Formation des acteurs aux problématiques éducatives

Comment former les acteurs aux problématiques éducatives ?

Un système éducatif peu lisible

L’Ecole est devenue aujourd’hui pour les jeunes et leurs familles le lieu où se joue l’accès à
l’identité scolaire. Cette identité scolaire elle-même vectrice de l’identité sociale future, constituant
la promesse d’une inscription dans le tissu économique et le monde du travail, les parents sont prêts
à de grands sacrifices pour que leurs enfants accèdent à la réussite scolaire.
Ceci explique en grande partie le rôle central tenu par l’éducation en termes d’accès aux savoirs,
d’orientation, de formation et de développement culturel dans l’ensemble des pays développés.
Mais c’est encore plus vrai pour les territoires qui visent à la réduction des inégalités, que celles-ci
soient sociales, économiques ou culturelles. On le constate dans les différents contrats de ville à
travers les actions d’accompagnement scolaire ou de soutien éducatif, la thématique éducation est
de plus en plus prégnante.

Pourtant, on le sait, la massification de l’enseignement n’a pas réussi totalement à compenser les
mécanismes de la reproduction sociale, davantage focalisée sur la scolarisation pour tous que
soucieuse de viser la réussite de chacun. De fait, même si elle a lourdement régressé en quelques
années, la sortie sans qualification chaque année de plus de 100 000 élèves reste un phénomène
préoccupant, surtout si on le regarde d’un point de vue sociologique, la majorité des échecs
provenant d’une minorité de territoires : ceux les plus en difficulté.
Le principe d’une co-éducation s’est donc imposé ces dernières années comme une nécessité.
L’intervention d’instances locales, le partenariat, la dynamique contractuelle se sont installés
progressivement dans les pratiques alors même que l’autonomie croissante des établissements
dégageait de nouvelles marges de manœuvre en interne (école ouverte, classes relais) et en externe.

Malheureusement la formation des acteurs locaux a tardé à intégrer cette nouvelle donne. Du côté
de l’éducation nationale, celle des enseignants reste avant tout centrée sur les pratiques didactiques
de la classe considérée comme seule unité d’enseignement, ignorant le plus souvent
l’environnement de l’école et parfois l’école elle-même. Du côté de la politique de la ville, la chose
scolaire est devenue une affaire de spécialistes, un enjeu difficile à percevoir, une boîte noire. Les
acteurs locaux se sont le plus souvent cantonnés à sa périphérie, préférant reporter leur regard sur
les projets associatifs qu’ils avaient la sensation de mieux connaître, de pouvoir contrôler et dont ils
étaient parfois à l’origine.

Comment impulser une réflexion éducative à l’échelle du territoire ?

On le sait, une dynamique locale ne se décrète pas. Les politiques successives de décentralisation
ont eu ces dernières années des effets contrastés sur la mise en synergie des acteurs. La nomination
de délégués de l’Etat sur les quartiers en politique de la ville a certes fait abonder un certain nombre
de crédits aux associations, contribuant de fait à une professionnalisation des acteurs locaux, mais
elle n’a pas toujours permis d’engager une réflexion partagée sur des projets éducatifs de territoire.
Le plus souvent, ce sont plutôt les objets de contractualisation qui ont fait avancer la réflexion des
acteurs et les ont obligé à partager leurs analyses.

Ainsi, les créations en 1992 du Contral local d’accompagnement à la scolarité, dans le début des
années 2000 du contrat éducatif local et du contrat local de sécurité ont été les jalons successifs
d’une logique nouvelle : celle de l’éducation partagée ou éducation globale. Mais de façon étrange,
l’école qui avait été d’une certaine manière demandeuse de cette contractualisation s’est ensuite
repliée sur ses bases anciennes, laissant à d’autres le soin d’impulser la complémentarité et parfois
le recours[1].

En 2005, la mise en œuvre de la Loi de cohésion sociale et du programme de réussite éducative

(PRE) a été une occasion de relancer la réflexion des acteurs locaux sur ce que pourrait être une
politique éducative territoriale de compensation des inégalités et de remédiation des difficultés
identifiées. Une fois encore, certains ont cru que l’Ecole allait pouvoir s’appuyer sur ses partenaires
pour pouvoir résoudre certaines des difficultés qui ne relevaient pas directement du champ de ses
compétences, notamment le suivi et l’accompagnement éducatifs des élèves en situation de fragilité
et de leurs familles. Mais très vite, le ministère a préféré proposer son propre dispositif, le
programme personnalisé de réussite éducative, centré essentiellement malgré son appellation
trompeuse sur la réussite scolaire. Sans moyen propre, le PPRE est venu en quelque sorte se
substituer conceptuellement aux programmes individualisés prévus par la loi de cohésion sociale.

Plus récemment, l’accompagnement éducatif et les stages de remédiation proposés aux élèves
durant les vacances scolaires sont venus dans une dynamique analogue se superposer au contrat
local d’accompagnement à la scolarité, sans que soit réellement pensée la complémentarité ou la
cohérence des différents dispositifs proposés aux jeunes et à leurs familles.

Le rôle de la formation des intervenants dans une dynamique d’éducation partagée

En tant que correspondant politique de la ville, j’interviens aujourd’hui dans quatre types de
formation : l’IUFM de Paris (en direction des professeurs-élèves stagiaires), la réussite éducative
(formation des référents de parcours), le CLAS parisien (en direction des responsables,
coordonnateurs et bénévoles d’associations) et enfin le Master Intervenants en terrains sensibles
(ITS) à Nanterre. Dans ces différents contextes de formation, et malgré la grande hétérogénéité des
publics, je suis amené à constater un certain nombre d’invariants :
- les différents dispositifs mis en place, de par leur nature et leur fonctionnement,
correspondent souvent davantage à une réponse à la demande sociale qu’aux besoins des
apprenants (accompagnement éducatif, PPRE, stages de rattrapage scolaire…).
- depuis quelques années on observe un glissement de l’éducatif en libre adhésion vers de
l’éducatif « contraint » (programme de réussite éducative, accompagnement scolaire
renforcé…)
- on observe également une tendance à créer des dispositifs « réactifs » (prise en charge du
décrochage ou de l’exclusion scolaires) sans penser ni à l’amont – pourquoi le jeune en est-il
arrivé là – ni à l’aval – que va-t-on faire à la sortie du dispositif.
- il y a multiplication à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école de « référents éducatifs » aux
contours professionnels de plus en plus flous ou indistincts (assistants d’éducation, assistants
pédagogiques, assistants de vie scolaire, professeurs référents, bénévoles…)
- il y a méconnaissance réciproque des compétences respectives des uns et des autres
aboutissant à la superposition d’actions ou de dispositifs de même nature ou à contenu
proche (accompagnement éducatif / accompagnement à la scolarité ; veille éducative /
réussite éducative, parcours personnalisés de réussite éducative / parcours individualisés de
réussite éducative).

Par ailleurs, la mise en place de la Loi organique relative à la Loi de finances (LOLF) a pu avoir ici
ou là des effets pervers que j’ai qualifiés dans un ouvrage de « pilotage aux instruments ». Le risque
est grand :
a) de voir les politiques éducatives courir après les indicateurs de contrats urbains, sans se donner
de cohérence globale.
b) de voir chaque institution reconstruire en interne les dispositifs partenariaux qu’elle copilotait
jusqu’ici avec d’autres[2].
De même, on peut voir l’échec relatif de la réussite éducative comme une conséquence prévisible de
la réticence des partenaires à partager les informations nécessaires – et seulement les informations
nécessaires – pour élaborer un diagnostic et définir un parcours. Le durcissement des lois à l’égard
des personnes en situation irrégulière n’a pas non plus favorisé l’émergence de solutions partagées.

On le voit, le contexte n’est donc pas forcément favorable à la formation des acteurs des politiques
éducatives territoriales, en cela qu’il renvoie aux acteurs une image parfois dégradée, parfois
confuse, parfois impuissante de l’intervention publique en direction des populations fragiles.
Certains universitaires adeptes d’une sociologie critique se plaisent d’ailleurs à souligner
l’inefficacité de ces politiques publiques en soulignant que les réactions sur le terrain sont souvent
de l’ordre du « ça ne marche pas, ça ne sert à rien » ou du « on n’y comprend rien, c’est trop
compliqué, c’est trop lourd à mettre en oeuvre ».

Pourtant, je continue de croire que la formation et l’échange des savoirs sur ces questions reste
indispensable. Car si jusqu’à présent, les politiques éducatives ont buté sur l’incompréhension
réciproque des acteurs, c’est en grande partie dû à un manque de formation, d’information et de
compréhension des mécanismes réciproques mis en jeu par ces politiques de part et d’autre.
Méconnaissance de l’éducation nationale sur les enjeux de la politique de la ville en général et du
périscolaire en particulier, difficulté à intégrer la problématique des rythmes de vie de l’enfant.
Méconnaissance des acteurs locaux qui croient parfois réinventer ce que l’Education nationale a mis
en œuvre de plus ou moins longue date[3]. Au total, c’est près d’une dizaine de dispositifs qui
fonctionnent déjà dans les établissements et dont les associations ignorent le plus souvent les
modalités.

De plus, j’ai l’expérience depuis plusieurs années du bénéfice relatif à la mise en place de formation
d’acteurs et des effets induits sur les pratiques partenariales.
- Dans le contexte de l’IUFM, la formation des futurs professeurs a permis de dédramatiser
le contexte de l’exercice en ZEP et de montrer la richesse de l’environnement éducatif dans
le cadre d’une pédagogie de projet.
- Dans le contexte du Master ITS de Paris X, la présentation des dispositifs départementaux
permet aux futurs intervenants en terrain sensible de développer des représentations
d’actions innovantes partenariales et de prendre conscience de leur impact sur la réussite
scolaire /éducative des jeunes et des enfants.
- Dans le contexte des référents de parcours du Programme de réussite éducative (PRE), la
formation permet de clarifier les enjeux notionnels tels que « aide, soutien,
accompagnement » et de subsidiariser les modalités d’intervention en interne (Réseaux
d’aides) et en externe (réussite éducative)
- Dans le contexte des associations d’accompagnement à la scolarité, la co-intervention
permet de valoriser les différents champs d’intervention, de croiser les regards et les
approches (scolarité, parentalité, autonomie) sur des problématiques forcément complexes et
multifactorielles, mais aussi d’installer une reconnaissance réciproque de l’apport du local et
de l’école.

Ceci me permet d’affirmer qu’en restant dans des dynamiques de formation en interne, l’andragogie
se cantonne à une professionnalisation en vase clos, refermée sur des postures et des valeurs
endogènes, intégrant avec difficulté d’autres problématiques que celles relatives à son propre champ
d’intervention. On continue ainsi à traiter de façon pédagogique des problématiques qui ne relèvent
pas que de la pédagogie, de façon sociologique des problématiques qui ne relèvent pas que de la
sociologie, etc. Il n’est pas nécessaire d’être psychologue pour avoir le droit de s’interroger sur le
mal-être d’un élève. Il n’est pas nécessaire d’être assistante sociale pour se demander si de
mauvaises conditions de vie ou de logement sont préjudiciables à l’épanouissement.

Ce cloisonnement préjudiciable à un élargissement des perspectives et des sphères de

compréhension doit nous faire réfléchir au plus haut niveau, notamment à celui de l’université qui
par son organisation contribue parfois à reconstituer les clivages que des pratiques
ethnométhodologiques et/ou praxéologiques d’échanges de savoirs permettraient bien souvent de
lever. Il ne s’agit pas de toucher à tout, de se croire multispécialiste, il s’agit tout simplement de
s’interroger sur la complexité des causes et la singularité des situations.

C’est en tout cas pour moi l’un des enjeux essentiels de la formation des acteurs éducatifs si l’on
veut arriver à dépasser une forme de traitement univoque et parfois redondant de situations
nécessitant une pluralité d’approches et un croisement des regards. La professionnalisation des
acteurs éducatifs dépend aujourd’hui à la fois de cette prise de conscience et d’une meilleure
connaissance des réalités forcément mouvantes auxquels ils sont confrontés.

Jean-Michel Le Bail, universitaire et formateur en IUFM

Bibliographie :

Biarnès, Jean. Universalité, diversité, sujet dans l’espace pédagogique. L’Harmattan, 1999. Défi-
formation.
Bier, Bernard. L’éducation partagée. Cahiers de l’INJEP, 2006
Jésu, Frédéric. Co-éduquer. Pour un développement social durable. Dunod. Paris, 2004.
Le Bail, Jean-Michel. L’accompagnement à la scolarité. CRDP Amiens, 2007
Le Bail, Jean-Michel. « l’oubli du sujet dans les politiques d’accompagnement éducatif et scolaire »
in Biarnès, Jean et Delory-Momberger, Christine. L’acteur social. Le sujet et l’évaluation des
politiques sociales. Editions Pleins feux, Nantes, 2006.