensinoaprendizagem de cincias: o aprender fazendo, que os pem em interatividade para descobrir ou redescobrir a cincias, incluindo os visitantes como sujeitos da aprendizagem. Para essa finalidade, segundo os autores, recorre-se ao um conjunto de tcnicas de comunicao que envolve o uso de computadores, vdeos, painis animados ou robotizados, para tornar as prticas sociais mais atrativas, transmitindo informaes aos visitantes e motivando-os.

CONSIDERAES FINAIS A reflexo realizada a partir do trip relevncia das novas tecnologias na educao escolar, utilizao das novas tecnologias no ensino de Cincias Naturais e formao de professores permitiu a elaborao das consideraes apresentadas a seguir.

20 Referente s novas tecnologias na educao escolar, consideramos que a escola no pode ficar de fora deste momento de transformao social, uma vez que as novas tecnologias so ferramentas existentes na sociedade e merecem ser acolhidas e debatidas pela escola, questionando seus limites e suas potencialidades. Observa-se, tambm, que, atualmente, muitas escolas j possuem laboratrios de informtica; muitos dos escolares possuem computadores, mquinas digitais, celulares com potencialidade de criar blogs de discusses sobre as temticas cientficas, acervos fotogrficos sobre animais, vegetais, rochas, etc. Praticamente quase todas as proposies didticas que eram feitas manualmente podero ser fomentadas ou substitudas pela ao virtual. Espera-se a escola tenha o cuidado para que o uso dessas novas tecnologias no recaia nos velhos ranos de uma pedagogia tecnicista apresentada aos escolares apenas, de forma repaginada. natural que a escola se esforce para integrar novas tecnologias ao seu espao; porm, necessita analisar como essas tecnologias podem ajudar ao ensino tornar-se mais eficaz. Sobre o ensino das Cincias Naturais, este merece ser considerado como interao cultural, dentro de um contexto histrico-social, prescindindo da criatividade, das situaes desafiantes, do conflito de idias e das interpretaes com potencialidades para criar e recriar o conhecimento, bem como suplant-los. Nessa perspectiva, de se esperar que as novas tecnologias favoream a renovao do ensino de Cincias, pois atuam como agentes dinamizadores do processo ensinoaprendizagem. Favorecem tambm a reflexo sobre objetivos, contedos e metodologias empregadas nos processos educativos escolares. Quanto formao de professores, acreditamos que uma educao de qualidade depende de uma formao terica e prtica de qualidade dos professores, pois a profisso de professor combina, sistematicamente, elementos tericos com situaes prticas. Uma slida formao terica lhe possibilitar captar melhor as distores sociais e culturais de sua prpria prtica, A ausncia dessa formao dificultar a anlise reflexiva de sua prtica. Esse aspecto tem relao direta com o uso das novas tecnologias como meios que podero facilitar tanto a prtica do professor como a compreenso dos estudantes.

21 Considera-se, por fim, relevante que os professores assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais e econmicas que o influenciam, porque o desafio da educao est em preparar as crianas e os jovens para se elevarem ao nvel da civilizao atual. Isso requer o desenvolvimento da autonomia de pensamento e da ao, numa perspectiva de posicionamento diante das situaes conflitantes geradas pela sociedade atual, entre elas, as novas tecnologias.

REFERNCIAS ALMEIDA, F. A escola rende-se ao teclado. Carta na Escola. So Paulo. n.13, p. 6263, fev. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.v.10. BRASIL, Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 009/2001. Dispes sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Disponvel em http://www.mec.gov.br. Acesso em 15 jan. 2006. BORGES, R.; MORAES, R. A educao em cincias nas sries iniciais. Porto Alegre: Sagra, 1998. CAROLEI, P.; LOWE, M. Software de realidade virtual para o ensino de Biologia . In: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 10, 2006, Campinas, SP. Cadernos de programas e resumos. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2006. p. 164165a. CAROLEI, P.; LOWE, M. O uso de realidade virtual de uma forma investigativa no ensino de Biologia. In: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 10, 2006, Campinas, SP. Cadernos de programas e resumos. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2006b. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias: Tendncias e inovaes. So Paulo. Cortez, 1998. CARVALHO, A. M. P. O que h em comum no ensino de cada um dos contedos especficos. In:____. (Coord.). Formao continuada de professores: uma releitura das reas de contedos. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. p. 1-15. CHAVES, E. O. C. a escola, o professor e a tecnologia. Carta na escola. So Paulo, n.10, p.41- 43, out. 2006. DEMO, P. Complexidade e aprendizagem: a dinmica no linear do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002.

22 MARQUES, C. P. C.; MATTOS, M.I.L.; TAILLE, Y. Computador e ensino: Uma aplicao lngua portuguesa. So Paulo: tica. 1986. NVOA, A. Profisso Professor. 2. ed. Portugal: Porto Editora, 1995. NVOA, A. (Org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995a. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. SALLES, G. D.; KOVALICZN, R. A. O mundo cincias no espao da sala de aula: o ensino como um processo de aproximao. In: NADAL, B. G. (Org). Prticas pedaggicas nos anos iniciais. Ponta Grossa, PR: UEPG, 2007. SCHNETZLER, R.P. Construo do conhecimento e Ensino de Cincias. Em aberto. Braslia, DF. n. 55, p. 17-28. jul./ set. 1992. SCHON, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2000. TOMAZETTI, E. M. Filosofia da educao: um estudo sobre a histria da disciplina no Brasil. Iju: UNIJU, 2003. TRIVINHO, E. Epistemologia em runas: a imploso da teoria da comunicao na experincia do ciberespao. In: MARTINS, F.; SILVA, J. (Orgs.). Para navegar no sculo 21. 2.ed. Porto Alegre: Sulina/Edipucrs, 2000. VALENTE, M. E., CAZELLI, S.; ALVES, E. Museus, Cincias e Educao: Novos desafios. Histria, Cincias, sade. Rio de Janeiro, v.12, p. 103-203, 2005. Suplemento.