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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO FSICA E CINCIAS DO DESPORTO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA

Evelin Flores

A ALFABETIZAO INFANTIL: Um olhar a partir das contribuies da psicomotricidade

Porto Alegre 2007

EVELIN FLORES

A ALFABETIZAO INFANTIL: Um olhar a partir das contribuies da psicomotricidade

Monografia apresentada Faculdade de Educao Fsica e Cincias do Desporto da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, como exigncia parcial para obteno de grau de Licenciado Pleno em Educao Fsica.

Orientador: Prof. Dr. Nelson Schneider Todt

Porto Alegre 2007

Dedico esta monografia ao meu Deus, Senhor e Salvador, que, por suas incontveis bnos, me faz ir alm de tudo quanto poderia pedir, pensar ou imaginar. Que sirva este trabalho como um singelo gesto de agradecimento, diante de tamanho amor e misericrdia.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Jos Carlos e Snia, meu irmo, Jessei, e, sua esposa, Rbia Fernanda, por estarem presentes em todos os momentos de minha vida, sempre recebendo deles apoio, sustento, amor, compreenso e tudo mais quanto que me foi necessrio. Vocs so minha famlia, o bem mais valioso que possuo! Aos meus amigos, presentes de Deus, pelos momentos que passamos juntos, seja de choro ou de alegria, e as marcas que deixam em meu corao. Aos meus, tambm amigos, e, colegas, por trilharmos juntos esta fase de nossas vidas. Tenho plena certeza que no so poucas as lembranas que guardarei, assim como tamanha ser a saudade que sentirei. Lembrem-se este no o fim, e, sim, apenas o comeo! Ao meu professor e orientador, Dr. Nelson Schneider Todt, por compartilhar comigo seu vasto conhecimento na rea da Educao Fsica, no s neste trabalho, mas ao longo destes quatro anos de curso, sendo pea fundamental na minha formao acadmica e profissional. Muito obrigado por todos os momentos em que foi meu professor e por todos os outros em que foi um amigo. Guardo em meu corao imenso carinho e admirao por ti!

RESUMO

Em todas as fases da vida desenvolvem-se aprendizagens que sero necessrias para o crescimento intelectual, profissional e inclusive social. Criando assim, condies para o exerccio da cidadania. Um desses aprendizados o processo de alfabetizao. Ou seja, o momento em que o indivduo adquire o conhecimento do mundo das palavras e consegue entender o significado que elas possuem dentro do contexto em que esto inseridas. Esta pesquisa trata da contribuio da psicomotricidade para o processo de alfabetizao na infncia. Para tanto, foi estabelecido o seguinte objetivo: Verificar a relao prtica dos elementos da psicomotricidade e o processo de alfabetizao infantil. fundamental destacar que a participao da criana como uma cidad atuante na sociedade no futuro depender muito do sucesso deste processo, da a necessidade de aprofundamento da discusso acerca deste tema. Trata-se de uma pesquisa indireta de delineamento bibliogrfico. Sendo assim, aps reviso terica os dados foram categorizados para anlise e discusso a partir dos seguintes elementos: Questes Educacionais, Processo de Ensino-Aprendizagem e Alfabetizao. Com isso, encontrou-se o seguinte resultado: bastante evidente a relao existente entre alfabetizao e psicomotricidade. Essa relao se d principalmente por meio das habilidades consideradas bsicas alfabetizao. Sendo elas: esquema corporal, lateralidade e estruturao espao-temporal. Diante disso, evidencia-se o importante papel do professor de Educao Fsica como facilitador da aprendizagem da criana utilizando a psicomotricidade em suas aulas como ferramenta auxiliadora no processo de alfabetizao de seu aluno.

Palavras-chave: Processo de alfabetizao. Psicomotricidade. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

In all the phases of life, learnings that will be necessary for the intellectual, professional and also social growth are developed. Thus creating, conditions for the exercise of the citizenship. One of these learnings is the process of literacy. That is the moment where the individual acquires the knowledge of ` world of the words ' and can understand the meaning they have in the context in which they are inserted. This research deals with the contribution of psychomotricity to the process of literacy in childhood. Thus, the following objective was established: verify the relationship between the elements of the psychomotricity and the process of child literacy. It is essential to emphasize that the participation of the child as an active citizen in society in the future, will depend much of the success of this process, then the need for further discussion on this subject. This is an indirect research of bibliographic design. Therefore, after theoric review data were categorized for analysis and discussion from the following elements: Educational Issues, Teaching-Learning Process and Literacy. Thus, it was found the following result: it is quite clear the link between literacy and psychomotricity. This relationship occurs mainly through the skills considered basic the literacy process. As they: schema body, laterality and spatial-temporal structuring. Given this, the important 'role' of the professor of Physical Education as facilitator of learning of the child using the psychomotricity in their classrooms as an auxiliary tool in the literacy of its students is evidenced.

keywords: literacy process , psychomotricity, Teaching-Learning.

SUMRIO

1 2 2.1

INTRODUO .........................................................................................................

REVISO TERICA .............................................................................................. 10 O ENSINO E SUAS QUESTES LEGAIS .............................................................. 11

2.1.1 Educao Infantil ...................................................................................................... 14 2.1.2 Ensino Fundamental ................................................................................................. 16 2.1.3 Alfabetizao ............................................................................................................. 18 2.2 2.3 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A ALFABETIZAO ............ 20 AS ESTRUTURAS NEUROLGICAS E A PSICOMOTRICIDADE E SUAS RELAES COM O PROCESSO DE ALFABETIZAO .................................... 31 2.3.1 Esquema Corporal .................................................................................................... 37 2.3.2 Lateralidade .............................................................................................................. 39 2.3.3 Estruturao Espao-temporal ................................................................................ 41 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4 4.1 4.2 4.3 5 METODOLOGIA ..................................................................................................... 43 LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO ................................................................... 43 OBTENO DO MATERIAL .................................................................................. 44 LEITURA DO MATERIAL ....................................................................................... 44 FICHAMENTO DO MATERIAL .............................................................................. 45 ANLISE DE CONTEDOS .................................................................................... 45 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ............................................................... 46 CATEGORIA 1 Questes Educacionais ................................................................. 46 CATEGORIA 2 Processo de Ensino-Aprendizagem .............................................. 48 CATEGORIA 3 Alfabetizao ................................................................................ 49 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 52 REFERNCIAS ........................................................................................................ 54

1 INTRODUO

Desde o princpio da vida, ainda no ventre materno, e, por todo o caminho que percorrer at o momento de sua morte, o ser humano sempre estar em processo contnuo de transformao e adaptaes a essas transformaes sofridas. Elas vo de simples situaes do cotidiano, como o tirar ou colocar o casaco conforme a temperatura do ambiente em que se encontra a situaes que geram grandes mudanas no modo agir ou pensar de um indivduo, por exemplo. Todo esse processo citado acima muito semelhante ao processo de ensinoaprendizagem, pelo qual todos, de maneiras diferentes, mas igualmente, vivem ao longo de toda existncia. Sendo assim, percebe-se que, em todas as fases da vida h uma aprendizagem que igualmente levada para as etapas seguintes. E, existem aquelas que sero necessrias e teis at o final para o crescimento intelectual, profissional e inclusive social. Criando assim, condies para o exerccio da cidadania. Um desses aprendizados que se encaixa nas caractersticas mencionadas acima o processo de alfabetizao. Ou seja, o momento em que o indivduo adquire o conhecimento do mundo das palavras e consegue entender o significado que elas possuem dentro do contexto em que esto inseridas. Para reforar esta afirmao temos as palavras de Mattos e Neira (2007, p. 35) que referem: No opo da criana aprender ou no a ler e escrever. condio para o exerccio pleno da cidadania. Como se pode perceber pela frase descrita acima, normalmente, esse processo de alfabetizao inicia-se quando a criana ingressa na Educao Infantil e estendido at as Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Porm, ingressar na escola no garantia de aprendizado adquirido. Muitos fatores influenciam em todo o processo de alfabetizao: o apoio da famlia, a adaptao ao ambiente escolar, a atuao do educador como facilitador, entre outros.

preciso levar em conta tambm o repertrio psicomotor da criana. Que, por sua vez, conseqncia direta dos estmulos e experincias que lhe so proporcionadas. Com isso, possvel compreender a necessidade da criana viver uma infncia com diversidade de estmulos, sem sedentarismo excessivo, para assim, tender a um desenvolvimento psicomotor adequado, que se faz um dos fatores influentes no processo de alfabetizao, como j foi mencionado anteriormente. Dentre os vrios fatores que influenciam o processo de alfabetizao da criana buscase atravs deste estudo destacar o aspecto acima relacionado, a psicomotricidade, visando sua relao com a aprendizagem no processo de alfabetizao. A partir do contexto apresentado, o problema estabelecido para esta pesquisa foi: Qual a relao prtica da psicomotricidade com o processo de alfabetizao de crianas nas escolas? No sentido de responder ao problema desta pesquisa, levantou-se o seguinte objetivo: Verificar a relao prtica dos elementos da psicomotricidade e o processo de alfabetizao infantil. Sabendo-se da importncia que o aprendizado da escrita e da leitura tem na formao da criana, e, a relao da psicomotricidade com este processo de aprendizagem, da surge a principal justificativa para a realizao deste trabalho. fundamental destacar que a participao da criana como uma cidad atuante na sociedade no futuro depender muito do sucesso deste processo, da a necessidade de aprofundamento da discusso acerca deste tema. Outra justificativa, porm de cunho eminentemente profissional, o fato de que a psicomotricidade pode e deve ser trabalhada pela Educao Fsica em suas aulas com os pequeninos. J que os profissionais desta rea de atuao tm grande responsabilidade em proporcionar as crianas a possibilidade de desenvolverem adequadamente suas habilidades psicomotoras. Para responder s demandas deste estudo a metodologia escolhida, da pesquisa indireta de cunho bibliogrfico, foi dividida em etapas. A primeira etapa partiu de um levantamento bibliogrfico seguido da localizao e compilao dos materiais teis. Aps, os materiais foram selecionados e fichados. De posse do fichamento, foram realizadas a classificao, anlise, interpretao e crtica das informaes coletadas.

Para melhor compreenso do estudo, faz-se necessrio definir alguns termos utilizados ao longo do trabalho: Quando o termo infncia utilizado, busca-se a diferenciao do processo de alfabetizao de crianas e de adultos. Assim, em realidade, o estudo contempla a faixa etria da 2 infncia, ou seja, crianas dos 3 aos 6 anos que esto num perodo muitas vezes chamado de anos pr-escolares. (PAPALIA e OLDS, 2000). O termo alfabetizao consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilizao como cdigo de comunicao. Abrange no s a aquisio de habilidades mecnicas, mas tambm de compreenso e produo de conhecimento do processo de aprendizagem da leitura e escrita, sendo uma das vias promotoras de socializao da criana. (WIKIPDIA, [2007a]). Para o termo psicomotricidade entende-se como a integrao superior da motricidade, sendo produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio, atravs do qual a conscincia se forma e materializa-se. (FONSECA, 1995).

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2 REVISO TERICA

O primeiro contato formal que as crianas tm com o ensino atravs das instituies educacionais. Por vezes ele ocorre mesmo antes de completar um ano de vida, em creches e escolas de Educao Infantil, e, em outros casos somente ao ingressar na primeira srie do Ensino Fundamental. Entretanto, a vida de estudante no tem uma idade especfica ou faixa etria estipulada para acontecer, isto depender das ambies e condies de cada indivduo em prosseguir sua vida de estudos. Sendo ela levada adiante, em certo momento tender a ir ao encontro com a profisso que escolher exercer. Mas para aquele indivduo que desde criana ingressou em uma instituio educacional seja bem sucedido nesse processo de ensino e possa interagir de forma ativa com o meio em que vive ao chegar fase adulta, ele dever passar por todas as etapas que compe esse processo. Uma dessas etapas j ocorre logo no incio desse percurso, que a alfabetizao. Esta por sua vez de extrema importncia para o indivduo, pois:
[...] promove sua socializao, j que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas simblicas com outros indivduos, acesso a bens culturais e a facilidades oferecidas pelas instituies sociais. A alfabetizao um fator propulsor do exerccio consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo. (WIKIPDIA, [2007a]).

O conhecimento das letras e sua compreenso fazem parte do universo em que vivemos. A descoberta da existncia desse mundo das palavras acontece antes da criana ingressar na escola por meio do contato com os jornais, livros, revistas, outdoors, etc. No entanto, esse contato inicial no o suficiente, ele conduz ao conhecimento da existncia das letras, mas no a compreenso de seus significados dentro do contexto em que esto inseridas. E, este ltimo aspecto papel primordial da escola. Este processo normalmente acontece nas primeiras etapas da vida escolar, que ocorre especialmente na segunda infncia, faixa etria propcia para o desenvolvimento da

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psicomotricidade que fator determinante para o processo de aquisies de novas aprendizagens, como no caso a alfabetizao. Estes so aspectos que sero discutidos a seguir a partir dos temas: o ensino e suas questes legais, o processo de ensino-aprendizagem e a alfabetizao, as estruturas neurolgicas e a psicomotricidade e suas relaes com o processo de alfabetizao.

2.1 O ENSINO E SUAS QUESTES LEGAIS

Diante da relevante funo que as instituies educacionais tm no processo de alfabetizao da criana, mais especificamente a Educao Infantil e as Sries Iniciais do Ensino Fundamental (principalmente a primeira srie), sero abordados de forma sinttica os aspectos legais da estruturao da educao brasileira e o ensino da alfabetizao. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, lei n 8.069 de 13 de julho de 1990, no captulo IV do artigo 53: A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania [...] (BRASIL, 1990). O Estado responsvel, obrigatoriamente, por garantir essa educao de forma gratuita, desde a Educao Infantil at o trmino do Ensino Mdio, conforme dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que a lei de n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no ttulo III, artigo 4 (BRASIL, 1996):
O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; [...] IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade.

Em uma leitura crtico-compreensiva sobre esse artigo, Carneiro (1998) relata que o grande desafio no est na garantia de educao gratuita, mas sim em conseguir assegurar condies de permanncia dos alunos nas instituies e seu xito escolar.

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Outro ponto importante que esse mesmo autor refere so os desnveis em matria de escolaridade quando se comparam s diferentes regies do nosso pas. Enquanto as regies Norte e Nordeste ainda continuam bem abaixo da mdia nacional no que se refere s taxas de escolarizao, esses dados tendem a melhorar nas regies Sul e Sudeste. O Governo Federal realiza todos os anos o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) que tem por objetivo buscar as competncias e habilidades desenvolvidas pelo aluno avaliando no s o Ensino Mdio, mas todo o percurso durante sua jornada como estudante. Atravs da prova do ENEM, realizada no ano de 2006, podemos confirmar a existncia dessas desigualdades as quais Carneiro (1998) se referiu. Pois os resultados demonstram, por exemplo, que a mdia geral (da nota na redao + nota na parte objetiva) do estado do Rio Grande do Sul (pertencente regio Sul) alcanou o maior percentual com 48,38%, por outro lado o estado de Tocantins (pertencente regio Norte) obteve o pior ndice do pas com 38,36%. (BRASIL, 2006a). Mesmo que algumas localidades consigam resultados de melhora, a situao do pas continua no sendo satisfatria, pois como se pode observar nesses resultados, nem mesmo o Rio Grande do Sul, com a mdia mais alta entre todos os estados, no conseguiu atingir a faixa dos 50% de aproveitamento. vista disso, no espanta saber que estudos recentes indicam que a populao brasileira se acha cerca de dois anos de estudo abaixo da expectativa de um pas com idntica renda per capita. (o grifo do autor citado). (CARNEIRO, 1998, p. 42). Todas estas informaes levam a refletir sobre o rumo que nossa educao est tomando, e, se nenhuma providncia for tomada, principalmente por parte das autoridades competentes, entre elas, o Ministrio da Educao, dificilmente ser possvel reverter esse quadro negativo da Educao Bsica do Brasil. Entretanto, se sabe que essa responsabilidade no recai somente sobre o Governo Federal. Ele tem suas atribuies, mas tambm as divide com o Governo Estadual e Municipal.

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Para isto, na LDB (BRASIL, 1996) no ttulo IV, do artigo 8 ao 11, est exposta a diviso de todos os deveres para com a sociedade por cada um dos poderes (Federal, Estadual e Municipal). Sendo o ensino organizado em regime de colaborao entre eles. Segundo essa lei, a Unio responde, entre muitas outras tarefas, pela coordenao da poltica nacional de educao, bem como exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. Presta assistncia tcnica e financeira ao Distrito Federal, Estados e Municpios. Os Estados devem, entre outras incumbncias, organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais de seus sistemas de ensino. Deve tambm procurar elaborar e executar polticas e planos educacionais, podendo baixar normas complementares, juntamente com o Municpio, o qual ir coordenar suas aes. J aos Municpios cabe adequar sua organizao, manuteno e desenvolvimento das instituies oficiais de seu sistema de ensino integrando-se s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados. No artigo 8 da mesma lei, temos ainda, que os Municpios so os responsveis por oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Para outras reas do ensino s poder atuar se as necessidades de sua rea de competncia estiverem sendo plenamente realizadas com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Alm da LDB, h os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que constituem um referencial para o nvel de qualidade da educao em todo o pas.
Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. [...] podem funcionar como elemento catalisador de aes na busca de uma melhoria da qualidade da educao brasileira, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no Pas. (BRASIL, 1997, p. 10).

Como visto acima, o PCN no tem a pretenso de resolver todas as questes que envolvem a educao, pois bem se sabe que os problemas so muitos e suas solues no se do de forma to simples.

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Todavia, como em seu prprio nome est incluso, servem como parmetros, ou seja, referncia, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira (BRASIL, 2006c, p. 8) procurando auxiliar os profissionais da rea em busca de aumento nas aquisies de recursos e melhorias na qualidade do ensino e da aprendizagem, de tal modo a ser dado mais um passo na direo de transformar em prticas reais as normas escritas sobre a educao. Sendo assim, os Parmetros, ento, tm essa inteno de orientar, no de criar novas leis, mas resumir e organizar o que j existe [...] (NASCIMENTO, 2006, p. 4) sendo estruturados de acordo com as etapas do ensino, e cabe aqui ressaltar alguns aspectos concernentes a Educao Infantil e Ensino Fundamental, pois so estes que abrangem a educao das crianas na infncia.

2.1.1 Educao Infantil

A Poltica Nacional de Educao Infantil divide a Educao Infantil em dois momentos, primeiramente as crianas de 0 a 3 anos, que so atendidas em creches ou entidades equivalentes, e as que se encontram de 4 a 6 anos, sendo essas atendidas em prescolas. (BRASIL, 2006d). De acordo com os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil:
A definio da finalidade da Educao Infantil como sendo o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade evidencia a necessidade de se tomar a criana como um todo para promover seu desenvolvimento e implica compartilhamento da responsabilidade familiar, comunitria e do poder pblico. (BRASIL, 2006b, p. 32).

Tambm consta que a avaliao realizada de forma a perceber a criana como um todo, ou seja, visando uma concepo de desenvolvimento integrado. O objetivo formular um diagnstico, e, no, de promover ou reter, a base para um processo que se deseja ser contnuo. Para tanto, os profissionais que atuam nessa rea devem possuir nvel superior em curso de licenciatura, admitindo-se, como formao mnima, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (BRASIL, 2006b, p. 32). A formao do profissional de extrema

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importncia, ele deve ser capacitado para operar em sua rea tendo o pleno conhecimento e domnio dela. Quando analisada a afirmao acima, entende-se que o Governo prope que o professor deva (termo que reflete a obrigatoriedade) possuir o nvel superior em curso de licenciatura, mas logo aps admite (termo que reflete uma quebra da obrigatoriedade) uma formao mnima de nvel mdio na modalidade normal. Com isso pode-se questionar se realmente h uma preocupao com a qualificao dos profissionais atuantes nessa rea. Diante dessa abertura da no obrigatoriedade de uma formao superior se tem demonstrao da desvalorizao e irrelevncia do professor investir nos seus estudos e aprimoramento de seus conhecimentos em relao a sua escolha profissional. Isso se reflete claramente quando uma pessoa interessada em atuar como professor de Educao Infantil opta pelo Ensino Mdio de Magistrio e, aps o trmino deste curso, ingressa no mercado de trabalho, encontra-se plenamente habilitado a atuar, porm, sem a necessidade de buscar uma formao superior que lhe garanta um aprofundamento da sua rea de atuao. Com esse aprofundamento, o professor aumenta sua bagagem de conhecimento e torna-se mais capacitado para saber lidar com as crianas, ajudar a superar possveis problemas ou dificuldades em sua aprendizagem, extraindo ao mximo o potencial de cada aluno. Isso no valido apenas se tratando da Educao Infantil, mas deve ser considerado em todas as demais etapas do ensino. De acordo com esse pensamento temos as palavras de Miguel Arroyo, professor emrito da Faculdade de Educao da UFMG e PhD (Doctor of Philosophy) em Polticas de Educao pela Universidade de Stanford, na Califrnia/EUA, em uma entrevista apresentada em Guerra (2006, p. 5):
Os futuros profissionais devem conhecer como vivem as crianas, como se socializam, que valores aprendem, que cuidados precisam, que proteo tm. Depois, tem que entender muito mais sobre o desenvolvimento humano. Teramos que estudar como se processa o desenvolvimento no crebro de uma criana em cada tempo.

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Beauchamp (2006) afirma que a Educao Infantil no perodo preparatrio para o Ensino Fundamental, para ele as crianas no esto se preparando para crescer, mas j esto crescendo em todos os seus aspectos. Embora haja concordncia com a idia da autora de que as crianas esto crescendo e no se preparando para crescer, neste trabalho defende-se a idia de que a Educao Infantil tem, sim, papel de extrema relevncia para o desenvolvimento da criana de maneira que esta adquira as habilidades necessrias para que, ao chegar no Ensino Fundamental, no encontre dificuldades em seu aprendizado, neste caso, primordialmente no que se refere alfabetizao.

2.1.2 Ensino Fundamental

Em relao ao Ensino Fundamental, que sempre teve sua estrutura baseada na diviso das sries em anos letivos, nos ltimos tempos vem passando por grandes mudanas nessas estruturas j pr-estabelecidas.
Na dcada de 80, vrios Estados e Municpios reestruturaram o ensino fundamental a partir das sries iniciais. Esse processo de reorganizao, que tinha como objetivo poltico minimizar o problema da repetncia e da evaso escolar, adotou como princpio norteador a flexibilizao da seriao, o que abriria a possibilidade de o currculo ser trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. (BRASIL, p. 42, 1997).

Com isso ficou estabelecido no PCN (BRASIL, 1997) que a seriao inicial (dividida em anos letivos) daria lugar ao ciclo bsico, com durao de dois anos, para assim propiciar oportunidades de escolarizao voltada para a alfabetizao efetiva das crianas. Exemplificando essas mudanas, o PCN est organizado em ciclos de dois anos, pois assim no trazem incompatibilidade com a atual estrutura do Ensino Fundamental, desse modo, o primeiro ciclo se refere a primeira e segunda sries; o segundo ciclo, terceira e quarta sries; e assim de igual maneira para as outras quatro sries.

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H pontos a serem discutidos nessa nova mudana, visto que ela no une a quarta a quinta srie, onde normalmente ocorre uma quebra na seqncia didtico-pedaggica (um professor ministrando cada disciplina, repartio e surgimento de novas matrias, etc.). Outro ponto a ser considerado que no acresce o perodo de incio da escolaridade. Porm, para esse ltimo aspecto, foi tomada uma medida: a adio de mais um ano para o Ensino Fundamental. Isso se deu atravs do Plano Nacional de Educao (PNE), conforme a determinao legal (Lei n 10.172/2001) para implantao progressiva do Ensino Fundamental de 9 anos, por meio da incluso das crianas de 6 anos de idade na primeira srie do Ensino Fundamental, e, no mais, s a partir dos 7 anos, como era anteriormente. (BRASIL, 2000).
No entanto, no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. (BRASIL, p. 17, 2004).

Todas essas modificaes ainda so muito recentes se comparadas ao perodo em que seus resultados sero realmente visveis no mbito do ensino escolar, seja para verificao de aspectos favorveis como tambm desfavorveis. Por agora, o foco est em fazer tudo isso no permanecer somente em documentos e registros de leis, mas sim, na sua execuo por parte das instituies de ensino. Transformar as propostas que esto no papel em prticas do cotidiano escolar. Dessa maneira, o processo poder ser averiguado, analisado, modificado e reajustado quando for necessrio, para, num futuro prximo, serem atingidos padres de estruturao do ensino condizentes com a realidade do pas e de seus alunos. Para Lima (2006a) a incluso da criana de 6 anos no Ensino Fundamental considerada como fator obrigatrio, e, nesse sentido, o Brasil tomou a iniciativa de mudana tardiamente. Pois, entende que ela uma necessidade da organizao contempornea da vida urbana, e, tambm por ser uma medida j adotada de maneira bastante comum na educao mundial.

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A discusso sobre esse assunto de grande importncia, tendo em vista que, a faixa etria de 6 anos tambm est contemplada neste trabalho. Alm do mais, o processo de alfabetizao inicia formalmente com o ingresso da criana na primeira srie do Ensino Fundamental. Sendo assim, apesar de ser um assunto que ainda gera controvrsia, segue-se o pensamento pelo qual o Governo tem se baseado, de que, ao entrar em debate sobre a alfabetizao, as crianas com 6 anos de idade sero includas como membros pertencentes ao Ensino Fundamental.

2.1.3 Alfabetizao

Alm da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, se faz necessrio uma abordagem mais detalhada sobre o processo de alfabetizao no Brasil. Nesse processo, o professor pea essencial, pois ele ser o intermedirio entre a criana e a aprendizagem. Portanto, tem a funo de servir como facilitador simplificando o ensino e o adequando as necessidades e capacidades de cada um de seus alunos. Ciente disso, a Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do Governo Federal, elaborou o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao, destinado, mais especificamente, aos alfabetizadores tanto da Educao Infantil quanto do Ensino Fundamental (crianas e adultos). Atravs dele h como propsito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao [...] (BRASIL, 1999, p. 4). Programas como estes so de grande valia para o aprimoramento da capacitao dos profissionais em suas reas de atuao. Principalmente, tratando-se da educao, pois ela necessita uma busca contnua, por melhores mtodos e estratgias de ensino, que facilitem a compreenso e o aprendizado do aluno, diminuindo de todas as maneiras possveis, eventuais dificuldades que possam encontrar.

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Entretanto, nem todos os profissionais conseguem ter acesso e participar desses programas, e, isso, fator prejudicial para a educao. Temos ento um desafio: fazer com que o ganho de conhecimento e as trocas de experincias, atravs dos programas, no se restrinjam apenas queles que estavam presentes. Mas, que estes propaguem todas as idias discutidas aos demais colegas de seu convvio. Embora exista essa preocupao com a formao e aperfeioamento dos profissionais, Lima (2006b, p. 7) assegura que: preciso, sim, rever que conhecimentos esto sendo oferecidos na formao dos professores. Eles so a matria-prima com a qual temos que contar para iniciar um trabalho efetivo de ensino da leitura e escrita em nosso pas. Ao fazer essa afirmao, Lima (2006b) levanta ainda uma questo que anterior a esses programas direcionados aos profissionais da educao. Seu questionamento sobre os currculos dos cursos superiores, com uma forte crtica a respeito da formao dos futuros educadores nas universidades. Para esta mesma autora, so necessrias mudanas na formao inicial, pois o professor, visto desde uma perspectiva antropolgica, o ser humano responsvel por garantir a continuidade da espcie. Com isso, preciso obter mais instrumentos para lidar com aqueles que chegam sala de aula, e, o primeiro passo inicia-se pelo conhecimento desses processos dentro de si. Este processo vem sendo trabalho a partir de uma terceira via de formao profissional a Formao Pessoal. Outros pontos a serem abordados, esto ligados aos mtodos de ensino. Muitos estudiosos discutiram sobre esse assunto, no que diz respeito alfabetizao, em debate nacional, por meio do Seminrio Alfabetizao e Letramento, organizado pela Secretaria de Educao Bsica (SEB), no ano de 2006, em Braslia. H um consenso entre os estudiosos de que os mtodos tm influncia e so necessrios no processo de ensino-aprendizagem, mas nem por isso so vistos como a nica soluo para todos os problemas e enigmas encontrados no mbito da educao. Nas palavras de Mortatti (2006, p. 14):

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[...] no se trata de uma discusso nova, nem tampouco se trata de pensar que, isoladamente, um mtodo possa resolver os problemas da alfabetizao [...] a questo dos mtodos to importante (mas no a nica, nem a mais importante) quanto as muitas outras envolvidas nesse processo multifacetado, que vem apresentando como seu maior desafio a busca de solues para as dificuldades de nossas crianas em aprender a ler e escrever e de nossos professores em ensin-las.

Seguindo esse mesmo pensamento Morais (2006, p. 4) afirma que tambm indicador de ignorncia de nossa realidade educacional crer que existem mtodos milagrosos ou que os mtodos, por si ss, garantiriam o sucesso dos alfabetizandos. Esse autor nos relata ainda que na maioria das turmas de alfabetizao, o que tem acontecido est longe de ser o pregado no PCN e pelos seus autores. Enfim, mais uma vez o desafio encontra-se em transferir o conhecimento presente na teoria (parmetros, normas e leis) para a sua real prtica (salas de aula).

2.2 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A ALFABETIZAO

A complexidade do processo de ensino-aprendizagem e a busca por melhores formas de alfabetizao que garantam o sucesso da criana nesse aspecto fazem com que existam muitos estudos e pesquisas nessas duas reas. Com isso, descobriram-se inmeras variveis que intervm no aprendizado e na alfabetizao escolar. difcil medir at que ponto uma ou outra varivel de maior relevncia. Cada caso requer um estudo especfico e o que normalmente se encontra a juno entre mais de uma varivel. De acordo com Condemarn, Chadwick e Milicic (1989) a maturidade fator de extrema relevncia para o aprendizado escolar de crianas. Todavia, as autoras entendem como necessrio diferenciar o conceito de maturidade escolar com o de prontido. Para isso, as mesmas autoras (p. 21) definiram maturidade e prontido como:
Maturidade para o aprendizado escolar - [...] possibilidade que a criana, no momento de ingresso no sistema escolar, possua um nvel de desenvolvimento fsico, psquico, e social que lhe permita enfrentar adequadamente esta situao e suas exigncias [...]; Prontido [...] implica disposio, um estar pronto para... determinado aprendizado.

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Sendo assim, para que o aprendizado ocorra alm de uma maturidade, tambm se faz necessrio que a criana esteja pronta para fazer uso dessa maturidade. Esta condio ir favorecer o entendimento do processo de ensino e aprendizagem. Condemarn, Chadwick e Milicic (1989) consideram alguns fatores que tm sido pesquisados como influentes na maturao, tais como: idade, cognio, gnero e estimulao psicossocial. Em relao ao fator idade, Gallahue e Ozmun (2003) consideram a idade cronolgica (data de nascimento) como uma mera estimativa aproximada do nvel de desenvolvimento do indivduo. Esta pode ser determinada por outros meios mais precisos. Destaca-se a partir de Gallahue e Ozmun (2003, p. 16) a idade biolgica:
[...] Trata-se de uma idade varivel que corresponde aproximadamente idade cronolgica e pode ser determinada medindo-se: (1) a idade morfolgica, (2) a idade esqueletal, (3) a idade dental ou (4) a idade sexual. A idade morfolgica fornece o tamanho atingido pelo indivduo (altura e peso) segundo os padres normativos [...] A idade ssea fornece um registro da idade biolgica do esqueleto em desenvolvimento. A idade esqueletal pode ser determinada bastante acuradamente pelos raios-x dos ossos carpais da mo e do pulso [...] A idade dental outro meio preciso, porm no freqentemente usado para determinar a idade biolgica. A seqncia do desenvolvimento dos dentes desde a primeira apario dos dentes caninos at o fechamento das razes fornece mensurao da idade da calcificao [...] A idade sexual um quarto mtodo para determinar a idade biolgica. A maturao sexual determinada pelo alcance varivel de caractersticas sexuais primrias e secundrias.

Diante disso, pode-se perceber que a idade cronolgica pouco indica sobre a maturidade da criana. Todavia, ela o fator estipulado como ponto divisor entre crianas que podem ingressar no Ensino Fundamental e a que ainda no pode ser inserida nele. Quanto ao fator cognio, Condemarn, Chadwick e Milicic (1989), consideram como um ritmo do desenvolvimento. Ele est ligado ao Q.I. (Quociente de Inteligncia), que antigamente era considerado como medida adequada para determinar, atravs da pontuao atingida na nota de uma prova, se a criana estava ou no pronta para o incio do aprendizado sistemtico. Caso tirasse uma nota elevada, era aceita como inteligente o suficiente para ingressar na escola mesmo com pouca idade cronolgica. Se tirasse uma nota baixa, era sinal de uma inteligncia pouco desenvolvida ou com dficits cognitivos.

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Hoje, isso no mais se aplica, pois, como referem Campbell, Campbell e Dickinson (2000, p. 20) j se rompeu com a tradio comum da teoria da inteligncia, que se apia em duas suposies fundamentais: a cognio humana unitria e os indivduos podem ser adequadamente descritos como possuidores de uma inteligncia nica e quantificvel. Segundo Gardner (1994) existem 8 formas de inteligncia, as Inteligncias Mltiplas, que podem ser divididas em 3 amplas categorias: (1) relacionadas ao objeto, capacidades controladas e moldadas pelos objetos que o indivduo encontra em seu ambiente; (2) isentas de objeto, no moldadas pelo mundo fsico, mas dependem da linguagem e dos sistemas musicais; (3) relacionadas as pessoas, refletem um conjunto de contrapesos. A seguir apresenta-se uma melhor definio de cada uma destas categorias: (1) Fazem parte dessa categoria as inteligncias: espacial, instiga a capacidade para pensar de maneira tridimensional com relao a informaes grficas; lgico-matemtica, possibilita calcular, quantificar, considerar, proposies e hipteses e realizar operaes matemticas complexas; cinestsico-corporal, permite que a pessoa manipule objetos e sintonize habilidades fsicas; naturalista, consiste em observar padres na natureza, identificando e classificando objetos e compreendendo os sistemas naturais e aqueles criados pelo homem. (2) Fazem parte desse grupo as inteligncias: lingstica, consiste na capacidade de pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos; musical, consiste em possuir uma sensibilidade para a entoao, melodia, ritmo e tom. (3) Pertencem a essa categoria as inteligncias: interpessoal, capacidade de compreender as outras pessoas e interagir efetivamente com elas; intrapessoal, capacidade para construir uma percepo acurada de si mesmo e para usar esse conhecimento no planejamento e direcionamento de sua vida. Ao comentar sobre as inteligncias mltiplas, Campbell, Campbell e Dickinson (2000, p. 22) explicam:
Gardner tem o cuidado de explicar que a inteligncia no deve estar limitada quelas que ele identificou. Entretanto, acredita que as oito proporcionam um quadro bem mais preciso das capacidades humanas dos que as teorias unitrias anteriores. Ao contrrio da pequena gama de habilidades que muitos testes-padro de QI medem, a teoria de Gardner oferece uma imagem expandida do que significa ser humano.

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De acordo com o acima exposto, no h como garantir que uma criana est apta a adentrar nos estudos formais pelo simples resultado de um teste de Q.I. como acontecia anteriormente. A concepo de inteligncia muito mais ampla e requer uma avaliao muito mais profunda. Pode-se dizer que seria impossvel quantificar de modo exato o nvel de inteligncia de um indivduo de maneira nica. Temos ainda outra forma de observar a inteligncia conforme Sabbatini (2001) descreve na proposta de Sternberg de que a inteligncia feita de trs aspectos integrados e interdependentes: (1) O mundo interno (cognio): processos para decidir o que fazer, e, o quo bem foi feito, para fazer o que foi decidido ser feito e para aprender como fazer. (2) O mundo externo (percepo e ao): a adaptao a ambientes existentes, modelagem de ambientes existentes em novos, a seleo de novos ambientes quando os antigos se provam insatisfatrios. (3) A integrao dos ambientes internos e externos atravs da experincia: a habilidade de se adaptar s novas situaes, processos para criar objetivos e para planejamento, mudana dos processos cognitivos pela experincia externa. Isso leva a entender que a inteligncia humana, pensamento, raciocnio, imaginao at chegar ao passa por processos onde, se saber o que fazer e como fazer independente da situao, do meio ou de mudanas ocorridas neles. Quanto ao gnero do indivduo, Condemarn, Chadwick e Milicic (1989), afirmam haver diferenas entre meninos e meninas em relao ao crescimento e maturao, para o aprendizado escolar. As garotas, geralmente, maturam antes dos rapazes, e, um exemplo disso que elas tm a tendncia a aprender a ler primeiro. Seguindo essa mesma linha de pensamento, Lima et al. (2006c, p. 186) declara:
Em relao ao sexo, a literatura descreve prevalncia de meninos com dificuldades de aprendizagem quando comparados s meninas, numa proporo de 6:1. Este predomnio do sexo masculino tem sido explicado por hipteses genticas, anatmicas, de especializao hemisfrica e devido a causas sociais, dependendo da populao estudada.

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Com isso se percebe que as diferenas entre os gneros no se restringem apenas a fatores fsicos, mas tambm a questes de maturao e prontido para o processo de ensinoaprendizagem. Por ltimo, temos a estimulao psicossocial que a criana recebe do ambiente ao seu redor constitui fator importante com a maturao para o aprendizado. Essa estimulao pode ser denominada tambm, para Condemarn, Chadwick e Milicic (1989), como experincias pr-escolares. A criana necessita do convvio em um ambiente que lhe proporcione oportunidades de se desenvolver de forma adequada. Quanto mais diversificado e estimulante for este ambiente, mais recurso ter para adquirir experincias e conhecimentos que sero teis mais adiante. A alfabetizao um aprendizado que requer o maior nmero de experincias prvias possveis. Um exemplo o ensino de uma palavra, essa deve ter seu valor ensinado a criana atravs de todas as experincias vividas e esquemas criados por ela que se possa utilizar. Quando (DELVAL, 2001, p. 43):
[...] no temos experincia direta ou com alguma coisa parecida, uma palavra no nos serve para formar um conceito. [...] esse conhecimento compendido na palavra ou na imagem s possvel quando se dispe de uma experincia anterior, e, quanto mais ampla essa experincia, mais potente o conceito que a palavra evoca.

Para que uma criana consiga identificar uma letra em meio a tantas outras dentro de uma frase ou texto, por exemplo, necessrio que antes j tenha se familiarizado a ela. E, para que isso ocorra com maior facilidade importante que possa utilizar-se de contato e experincias anteriores com o mundo das palavras. Quanto ao fator de estimulao psicossocial, pode acontecer de vrias formas. Tudo que cerca a criana de alguma maneira est servindo de estmulo, por vezes suficiente e por outras insuficientes ou negativos para sua formao plena. O grupo familiar o meio que mais influenciar a quantidade e qualidade da informao que a criana vai receber, ou seja, a famlia a principal responsvel em proporcionar as experincias pr-escolares que levaro a criana ao incentivo do aprendizado.

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Tambm responsvel, em grande parte, pela formao da criana em seus aspectos psicolgicos e sociais. No caso do aprendizado da escrita (CONDEMARN e CHADWICK, 1987, p. 26):
A escrita, como todo aprendizado inicial, requer uma etapa de aprendizado deliberado e consciente, na qual a criana deve possuir maturidade emocional que lhe permita no desanimar nem frustrar-se ante o esforo empregado para alcanar os automatismos correspondentes a estas primeiras etapas.

Neste caso, segundo as mesmas autoras, o contexto escolar ser de enorme influncia do mesmo modo que o contexto familiar. Da entra a importncia da relao existente entre professor e aluno. Este primeiro, deve demonstrar uma atitude positiva em frente aos resultados obtidos nas etapas iniciais do aprendizado de seu aluno. Como se pode notar, os fatores que interferem na maturao, e se fazem to importantes no processo de ensino-aprendizagem da criana, tm sua base em estruturas biolgicas ou de influncia do meio em que se vive. H fatores em que as estruturas biolgicas se mostram mais presentes e outros em que a influncia do meio mais visvel. Entretanto, no quer dizer que elas agem de forma separada, apenas que uma pode tornar-se mais presente que a outra dependendo da situao. Ao tratar do processo de ensino-aprendizagem considerando a influncia de estruturas biolgicas e o meio social, faz-se necessrio incluir os estudos de dois nomes de grande importncia no espao cientfico: Jean Piaget e Lev Semyonovich Vygotsky. Apesar de muitos tericos pensarem em Piaget e Vygotsky como duas linhas de trabalho divergentes, as autoras Lima, Marinho e Maricaua (2001, p. 2) afirmam:
O dilogo proposto entre os tericos nos mostrou que inicialmente, os dois epistemlogos tm a mesma matriz terica: a crtica s correntes empiristas e inatistas no que se refere ao conhecimento, posteriormente cada um firma-se em aspectos diferentes para a consolidao de sua teoria.

Sendo assim, eles tm uma mesma matriz, ou seja, sua estrutura igual, porm a forma como vo desenvolver e basear suas teorias sero diferentes. E, essas diferenas mostram-se presentes tambm em relao forma com eles vem a aprendizagem. Piaget (1990) volta-se para a influncia de fatores biolgicos e a hereditariedade para encontrar uma explicao biolgica para o conhecimento. Os fatores biolgicos se relacionam

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com os sistemas sensoriais e as estruturas neurolgicas. O conceito de hereditariedade no diz que a inteligncia herdada pelo sujeito, mas que o indivduo herda alguns desses fatores biolgicos que predispem ao surgimento de certas estruturas mentais. Talvez toda essa influncia da gentica (hereditariedade) e estruturas biolgicas presentes na teoria de Piaget se deva a uma ligao anterior aos seus estudos sobre as crianas, sua formao de Licenciatura em Cincias Biolgicas e Doutorado nessa mesma rea. Para Piaget o desenvolvimento da criana um processo que busca o equilbrio de forma progressiva, com a finalidade de adaptao, que por sua vez, implica em dois processos complementares: a assimilao e a acomodao. Para melhor entender esse processo ser descrito, respectivamente, o conceito de equilbrio, adaptao, assimilao e acomodao, segundo o ponto de vista de Piaget (2001): (1) Equilbrio refere-se forma pela qual o indivduo lida com a realidade na tentativa de compreend-la, como organiza seus conhecimentos em sistemas integrados de aes ou crenas, com a finalidade de adaptao. (2) Adaptao: o ambiente fsico e social coloca continuamente a criana diante de questes que rompem o estado de equilbrio do organismo e eliciam a busca de comportamentos mais adaptativos. As novas questes movimentam o organismo no sentido de resolv-las. Para tanto vai se utilizar das estruturas mentais j existentes ou ento, quando estas estruturas se mostrarem ineficientes elas sero modificadas a fim de se chegar a uma forma adequada para se lidar com a nova situao. (3) Assimilao: refere-se tentativa do sujeito em solucionar uma determinada situao, utilizando uma estrutura mental j formada, isto , a nova situao, ou um novo elemento incorporado e assimilado a um sistema j pronto. (4) Acomodao: processo de modificao de estruturas antigas com vistas soluo de um novo problema de ajustamento a uma nova situao. O sujeito tentar ento novas maneiras de agir, levando agora em considerao as propriedades especficas daquele objeto. Isto , ir modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situao. De acordo com Piaget (1990), o desenvolvimento alm de ser um processo que visa o equilbrio, como mencionado anteriormente, ir seguir determinadas fases (relacionadas com

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a idade cronolgica) e estgios (relacionados com a capacidade cognitiva). Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer de forma adequada a cada uma dessas fases, com seus respectivos estgios. As divises dos estgios e fases de Piaget (1990) ocorrem, respectivamente, da seguinte forma: (1) Fase sensrio-motora (0 a 2 anos): uso dos reflexos, coordenao de apreender e viso, organizao egocntrica, movimento perceptivo, entre outras caractersticas. (2) Fase de pensamento pr-operacional (2 a 6 anos): perodo de comportamento auto-satisfatrio para comportamento social rudimentar, primrdios da cognio e das abstraes, dentre outras caractersticas. (3) Fase de operaes concretas (7 a 10 anos): algumas de suas caractersticas so a associao, identidade, razo dedutiva e relacionamentos. (4) Fase de operaes formais (11 anos para cima): caracteriza-se, principalmente, pela maturidade intelectual, operaes simblicas, pensamento abstrato e intencional. A criana ao ingressar na escola para o ensino formal do processo de alfabetizao encontra-se no final da fase de pensamento pr-operacional e incio da fase de operaes concretas. Enfim, ela est passando por um perodo de transio de um estgio para outro mais elevado. Essas transformaes que acontecem podem interferir diretamente no processo de ensino-aprendizagem. Porm, cabe ressaltar que as autoras Papalia e Olds (2000, p. 193) lanam um outro olhar sobre o tema ao afirmarem:
A teoria e a pesquisa de Piaget constituem-se num valioso ponto de partida para compreender-se o desenvolvimento cognitivo infantil. Entretanto, Piaget parece ter subestimado a capacidade das crianas pr-operacionais, assim como o fez em relao s crianas sensrio-motoras. Pesquisas mais recentes, usando tcnicas mais adequadas idade, constataram que certas habilidades parecem desenvolver-se mais cedo do que ele supunha. Diante de tarefas compatveis com o que tinham familiaridade e explicadas numa linguagem que podia compreender, muitas crianas demonstraram maior competncia do que Piaget julgava ser possvel.

Com isso, percebe-se que todo conhecimento mesmo que estudado e comprovado cientificamente atravs das pesquisas, no esttico e imutvel. O ser humano modifica-se

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com o passar dos tempos, e, torna-se necessria busca por novos conceitos e aprimoramento e adequao dos antigos. Por sua vez, tratando-se de Vygotsky, este apia sua teoria na influncia sciohistrico-cultural, sem enfatizar os fatores biolgicos e hereditrios como Piaget. Ao abordar o desenvolvimento da criana e o aprendizado Vygotsky (1999, p. 103104), afirma:
[...] Os processos de desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado. O aprendizado considerado um processo puramente externo que no est envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimento ao invs de fornecer um impulso para modificar seu curso.

Um dos pontos interessantes sobre a teoria de Vygotsky que esta se baseia na influncia do meio e convvio social sobre a construo do indivduo. A curiosidade que ele prprio recebeu, desde a infncia, uma fonte de estmulos para sua atividade cultural e intelectual. Isso ocorreu por parte de sua irm (aproximou-o de Spinoza, um dos importantes tericos da poca), sua me (professora licenciada), seu primo (considerado como homem com capacidades cognitivas acima da mdia), entre outros. Um outro ponto que seu pai construiu uma boa biblioteca no apartamento em que moravam. (MOLL, 1996). Talvez a influncia que baseia a sua teoria seja, na verdade, a prpria formadora dessa teoria. De acordo a formulao central da teoria de Vygotsky (1999), os Processos Psicolgicos Superiores (PPS) se originam na vida social, ou seja, na participao do sujeito em atividades compartilhadas com outros. Isto , a teoria se prope a analisar o desenvolvimento dos PPS a partir da internalizao de prticas sociais especficas. Para Vygotsky, o surgimento dos PPS pressupe a existncia dos Processos Psicolgicos Elementares (PPE). O autor Baquero (1998, p. 26), ao comentar sobre as diferenas entre PPS e PPE, revela que estas se do pelos atributos diferenciais dos PPS. Sendo eles:

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Estarem constitudos na vida social e serem especficos dos seres humanos. Regularem a ao em funo de um controle voluntrio, superando sua dependncia e controle por parte do meio ambiente. Estarem regulados conscientemente ou terem necessitado dessa regulao consciente em algum momento de sua constituio (ainda que seu exerccio reiterado possa haver automatizado sua execuo, comprometendo, uma vez consolidada, em menor medida a atividade consciente). O fato de se valerem, em sua organizao, do uso de instrumentos de mediao.

Em relao ao aprendizado das crianas Vygotsky afirma que o mesmo inicia muito antes delas freqentarem a escola. O autor destaca ainda que o aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde o nascimento da criana. Aprendizagem e desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade escolar, portanto, mas esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana. (VYGOTSKY, 2006, p. 110). Para fundamentar isso, Vygotsky elabora a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), com pelo menos dois nveis de desenvolvimento. A ZDP pode ser definida como a distncia entre aquilo que a criana capaz de fazer de maneira independente (que seria o segundo nvel, o de desenvolvimento real) e, aquilo que ela consegue realizar com a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (que seria o primeiro nvel, o de desenvolvimento potencial). (VYGOTSKY, 1999). De acordo com o acima exposto, quando a criana ajudada em alguma tarefa, este que ajudou est interferindo na ZDP dessa criana, possibilitando a ela criar meios de alcanar o desenvolvimento real. Ou seja, aquilo que para criana ao no desenvolvimento potencial hoje, se tornar em ao no desenvolvimento real amanh. Para Papalia e Olds (2000) a ZDP pode ajudar pais a orientar o progresso cognitivo de seus filhos com eficincia, assim como os professores a orientarem seus alunos. Quanto menos habilidades a criana demonstrar na realizao de uma tarefa, mais ateno e ajuda ela precisa receber para sair do desenvolvimento potencial e alcanar seu desenvolvimento real. Moll (1996), num olhar a respeito da teoria de Vygotsky, define que um dos modos pelo qual essa transferncia (desenvolvimento potencial para o desenvolvimento real) acontece atravs da interiorizao. Tornando-se (a interiorizao) um conceito-chave para Vygotsky, pois qualquer funo mental superior, inicialmente uma funo social, que se desenvolve, primeiramente, por meio de um ambiente externo.

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Vale ressaltar ainda que: O processo de interiorizao no simplesmente a transferncia de uma atividade externa para um plano interno, preexistente, de conscincia, mas o processo no qual esse estgio interno formado. (LEONTIEV, 1978 apud MOLL, 1996, p. 45). Baquero (1998) descreve este processo de interiorizao como de mtua apropriao entre sujeito e cultura. O sujeito se modela de forma gradual, conforme vai se apropriando aos instrumentos culturais e no plano interpsicolgico. Reciprocamente a cultura se apropria do sujeito na medida em que o forma. A teoria de Vygotsky se faz de extrema relevncia, para este trabalho, medida que geralmente alfabetizar se resume a letras, fonemas, slabas, palavras, frases, que na verdade so imprescindveis, mas preciso enfatizar as inter-relaes, vivncias sociais e vincular essa aprendizagem ao contexto histrico-cultural da criana. (SOUZA e PEIXOTO, 2006, p. 1). Souza e Peixoto (2006, p. 1) afirmam:
Quando a criana est inserida numa ampla cultura letrada, certamente h uma influncia muito positiva na evoluo de seu aprendizado em sries posteriores alfabetizao. Uma base de ensinamentos solidificada por um processo de alfabetizao rico em incluses sociais e culturais, respeitando e aproveitando as vivncias individuais de cada aluno, contribui para o desenvolvimento de um cidado completo.

Diante do mencionado acima, percebe-se o valor da psicomotricidade dentro da teoria de Vygotsky, pois bem se sabe que a alfabetizao no ocorre apenas em sala de aula. Ocorre tambm fora dela nas aulas de Educao Fsica, por exemplo, onde atravs da psicomotricidade pode-se oferecer atividades e brincadeiras que proporcionam esse processo de alfabetizao rico em incluses sociais e culturais. atravs dessas atividades e brincadeiras que utilizam o ldico e movimento que a criana recebe os estmulos do meio e com a ajuda do professor (desenvolvimento potencial) conseguir interiorizar o processo de ensino-aprendizagem para sua alfabetizao.

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2.3 AS ESTRUTURAS NEUROLGICAS E A PSICOMOTRICIDADE E SUAS RELAES COM O PROCESSO DE ALFABETIZAO

O crebro humano considerado como um rgo de grande complexidade do nosso corpo. O seu funcionamento requer 25% de todo o sangue bombeado pelo corao. um conjunto distribudo de milhares de milhes de clulas, dividido em duas metades: o hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito. (WIKIPDIA, [2007b]). Segundo Carneiro (2001) o hemisfrio esquerdo responsvel pelas aes racionais, com base em um raciocnio lgico, linear e seqencial. J o hemisfrio direito responde pelas aes que envolvem emoo, intuio, imaginao criativa, capacidade de ousar solues diferentes e ao mesmo tempo serenidade, viso global, capacidade de sntese e facilidade de memorizar, dentre outras. Essa mesma autora descreve a importncia de estimular no s um, mas os dois lados dos hemisfrios cerebrais. Pois, desse modo se atingir o desenvolvimento do ser humano de forma integral. Em relao s aprendizagens, e est includa a alfabetizao, as atividades planejadas devem ser diversificadas e visando no s o desenvolvimento de aes ligadas ao uso da razo como tambm as aes ligadas ao uso da emoo. Tentando assim, utilizar-se do crebro de maneira ampla, atingindo os hemisfrios, esquerdo e direito, ocasionando um aprendizado integral do ser. Essa concepo de explorar o potencial do crebro humano atravs de estmulos diferentes, nem sempre foi aceita pelos neurocientistas (SABBATINI e CARDOSO, 2000):
At h pouco tempo, os neurocientistas acreditavam que, uma vez completado seu desenvolvimento, o crebro era incapaz de mudar, particularmente em relao s clulas nervosas, ou neurnios. Aceitava-se o dogma segundo o qual os neurnios no podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanas significativas quanto s suas estruturas de conexo com os outros neurnios.

Entretanto, hoje em dia, esse conceito sofreu alteraes. As pesquisas dos ltimos 10 anos tm revelado um quadro inteiramente diferente. Em resposta aos jogos, estimulaes e experincias, o crebro exibe o crescimento de conexes neuronais. (SABBATINI e CARDOSO, 2000).

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De acordo com Eslinger (2003), essa habilidade do crebro em ser modelado e modificado, pelo crescimento de novas e mais complexas conexes entre clulas, deve-se a sua capacidade, denominada plasticidade. O sistema nervoso humano possui um grau de plasticidade superior quele observado a nvel de outros rgos. (LE BOULCH, 1992, p. 29). Dentro desse contexto, verifica-se a extrema relevncia que a psicomotricidade tem no desenvolvimento das estruturas constituintes do crebro, e, conseqentemente, no processo de ensino-aprendizagem. Afinal, funo da psicomotricidade utilizar-se de atividades, jogos e brincadeiras com o intuito de estimular e desenvolver a criana de modo igual e simultneo, no s no aspecto motor, mas cognitivo tambm. Para Eslinger (2003) a influncia das experincias, tais como a psicomotricidade proporciona, pode ter um impacto profundo sobre o potencial de cada pessoa. E, isso se inicia desde o primeiro ano de vida. Como exemplo, tm-se as vivncias e experincias formando um panorama sonoro bsico para a linguagem, criando um mapa no sistema nervoso de elementos fonmicos que sero utilizados e aperfeioados com o tempo pela criana no seu processo de alfabetizao. O crebro registra todas essas informaes que usar de forma associativa no momento necessrio. Entretanto, toda informao e estmulo oferecido no se baseiam somente em algo j vivenciado para ser assimilado pelo crebro. H um caminho pelo qual ir percorrer at ser armazenado. Esse caminho, no caso da escrita, segundo o modelo de Geschwind1 da linguagem escrita, d-se da seguinte forma (FONSECA, 1995, p. 39):

Dr. Norman Geschwind (1926-1984): M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA. Suas pesquisas basearam-se no estudo do crebro e a descoberta da funo de cada parte dele. (Wikipdia, [2007c]).

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[...] A funo da leitura (linguagem escrita receptiva) envolve a recepo de grafemas na rea do crtex visual primrio, da sendo transmitida para o girus angular, onde de novo processada, traduzindo-se os grafemas em fonemas, isto , operando-se a descodificao do segundo sistema simblico (visuomotor) para o primeiro sistema simblico (audioverbal), dando lugar a uma conexo correspondente entre modelos grafolgicos e os seus equivalentes fonolgicos, correspondncia essa que j se opera, entretanto, em outra rea adjacente, ou seja, a rea de Wernicke.

De acordo com Luria (s/d apud FONSECA, 1995) existem trs unidades funcionais (ou sistemas bsicos) responsveis pela organizao das informaes no crebro. So elas: (1) Primeira unidade: localizada no tronco cerebral, no diencfalo e nas regies mdias do crtex, tem o objetivo de regular o tnus cortical e a funo de vigilncia. Somente em condies mnimas de viglia e alerta pode-se receber e integrar as informaes intra e extracorporal. E, o nvel tnico cortical indispensvel a qualquer atividade mental. (2) Segunda unidade: localizada nas regies posteriores e laterais no neocrtex, na regio occipital se projeta s funes do analisar visual, na temporal superior se projeta s funes do analisador auditivo, e, na regio ps-central parietal tem-se a projeo do analisador ttil quinestsico. Essa unidade tem por objetivo obter, captar, processar e armazenar a informao vinda do mundo exterior. (3) Terceira unidade: localizada nas regies anteriores do crtex, exatamente frente do sulco central, formando os lobos frontais. Tem por funo programar, regular e verificar a atividade mental. Apesar de cada uma das unidades exercerem uma funo especfica, elas no trabalham isoladamente, mas sim em conjunto. Trata-se de um sistema de comunicao e de uma inter-relao em que a mudana ou organizao de uma unidade interfere com a mudana ou organizao das outras unidades. (FONSECA, 1995). Com isso percebe-se que, normalmente, uma tarefa no depende inteiramente de uma nica regio do crebro. Toda informao tem um trajeto pelo qual percorre nele e cada etapa passa por suas unidades que trabalham em conjunto, mas em sua localidade especfica. Isso so processos que ocorrem tambm quando uma criana alfabetizada. Tanto no processo de ensino-aprendizagem da leitura quanto no da escrita. Porm, esses processos no ocorrem de igual maneira, so duas atividades distintas.

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Para Lima (2006b) as partes do crebro que desenvolvem a escrita no so, exatamente, as mesmas que desenvolvem a leitura. Existe sim, uma relao entre elas, porm no so a mesma coisa. E, ainda que se analise somente a escrita, por exemplo, a autora acima menciona que o crebro funciona por classes gramaticais. Portanto, possui reas especializadas no processo de substantivos, outra para os verbos, e, outra para sintaxe e semntica. Diante de tudo isso, o crebro mostra-se como um rgo estruturado de maneira bastante complexa. Cada parte sua corresponde a uma rea com funes especficas, mas que esto interligadas entre si. Como visto, no existe regio nica para o aprendizado da escrita e outra para a leitura, enfim, no existe um espao delimitado para cada informao assimilada. O que existe uma diviso das estruturas cerebrais onde cada uma possui sua funo exclusiva, contudo trabalhando de forma integrada. E, para cada uma dessas regies se desenvolverem atingindo plenamente seus potenciais necessrio que recebam estmulos adequados para aumentar sua capacidade de plasticidade. Sobre isso, Vilanova (1998, p. 108) comenta:
A modulao cerebral pela experincia, um tipo particular do fenmeno mais amplo da plasticidade cerebral, responsvel por processos mais bsicos como o de adaptao e mais complexos, como o da aprendizagem.[...] Assim, para uma criana poder ter todo seu potencial para os processos de aprendizagem, necessrio e fundamental que ela, j desde as primeiras semanas, possa ter experincias adequadas somestsicas, como ser tocada, sensoriais pelos estmulos visuais, auditivos e olfativos, e motoras, realizando movimentos, manipulando objetos e, tambm, interagindo com adultos, para poder ir ajustando o controle postural e de tnus e, posteriormente, ao desenvolver maior nmero de possibilidades sinpticas, possa ter memria e aprendizagem mais eficientes.

Como j visto anteriormente, uma maneira de estimular o surgimento e o crescimento de novas e mais complexas conexes entre clulas, atravs da psicomotricidade. Tanto que ela tem origem nos estudos neurolgicos que visavam a reabilitao de pacientes com debilidades mentais ou que haviam sofrido acidentes, que deixaram seqelas motoras e cognitivas. S mais tarde que ela tomou propores de preveno e estimulao do potencial em indivduos tpicos. (FONSECA, 1995).

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E, a partir dessa nova viso da psicomotricidade que ela surge como ferramenta a ser utilizada nas pr-escolas e escolas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem das crianas, inclusive no que se refere alfabetizao. Sobre essa nova perspectiva da psicomotricidade Le Boulch (1983a, p. 16) afirma que a educao psicomotora contempornea coloca o acento na importncia do problema relacional e no interesse em favorecer o desenvolvimento de determinadas funes perceptivas e motoras em relao estreita com as funes mentais. O principal meio pelo qual ela se vale o movimento, primeiramente realizado de forma espontnea e depois de forma pensada pela criana. Isso ir depender do modo como o professor elabora as atividades que devem possuir objetivos claros a serem atingidos por meio delas. Le Boulch (1983b) relata sobre essa transferncia do movimento de forma espontnea para tornar-se pensado como um trabalho dirigido que aos poucos leva a criana a uma intencionalidade no que est fazendo. Esta intencionalidade a conscincia de um objetivo a atingir, associada a uma confiana fundamental dos meios prticos que vo ser acionados para este fim. (LE BOULCH, 1983b, p. 3). O movimento realizado de modo pensado buscando objetivos especficos torna-se to imprescindvel no processo de ensino-aprendizagem da criana que atravs do trabalho corporal possvel desenvolver o sistema nervoso central que coordena o conjunto de sistemas que serve de suporte as funes mentais. (LE BOULCH, 1992). Cabral (2001, p. 16-17) vai ao encontro com o pensamento de Le Boulch (1992) quando declara:
medida que o corpo age, vai ocorrendo a maturao neurolgica e a organizao dos movimentos e gestos. [...] Desta base projetam-se movimentos cada vez mais objetivos. Movimentos coordenados, intencionais, com seqncias gestuais adaptadas ao espao e ao tempo, capazes de adaptar sua rapidez, preciso e fora de acordo com as necessidades da ao. [...] Movimentos que vo sendo acompanhados por sensaes e percepes cada vez mais diferenciadas e que vo, progressivamente, inscrevendo-se em esquemas de ao [...] e tornando-se instrumentos de cognio. [...] esse corpo inteiro, integrado, que o objetivo da Psicomotricidade.

Ao analisar o descrito acima, encontram-se muitas semelhanas com o movimento e a alfabetizao. No caso da escrita, o traado que a criana deve realizar para escrever tambm

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requer movimentos coordenados, intencionais, com seqncias adaptadas ao espao, com preciso e tantas outras caractersticas como as descritas. Com a leitura no ocorre muito diferente, ela segue essa mesma linha, requer adaptar os movimentos visuais, a rapidez da leitura das palavras, onde as sensaes e a percepo so bastante presentes, entre outras caractersticas em comum. Mattos e Neira (2007) descrevem em seu livro uma estreita relao entre o movimento, leitura e a escrita, ou seja, entre o movimento e o processo de alfabetizao da criana.
Deve-se enfatizar aqueles movimentos inseridos em uma situao onde a criana se veja obrigada a pensar e planejar a sua ao; seja fugindo de um pegador, escalando uma montanha imaginria, queimando o amigo, enfim, vivendo cada movimento no s com os msculos, nervos e tendes mas, tambm e principalmente, com o corao e a cabea. (MATTOS E NEIRA, 2007, p. 29).

lanar um desafio criana, uma situao-problema a qual ter que resolver. a partir de jogos, atividades e brincadeiras que se utilizam do movimento, torn-la capaz de construir regras ao invs de apenas segu-las. fazer com que a prpria criana seja a construtora do seu aprendizado e conhecimento. Assim como Mattos e Neira (2007) afirmam a inter-relao existente entre o movimento e a alfabetizao, Souza e Peixoto (2006) acreditam que possvel adequar o aprendizado da leitura e escrita ao uso do movimento como ferramenta para isto, tornando o ensino mais ldico e natural. Essa ligao entre o movimento de forma pensada e a alfabetizao se d diretamente atravs de habilidades psicomotoras. Sendo que algumas delas so consideradas como habilidades bsicas alfabetizao. (MATTOS e NEIRA, 2007). Os mesmos autores referem que h trs reas de ao-interferncia do movimento no ser humano: a construo de identidade e autonomia; a construo do conhecimento do meio fsico e social; a construo das relaes entre o eu e o mundo. Estas so respectivamente: o esquema corporal, a estruturao espacial e a orientao temporal. Esta a linha de pensamento que norteia este trabalho onde esquema corporal, estruturao espacial e orientao temporal esto inclusas entre as habilidades bsicas alfabetizao.

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A idia central do estudo ser aliada a de Souza e Peixoto (2006) que inclui ainda a lateralidade e trata a estruturao espacial e orientao temporal como uma nica habilidade chamada de estruturao espao-temporal. Sendo assim, apresenta-se a seguir uma breve descrio dessas habilidades bsicas (esquema corporal, lateralidade e estruturao espao-temporal) e suas relaes com a alfabetizao.

2.3.1 Esquema Corporal

O esquema corporal a tomada de conscincia global do corpo que permite o uso simultneo de determinadas partes dele, assim como conservar sua unidade nas mltiplas aes que pode executar. (CONDEMARN, CHADWICK e MILICIC, 1989, p. 187). Como visto anteriormente, o esquema corporal (ou ainda noo de corpo ou conscincia corporal) significa uma construo da identidade e autonomia do ser humano.
Um esquema corporal bem estabelecido pressupe conhecer a imagem do nosso prprio corpo, saber que ele faz parte da nossa identidade. Perceber cada parte mas sem perder a noo de unidade. A percepo da globalidade corporal posterior percepo dos elementos separados, porque obriga a um nvel mais alto de simbolizao e organizao. (MATTOS e NEIRA, 2007, p. 45).

Para Frostig (1966 apud CONDEMARN, CHADWICK e MILICIC, 1989) o adequado conhecimento do corpo composto de trs elementos: imagem corporal, conceito de corpo e esquema corporal. Cada um desses conceitos entendido da seguinte forma (p. 187):
Imagem corporal - [...] experincia subjetiva da percepo de seu prprio corpo e seus sentimentos com respeito a ele [...] A imagem corporal deriva-se das sensaes proprioceptivas e interoceptivas, e inclui tambm a impresso que uma pessoa tem de si mesma [...]; Conceito corporal - [...] Conhecimento intelectual que uma pessoa tem de seu prprio corpo. Desenvolve-se mais tarde do que a imagem corporal, e adquirido por aprendizado consciente [...]; Esquema corporal - [...] regula a posio dos msculos e partes do corpo, em relao mtua, em um movimento particular, e varia de acordo com a posio do corpo.

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Frostig (1966 apud CONDEMARN, CHADWICK e MILICIC, 1989) considera que alteraes em qualquer um desses elementos alteram de igual forma a habilidade da criana para a coordenao olho-mo, para sua percepo de posio no espao e das relaes espaciais entre elas. Sendo assim, ao sofrer com alguma dessas alteraes a criana pode ter seu aprendizado do processo de alfabetizao prejudicado. Isso porque tanto a leitura como a escrita se utilizam de tais habilidades como as citadas acima. Um exemplo bastante evidente disso a necessidade de coordenar os movimentos da mo que segura o lpis e escreve no papel com os movimentos dos olhos que fazem a leitura do que est sendo escrito. Para o autor Fonseca (1995, p. 202) a noo de corpo de extrema significncia para o processo de alfabetizao:
As novas aprendizagens como as da leitura e da escrita, portanto simblicas, tm que se basear em aquisies e informaes j integradas no crebro, portanto nosimblicas, isto , psicomotoras, onde a noo de corpo ocupa um lugar extremamente significativo [...].

Com base no exposto, pode-se perceber que o esquema corporal bastante influente no processo de alfabetizao. Pellegrine (2005, p. 1) vai ao encontro desse pensamento quando afirma que deficincias na conscincia corporal podem dificultar e retardar todo o processo de escolarizao pois entre o processo de escolarizao est incluso a alfabetizao. Um dos pontos em que o conhecimento do corpo torna-se mais necessrio para o processo de alfabetizao em relao coordenao da motricidade fina na aquisio da escrita. Para dominar o lpis, gesto ainda no comum, a criana precisa desempenhar o equilbrio entre as foras musculares, flexibilidade e agilidade de cada articulao do membro superior. (SOUZA e PEIXOTO, 2006, p. 1). Seguindo essa linha de pensamento Condemarn e Chadwick (1987, p. 23) completam afirmando: As possibilidades de coordenao e freio dos movimentos devem estar suficientemente desenvolvidas para responder s exigncias de preciso na forma das letras e rapidez de execuo.

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A criana que no tem noo do esquema corporal apresenta limitaes nas habilidades manuais, a leitura perde a harmonia, os gestos apresentam-se descompassados com as palavras e o ritmo da leitura no mantido, ocorrendo pausas antes das palavras se completarem. (MOLINARI e SENS, 2003 apud PEREIRA, 2005, p. 31).

Sendo assim, o esquema corporal constitui um dos aspectos relevantes para se compreender a influncia do conhecimento corporal que a criana possui de si mesma com o desenvolvimento do seu potencial de aprendizagem. De acordo com Fonseca (1995) a noo de corpo em psicomotricidade no se detm apenas em avaliar as realizaes motoras, mas procura tambm se centrar no estudo da sua representao psicolgica e lingstica e em suas relaes inseparveis com o potencial de aprendizagem. Vale destacar ainda que, segundo o mesmo autor, a noo de corpo serve de base para o ajustamento de outras habilidades psicomotoras como a estruturao espacial, a orientao temporal e a lateralidade. J consideradas anteriormente, assim como o esquema corporal, como tambm pertencentes s habilidades bsicas alfabetizao.

2.3.2 Lateralidade

A lateralidade definida como a predominncia de um dos hemisfrios cerebrais (direito ou esquerdo) sobre o outro, levando-se em considerao que esta predominncia ir controlar motoramente o lado oposto do corpo. Ou seja, se o hemisfrio esquerdo do crebro o que domina, o indivduo ser destro e vice-versa. (NEGRINE, 1986). Quando a lateralidade se apresentar da mesma forma nos segmentos do corpo (olho, ouvido, mo e p) chamada de lateralidade homognea, que inclui ser destro ou canhoto. Entretanto nem sempre isso ocorre dessa maneira. Sendo assim, existe ainda a lateralidade cruzada que corresponde, por exemplo, a criana ser destra da mo e canhota do p. Ou ainda a ambidestra, onde nem o lado direito nem o esquerdo prevalecem um sobre o outro, os dois agem de igual forma. (MEUR e STAES, 1984, apud FARIA, 2001).

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Apesar da lateralidade no se referir apenas questo de qual mo usada predominantemente o foco estar na lateralidade manual, pois se acredita que ela seja de fundamental relevncia no processo de alfabetizao, principalmente no que se trata da escrita. Assim como descrito anteriormente que o esquema corporal serve como base para outras habilidades psicomotoras, Faria (2001, p. 73) afirma que: A definio da lateralidade est diretamente relacionada com o conhecimento corporal [...] principalmente o domnio manual, mas no podemos deixar de citar a dominncia de ps, olhos e ouvido. Seguindo a mesma linha Holle (1979, p. 122) tambm afirma: A criana precisa ter adquirido, primeiro, certo grau de conscincia corporal antes que possa desenvolver a dominncia manual e a lateralidade. Cabe ressaltar que a lateralidade no est ligada apenas ao predomnio de um lado sobre o outro em rgos pares (destro e canhoto) ou ainda os casos dos ambidestros ou cruzados. Como na maioria das habilidades psicomotoras h uma estreita relao com a estruturao espacial e a direcionalidade. Assim, todos esses elementos abordados pela lateralidade tm ligao direta com a alfabetizao. Holle (1979) relata que ao escrever, a criana deve saber qual sua mo dominante para a apreenso do lpis, tem que ter noes como iniciar a escrita no canto superior esquerdo do papel e escrever da esquerda para a direita, de igual maneira a viso de seguir essa ordem, da esquerda para a direita, para a leitura. Ao analisar o acima exposto, percebe-se que a lateralidade est associada direo. Para isso, Holle (1979, p. 126) relaciona direo e lateralidade:
A criana precisa saber em qual direo deve ler, antes de poder aprender a ler e escrever. A percepo da direo necessria para ver a diferena entre b, d e p, isto , para ver se o trao na letra vai para cima ou para baixo da linha ou se a curva se volta para a direita ou para esquerda. Alm disso, as letras escritas devem ir na mesma direo e seguir uma linha.

A autora menciona ainda diferenas como o i que metade da altura do l, letras que giram sobre o eixo horizontal como n/u e M/W, por exemplo, ou ainda que giram sobre um eixo vertical, como no caso anterior entre b/d e p/q.

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Por pontos como esses que a m definio da lateralidade pode causar problemas no processo de aprendizagem das crianas no momento de serem alfabetizadas. Sobre isso Faria (2001) menciona que vrios autores tm relacionado lateralidade com dificuldades e problemas na escrita e leitura. Condemarn e Chadwick (1987, p. 29) reforam esta idia ao afirmar que: A m lateralizao pode produzir desordens na organizao tmporo-espacial, fator que desempenha um papel importante no desenvolvimento da escrita e da linguagem em geral. No que toda criana que apresente problemas de aprendizagem, tambm v apresentar alteraes na lateralidade, mas poder enfrentar problemas na leitura (dislexia2) e na escrita (disgrafia3), entre outros.

2.3.3 Estruturao Espao-temporal

A estruturao espao-temporal formada pela unio da estruturao espacial e orientao temporal. A estruturao espacial tem sua definio estabelecida como a maneira pela qual o indivduo ir orientar-se no espao, em direo, localizao e tempo. conseguir identificar e efetuar movimentos em diferentes velocidades e trajetrias. (NEGRINE, 1986). Neste sentido, a orientao temporal se estabelece por fatores envolvidos no movimento tais como, durao, ritmo, ordenao ou seqncia. (CONDEMARN E CHADWICK, 1987). A unio dessas duas habilidades psicomotoras emerge da motricidade, da relao com os objetos localizados no espao, da disposio relativa que ocupa o corpo, enfim das mltiplas relaes integradas da tonicidade, da equilibrao, da lateralizao e da noo do corpo [...] (FONSECA, 1995). Segundo Fonseca (1995) a estruturao espao-temporal depende do grau de integrao e organizao de habilidades psicomotoras anteriores. Ou seja, sem uma lateralidade bem definida e um esquema corporal devidamente estabelecido, as elaboraes de
Dislexia: patologia relativa dificuldade em identificar e compreender as palavras na leitura (erros, lacuna, distores). (PRIBERAM, [2007b]). 3 Disgrafia: patologia relativa a dificuldade no traado das letras (pouco precisos e descontrolados, desorganizados e irregulares, etc.). (PRIBERAM, [2007a]).
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suas capacidades no podem estabelecer uma adequada estruturao espao-temporal. Isso pode se refletir em vrios aspectos da aprendizagem. Condemarn, Chadwick e Milicic (1989, p. 198-199) apresentam, atravs de exemplos, algumas das possveis manifestaes de dificuldades na estruturao espao-temporal relacionadas com o processo de alfabetizao das crianas:
Se lhe so apresentadas letras, como, por exemplo, l a s a e lhe pedido que as organize de maneira que se possa ler a palavra sala, a criana no respeitar a ordem e poder apresentar palavras tais como: alas ou lasa. [...] na escrita contempornea, separar ou unir palavras sem respeitar a estrutura da linguagem, guiando-se somente pelas chaves fnicas. Se a criana escreve: meuirmo me em purrou nocho, ao invs de meu irmo me empurrou no cho, constitui um exemplo de dificuldade na estruturao. Tanto na linguagem oral como na escrita espontnea, tender a apresentar problemas de concordncia de gnero, nmero ou de conjugao verbal. Os problemas de estruturao espacial, temporal ou espaotemporal constituem um indicador das dificuldades para reproduzir uma certa disposio dos elementos (fonemas, letras, cifras, palavras, etc.) no espao, no tempo ou nos dois ao mesmo tempo.

De acordo com o exposto, tambm h uma relao bastante estreita entre a orientao espao-temporal e o processo de alfabetizao, tanto se tratando da escrita quanto da leitura. Elas podem interferir de forma isolada uma da outra, mas na maioria das vezes ocorrem de modo conjunto. Percebe-se ento, ao longo do texto, a ligao existente entre as habilidades psicomotoras bsicas alfabetizao. O esquema corporal entrelaa-se com a lateralidade que de igual maneira tambm influencia tanto na estruturao espacial quanto na orientao temporal, que, por sua vez, esto profundamente unidas, j que muitas vezes so descritas como uma s. Com isso, nota-se que dificuldades na alfabetizao podem ser decorrentes no s de problemas em uma dessas habilidades, mas em mais de uma ou at mesmo pelo conjunto de todas elas. Entretanto, no se podem resumir todos os problemas de aprendizagem da alfabetizao como sendo de responsabilidade nica de dificuldades encontradas nas habilidades consideradas bsicas alfabetizao. Tambm existem outros elementos que podem ser a causa, entre eles patologias, leses por acidente, problemas de socializao, etc.

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2 METODOLOGIA

Esta pesquisa caracterizada como indireta e seu delineamento bibliogrfico. Para Gil (2002, p. 59):
A pesquisa bibliogrfica, como qualquer outra modalidade de pesquisa, desenvolvese ao longo de uma srie de etapas. Seu nmero, assim como seu encadeamento, depende de muitos fatores, tais como a natureza do problema, o nvel de conhecimentos que o pesquisador dispe sobre o assunto, o grau de preciso que se pretende conferir pesquisa etc.

De acordo com o escrito, os fatores que influenciam esta pesquisa j do indcios de seu delineamento, como j mencionado anteriormente. Na pesquisa bibliogrfica para efetivao da monografia, dissertao ou tese, o pesquisador no um simples consulente de livros e revistas na biblioteca. um operador decidido em busca das fontes. (BOAVENTURA, 2004, p. 69). Sendo assim, este trabalho no se restringe apenas em buscar fontes e colocar as idias dos autores soltas nas pginas. A busca pelos materiais segue o propsito de responder o problema levantado na introduo visando com isso atingir o objetivo estabelecido.

2.1 LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO

Para responder o problema e atingir o objetivo deste trabalho atravs da pesquisa bibliogrfica fez-se necessrio, primeiramente, realizao de um levantamento bibliogrfico. Andrade (2003, p. 87) refere que: De posse de uma lista com indicaes bibliogrficas sobre o assunto que se pretende focalizar, procede-se ao levantamento das obras que sero objeto das leituras e anotaes. Segundo Gil (2002) esse levantamento bibliogrfico pode ser entendido como um estudo exploratrio, visto que tem a finalidade de proporcionar a familiaridade com a rea de estudo a ser abordada.

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Diante disso, os materiais que foram de suma importncia para a coleta de dados procederam de livros de leitura corrente, dicionrio e enciclopdia, artigos cientficos, revistas cientficas, dissertao de mestrado e documentos governamentais.

2.2 OBTENO DO MATERIAL

Todo o material coletado e utilizado neste trabalho foi obtido atravs de bibliotecas ou via internet. A biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) foi a mais utilizada para emprstimos de livros de leitura corrente. J a internet serviu como grande fonte para a obteno do dicionrio e enciclopdia, artigos cientficos, revistas cientficas, dissertao de mestrado e documentos governamentais. Muitas das fontes so provenientes do meio eletrnico, pois se encontram bastante atualizadas e so de fcil acesso, principalmente no que se trata dos documentos governamentais. Entretanto, s entraram no trabalho fontes seguras (j conhecidas no meio acadmico, com indicao de autores e demais requisitos necessrios de acordo com cada obra mencionada).

2.3 LEITURA DO MATERIAL

A leitura do material foi realizada segundo sugere a autora Andrade (2003): inicia com uma leitura prvia (ou pr-leitura), passando a uma leitura seletiva e posteriormente a leitura crtica (ou reflexiva).
A leitura prvia, ou pr-leitura, possibilitar uma primeira seleo das obras que passaro pela leitura seletiva. Na leitura seletiva sero localizadas as obras ou captulos ou partes que contm informaes teis para o trabalho em questo. A leitura crtica ou reflexiva permite a apreenso das idias fundamentais de cada texto. (ANDRADE, 2003, p. 87).

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2.4 FICHAMENTO DO MATERIAL

Aps a leitura do material como mencionado anteriormente, foi realizada a confeco de fichas de leitura, sendo elas do tipo bibliogrficas, ou seja, para anotar as referncias bibliogrficas a serem utilizadas no trabalho. Essas fichas de leitura continham a identificao de obras e contedos, anlise dos textos, citaes e por fim interpretaes que embasassem teoricamente a pesquisa aqui descrita. (GIL, 2002).

2.5 ANLISE DE CONTEDOS

Aps um profundo estudo a partir do material selecionado, foi escrita a parte de reviso bibliogrfica que antecedeu a anlise e discusso dos dados. Neste ltimo momento foram estabelecidas as categorias de anlises que se apresentam, primeiramente, em um quadro-resumo e aps seguem com a discusso detalhada de cada uma delas. As categorias a seguir presentes so: (1) Questes Educacionais; (2) Processo de Ensino-Aprendizagem; (3) Alfabetizao. Cada uma delas possui suas respectivas subcategorias: (1) Estruturao governamental, Relao professor vs aluno; (2) Maturidade vs prontido, Fatores biolgicos e a hereditariedade, Influncia scio-histrico-cultural, Capacidade de plasticidade; (3) Cidadania; Movimento; Psicomotricidade; Habilidades bsicas.

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3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Abaixo se apresenta o quadro-resumo das categorias e sub-categorias de anlise para a discusso dos dados contextualizados em citaes e reflexes sobre o ponto de vista dos autores em relao s idias mais presentes e que se destacaram ao longo da reviso terica. Quadro-Resumo das Categorias e Sub-Categorias de Anlise: CATEGORIAS (1) Questes Educacionais (2) Processo de Ensino-Aprendizagem (3) Alfabetizao SUB-CATEGORIAS Estruturao governamental; Relao professor vs aluno. Maturidade vs prontido; Fatores biolgicos e a hereditariedade; Influncia scio-histricocultural; Capacidade de plasticidade. Cidadania; Movimento; Psicomotricidade; Habilidades bsicas.

Nesta etapa do trabalho, foram utilizados trechos desta pesquisa e citaes j, anteriormente, usadas. Algumas com pequenas alteraes e outras no. Para que sejam identificadas, tais citaes viro seguidas do nmero da pgina nesta monografia salientadas em itlico. As sub-categorias foram sublinhadas para assim receberem destaque.

3.1 CATEGORIA 1 Questes Educacionais

Como visto no incio da reviso terica, as instituies educacionais so as principais responsveis em proporcionar o ensino para a aprendizagem das crianas. Afinal, tanto a Educao Infantil como as Sries Iniciais do Ensino Fundamental (principalmente a primeira srie) representam o primeiro contato formal da criana com o mundo dos estudos e conseqentemente como o mundo das palavras. Diante disso, h toda uma estruturao governamental por trs do ensino oferecido no pas. Desde o Estatuto da Criana e do Adolescente que afirma A criana e o Adolescente

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tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania [...] (p. 11) passando pela LDB que garante os direitos a educao gratuita e define a responsabilidade dos governos (Federal, Estadual e Municipal) em relao a educao. (p. 13). Ainda h o PCN que constituem um referencial para o nvel de qualidade da educao em todo pas.
Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. [...] podem funcionar como elemento catalisador de aes na busca de uma melhoria da qualidade da educao brasileira, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no Pas. (p. 13).

Sendo assim, percebe-se que no Brasil existe uma estruturao das questes legais referentes educao bastante regulamentada, porm resta saber se o que est estipulado atravs das leis, estatutos e parmetros realmente tem sido colocado em prtica nas instituies educacionais e se os governos esto cumprindo com seus deveres. Entre as questes educacionais tambm se destaca a relao professor vs aluno. O professor pea fundamental para o sucesso da criana no seu aprendizado escolar. Tanto que o Governo elaborou para a Educao Infantil os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil que orienta os professores quanto a sua formao e modo de avaliao das crianas, entre outras coisas (p. 14) e para o Ensino Fundamental criou o ENEM como forma de avaliar o que os professores esto conseguindo ensinar para seus alunos. (p. 12). Sobre essa relao professor vs aluno Papalia e Olds (p. 29) afirmam que a ZDP de Vygotsky um meio para o professor orientar seus alunos a fim de alcanarem xito em seu desenvolvimento e aprendizado. Isso tambm possibilita um maior estreitamento dessa relao professor e aluno, pois o professor quem vai ajudar a criana criando meios e auxiliando-a para que alcance seu desenvolvimento real.

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3.2 CATEGORIA 2 Processo de Ensino-Aprendizagem

O processo de ensino-aprendizagem bastante abrangente, pois se sabe que inmeras variveis intervm no aprendizado da criana. Entretanto, Condemarn, Chadwick e Milicic (p. 20) mencionam a maturidade como fator de extrema relevncia para o aprendizado escolar de crianas. Mas tambm no pode ser desconsiderado o estado de prontido do aluno para o ensino. Essa questo entre maturidade vs prontido explicada pelas autoras por meio da diferenciao no conceito de cada uma.
Maturidade para o aprendizado escolar - [...] possibilidade que a criana, no momento de ingresso no sistema escolar, possua um nvel de desenvolvimento fsico, psquico, e social que lhe permita enfrentar adequadamente esta situao e suas exigncias [...]; Prontido [...] implica disposio, um estar pronto para... determinado aprendizado. (p. 20).

Com isso, percebe-se que um dos primeiros requisitos para a aprendizagem a maturidade, no entanto no basta apenas ter essa maturidade necessrio tambm estar pronto para receber o ensino. Um outro ponto relevante que a maturidade no ocorre de forma isolada, pois resultado de uma srie de fatores que a influenciam, tais como: a idade (tipos de idade: cronolgica, biolgica, etc.), cognio (Q.I., inteligncias mltiplas, etc.), gnero (diferenas entre meninos e meninas) e estimulao psicossocial (experincias pr-escolares, grupo familiar, etc.). (p. 21). Interferem ainda no processo de Ensino-Aprendizagem: fatores biolgicos e a hereditariedade; influncia scio-histrico-cultural. Este primeiro fortemente defendido na teoria de Jean Piaget (p. 25-26) onde fatores biolgicos tm relao com os sistemas sensoriais e as estruturas neurolgicas. Vale destacar que a inteligncia no herdada, porm alguns fatores biolgicos predispem o surgimento de certas estruturas mentais que so herdadas.

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Todo esse processo de desenvolvimento da criana ocorre atravs da busca por equilbrio com a finalidade de se adaptar, assimilar e acomodar. Respeitando as fases em que se encontra e seus respectivos estgios. (p. 26). J o segundo item, a influncia scio-histrico-cultural, defendido por Semyonovich Vygotsky (p. 28). Para ele os PPS tm origem na vida social, a partir da internalizao de prticas sociais especficas. Sendo assim, o conhecimento e aprendizado se do atravs da participao do sujeito em atividades compartilhas com outros. (p. 28). Com isso, o meio social, a histria construda e a cultura so grandes intervenientes do aprendizado da criana. Esse aprendizado inicia num primeiro estgio (desenvolvimento potencial) e atinge o segundo estgio (desenvolvimento real) com o auxlio de um adulto (o professor, por exemplo). A distncia que existe entre esses dois estgios a chamada ZDP, que foi mencionada na categoria anterior a esta. (p. 29). Alm de tudo que foi relatado acima, no se pode descartar a importncia que a formao das estruturas neurolgicas tem no processo de ensino-aprendizagem. Autores como Carneiro (p.31), Sabbatini e Cardoso (p.31) afirmam que o crebro deve ter seu potencial explorado de forma integrada e isso ocorre por meio de estmulos diferentes, ou seja, quanto mais diversificados, melhor ser. Eslinger (p.32) e Le Boulch (p.32) complementam essa idia quando se referem capacidade de plasticidade que o crebro possui. Essa capacidade permite o crescimento de novas e mais complexas conexes neurais. Quanto maior for o nmero dessas conexes e o grau de sua complexidade, maior ser o potencial do crebro em captar, reter e interiorizar as informaes que atravs do ensino promovem a aprendizagem da criana.

3.3 CATEGORIA 3 Alfabetizao

Um dos primeiros pontos abordados sobre a alfabetizao foi sua extrema importncia para o indivduo como promotora da cidadania.

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[...] promove sua socializao, j que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas simblicas com outros indivduos, acesso a bens culturais e a facilidades oferecidas pelas instituies sociais. A alfabetizao um fator propulsor do exerccio consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo. (p. 10).

Isso ocorre porque o conhecimento das letras e sua compreenso fazem parte do universo em que vivemos. A criana antes mesmo de entrar no ensino formal, j tem contato com o mundo das palavras embora muitas vezes no o compreenda. (p. 10). Logo que a criana ingressa no ensino formal (Educao Infantil ou primeira srie do Ensino Fundamental) uma das primeiras etapas que ela enfrenta em seu ensino a alfabetizao. Segundo vrios autores (LE BOULCH, p. 34; CABRAL, p. 34; MATTOS e NEIRA, p. 36) uma das maneiras de alfabetizar atravs do movimento. Ele ocorre primeiramente de forma espontnea, mas quando recebe um trabalho dirigido (por parte de um professor) aos poucos leva a criana a uma intencionalidade no que est fazendo. Quando o movimento realizado de forma pensada, buscando objetivos especficos, este processo de ensino-aprendizagem ocorre especialmente por meio do uso do corpo, desenvolvendo assim o sistema nervoso central que coordena o conjunto de sistemas que serve como suporte para as funes mentais. (p. 35). Bem se sabe que o movimento uma das ferramentas utilizadas pela psicomotricidade para atingir seus objetivos de desenvolver os aspectos motores e cognitivos da criana. Diante disso, Mattos e Neira (p. 36) juntam movimento, escrita e leitura em um nico processo a ser trabalhado atravs da psicomotricidade. Esses autores sugerem que a criana seja alfabetizada por meio da psicomotricidade com a utilizao do movimento para resolver uma situao-problema. Com jogos, brincadeiras e atividades, ou seja, de uma forma ldica, a criana aprende sendo construtora de seu prprio aprendizado e conhecimento. Entre os elementos que compe a psicomotricidade, alguns foram considerados neste trabalho como habilidades bsicas alfabetizao. So eles: esquema corporal, lateralidade e estruturao espao-temporal. (p. 36-37).

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O esquema corporal interfere, por exemplo, na coordenao dos movimentos da mo que segura o lpis na hora de escrever ou os movimentos dos olhos que fazem a leitura. (p. 38).
A criana que no tem noo do esquema corporal apresenta limitaes nas habilidades manuais, a leitura perde a harmonia, os gestos apresentam-se descompassados com as palavras e o ritmo da leitura no mantido, ocorrendo pausas antes das palavras se completarem. (p. 39).

Quanto lateralidade, esta por sua vez, no est relacionada somente a mo que segura o lpis. Tambm tem grande relao com a direcionalidade (p. 40):
A criana precisa saber em qual direo deve ler, antes de poder aprender a ler e escrever. A percepo da direo necessria para ver a diferena entre b, d e p, isto , para ver se o trao na letra vai para cima ou para baixo da linha ou se a curva se volta para a direita ou para esquerda. Alm disso, as letras escritas devem ir na mesma direo e seguir uma linha.

Tem-se ainda a estruturao espao-temporal, onde a estruturao espacial e a orientao temporal podem interferir de maneira isolada uma da outra ou em conjunto na alfabetizao da criana.
Se lhe so apresentadas letras, como, por exemplo, l a s a e lhe pedido que as organize de maneira que se possa ler a palavra sala, a criana no respeitar a ordem e poder apresentar palavras tais como: alas ou lasa. [...] na escrita contempornea, separar ou unir palavras sem respeitar a estrutura da linguagem, guiando-se somente pelas chaves fnicas. Se a criana escreve: meuirmo me em purrou nocho, ao invs de meu irmo me empurrou no cho, constitui um exemplo de dificuldade na estruturao. Tanto na linguagem oral como na escrita espontnea, tender a apresentar problemas de concordncia de gnero, nmero ou de conjugao verbal. Os problemas de estruturao espacial, temporal ou espaotemporal constituem um indicador das dificuldades para reproduzir uma certa disposio dos elementos (fonemas, letras, cifras, palavras, etc.) no espao, no tempo ou nos dois ao mesmo tempo. (p. 42).

Independente de qual habilidade for referida, em todas, os autores demonstraram que h uma estreita relao com o processo de alfabetizao. No que todos os problemas encontrados no processo de ensino-aprendizagem da criana venham a ser devidos a m estruturao dessas habilidades, entretanto necessrio saber que existem alguns casos em que isso acontece. Nestes casos, torna-se imprescindvel um trabalho especfico de acordo com as necessidades da criana. Mesmo quando no se encontram problemas evidentes, desenvolver essas habilidades uma forma de prevenir futuras dificuldades ou estimular o potencial de aprendizado do aluno.

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4 CONSIDERAES FINAIS

Diante de todo o contedo exposto neste trabalho seguido da anlise e discusso dos dados, os principais resultados encontrados na pesquisa encontram-se descritos, resumidamente, logo abaixo: Na primeira categoria, Questes Educacionais, destaca-se a importncia do Governo em colocar em prtica todas as suas aes legais sobre a estruturao do ensino no pas atravs de leis, parmetros, entre outros meios. Alm disso, o professor pea fundamental para o sucesso da criana no seu aprendizado escolar. um dos principais responsveis em proporcionar a criana condies para que atinja com plenitude seu desenvolvimento, sem encontrar dificuldades no processo de ensino-aprendizagem (incluindo a alfabetizao). J na segunda categoria, Processo de Ensino-Aprendizagem, tem-se como elemento fundamental questo da maturidade escolar. Ela um dos primeiros requisitos para a aprendizagem e envolve fatores como: idade, cognio, gnero e estimulao psicossocial. Entretanto, cabe ressaltar que maturidade no sinnimo de prontido. No basta ao aluno apenas estar maduro para receber o ensinamento, necessrio tambm que este esteja pronto para determinado aprendizado (no caso deste estudo, o aprendizado da alfabetizao). Enfim, na terceira, e ltima categoria, Alfabetizao, percebe-se que h uma ligao de interdependncia entre vrios elementos. Essa relao inicia-se com o movimento que trabalhado pela psicomotricidade (une o movimento ao pensamento) surgindo assim as habilidades bsicas alfabetizao (esquema corporal, lateralidade e estruturao espaotemporal) que foram destacadas neste trabalho. De acordo com os pontos relevantes encontrados nas categorias acima descritas, acredita-se que foram encontrados elementos suficientes para responder ao problema levantado na introduo desse trabalho: Qual a relao prtica da psicomotricidade com o processo de alfabetizao de crianas nas escolas? Perante tudo o que foi discutido sobre o processo de alfabetizao na Educao Infantil e Ensino Fundamental (principalmente primeira srie), torna-se bastante evidente a relao existente entre alfabetizao e psicomotricidade.

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Como visto tambm, o professor tem papel fundamental como facilitador do aprendizado da criana. E, nesse ponto destaca-se tambm a importncia do professor de Educao Fsica nas instituies de Educao Infantil e escolas. preciso que se tenha clareza que atravs do uso da psicomotricidade (atividades, jogos, brincadeiras, etc.) como uma espcie de ferramenta, que o professor de Educao Fsica vai ajudar seu aluno a se desenvolver no s fsica, mas tambm cognitivamente, proporcionando subsdios para que passe pelo processo de alfabetizao com grande xito. A Educao Fsica possui uma grande chave em suas mos capaz de abrir portas do conhecimento e aprendizado das crianas com uma facilidade muito maior que outras disciplinas de sala de aula. Pois sua chave algo que j pertence s crianas, seu prprio corpo. Basta ensin-las como us-lo em benefcio de seu pleno desenvolvimento. O que melhor para um aluno do que aprender usando algo que faz parte dele (seu prprio corpo) e ainda de uma maneira ldica (atravs da psicomotricidade)? Tem-se tudo o que preciso nas instituies de ensino: o professor (de Educao Fsica) com o dever de ensinar e o aluno com o dever de aprender, para seguir em frente nos estudos. Basta agora utilizar os meios de ensino mais adequados para o aprendizado do aluno. Durante anos se discute mtodos para o processo de alfabetizao de crianas que possam garantir seu sucesso. Entretanto, a interdisciplinaridade ainda est pouco difundida no meio escolar. Talvez o que realmente esteja faltando uma maior discusso e conseqente ao dos professores onde cada um valorize o trabalho do outro (professor de sala de aula e professor de Educao Fsica). No h como garantir que o aluno v passar por essa etapa sem nenhum problema em seu aprendizado. Todavia, com certeza um trabalho em conjunto entre os professores, fundamentando o processo de ensino nas prprias crianas, poder torn-los verdadeiros facilitadores que oportunizam a seus alunos meios para o desenvolvimento de seus potenciais. O resultado permitir aos alunos maiores possibilidades de vencerem as etapas de ensino as quais precisam passar, inclusive a alfabetizao, umas das primeiras e mais essenciais, no s na formao de um estudante, mas de um cidado.

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