DURKHEIM. La educacin: su naturaleza, su funcin. I. Definiciones de la educacin. Examen crtico.

La palabra educacin se ha empleado a veces en un sentido muy amplio para designar todo el conjunto de influencias que la naturaleza o los dems hombres pueden ejercer, bien sea sobre nuestra inteligencia, o bien sobre nuestra voluntad. Comprende, como dice Stuart ili, !todo aquello que hacemos por cuenta nuestra y todo aquello que los dems hacen por medio de nosotros, a fin de acercarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. "n la ms amplia e#presin del t$rmino, comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades humanas por ciertas cosas que tienen una finalidad totalmente diversa% las leyes, las formas de gobierno, las artes industriales e incluso los hechos f&sicos, independientes de la voluntad del hombre, como el clima, el suelo y la posicin geogrfica'. (ero esta definicin comprende hechos totalmente heterog$neos y que no pueden reunirse bajo un mismo vocablo, sin correr el riesgo de caer en algunas confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diversa, como modo de obrar y como resultados, de la que ejercen los propios hombres. ) la accin de los que tienen la misma edad, unos sobre otros, difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. "sta *ltima es la *nica que por ahora nos interesa y, por tanto, ser oportuno reservar para ella el t$rmino de !educacin'. +) en qu$ consiste esta accin sui generis, - esta pregunta se le han dado respuestas muy diferentes, que pueden reunirse en dos grupos principales. Seg*n .ant, !la finalidad de la educacin consiste en desarrollar en cada individuo toda la perfeccin que cabe dentro de sus posibilidades'. +) qu$ es lo que hay que entender por !perfeccin', Se trata, como se ha dicho muchas veces, del desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar hasta el ms alto nivel que pueda alcanzarse la suma de las posibilidades que hay en nosotros, realizarlas con toda la plenitud que cabe en nuestros medios, sin que se perjudiquen las unas a las otras, +no es quizs un ideal por encima del cual no ser&a posible colocar uno mayor, (ero, si en cierta medida este desarrollo armnico es efectivamente necesario y deseable, no es posible por otra parte realizarlo por entero, ya que se encuentra en contradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa, la que nos ordena que nos consagremos a una tarea particular y limitada. /o podemos ni debemos entregarnos todos al mismo g$nero de vida, pero debemos, seg*n nuestras aptitudes, desarrollar funciones diferentes, y es indispensable que cada uno de nosotros se ponga en armon&a con las que le incumben. /o todos estamos hechos para refle#ionar0 se necesitan tambi$n hombres de intuicin y de accin. -l contrario, tambi$n se necesitan hombres que tengan la tarca de pensar. (ues bien, el pensamiento no puede desarrollarse ms que apartndose del movimiento, replegndose sobre s& mismo, sustrayendo de la accin e#terior a aquel que se entrega por entero a pensar. 1e aqu& se deriva una primera diferenciacin que no se crea sin una ruptura de equilibrio. ) la accin, por su parte, lo mismo que el pensamiento, es capaz de asumir una multitud de formas diferentes y particulares. /o cabe duda de que esta especializacin no e#cluye cierto fondo com*n y, por consiguiente, cierto equilibrio de las funciones tanto orgnicas como ps&quicas, sin el cual quedar&a comprometida la salud del individ*o, al mismo tiempo que la cohesin social 1e todas formas, parece que puede darse por sentado que una armon&a perfecta no puede presentarse como la finalidad suprema de la conducta y de la educacin. ) todav&a es menos satisfactoria la definicin utilitarista seg*n la cual la educacin tendr&a como objeto !hacer del individuo un instrumento de felicidad para s& mismo y para sus semejantes' 23ames ili4, porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva, que cada uno aprecia a su modo. (or tanto, una frmula de este g$nero deja sin determinar la finalidad de la educacin y, consiguientemente, la educacin misma, puesto que la abandona en manos del arbitrio individual, "s verdad que Spencer ha intentado definir objetivamente la felicidad. (ara $l, las condiciones de la felicidad son las de la vida. La felicidad completa es la vida en su plenitud. (ero +qu$ es lo que hemos de entender por !la vida', Si se trata *nicamente de la vida f&sica, se puede muy bien se5alar qu$ es lo que, al faltar, la hace imposible. "sa vida implica realmente cierto equilibrio entre el organismo y su ambiente y, puesto que esos dos t$rminos respectivos son unos datos definibles, podr ser tambi$n definible esta relacin entre ellos. (ero de esa manera solamente es posible e#presar las necesidades vitales ms inmediatas. (ues bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre de nuestros d&as, una vida semejante no es la !vida'. /osotros le pedimos otras cosas, diferentes del funcionamiento ms o menos normal de nuestros rganos. 6n esp&ritu culto prefiere no vivir antes que renunciar a los gozos de la inteligencia. 7ncluso desde el mero punto de vista material todo aquello que va ms all de lo estrictamente necesario se escapa de toda determinacin. "l standard of life, la muestra t&pica de la e#istencia, como dicen los ingleses, el m&nimo por debajo del cual nos parece que no es aceptable descender, var&a infinitamente seg*n las condiciones, los ambientes y las circunstancias. Lo que ayer nos parec&a que era suficiente, hoy nos parece que est por debajo de la dignidad del individuo, tal como la sentimos en la actualidad, y todo hace presumir que nuestras e#igencias a este respecto irn aumentando con el correr de los d&as. ) as& llegamos a la cr&tica generalizada en la que incurren todas estas definiciones. (arten del postulado de que e#iste una educacin idea8, perfecta, instintivamente vlida para todos los hombres. ) es esta educacin universal y *nica la que el terico se esfuerza en definir. (ero ante todo, si consideramos la historia, no encontramos en ella nada que sea capaz de confirmar esta hiptesis. La educacin ha variado infinitamente,

seg*n los tiempos y seg*n los pa&ses, "n las ciudades griegas y latinas la educacin intentaba adiestrar al individuo para que se subordinase ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en una !cosa' de la sociedad. 9oy, la educacin se esfuerza en hacer de ella una persona autnoma. "n -tenas se procuraba formar esp&ritus delicados, sagaces, sutiles, apasionados de la medida y de la armon&a, capaces de saborear la belleza y los gozos de la especulacin pura. "n :oma se deseaba ante todo que los muchachos se convirtieran en hombres de accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes ante todo lo que se refer&a a las artes y a las letras. "n la edad media la educacin era sobre todo cristiana. "n el renacimiento adquiri un carcter ms laico y literario. 9oy la ciencia tiende a ocupar el puesto que ocupaba el arte en otros tiempos. +Se dir que todo lo que se ha hecho no representa lo ideal, +;ue, si la educacin ha cambiado, esto se debe a que los hombres se han equivocado al juzgar lo que ten&a que ser, (ero si la educacin romana hubiera recibido el sello de un individualismo que pudiera parangonarse con el nuestro, no habr&a podido conservarse la !comunidad' romana0 la civilizacin latina no habr&a podido surgir ni, sucesivamente, nuestra civilizacin moderna que en gran parte se ha derivado de ella. Las sociedades cristianas de la edad media no habr&an podido sobrevivir si hubieran concedido al libre e#amen la importancia que le concedemos en nuestros d&as. (or consiguiente, hay necesidades ineludibles, de las que no se puede hacer abstraccin. +1e qu$ podr&a servirnos imaginar una educacin que resultase mortal para la sociedad que la pusiera en prctica, "ste mismo postulado tan discutible contiene un error todav&a ms general. Si se empieza as&, preguntndose a uno mismo cul tiene que ser la educacin ideal, haciendo abstraccin de todo condicionamiento de tiempo y de lugar, esto quiere decir que se est admitiendo impl&citamente que un sistema educativo no tiene nada de real en s& mismo. /o se ve en $l un conjunto de prcticas y de instituciones que se han ido organizando lentamente en el curso de los tiempos, que se muestran solidarias de todas las dems instituciones sociales y que las e#presan0 que, por consiguiente, no se pueden modificar a voluntad del mismo modo que tampoco pueden modificarse las estructuras mismas de la sociedad. (or el contrario, parece que se trata de un simple sistema de conceptos realizados% bajo este punto de vista da la impresin de que depende solamente de la lgica. Se imagina que los hombres de cada $poca la van organizando voluntariamente para realizar un fin determinado0 que, si esta organizacin no es la misma en todas partes, el motivo de ello est en que ha habido un error sobre su naturaleza, o sobre la finalidad que conviene buscar, o sobre los medios que permiten alcanzarla. <ajo este punto de vista, las formas educativas del pasado se presentan como otros tantos errores, totales o parciales, (or tanto, no hay que tenerlos en cuenta para nada. /o tenemos por qu$ hacernos solidarios de los errores de observacin o de lgica que han podido cometer nuestros predecesores0 pero podemos y debemos planteamos el problema, sin ocupamos de las soluciones que se le han dado en el pasado, esto es, dejando aparte todo lo que ha ocurrido. Lo *nico que tenemos que hacer es preguntamos por lo que tiene que ser. Las ense5anzas de la historia pueden, todo lo ms, evitamos el peligro de volver a caer en los mismos errores que ya se cometieron anteriormente. "fectivamente, toda sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educacin que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible. "s in*til creer que podemos educar a nuestros hijos como queramos. "#isten costumbres a las que tenemos que conformarnos0 si intentamos sacud&rnoslas de las espaldas, ms tarde ellas se vengarn en nuestros hijos. "stos, una vez que hayan crecido y se hayan hecho adultos, no se encontrarn en condiciones de vivir entre sus contemporneos, con los que no se sentirn en armon&a. 9an sido educados en unas ideas o demasiado arcaicas o demasiado avanzadas0 da lo mismo0 la verdad es que tanto en un caso como en otro los as& educados no son de su $poca y, por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida normal. "#iste, por tanto, en cada per&odo, un modelo normativo de 8a educacin, del que no nos es l&cito apartamos sin tropezar con vivas resistencias que intentan contener las veleidades de los disidentes. (ues bien, las costumbres y las ideas que determinan este modelo no hemos sido nosotros, individualmente, quienes las hemos croado. Son el producto de la vida en com*n y e#presan sus necesidades. "n su mayor parte son adems obra de las generaciones anteriores. =odo el pasado de la humanidad ha contribuido a crear este conjunto de m#imas que encuadran a la educacin de hoy0 toda nuestra historia ha dejado huellas en $l, comprendida la historia de los pueblos que nos han precedido. (asa lo mismo que con los organismos superiores, que llevan en s& mismos algo as& como un eco de toda la evolucin biolgica de la que son el resultado. Cuando se estudia histricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educacin, se descubre que dependen de la religin, de la organizacin pol&tica, del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los a&sla de todas estas causas histricas, resultan incomprensibles. "ntonces, +de qu$ manera puede el individuo pretender reconstruir, con solo el esfuerzo de su pensamiento personal, lo que no es una obra del pensamiento individual, /o se encuentra frente a una !tabula rasa', sobre la que pueda edificar lo que mejor le parezca, sino que se encuentra en presencia de unas realidades e#istentes que $l no puede ni crear, ni destruir, ni transformar seg*n su voluntad. /o puede actuar sobre ellas ms que dentro de los l&mites en los que ha aprendido a conocerlas, sabiendo cul es su naturaleza y cules son las condiciones de las que dependen. ) no puede llegar a saber eso ms que acudiendo a su escuela, empezando a observarlas, lo mismo que el f&sico observa la materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos. (or otra parte, +es que hay alg*n modo de proceder que no sea $se, Cuando se desea determinar, mediante la dial$ctica solamente, lo que tiene que ser la educacin, se debe empezar por establecer cules son los fines que tiene que tener. (ero +qu$ es lo que nos permite decir que la educacin tiene estos fines ms bien que

aquellos otros, /o sabemos a priori cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser viviente. +>racias a qu$ privilegio podemos estar mejor informados en lo que se refiere a la funcin educativa, Se nos responder evidentemente que la educacin tiene como objetivo preparar a los hombres del ma5ana. (ero esto significa sencillamente plantear el problema en t$rminos apenas ligeramente distintos, dejndolo sin resolver. Ser&a preciso decir en qu$ consiste esta preparacin, a qu$ tiende, a qu$ necesidades humanas responde. (ero no es posible responder a estas preguntas ms que empezando por observar en qu$ ha consistido y a qu$ necesidades ha atendido en el pasado. (or eso, la observacin histrica resulta indispensable, aunque slo sea para establecer la nocin preliminar de !educacin', para determinar la cosa que se denomina con esa palabra. . Definicin de la educacin (ara definir la educacin hemos de e#aminar los sistemas educativos que e#isten o que han e#istido, compararlos entre s&, poner de relieve los caracteres que tienen en com*n. La suma de estos caracteres constituir la definicin que andamos buscando. )a hemos determinado, mientras avanzbamos en nuestra e#posicin, dos elementos. (ara que se tenga educacin es menester que e#ista la presencia de una generacin de adultos y de una generacin de jvenes, as& como tambi$n una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. /os queda por definir ahora la naturaleza de esta accin. /o e#iste, por as& decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo no presente un doble aspecto0 ese sistema es, al mismo tiempo, uno y m*ltiple. "s m*ltiple% efectivamente se puede decir en cierto sentido que e#isten tantas especies diversas de educacin cuantos son los diferentes ambientes sociales en esa sociedad. +"st acaso constituida en castas, "ntonces la educacin variar de una casta a la otra. La educacin de los patricios era distinta de la de los plebeyos0 la de los brahmanes era distinta de la de los sudras. 1e la misma forma, en la edad media ?qu$ enorme diferencia e#ist&a entre la cultura que recib&a el joven paje, instruido en todas las artes de la caballer&a, y la que recib&a el villano que iba a aprender a la escuela de su parroquia aquel magro elemento de clculo, de canto y de gramtica8 7ncluso en la actualidad, +no vemos cmo var&a la educacin con la clase social e incluso sencillamente con el ambiente, La educacin en la ciudad es distinta que en el campo0 la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. +Se dir que esta organizacin no es moralmente justificable, que no es posible ver en ella ms que una supervivencia destinada a desaparecer, "sta tesis es fcil de defender. "s evidente que la educacin de nuestros hijos no deber&a depender de la casualidad que les ha hecho nacer aqu& o all&, de unos padres en lugar de otros. (ero aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido en este punto la satisfaccin que est aguardando, la educacin no se har&a por este motivo ms uniforme. -un cuando la ca5era de cada joven no estuviese ya, en gran parte, determinada a priori por una herencia ciega, la diferencia moral de las profesiones no evitar&a llevar consigo una gran diversidad pedaggica. "n efecto, toda profesin constituye un ambiente sui generis, que requiere aptitudes particulares y conocimientos particulares donde reinan ciertas ideas, ciertos usos, ciertas maneras de ver las cosas0 y puesto que el joven tiene que ser preparado con vistas a la funcin que estar llamado a desempe5ar, la educacin, partir de cierta edad, no puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es aplicada. (or ese mismo motivo es por lo que vemos, en todos los pa&ses civilizados, cmo se tiende ms a la diferenciacin y a la especializacin0 y esta especializacin va siendo cada vez ms precoz. La heterogeneidad que entonces se produce no se basa, como aquella cuya e#istencia comprobbamos hace poco, en desigualdades injustas0 sin embargo, no por eso resulta menor. (ara encontrar una educacin absolutamente homog$nea e igualitaria ser&a preciso remontarse a las sociedades prehistricas, dentro de las cuales no e#ist&a ninguna diferenciacin% e incluso aquellas sociedades no representaban ms que un momento lgico dentro de la historia de la humanidad. (ero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, ellas no son @todaABla educacin. (uede incluso afirmarse que no se bastan a s& mismas. "n cualquier parte en que las observemos, no divergen unas de otras ms que a partir de cierto punto, ms ac del cual llegan a confundirse por completo. =odas ellas reposan en una base com*n. /o e#iste ning*n pueblo en el que no e#ista cierto n*mero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin tiene que inculcar a todos los ni5os indistintamente, sea cual fuere la categor&a social a la que pertenecen. 9asta en esos pa&ses en los que la sociedad est dividida en castas cerradas la una a la otra, e#iste siempre una religin com*n para todos y, por consiguiente, los principios de la cultura religiosa, que pasa a ser entonces fundamental, son los mismos para toda la masa de la poblacin. -un cuando cada casta y cada familia tenga sus dioses particulares, e#isten tambi$n divinidades generales, reconocidas por todos y a las que todos los ni5os aprenden a venerar. ) puesto que esas divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertos modos de concebir el mundo y la vida, no se puede estar iniciado en su culto sin contraer al mismo tiempo toda una serie de hbitos mentales que superan la esfera de la vida puramente religiosa. 1e la misma manera, en la edad media, los siervos, los villanos, los burgueses y los nobles recib&an de una forma igualitaria la misma educacin cristiana. Si es esto lo que sucede en las sociedades en donde la diversidad intelectual y moral alcanza un grado tan alto de contraste, con mucha mayor razn tiene que suceder lo mismo entre pueblos ms evolucionados, en los que las clases, aunque permanezcan distintas, estn separadas sin embargo por un abismo menos profundo. -un cuando esos elementos comunes a cualquier educacin no se e#presen bajo la forma de s&mbolos religiosos, no dejan por ello de e#istir. "n el curso de nuestra historia se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc.,

que estn en la base misma de nuestro esp&ritu nacional. =oda la educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que conduce u las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia. 1e estos hechos se deduce que cada sociedad se forma un determinado ideal del hombre, de qu$ es lo que tiene que ser tanto desde el punto de vista intelectual como desde el f&sico y moral0 que este ideal es en cierta medida el mismo para todos los ciudadanos0 que. a partir de cierto punto, ese ideal se va diferenciando seg*n los ambientes particulares que comprende en su seno cualquier sociedad. "ste ideal, que es al mismo tiempo uno y diverso, es el que constituye el polo de la educacin. -s& pues, $sta tiene como funcin suscitar en el ni5o% 7. Cierto n*mero de estados f&sicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros0 C. Ciertas condiciones f&sicas y mentales que el grupo social particular 2casta, clase, familia, profesin4 considera igualmente que deben encontrarse en todos aquellos que lo constituyen. 1e esta manera, es la sociedad en su conjunto y cada uno de los ambientes sociales en particular quienes determinan este ideal que la educacin tiene que realizar. La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros una homogeneidad suficiente0 la educacin perpet*a y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del ni5o las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva. (ero, por otro lado, sin cierta diversidad ser&a imposible toda clase de cooperacin. La educacin asegura entonces la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificndose y especializndose ella misma. Si la sociedad ha llegado a un nivel de desarrollo tal que no pueden ya conservarse las antiguas divisiones en castas y en clases, prescribir una educacin que sea ms unificada en la base. Si, en ese mismo momento, el trabajo se encuentra ms dividido, provocar en los ni5os, sobre un primer fundamento de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes profesionales ms rica. Si vive en estado de guerra con las sociedades ambientales, se esforzar por formar los esp&ritus sobre una pauta en$rgicamente nacional. Si la competencia internacional toma una forma ms pac&fica, el tipo que intente realizar ser ms general y ms humano. (or tanto, la educacin no es para la sociedad ms que el medio por el cual lograr crear en el corazn de las jvenes generaciones las condiciones esenciales para la propia e#istencia. Deremos ms adelante cmo el propio individuo tiene inter$s en someterse a estas e#igencias. (odemos llegar entonces a la siguiente frmula% la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todav&a maduras para la vida social0 tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el ni5o cierto n*mero de estados f&sicos, intelectuales y morales que requieren en $l tanto la sociedad pol&tica en su conjunto como el ambiente particular al que est destinado de manera espec&fica. !. "onsecuencias de la definicin anterior: car#cter social de la educacin. 1e la definicin precedente se deduce que la educacin consiste en una socializacin metdica de la generacin joven. (uede decirse que en cada uno de nosotros hay dos seres, los cuales, a pesar de ser inseparables a no ser por el camino de la abstraccin, no pueden evitar, sin embargo, ser distintos. "l uno est hecho de todos los estados mentales que no se refieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal0 es el que podr&amos llamar nuestro ser individual. "l otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que e#presan en nosotros, no ya nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte. 1e este g$nero son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradicionales nacionales y profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma nuestro ser social. "l objetivo final de la educacin ser&a precisamente constituir ese ser en cada uno de nosotros. (or otra parte, de aqu& es de donde se deduce tambi$n la importancia de su fusin y la fecundidad de su accin. "fectivamente, no slo no est ya preconstituido y preparado ese ser social en la constitucin primitiva del hombre, sino que ni siquiera es el resultado de un desarrollo espontneo. "spontneamente el hombre no habr&a sido propenso a someterse a una autoridad pol&tica, a respetar una disciplina moral, a entregarse al sacrificio por los dems. /o hab&a nada en nuestra naturaleza cong$nita que nos predispusiese necesariamente a convertimos en siervos de unas divinidades, de unas emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles culto, a privarnos de algo en su honor. 9a sido la misma sociedad la que, a medida que se ha ido formando y consolidando, ha sacado de su seno estas grandes fuerzas morales, ante las cuales el hombre ha sentido su propia inferioridad. (ues bien, si prescindimos de las tendencias vagas e inciertas que pueden ser debidas a la herencia, el ni5o, al entrar en la vida, no introduce en ella ms que la aportacin de su natu raleza individual. (or consiguiente, la sociedad se encuentra ante toda nueva generacin en presencia de una especie de tabla casi totalmente rasa, sobre la cual tendr que construir con esfuerzos renovados. "s preciso que, mediante los procedimientos ms rpidos que sea posible, a ese ser asocial y ego&sta que ha venido al mundo se le sobreponga otro ser, capaz de llevar una vida moral y social. ) esa es precisamente la obra de la educacin, cuya grandeza es fcil de comprender. "sa obra educativa no se limitar a desarrollar el organismo individual en la direccin indicada por su naturaleza, a hacer que salgan a la luz unos poderes escondidos que solamente estaban pidiendo manifestarse, sino que crea realmente en el hombre un ser nuevo. "sta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de la educacin humana. "s muy distinta la que reciben los animales, si es que puede darse este nombre al adiestramiento progresivo ai que se ven sometidos por obra de sus padres. "stos pueden efectivamente acelerar el desarrollo de ciertos instintos que dormitan en

el peque5o, pero no lo inician en una vida nueva. Eacilitan el juego de las funciones naturales, pero no crean nada. <ajo la instruccin de su madre, el pajarillo aprender a volar antes o a hacer el nido. (ero no aprende casi nada que no habr&a podido descubrir con su propia e#periencia personal. "sto depende del hecho de que los animales o viven fuera de toda organizacin social, o forman sociedades muy simples, que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva dentro de s& mismo y que estn ya completamente constituidos desde el momento de su nacimiento. (or tanto, la educacin no puede a5adir nada a lo esencial de la naturaleza, ya que $sta es suficiente para todo, para la vida del grupo y para la vida del individuo. (or el contrario, en el hombre las aptitudes de todo g$nero que presupone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, de alguna manera, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas. 1e ah& se sigue que no pueden trasmitirse de una generacin a otra por el camino de la herencia. La trasmisin tiene que llevarse a cabo mediante la educacin. -dems, se dir, si efectivamente es posible concebir que las cualidades puramente morales, puesto que imponen al individuo ciertas privaciones que van en contra de sus impulsos naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros ms que mediante una accin que venga desde fuera, +no habr otras cualidades que cada uno de los individuos tenga inter$s en adquirir y que busque espontneamente, =ales son, por ejemplo, las cualidades de la inteligencia, que le permiten adaptar mejor su propia conducta a la naturaleza de las cosas. =ales son igualmente las cualidades f&sicas y todo aquello que contribuye al vigor y a la salud del organismo. (ara estas cualidades, por lo menos, parece ser que la educacin, al desarrollarlas, no hace ms que salir al encuentro del desarrollo mismo de la naturaleza, ms bien que conducir al individuo a un estado de perfeccin relativa hacia la cual tiende el mismo, aun cuando pueda alcanzarlo ms rpidamente gracias al concurso de la sociedad. (ero lo que indica claramente, a pesar de todas las apariencias, que tanto aqu& como en otros aspectos la educacin responde ante todo a necesidades sociales, es el hecho de que hay algunas sociedades que no han cultivado del todo estas cualidades ni otras parecidas o que, de todas maneras, las han interpretado do forma muy distinta seg*n los principios de cada sociedad. =odav&a estamos muy lejos de ver reconocidas por todos los pueblos las ventajas de una cultura slida. La ciencia, el esp&ritu cr&tico, que hoy colocamos tan arriba, han sido mirados con cierta sospecha durante varios siglos. +-caso no conocemos todos una gran doctrina que proclama !bienaventurados a los pobres de esp&ritu', 9ay que guardarse mucho de considerar que esta indiferencia frente al saber haya sido impuesta artificialmente a los hombres, en violacin de su naturaleza. "llos no tienen dentro de s& mismos ese apetito instintivo de saber que se les ha atribuido tantas veces de una manera arbitraria. "llos no desean la ciencia ms que en la medida en que la e#periencia 7es ha ense5ado que no pueden prescindir de ella. (ues bien, por lo que se refiere a la organizacin de su vida individual, no ten&an ninguna necesidad de ella. Como ya dec&a :ousseau, para satisfacer las necesidades vitales pod&a bastar con las impresiones, con la e#periencia y con los instintos, lo mismo que bastaba con todo esto a los animales. Si el hombre no hubiera conocido otras necesidades ms que aquellas tan sencillas que tienen sus ra&ces en su constitucin individual, no se habr&a puesto en busca de una ciencia, sobre todo si se tiene en cuenta que $sta no se ha adquirido sin dolorosos y laboriosos esfuerzos. "l hombre no ha conocido la sed del saber ms que cuando la sociedad la ha despertado en $l. ) la sociedad no la ha despertado ms que cuando ella misma se ha visto necesitada de ese saber. "se momento lleg cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo demasiado compleja para poder funcionar de otra forma que no fuese gracias al concurso del pensamiento meditado, esto es, del pensamiento iluminado por la ciencia. "ntonces la cultura cient&fica se hizo indispensable y por este motivo es por lo que la sociedad e#ige de sus miembros esa ciencia y se la impone como un deber. (ero en los or&genes, mientras la organizacin social mantuvo su simplicidad, con su escas&sima variedad, manteni$ndose igual a s& misma, le bastaba con la ciega tradicin, lo mismo que al animal le basta con el instinto. 1e ah& se sigue que el pensamiento y el libre e#amen eran in*tiles y hasta perniciosos, ya que no pod&an hacer otra cosa ms que amenazar a esa tradicin. ) esta es sencillamente la razn por la que fueron proscritos. "sto mismo sucede en el caso de las cualidades f&sicas. Cuando las condiciones del ambiente social hagan inclinarse hacia el ascetismo a la conciencia p*blica, la educacin f&sica se ver rechazada a segundo plano. -lgo por el estilo es lo que se produjo en las escuelas de la edad media. ) este ascetismo era necesario, ya que la *nica manera de poder alcanzar una adaptacin a la dureza de aquellos tiempos tan dif&ciles era la de amarla. 1e la misma forma, seg*n el curso de la opinin, esa misma educacin se ir entendiendo en los sentidos ms diversos. "n "sparta ten&an sobre todo la finalidad de ir endureciendo los miembros para la fatiga0 en -tenas representaba la manera de ir moldeando cuerpos hermosos a la vista0 en tiempos de la caballer&a se le ped&a que formase guerreros -giles y esbeltos0 en nuestros d&as tiene solamente una finalidad higi$nica y se preocupa sobre todo de limitar los efectos peligrosos de una cultura intelectual demasiado intensa. 1e este modo, incluso las cualidades que parec&an a primera vista tan espontneamente deseables no son buscadas por los individuos ms que cuando la sociedad les dirige una invitacin para ello y las buscan de la manera que ella les prescribe. "stamos entonces en disposicin de responder a una pregunta que ha surgido de todo lo que llevamos dicho. ientras &bamos mostrando la sociedad que modelaba seg*n sus propias necesidades a los individuos, pod&a surgir la duda de si $stos soportaban ante tal hecho una intolerable tiran&a. (ero en realidad son ellos mismos los interesados en esta sumisin, ya que el ser nuevo que va edificando de este modo en cada uno de nosotros la accin colectiva, a trav$s de la educacin, representa lo que hay de mejor en nosotros, lo que hay de propiamente humano en nosotros. "n efecto, el hombre es hombre solamente y en cuanto que vive en sociedad. "s dif&cil, dentro de los l&mites de un art&culo, demostrar rigurosamente una afirmacin tan general y

tan importante, que resume los trabajos de la sociolog&a contempornea. (ero, para empezar, pod&amos decir que cada vez se la discute menos. -dems, no es imposible recordar sumariamente los hechos ms esenciales que la justifican. "n primer lugar, si hay en la actualidad un hecho histricamente establecido, es que la moral guarda estrechas relaciones con la naturaleza de la sociedad, ya que, como hemos indicado a trav$s de nuestro estudio, la moral cambia cuando cambian las sociedades. "sto es, depende de la vida en com*n. "s la sociedad la que nos hace realmente salir de nuestro egocentrismo, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses distintos de los nuestros, la que nos ha ense5ado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles una ley, a guardar sujecin a ciertas normas, a padecer privaciones, a sacrificarnos, a subordinar nuestros objetivos personales a finalidades ms elevadas. =odo el complejo de representaciones que provoca en nosotros la idea y el sentimiento de la regla de la disciplina, tanto interior como e#terior, ha sido la sociedad la que lo ha impuesto a nuestras conciencias. "ste es el motivo de que hayamos adquirido esa fuerza de resistir a nosotros mismos, ese dominio sobre nuestras tendencias, que es una de las caracter&sticas de la fisonom&a humana y que se desarrolla a medida que vamos siendo hombres en el pleno sentido de la palabra. ) no es menos lo que debemos a la sociedad bajo el punto de vista intelectual. "s la ciencia la que elabora las nociones fundamentales que dominan sobre nuestro pensamiento% nociones de causa, de ley, de espacio, de n*mero, de cuerpo, de vida, de conciencia, de sociedad, etc. (ues bien, todas estas ideas bsicas estn perpetuamente en Fevolucin. "sto sucede porque son el resumen, el resultado de todo el trabajo cient&fico, lejos de ser su punto de partida tal como cre&a (estalozzi. /o nos representamos al hombre, a la naturaleza, a las causas, al espacio de la misma forma con que se los representaba el hombre medieval0 esto depende del hecho de que nuestros conocimientos y nuestros m$todos cient&ficos ya no son los mismos. (ues bien, la ciencia es una obra colectiva, ya que supone una amplia colaboracin de todos los hombres de ciencia no solamente de la misma $poca, sino de todas las $pocas sucesivas de la historia. -ntes de que estuvieran organizadas las ciencias, la religin ten&a ese mismo oficio, ya que cualquier mitolog&a constituye una elaboracin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La ciencia, por lo dems, ha sido la heredera de la religin. (ues bien, la religin es una institucin social. -l aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasificadas y somos los herederos de todos los trabajos de los que se han derivado aquellas clasificaciones que resumen varios siglos de e#periencia. (ero hay ms todav&a0 sin el lenguaje no tendr&amos, por as& decirlo, ideas generales, puesto que es la palabra la que, al dejarlos, les da a los conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser manejados cmodamente por el esp&ritu. (or consiguiente, es el lenguaje lo que nos permite elevarnos por encima de la pura sensacin0 y no es necesario demostrar que el lenguaje es, ante todo, un elemento social. 1e estos pocos ejemplos es posible deducir a qu$ se reducir&a el hombre si se le retirase todo lo que recibe de la sociedad% volver&a a caer en el nivel en que se mueven los animales. Si ha podido superar la etapa en la que se han detenido los animales, se debe ante todo a que no se ha reducido solamente al fruto de sus propios esfuerzos personales, sino que ha cooperado regularmente con sus semejantes, lo cual refuerza el rendimiento de la actividad de cada uno. -dems, y sobre todo, los productos del trabajo de una generacin no se han perdido para la generacin que viene despu$s. 1e lo que un animal ha podido aprender en el curso de su e#istencia individual, no podr sobrevivirle casi nada. -l contrario, los resultados de la e#periencia humana se conservan casi &ntegramente, incluso en los detalles ms particulares, gracias a los libros, a los monumentos figurativos, a los instrumentos, a los utensilios de toda clase que se van trasmitiendo de generacin en generacin, a la tradicin oral, etc. "l terreno natural se va cubriendo de este modo de un rico aluvin que va aumentando sin parar. "n vez de quedar dispersa cada vez que una generacin se apaga para ser sustituida por otra, la sabidur&a humana se va acumulando sin cesar y es esta acumulacin indefinida la que eleva al hombre por encima de la bestia y por encima de s& mismo. (ero lo mismo que esa cooperacin de la que tratbamos anteriormente, esta acumulacin no es posible ms que en el interior y por obra de una sociedad. )a que, a fin de que la herencia de cada generacin pueda conservarse y a5adirse a la de las dems, es menester que e#ista una personalidad moral que dure por encima de las generaciones que van pasando y que vaya vinculando a unas con otras% y $sta es la sociedad. 1e este modo, el antagonismo que con tanta frecuencia se ha admitido que e#iste entre el individuo y la sociedad no corresponde en lo ms m&nimo a la realidad. s a*n, lejos de estar en oposicin entre s&, sin poder desarrollarse ms que en sentido contrario, estos dos t$rminos se implican el uno al otro. "l individuo, al querer la sociedad, se quiere a s& mismo. La accin que la sociedad ejerce sobre $l, sobre todo por medio de la educacin, no tiene ni mucho menos la finalidad de oprimirlo, de disminuirlo, de desnaturalizarlo0 al contrario, lo que quiere es engrandecerlo y hacer de $l un ser verdaderamente humano. /o cabe duda de que $l no puede engrandecerse de ese modo ms que haciendo un gran esfuerzo. (ero es precisamente esa posibilidad de realizar voluntariamente un esfuerzo lo que constituye una de las caracter&sticas ms esenciales de la persona humana. $. La funcin del estado en materia de educacin "sta definicin de la educacin nos permite resolver fcilmente el problema tan discutido de los deberes y los derechos del estado en materia de educacin. "n contra de ellos est el derecho de la familia. "l ni5o, se dice, es ante todo de sus padres0 por consiguiente, es a $stos a los que corresponde dirigir de la forma que juzguen necesario su desarrollo intelectual y moral. La educacin se concibe entonces como una cosa esencialmente privada y dom$stica. Cuando uno se coloca en esa perspectiva, tiende naturalmente a reducir todo lo posible la

intervencin del estado en esta materia. "l estado deber&a, se dice a veces, limitarse a servir de au#iliar y de sustituto a las familias. Cuando $stas no estn en condiciones de cumplir con su deber, es natural que el estado se encargue de ello. =ambi$n es natural que procure hacerles esta tarea lo ms fcil posible, poniendo a su disposicin el suficiente n*mero de escuelas adonde puedan, si quieren, enviar a sus hijos. (ero debe mantenerse estrictamente dentro de estos l&mites, prohibi$ndose a s& mismo cualquier clase de accin positiva destinada a imponer una orientacin determinada al esp&ritu de la juventud. (or el contrario, su misin est muy lejos de tener que ser tan negativa. Si, tal como hemos intentado establecer, la educacin tiene primordialmente una funcin colectiva, si tiene por objeto la adaptacin del ni5o al ambiente social en el que est destinadoB a vivir, es imposible que la sociedad deje de interesarse en tal obra. +Cmo podr&a estar ausente de ella, cuando es $ste el punto de referencia hacia el que tiene que dirigir la educacin su propio impulso, (or tanto, es a ella a la que toca recordar incesantemente al maestro cules son las ideas, los sentimientos que tiene que procurar inculcar en el ni5o para ponerlo en armon&a con el ambiente en el que est llamado a vivir. Si dejase de estar siempre presente y vigilante para obligar a la accin pedaggica a mantener su sentido social, $sta se pondr&a necesariamente al servicio de ideolog&as particulares y la gran alma de la patria se disgregar&a y se reducir&a a una muchedumbre incoherente de peque5as almas fragmentarias en conflicto unas con otras. /o se podr&a entonces ir ms directamente en contra de lo que tiene que ser la finalidad fundamental de toda educacin. /o queda ms remedio que elegir% si se concede alg*n valor a la e#istencia de la sociedad Fy acabamos de ver qu$ es lo que representa para nosotrosF, es preciso que la educacin asegure entre las ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual es imposible cualquier sociedad. ) para que pueda producir un resultado semejante, es preciso tambi$n que no quede totalmente abandonada al arbitrio de los particulares. 1esde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. -l contrario, todo lo que guarde alguna relacin con ella tiene que quedar sometido de alg*n modo a su accin superior. Con esto no se quiere decir que el estado tenga que tener el monopolio de la ense5anza. La cuestin es demasiado compleja para que sea posible tratarla de pasada0 nos reservamos la ocasin de profundizar en otro momento sobre ella. Se puede considerar que los progresos escolares son ms fciles y ms rpidos donde se le ha dejado cierto margen a las iniciativas individuales, dado que el individuo es ms fcilmente un innovador que el estado. (ero de este hecho, o sea. de que el estado tenga que dejar en inter$s del p*blico que se abran otras escuelas distintas de aquellas cuya responsabilidad ha asumido ms directamente, no se deduce que tenga que permanecer e#tra5o a lo que en ellas sucede. -l contrario, la educacin que se imparte en ellas debe permanecer sujeta a su control. =ampoco es admisible que la funcin del educador pueda ser ejercida por una persona que no presente garant&as especiales, de las que solamente el estado puede ser el juez competente. 7ndudablemente, los l&mites dentro de los cuales tiene que desarrollarse su intervencin dif&cilmente pueden ser determinados una vez para siempre, pero el principio de esta intervencin no puede ser discutido. /o hay ninguna escuela que pueda arrogarse el derecho de dar con plena libertad, una educacin antisocial. 1e todas formas, es necesario reconocer que el estado de divisin en que se encuentran en estos momentos los esp&ritus de nuestro pa&s hace que sea especialmente delicado este deber0 pero, por otra parte, resulta por eso mismo mucho ms importante. "fectivamente, no es tarea del estado la creacin de esa comunidad de ideas y de sentimientos sin los cuales no puede subsistir una sociedad% esa comunidad debe constituirse por s& sola y el estado no puede hacer otra cosa ms que consagrarla, mantenerla, hacer que sea ms consciente para cada uno de los ciudadanos. (ues bien, resulta desgraciadamente indiscutible que entre nosotros esa unidad moral no es la que deber&a ser, bajo todos los puntos de vista. /os encontramos divididos por concepciones divergentes e, incluso a veces, contradictorias. "#iste en estas divergencias un hecho que es imposible negar y del que es preciso tomar cuenta. /o ser&a admisible que se reconociese a la mayor&a el derecho de imponer sus propias ideas a los hijos de la minor&a. La escuela no puede ser cosa de un partido y el maestro faltar&a a sus deberes si se pusiera a hacer uso de la autoridad de que dispone para arrastrar a sus alumnos al surco de sus simpat&as partidistas personales, por muy justificadas que a $l le parezca que son. (ero, a pesar de todas las disidencias, se goza ya actualmente, sobre el fundamento de nuestra civilizacin, de cierto n*mero de principios que impl&cita o e#pl&citamente son comunes a todos y que muy pocas personas se atreven a negar abierta y directamente% respeto a la razn, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que constituyen la base de la moral democrtica. "s tarea del estado poner de relieve estos principios esenciales, hacer que se ense5en en sus escuelas, velar para que ninguna parte pol&tica intente ocultarlos a los jvenes, hacer que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. <ajo este aspecto tiene que ejercer una accin que probablemente ser tanto ms eficaz cuanto menos agresiva y violenta resulte y cuanto mejor sepa contenerse dentro de unos l&mites prudentes. %. &oder de la educacin: los medios de accin 6na vez determinada la finalidad de la educacin, hemos de ?mentar establecer cmo y en qu$ medida es posible conseguir esta finalidad, esto es cmo y en qu$ medida puede resultar eficaz la educacin. "sta cuestin ha sido en todo tiempo muy discutida. (ara Eontenelle !ni la buena educacin forja un buen carcter, ni la mala lo destruye'. -l contrario, para LocGe y para 9elvetius la educacin es omnipotente. Seg*n este *ltimo, !todos los hombres nacen ?guales y con aptitudes iguales0 solamente la educacin es la que crea las diferencias', La teor&a de 3acotot se apro#ima mucho a la precedente.

La solucin que se da al problema depende de la idea que se haga uno de la importancia y de la naturaleza de las predisposiciones innatas por una parte y del poder de los medios de accin de que dispone el educador por otra. La educacin no hace al hombre de la nada, como cre&an LocGe y 9elvetius, sino que se aplica a unas disposiciones que e#isten de antemano. (or otro lado puede muy bien concederse, de una forma general, que estas tendencias cong$nitas son muy fuertes, muy dif&ciles de destruir o de transformar radicalmente0 porque dependen de unas condiciones orgnicas sobre las cuales el educador tiene muy poca influencia. 1e aqu& se sigue que, en la medida en que esas condiciones poseen un objetivo definido, que dirige el esp&ritu y el carcter a unos modos de obrar y de pensar estrictamente determinados, todo el porvenir del individuo se encuentra ya fijado a priori y no le queda mucho que hacer a la educacin. (ero afortunadamente una de las caracter&sticas del hombre es la siguiente0 que las predisposiciones innatas son en $l muy generales y vagas, Se da efectivamente un tipo de predisposicin establecida, r&gida, invariable, que no deja mucho lugar para la accin de las causas e#ternas% el instinto. (ues bien, podemos preguntarnos si e#iste en el hombre un solo instinto propiamente dicho. Se habla a veces del instinto de conservacin0 pero la e#presin es impropia. (orque un instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que una vez que han sido hechos saltar por la sensacin se concatenan automticamente unos con otros hasta que logran llegar a su t$rmino natural, sin que la refle#in tenga que intervenir en ning*n momento del proceso. (ero los movimientos que hacemos cuando est en peligro nuestra vida no tienen nada que ver con esta determinacin y con esta invariabilidad automtica. Dan cambiando a medida que cambia la situacin0 nosotros los adaptamos a las circunstancias0 esto quiere decir que no se producen sin una cierta eleccin consciente, aunque rpida. Lo que recibe el nombre de instinto de conservacin no es en definitiva ms que un impulso general a huir de la muerte, sin que est$n predeterminados una vez para siempre los medios mediante los cuales procuramos evitarla. /o se puede decir eso mismo del que n veces recibe el nombre, con igual impropiedad, de instinto maternal, instinto paternal e incluso instinto se#ual. Se trata de impulsos en una determinada direccin0 pero los medios mediante los cuales se realizan esos impulsos cambian de un individuo a otro, de tina ocasin a otra. (or consiguiente, queda a*n un largo espacio reservado a las incertidumbres, a las adaptaciones personales y lgicamente a la accin de causas que no pueden hacer sentir su influencia ms que despu$s del nacimiento. -hora bien, la educacin es precisamente una de estas causas. "s verdad que se ha pretendido que el ni5o heredaba a veces una tendencia muy fuerte hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el homicidio, el fraude, etc$tera. (ero estas afirmaciones no estn absolutamente de acuerdo con los hechos. - pesar de todo lo que se diga, nadie nace criminal0 mucho menos puede decirse que uno est$ destinado a partir de su nacimiento a este o a aquel tipo de delito0 la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya en la actualidad con muchos defensores. Lo que se hereda es una cierta falta de equilibrio mental, que hace at individuo ms refractario a una conducta regular y disciplinada. (ero un temperamento semejante no destina a priori a un hombre a ser un e#plorador amante de las aventuras ms bien que un criminal, un profeta, un renovador pol&tico, un inventor, etc$tera. "sto mismo es lo que se puede decir de todas las aptitudes profesionales. Como observa <ain, !el hijo de un gran filsofo no hereda de $l ni un solo vocablo0 el hijo de un gran viajante puede verse superado en la clase de geograf&a por el hijo de un minero'. Lo que el ni5o recibe de sus progenitores son ciertas facultades muy generales0 es una cierta fuerza de atencin, una cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc$tera. (ero cada una de estas facultades puede servir para cualquier clase de objetivos diferentes. 6n ni5o dotado de una imaginacin bastante viva podr, seg*n las circunstancias, seg*n las influencias que vayan actuando sobre $l, convertirse en un pintor o en un poeta, en un ingeniero dotado de esp&ritu inventivo o en un atrevido financiero. "#iste por consiguiente un desnivel notable entre las cualidades naturales y la forma especial que tienen que tomar para ser utilizadas en la vida. "sto es, el porvenir no est estrictamente determinado de antemano por nuestra constitucin cong$nita. ) el motivo de ello puede comprenderse con facilidad. Las *nicas formas de actividad que pueden trasmitirse hereditariamente son aquellas que se repiten siempre de una manera suficientemente id$ntica para poderse fijar en una forma r&gida dentro del tejido del organismo. (ues bien, la vida humana depende de condiciones m*ltiples, complejas y consiguientemente mutable!. "s menester que ella misma cambie y se modifique sin parar. 1e aqu& se sigue que es imposible que se cristalice en una forma definida y definitiva, Solamente ciertas disposiciones muy generales, muy vagas, que e#presan los caracteres comunes a todas las e#periencias particulares, son las que pueden sobrevivir y pasar de una generacin a otra. -firmar que los caracteres innatos son, en su mayor parte, muy gen$ricos, es decir, que son muy maleables, muy acomodables a las circunstancias, ya que pueden recibir influencias determinantes muy diversas. "ntre las virtualidades indecisas que constituyen al hombre en el momento de su nacimiento y el personaje bien definido en que tiene que convertirse para poder desarrollar una accin *til en la sociedad, es muy considerable la distancia. ) es esa distancia la que la educacin tiene que hacer recorrer al ni5o. "s fcil ver cun amplio es el campo que queda abierto a su accin. (ero, para ejercer esa accin, +tendr medios de suficiente energ&a, (ara poder dar una idea de lo que constituye la accin educativa y se5alar todo su poder, un psiclogo contemporneo, >uyau, la ha comparado con la sugestin hipntica. ) esta relacin no carece de fundamento. "n efecto, la sugestin hipntica presupone las dos condiciones siguientes% H4 el estado en el que se encuentra el sujeto hipnotizado est caracterizado por su e#cepcional pasividad0 su esp&ritu se ve casi reducido a las condiciones de una tabla rasa0 en su consciente se ha realizado una especie de vac&o0 su voluntad ha quedado como paralizada. 1e aqu& se deduce que la idea sugerida, al no verse obstaculizada por ninguna idea contraria, pueda instalarse sin encontrar un m&nimo de resistencia. C4 Sin embargo, puesto que el vac&o no es nunca completo, es menester adems que la idea contenga, gracias a la misma sugestin, una fuerza de accin

particular. Con esta finalidad es preciso que el hipnotizador hable con un tono de mando, con autoridad. =iene que decir% !yo quiero'. ) tiene que demostrar tambi$n que ni siquiera puede imaginarse una resistencia a obedecer, que el acto tiene que llevarse a cabo, que la cosa tiene que ser vista tal como $l la hace ver, que no puede ser de otra manera. Si $l tiende a debilitar su accin, se ve cmo vacila el sujeto y cmo a veces se niega a obedecerle. Si por ventura entra en discusin con $l, su poder se ha desvanecido. Cuanto ms vaya la sugestin en contra del temperamento del hipnotizado, ms indispensable es el tono imperativo. (ues bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que mantiene el educador con el educando que est sometido a su accin% 74 el joven se encuentra naturalmente en un estado de pasividad absolutamente parangonable con el que el hipnotizador se encuentra colocado artificialmente0 su conciencia no contiene todav&a ms que un peque5o n*mero de representaciones capaces de luchar en contra de las que le son sugeridas por el maestro0 su voluntad es todav&a rudimentaria y por eso mismo sumamente sugestionable. (or ese mismo motivo se muestra muy accesible al contagio del ejemplo y particularmente inclinado a la imitacin. C4 "l ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre el alumno, debido a la superioridad de su e#periencia y de su cultura, dar naturalmente a su accin la poderosa eficacia que le es necesaria. "sta comparacin demuestra cmo el educador dista mucho de estar desarmado frente al alumno, dado que conoce toda la fuerza de la sugestin hipntica. (or consiguiente, si la accin educativa posee, aunque sea en un nivel ms bajo, una eficacia anloga, podemos esperar mucho de ella, con tal que el educador sepa servirse de su influjo. Lejos de desanimarnos por nuestra impotencia, hemos de sentimos ms bien asustados de la e#tensin de nuestro poder. Si los maestros y los padres se dieran cuenta, de una manera ms constante de que nada puede hacerse en presencia del ni5o que no deje en $l alguna huella, de que la forma de su esp&ritu y su carcter dependen de ese millar de peque5as acciones insensibles que se producen en cada instante y a las que ni siquiera se les presta muchas veces la menor atencin por su significacin aparentemente tan escasa, ?cmo vigilar&an mucho ms su lenguaje y su conducta8 "s seguro que la educacin no puede llegar a conseguir grandes resultados cuando procede por saltos bruscos e intermitentes. Como dice 9erbart, no es gritando al ni5o de vez en cuando con violencia como se podr actuar en$rgicamente sobre $l. (ero cuando la educacin es paciente y continua, cuando no busca resultados inmediatos y aparentes, sino que prosigue lentamente en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los incidentes e#teriores o las circunstancias fortuitas, es cuando dispone de todos los medios necesarios para imprimir un sello profundo en las almas de los educandos. Se ve al mismo tiempo cul es la pieza esencial de la accin educativa. Lo que constituye la influencia del hipnotizador es la autoridad que posee para determinadas circunstancias. (or analog&a pueble decirse que la educacin tiene que ser esencialmente una accin de autoridad. "ste principio tan importante puede, por otra parte, establecerse de forma directa. "n efecto, hemos visto cmo la educacin tiene la finalidad de sobreponer al ser individualista y asocial que somos cada uno de nosotros en el momento de nacer otro ser totalmente nuevo, =iene que llevarnos por consiguiente a superar nuestra naturaleza original. Con esta condicin es como el ni5o se convertir en hombre. -hora bien, nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos ms que mediante un esfuerzo ms o menos penoso. /o hay nada tan falso e ilusorio como el concepto epic*reo de la educacin, el concepto de un ontaigne, por ejemplo, seg*n el cual el hombre puede formarse divirti$ndose y sin ms impulso que la atraccin del placer. Si la vida no tiene nada de sombr&o y si es criminal hacerla artificialmente lbrega a la mirada del ni5o, tambi$n es verdad que siempre es una cosa ser&a y grave que la educacin, para prepararle a la vida, tiene que participar de esta gravedad. (ara aprender a contener el propio ego&smo natural, a subordinarse a unos fines ms altos, a someter los propios deseos al imperio de la voluntad, a mantenerlos dentro de unos justos l&mites, es necesario que el ni5o ejerza sobre s& mismo una fuerte contencin. (ues bien, nosotros no nos constre5imos a nosotros mismos, no nos hacemos violencia ms que por alguna de estas dos razones% porque es preciso hacerlo por una necesidad f&sica o porque tenemos que hacerlo moralmente. (ero el ni5o no puede sentir la necesidad que nos impone tales esfuerzos en el campo f&sico, porque no est en contacto inmediato con las duras necesidades de la vida que hacen indispensable esa actitud. =odav&a no est comprometido en la lucha0 a pesar de todo lo que haya dicho Spencer, no podemos dejarlo e#puesto a las reacciones demasiado duras de la realidad. "s preciso que $l est$ ya en parte formado cuando tenga que enfrentarse realmente con ellas. (or tanto, no es posible contar con su presin para impulsarlo a poner en tensin su voluntad y a adquirir sobre s& mismo el dominio que necesita. ;ueda en segundo lugar el deber. "sto es, efectivamente el sentido del deber tal como se presenta, para el ni5o y para el propio adulto, el estimulante del esfuerzo por e#celencia. Lo supone el mismo amor propio. (orque, para ser sensible como es necesario a los castigos y a las recompensas, es menester tener ya conciencia de la propia dignidad y, consiguientemente, del propio deber. (ero el ni5o no puede conocer el deber ms que o trav$s de sus maestros o de sus padres. /o puede saber lo que es ms que a trav$s de la manera como ellos se lo revelan mediante su lenguaje y su conducta. (or tanto, es necesario que ellos sean, para $8, el deber encarnado y personificado. "n otras palabras, la autoridad moral es la cualidad principal que debe poseer el educador, puesto que es por la autoridad que hay en $l por lo que el deber es el deber. Lo que posee tan peculiar y tan sui generis es el tono imperativo con que habla a las conciencias, el respeto que inspira a las voluntades y que las doblega en el momento de hablar. (or consiguiente, es indispensable que de la persona del educador emane una impresin de este mismo g$nero. /o es necesario a5adir que la autoridad, entendida de esta forma, no tiene nada de violento ni de represivo0 consiste por completo en una especie de ascendiente moral. Supone que se han realizado ya en el maestro dos condiciones principales. "n primer lugar, que tenga voluntad, porque la autoridad implica confianza y el ni5o no puede entregar su propia confianza a una persona a la que vea vacilante, indecisa, retractando sus propias

decisiones. (ero esta primera condicin no es todav&a la esencial0 lo que importa sobre todo es que el maestro sienta realmente en s& mismo aquella autoridad de la que tiene que dar sentido. "sta constituye una fuerza que no puede manifestarse si $l no la posee realmente. (ues bien, +de dnde puede venirle, +1el poder material del que est armado, del derecho que tiene a castigar y a recompensar, (ero el temor del castigo es algo muy distinto del respeto a la autoridad. "se temor no tiene ning*n valor moral si el castigo no es reconocido como justo por aquel que tiene que soportarlo. "sto implica que la autoridad punitiva tiene que ser reconocida precisamente como leg&tima. "ste es el punto principal. /o es desde fuera como tiene que conseguir el maestro su propia autoridad, sino desde s& mismo0 no puede venirle ms que de una fe interior. "l maestro tiene que creer, no ya en s& mismo, no en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su tarea y en la grandeza de esa tarca. Lo que constituye la autoridad con la que se reviste tan fcilmente la palabra del sacerdote es la elevada idea que tiene de su propia misin, porque sabe que habla en nombre de un dios en el que se cree y al que $l se siente ms cerca que la masa de los profanos. "8 maestro laico puede y debe tener tambi$n algo de esta persuasin. =ambi$n $l es el mandatario de una gran persona moral que lo supera% la sociedad. ) lo mismo que el sacerdote es el int$rprete de su dios, el maestro es el int$rprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pa&s. (or consiguiente, si se siente aferrado a esas ideas, si palpa toda la grandiosidad de las mismas, la autoridad que est contenida en ellas y de la que $l tiene plena conciencia, entonces no podr menos de ver cmo esa misma autoridad se comunica a su persona y a todo lo que de ella emana. "n una autoridad que se deriva de un origen tan impersonal no puede introducirse nada de orgullo, ni de vanidad, ni de pedanter&a. "st constituida totalmente por el respeto que siente a sus funciones y Fperm&tasenos esta palabraF a su ministerio. "ste respeto es el que, a trav$s de la palabra y del gesto pasa de su conciencia a la del ni5o. - veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos factores de la educacin estuvieran en contradiccin entre s& y se limitasen rec&procamente. (ero esta oposicin es ficticia. "n realidad, estos dos t$rminos se postulan entre s&, en vez de e#cluirse. La libertad es hija de una autoridad bien entendida. (orque ser libres no quiere decir hacer lo que a uno lo parece y le gusta0 quiere decir ser due5o de s& mismo, quiere decir saber obrar sobre la base de la razn y cumplir con el propio deber. (ues bien, precisamente para dotar al ni5o de ese dominio de s& mismo es para lo que el maestro tiene que emplear su autoridad. La autoridad del educador no es ms que un aspecto de la autoridad del deber y de la razn. (or tanto, es preciso ejercitar al ni5o para que la reconozca en la palabra de su maestro y para que admita su ascendiente. Con esta condicin es como sabr ms tarde encontrarla de nuevo en su conciencia y obedecer sus mandatos.