OS MANUAIS DE PEDAGOGIA NO PRIMEIRO TERO DO SCULO XX: ENTRE A TRADIO E A INOVAO

Joaquim Pintassilgo
Universidade de Lisboa - Faculdade de Cincias Centro de Investigao em Educao

As ltimas dcadas do sculo XIX assistem ao aparecimento - paralelo ao desenvolvimento do sistema de formao de professores de instruo primria de um novo artefacto os manuais de pedagogia e didctica -, que se transforma num importante instrumento de divulgao de novas ideias e de novas prticas de ensino, em contraponto s prticas consideradas tradicionais que o discurso pedaggico questiona em permanncia. Obras de referncia no perodo so, a este ttulo, os manuais de pedagogia, nas suas vrias edies, de Jos Augusto Coelho. As primeiras dcadas do sculo XX assistem ao prolongamento, ainda que irregular, desse movimento, designadamente durante o perodo republicano. A vontade de sistematizar e de dar uma maior divulgao a ideias e propostas prticas desenvolvidas em contextos de formao como o proporcionado pela renovada Escola Normal de Lisboa deram origem a algumas das publicaes do gnero, como as corporizadas por duas das figuras cimeiras da Educao Nova portuguesa Adolfo Lima e Faria de Vasconcelos. Ao acompanharmos os manuais de pedagogia e de didctica ao longo de cerca de trinta anos, procuraremos captar o movimento das ideias inovadoras em educao ao longo desse percurso, designadamente as que advm da moda do ensino intuitivo de que as lies de coisas so expresso - e da afirmao dos chamados mtodos activos, na busca dum aprofundamento da periodizao da emergncia, em Portugal, das ideias inovadoras (e das expresses que as procuram recobrir) e duma sistematizao das prticas inovadoras que se pretendem generalizadas. Procuraremos, simultaneamente, integrar essas ideias e prticas nas redes internacionais de produo e circulao de pensamento pedaggico inovador, tentando compreender a forma como os nossos educadores se apropriaram dessas concepes e as procuraram concretizar na realidade educativa portuguesa. A nossa anlise incidir, por fim, sobre a imagem, o perfil, o papel e a actividade do professor de instruo primria tal como se expressam nos manuais

2 seleccionados. Em que medida se sucedem (ou se combinam) aspectos que remetem para o entendimento do ofcio como arte - e se enfatizam qualidades como a vocao e a intuio pedaggica com os que resultam da afirmao do discurso cientfico em educao e do entendimento da actividade docente como uma profisso, detentora de um conjunto de tcnicas que lhe so prprias e que so as adequadas ao desenvolvimento natural da criana? Objecto material de grande importncia no processo de construo de uma cultura escolar e de uma tecnologia de gesto da sala de aula e do colectivo de alunos em que as noes de ordem e de mtodo assumem uma enorme centralidade -, os manuais de pedagogia e didctica foram, simultaneamente, instrumentos de inovao e de controlo, ao atriburem legitimidade a um conjunto de ideias e de prticas (e retirarem a outras), ao mesmo tempo que apelavam socializao e afirmao profissional dos futuros professores com base num conjunto em que se articulavam o saber, o saber-fazer e o saber-ser.

1. Os manuais de pedagogia e de metodologia.

Nos ltimos anos tm sido diversos os estudos dedicados a esta fonte por autores portugueses e brasileiros, particularmente no mbito do projecto Prestige e do projecto de cooperao luso-brasileira coordenado por Antnio Nvoa e Denice Catani. Gostaramos de destacar aqui os trabalhos de Silva (2001), Correia e Silva (2002) e Giro (2002). Uma obra de referncia no panorama internacional , a este propsito, a de Roullet (2001). Seleccionmos como corpus documental um conjunto de manuais de pedagogia e de metodologia produzidos, grosso modo, nas primeiras trs dcadas do sculo XX, designadamente os de Cmara (1902, 1903), Coelho (1907), Leito (1915), Lima (1921, 1932), Lima (s/d, 1936), Lage (s/d) e Pimentel Filho (1932). Os autores eram ento professores de pedagogia ou de metodologia em escolas normais1 e elaboraram as suas obras pensando, em primeiro lugar, nesse contexto de formao, o que decorria, nuns casos, do legalmente estipulado (para obteno da nomeao definitiva) e, noutros, da escassez de livros e da urgncia em fornecer aos nossos alunos um livro que os
Adolfo Lima e Alberto Pimentel Filho eram ento professores da Escola Normal Primria de Lisboa (como Jos Augusto Coelho havia sido das suas antecessoras masculina e feminina), Antnio Leito e Bernardino Lage eram professores da Escola Normal Primria de Coimbra, Antnio Pam da Cmara era professor da Escola de Habilitao ao Magistrio Primrio de Angra do Herosmo (Nvoa, 2003).
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3 auxiliasse na aquisio dos conhecimentos (Lage, s/d, pp. X-XI) . Estamos, assim, em face de manuais de apoio s referidas disciplinas, mesmo quando se visava um pblico mais vasto. este contexto particular que explica o sucesso editorial de algumas destas obras, que conhecem sucessivas reedies2. Os ttulos atribudos e, designadamente, a prevalncia do termo lies, so igualmente explcitos em relao ao carcter escolar das publicaes em questo3. No que diz respeito s suas finalidades, podemos olhar para os manuais de pedagogia e didctica a partir de vrios pontos de vista. Eles surgem-nos, em primeiro lugar, como instrumentos de formao, ao pretenderem iniciar os alunos-mestres nos princpios e frmulas da nascente cincia da educao e ao compilarem, para isso, todo um conjunto de saberes especficos considerados necessrios para o exerccio da profisso docente. Eles contribuem, tambm, para a consolidao do modelo escolar e da cultura escolar, ao atriburem legitimidade acadmica a determinadas formas de organizao do tempo e do espao escolares e de elaborao do respectivo currculo. Esses manuais assumem-se, finalmente, como instrumentos de controlo do trabalho docente, ao prescreverem determinadas prticas como desejveis (e outras como no adequadas) e ao divulgarem uma concepo definida sobre o que ser bom professor de instruo primria (Roullet, 2001; Silva, 2001; Correia & Silva, 2002). Uma caracterstica que nos parece importante sublinhar a que se refere relativa homogeneidade do contedo dos manuais se vistos no seu conjunto. Verdadeiro paradis des lieux communs, na expresso de Hameline (2001b, p. XI), lugar privilegiado para a fixao e divulgao do discours commun dune poque, segundo Roullet (2001, p. 40), os manuais de pedagogia e didctica publicados num dado perodo parecem-se demasiado uns com os outros. As definies apresentadas para algumas das categorias com base nas quais a pedagogia procura afirmar a sua cientificidade por exemplo as que se referem aos mtodos, modos, formas e processos de ensino so decalcadas umas em relao s outras, j o sendo previamente em

o caso dos Elementos de Pedagogia de Antnio Leito; o exemplar por ns utilizado (e a que tivemos acesso) foi o da 4 edio, de 1915, quando a 1 edio data de 1906. No caso das Lies de Pedagogia Geral e de Histria da Educao de Alberto Pimentel Filho, recorremos 2 edio (refundida e ampliada), sendo a 1 edio de 1919. No prefcio de 1932 o autor refere o sucesso de vendas obtido, tanto em Portugal como no Brasil, pela edio original e que fizera com que ela se esgotasse. Vejam-se, a esse propsito, os ttulos de alguns dos manuais por ns seleccionados: Metodologia. Lies de metodologia professadas na Escola Normal Primria de Lisboa... (Adolfo Lima); Lies de Metodologia (Bernardino Lage); Lies de pedagogia geral e de Histria da educao (Alberto Pimentel Filho); Apontamentos para lies de pedagogia terica e prtica... (Antnio Cmara) [sublinhado nosso].
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4 relao aos textos de origem (manuais de lngua francesa, em geral), o que contribui para que a relao entre o discurso dos manuais e a inovao pedaggica questo central do presente texto seja forosamente marcada por alguma ambiguidade. Um dos manuais, de entre aqueles que foram por ns analisados, que torna mais claro o seu modo muito particular de confeco e de incorporao e reproduo de leituras o de Antnio Cmara. No extenso prlogo que precede a obra, o autor confessa que, depois de constatar as insuficincias, em relao ao estado actual da cincia, do manual anteriormente utilizado na Escola de Habilitao para o Magistrio Primrio de Angra do Herosmo, da autoria de Michel de Charbonneau, decidiu substitui-lo por preleces escritas da sua autoria, para a elaborao das quais se vira na necessidade de, nas suas palavras: respigar, extractar e compilar, das melhores obras portuguesas e francesas que pude obter, o que de mais completo encontrei sobre a matria (Cmara, 1902, pp. VII-VIII). Tendo fornecido aos alunos as referidas preleces, organizadas quotidianamente sob a forma de apontamentos, o nosso autor resolveu public-los, depois de revistos, emendados e ampliados, mas ele prprio o primeiro a confessar que o presente livro pouco, quase nada, tem de original, j que se trata de um mero trabalho de compilao (pp. VIII-X)4. A sua honestidade intelectual vai ao ponto de identificar as fontes do seu trabalho, procedimento, diga-se de passagem, muito raro nas prticas de escrita da poca. Por se apresentar como um bom roteiro das leituras de um autor de manuais dos primeiros anos do sculo XX, apresentamos em seguida a referida listagem tal como apresentada por Paim da Cmara:

Completando-o [o compndio] com os preciosos ensinamentos que encontraro em especial no Tratado de pedagogia terica e prtica de Mr. Gabriel Compayr, no de Mr. Paulo Rousselot, no Manual de pedagogia de Mr. A. Daguet, nas Lies de psicologia aplicada educao de Mr. H. Marion, nas de pedagogia de Mr. L. Chasteau, traduzidas e adaptadas pelo sr. Antnio Figueirinhas, no Curso de pedagogia de Mr. Charbonneau, no de Mr. Th. Braun, nos Exerccios e trabalhos para as crianas por Mr. e Mme. Delon, na Higiene escolar de Mr. A. Riant, nos Elementos de pedagogia do sr. J. Augusto Coelho e
Podemos relacionar esta questo, como o faz Vivian Silva, com a distino, proposta por Bourdieu, entre auctores e lectores. Segundo aquela autora: [Bourdieu] chama ateno para a diferena entre o lector, aquele que segundo a tradio medieval interpreta um discurso anterior, e o auctor, responsvel pela elaborao de uma obra original. Tal distino especialmente importante na anlise dos manuais pedaggicos, cujos escritores apresentaram ao seu pblico a sntese de uma ampla literatura . . . Assim, os saberes contidos nos compndios constituram-se a partir da explicao que os seus autores, enquanto leitores, fizeram de algumas ideias. Muito provavelmente essa interpretao direccionou o entendimento que os normalistas tiveram da bibliografia citada (Silva, 2001, I, p. 112).
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5 nos Elementos de pedagogia dos srs. Dr. Graa Afreixo e Henrique Freire, os primeiros dos quais so a cada passo citados no decurso deste meu trabalho de compilao, e, em geral, nas obras de Herbert Spencer, Stuart Mill, Bagehot, Gustavo Le Bon, Laveley, Donnat, Guiod e outros autores indispensveis na bagagem literrio-cientfica de toda a gente que vive no presente sculo (Cmara, 1902-1903, I, pp. X-XI) Para alm da presena de autores ingleses do sculo XIX ligados, de alguma maneira, ao positivismo e ao evolucionismo - como Spencer e Stuart Mill, sendo a influncia do primeiro muito notria em Portugal -, destaca-se tambm a presena de autores franceses associados pedagogia moderna que se difunde na Frana da 3 Repblica, em particular Gabriel Compayr (um dos autores cujos textos esto mais presentes no discurso dos manuais) e Henri Marion. No que diz respeito aos autores portugueses, no podia faltar a presena incontornvel do spenceriano Jos Augusto Coelho, amplamente referenciado no perodo (tanto em Portugal como no Brasil). toda uma gerao pedaggica, aquela em que o compndio de Cmara se filia, de que no fazem ainda parte os autores identificados com a nascente Educao Nova. esta gerao que vai influenciar a linguagem tcnica, com os seus termos prprios, adoptada pela pedagogia com pretenses cientficas que se desenvolve no perodo de transio do sculo XIX para o sculo XX e de que os manuais aqui analisados so um bom repositrio, mesmo quando a Educao Nova j faz sentir a sua presena (como no caso de Adolfo Lima).

2. A pedagogia: entre a cincia da educao e a arte de ensinar.

Para os autores dos manuais analisados, no h dvida de que h uma cincia da educao (Pimentel Filho, 1932, p. 13) e essa cincia a pedagogia. O ideal para que se aponta o de uma cincia to perfeita como a fsica ou a qumica (p.46), sendo claramente expresso o facto de ser o paradigma de cientificidade representado pelas cincias da natureza que est aqui presente. A referida cincia pedaggica baseia-se, segundo Leito (1915), na observao e na psicologia da criana (p. 36), o que d bem conta da importncia assumida pela psicologia, bem na linha do momento Compayr (Charbonnel, 1988; Nvoa, 1991), no que diz respeito afirmao da pedagogia como cincia. No entanto, na formulao dos autores dos manuais, esta questo reveste-se de uma maior complexidade. Pimentel Filho (1932) quem formula, de forma mais ntida, uma

6 pergunta que se tornou habitual (e a que nenhum dos autores desta fase escapa) - Quem educa professa uma arte ou uma cincia? -, para concluir pela necessidade da arte se desenvolver com o concurso da cincia. arte de educar devero corresponder leis de ordem cientfica, ainda que isso no signifique que o artista deva ser um simples escravo desta [cincia]. Assim sendo, a cincia da educao compreende o conjunto de leis e teorias que constituem a filosofia da arte de educar (pp. 9 -13), uma definio que exemplifica sobremaneira a ambiguidade em que se move o discurso pedaggico do perodo de transio do sculo XIX para o sculo XX. Mais curiosa, ainda, a forma como Cmara (1902) apresenta a questo:

Ningum contesta na actualidade a possibilidade duma cincia da educao. Esta, considerada em si mesma, uma arte, uma habilidade prtica que supe seguramente outras coisas alm dos conhecimentos adquiridos nos livros; a experincia, o tacto, qualidades morais, um certo predomnio do corao, uma verdadeira inspirao de inteligncia. Uma me, sem outro guia alm do seu corao, ainda hoje a melhor educadora. Com efeito, a educao no existe sem o educador, assim como a poesia tambm no existe sem o poeta, isto , sem uma pessoa que vivifique e aplique as leis mortas existentes nos tratados de educao . . . Mas . . . a educao, antes de ser uma arte nas mos dos mestres que a exercem, que a fecundam, por sua iniciativa, por sua dedicao, uma cincia que os filsofos deduzem das leis gerais da natureza humana e de que o professor aproveita os resultados da sua experincia . . . H portanto uma cincia da educao, cincia prtica, aplicada, com seus princpios, suas leis, suas manifestaes prticas, qual se d o nome de pedagogia. (p. 7) No nos deixemos, pois, levar por aqueles que dizem que o estudo da pedagogia suprfluo, pois que nascemos educadores, como nascemos poetas; nem caiamos no prejuzo [sic.] de acreditar que um professor no tem necessidade de conhecer as leis tericas da educao e do ensino. Em matria de educao a inspirao esclarecida, regulada pela cincia, vale muito mais do que a simples inspirao. (pp 9-10) Esta sequncia de citaes remete-nos para um conjunto articulado e interessante de questes, a que no falta alguma actualidade. Em primeiro lugar, a dicotomia que se tornou clssica (e que retomada dos manuais de lngua francesa que inspiram os nossos autores) entre uma cincia, que sistematiza as leis tericas da educao, e uma arte, a qual remete para a dimenso prtica e aplicada da educao. Afirmao importante a de que a educao no existe sem o educador que lhe d vida, o que sublinha a importncia enfatizada, mais tarde, pela pedagogia no directiva - que a pessoa do professor assume no mbito de uma relao educativa. Da a

7 preocupao com alguns dos atributos do que aqui considerado um educador, o que sublinha a dimenso global do acto educativo. Como a educao , sempre, uma educao moral, a pessoa do professor tem de ser detentora de determinadas qualidades morais, o que nos coloca nos primrdios das mais recentes reflexes deontolgicas em que o perfil tico do professor equacionado (Pintassilgo, 2002a). O autor no deixa de realar, igualmente, a importncia da dimenso afectiva que permeia toda a relao pedaggica, quando fala do predomnio do corao (a par da inspirao da inteligncia) como fazendo parte do perfil do educador. Encontramos, ainda, a valorizao da experincia como fonte de saber para o professor e, por fim, a referncia necessidade deste possuir o chamado tacto [pedaggico] a que nos referiremos com mais desenvolvimento noutra parte deste trabalho -, conceito omnipresente no discurso pedaggico do incio do sculo XX e que procura, exactamente, dar conta, na terminologia da poca, das dimenses pessoal, relacional e experiencial que caracterizam, na sua complexidade, a actividade docente5. Que essa qualidade no inata, afirma-o o prprio autor, ao manifestar a sua discordncia em relao ao lugar-comum de que nascemos educadores. A inspirao que orienta o professor tem de ser, para alm de uma habilidade prtica, uma inspirao esclarecida pelos conhecimentos resultantes do estudo da cincia da educao. Esses conhecimentos so, por outro lado, susceptveis de transmisso, em particular no contexto representado pelas escolas de formao de professores, como acrescenta Pimentel Filho (1932), referindo-se Escola Normal Primria de Lisboa: Os que frequentam esta Escola sabem muito bem que ela um instituto de educao profissional: vem aqui aprender-se a ser educador, como numa faculdade de medicina se aprende a ser mdico ou a ser agrnomo numa escola de agronomia (p. 9). Ou seja: no se nasce educador, aprende-se a ser educador e essa aprendizagem, mediatizada primeiro pela cincia e depois pela experincia, torna o educador um profissional do ensino, o que no significa que dele estejam ausentes os atributos que remetem para as dimenses mais artesanal e artstica da actividade docente6. Ainda que datado
Sobre aquilo a que a autora chama a constelao do tacto pedaggico, consulte-se o texto de Giro (2002).
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Para uma reflexo mais profunda sobre a dimenso artesanal da actividade docente, na sua relao com as dimenses profissional e intelectual, pode recorrer-se aos seguintes textos da minha autoria: Pintassilgo (1999, 2002b).

8 historicamente, o debate sobre as relaes entre a arte e a cincia na educao no deixa de conter em si alguns elementos de modernidade na maneira como encarado o ser professor7.

3. As qualidades do bom educador.

Uma ideia que comum aos diversos manuais a que se refere considerao do professor como actor principal no processo de desenvolvimento da criana e do aluno. Para J. Augusto Coelho (1907) o professor o elemento mais activo e importante da operao educativa e docente (p. 34). Para Leito (1915) do professor que depende tirar-se algum proveito da educao e do ensino. Sem um bom professor, no h processo de ensino, por mais perfeito que seja, capaz de produzir bons resultados (p. 31). Esta uma posio coerente, sem qualquer dvida, com os projectos de profissionalizao e de dignificao social da actividade docente a que no podiam ser alheios os formadores de professores que foram, simultaneamente, autores dos manuais que integram o nosso corpus. Relacionada com esta surge-nos a ideia de que no pode ser professor todo e qualquer indivduo (Leito, 1915, p. 31). Esta uma profisso exigente, que implica um percurso de formao, para alm dum perfil pessoal adequado. Para se ser professor necessrio possuir-se o conjunto de qualidades que a seguir se enumeram, conjugando as sistematizaes de Antnio Cmara, Antnio Leito e Adolfo Lima:

Em resumo e concluso, as qualidades essenciais do professor so: a vocao para esta vida profissional, a modstia, a prudncia, a delicadeza, o amor pelo estudo, os bons costumes, a firmeza de carcter, a pacincia, a pontualidade e zelo, a bondade, afeio pelas crianas e sentimentos religiosos. (Cmara, 1902, p.52) 1 Qualidades fsicas, ou seja, a robustez suficiente para suportar os trabalhos da sua extenuante misso . . . ;
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A relativa actualidade desse debate -nos, por exemplo, apresentada na obra de Woods (1999) que tem o significativo ttulo Investigar a arte de ensinar, publicada em Portugal pela Porto Editora. Para o autor a pergunta O ensino uma cincia ou uma arte? (p. 27) tem como ponto de partida uma falsa dicotomia. A diviso entre cincia e arte , j por si, artificial. O ensino , por seu lado, uma actividade complexa irredutvel a qualquer tentativa monoltica de caracterizao (p. 42). Se verdade que o ensino envolve conhecimentos e competncias complexas, adquiridas tanto pelo estudo como pela experincia, tambm envolve, no que diz respeito pessoa do professor, intenes morais, conscincia poltica e aptides, em parte resultantes da prtica da sua arte. O autor conclui significativamente: O ensino , claramente, cincia e arte e ainda muito mais do que isso (pp. 43-44).

9 2 Qualidades intelectuais, isto , conhecimentos acerca dos diferentes Ramos de ensino e inteligncia que lhe permita utiliz-los no momento prprio, com clareza e segurana; 3 Qualidades morais, isto , dedicao pelas crianas, de maneira que estas, no trato que o professor lhes d, no notem a diferena entre a famlia e a escola, e carcter, que o imponha considerao de todos como exemplo vivo de honestidade e de civismo; 4 Qualidades profissionais, quer dizer, tacto pedaggico, que o leva a conhecer sem esforo as necessidades do ensino, o grau de energia intelectual e moral dos seus alunos e os processos a empregar com o modo de ser psquico de cada um deles. (Leito, 1915, pp. 31-32) De todas as profisses , sem dvida, a do educador a mais exigente de boas qualidades: a mais perigosa, pelas suas funestas consequncias, quando no exercida como um sacerdcio e por uma autntica vocao. Nenhuma outra profisso tem a tremenda responsabilidade de quem a exerce dever ser um modelo, um exemplo social. Daqui as qualidades indispensveis vocao docente serem mltiplas e raramente se encontrarem reunidas numa entidade, numa personalidade . . . Mas, sobretudo, s digno do nome de educador aquele que est possudo da paixo pedaggica. (Lima, 1936, p.150) Fixemos a nossa ateno nalguns dos aspectos contidos nos textos anteriores. Comecemos pelo recorrente tema da vocao, presente na maioria dos textos, mesmo em autores j claramente identificados com a Educao Nova, como o caso de Adolfo Lima. Como professores de escolas normais e especialistas em pedagogia, todos eles so, naturalmente, favorveis s ideias de que os professores se formam e de que so verdadeiros profissionais. O lugar-comum de que se nasce professor aparenta j no ter cultores no campo pedaggico. Isso no significa, antes pelo contrrio, o desaparecimento do tema da vocao, que continua a ser considerada uma das dimenses mais importantes do perfil do professor e a conjugar-se (aparentemente de forma harmoniosa) com competncias mais prximas da nascente dimenso profissional. Para Pimentel Filho (1932), essa vocao deve, no entanto, ser secundada e esclarecida pela cincia (p. 37). O mais enftico na defesa da importncia da vocao , curiosamente, Adolfo Lima (1936), que a articula com a ideia de que todos os educadores devem ter como referncia da sua aco um Ideal e estar envolvidos numa espcie de sacerdcio ou de Apostolado Social (p. 150). esse investimento, simultaneamente escolar e social, que Lima designa por paixo pedaggica ou chama pedaggica. O referido ideal pedaggico implica um sentimento teleolgico da obra educativa (p. 168) e remete, em ltima instncia, para o amor pela humanidade (p. 157) - categoria sob a qual se conjugam, no

10 pensamento do autor, referncias tanto positivistas quanto libertrias -, dela decorrendo, entre outros valores, a amizade, a tolerncia, a bondade, a generosidade, o altrusmo, a beleza. S aquele que possuir a vocao docente conscientemente sentida que poder, na opinio de Lima, vir a ser um grande educador (p. 168). Assistimos, pois, com este autor, a uma reviso de temas como a vocao, a misso e o sacerdcio, associados funo docente, que abandonam as suas tradicionais referncias religiosas e morais e passam a assumir um pendor mais acentuadamente social, ainda que mantendo (embora noutro sentido) uma certa conotao religiosa (Roullet, 2001). Interligado com o anterior, surge-nos o igualmente clssico tema da exemplaridade do educador, tambm ele presente na maioria dos autores analisados. Se em Cmara (1902) essa exemplaridade fundamentalmente moral, devendo o educador ser, para os seus alunos, um modelo de bons costumes, de modstia, de delicadeza, de pontualidade e zelo e de sentimentos religiosos (pp. 48 e 52), entre outros valores, para Leito (1915) ela predominantemente cvica - o professor como exemplo vivo de honestidade e de civismo - e para Lima (1936) essa exemplaridade profundamente social. O modelo ou exemplo social que o professor corporiza tem em vista, segundo esta perspectiva, a consecuo do ideal pedaggico e da teleologia social que o autor tem entre as suas aspiraes. Da a enorme importncia que Lima atribui personalidade do educador (p. 150). Em qualquer dos casos, esta mais uma das referncias tradicionais que no deixa de ser incorporada no modelo profissional ento em esboo. Da assuno de um certo esprito de misso por parte dos educadores decorrem preocupaes de natureza tica e (embrionariamente) deontolgica, de entre as quais emerge, como princpio fundamental, aquilo que surge referenciado por expresses como o amor pela infncia (Cmara, 1902, p. 48) e a dedicao pelas crianas (Leito, 1915, p. 31). De forma algo equvoca para os nossos padres, mas numa formulao bem tpica do sculo da criana, ento no seu auge, Lima (1936) chega a afirmar: Desta paixo humana deriva a paixo pedaggica ou pedofilia - um amor profundo e sincero, salubre e redentor, pela infncia, pela adolescncia, pelas criancinhas (p. 154). Esta mitificao, de raiz rousseauniana, da infncia torna-se, nesta fase, um elemento central do discurso pedaggico especializado e uma das crenas que mais contribui para a unidade do campo pedaggico. A socializao dos futuros professores nos valores da profisso tarefa de que se incumbiam as escolas normais (e os manuais que nelas circulavam) implicava a adeso, entre outros, a este princpio.

11 Para alm da dimenso tica, subjacente relao pedaggica, a ela est igualmente inerente uma dimenso esttica. De acordo com Lima (1936): O bom educador deve ter uma sensibilidade de artista. O trabalho docente que o educador executa na pessoa do educando bem uma obra de arte (p. 152). Estas afirmaes e, em particular, as analogias entre o educador e o artista e entre o aluno e a obra de arte reenviam-nos para o tema, j anteriormente abordado, da relao entre a cincia e a arte na educao. A afirmao da psico-pedagogia (depois da pedagogia experimental) e a profissionalizao da actividade docente no so vistos como processos incompatveis com a valorizao de outras dimenses integrveis na imagem e perfil do educador, aparentemente tradicionais embora transpostas para outro contexto, como sejam os casos das que se referem ao sentimento, afectividade, sensibilidade ou beleza. Chegou o momento de regressarmos quela que , porventura, a mais empolada e omnipresente de entre as qualidades que todo o bom educador deve possuir e que so sistematizadas nos manuais de pedagogia e de metodologia o tacto pedaggico. Para Antnio Leito, como j vimos, as qualidades profissionais do professor podem ser bem sintetizadas pela expresso tacto pedaggico. Pimentel Filho (1932) defende, recorrendo ao contributo do autor americano William James, que no basta o conhecimento da pedagogia para se fazer um bom educador, questo j por ns aflorada. Torna-se necessrio, em qualquer circunstncia, segundo o autor, que este possua um dom adicional, um tacto feliz, uma habilidade . . . Esta faculdade de penetrar na alma da criana, este tacto necessrio perante uma situao dada, so o alfa e o mega da arte educativa (p. 35). , no entanto, Lima (1936) quem, mais uma vez, se empenha de forma profunda numa tentativa de definio:

Mas o problema mximo e fundamental da Pedeutologia est, como dissemos, em investigar nos indivduos que se dedicam ao magistrio aquela qualidade suprema do bom educador: o tacto pedaggico. Sem ele, todas as outras qualidades se apagam, se neutralizam . . . Tacto pedaggico o poder de compreender intuitivamente e de aproveitar, numa orientao educativa, um estado psquico manifestado por meias palavras pronunciadas, por atitudes, gestos e aces conscientes ou inconscientes, do educando. um poder espontneo, natural, sincero como uma reflexa [sic], de penetrao at ao ntimo do inconsciente da vida psquica do educando, para o aperfeioar, e que permite a soluo experimental educativa de um caso de dinmica escolar saber tirar todo o proveito educativo possvel de todos os acidentes ocorridos na vida individual e social do educando.

12 Nada pode substituir o tacto pedaggico . . . Desta sorte, o tacto pedaggico depende de uma sensibilidade e intuio inatas e educativas. o tacto pedaggico e s o tacto pedaggico do mestre-educador que faz a beleza da Educao, que faz da Educao uma obra de esttica, de arte. (pp. 159-160) No deixa de ser curioso o facto de ser um dos grandes cultores da pedagogia como cincia Adolfo Lima , professor e director da renovada Escola Normal Primria de Lisboa, que mais valoriza a posse dessa competncia por parte dos professores, ao ponto de a considerar a qualidade suprema do bom educador. Isso significa que ela no inconcilivel, no seu discurso, com os ensinamentos da cincia pedaggica e com uma formao cientfica, simultaneamente terica e prtica, do professorado. E, no entanto, na opinio de Lima, o tacto pedaggico est dependente de uma sensibilidade e intuio inatas e educativas, o que no s refora a importncia da dimenso pessoal e intrinsecamente humana da funo docente como se articula com a considerao da intuio como forma legtima e insubstituvel de conhecimento, tal como admitido no discurso pedaggico da transio do sculo XIX para o sculo XX, questo a que voltaremos. por isso que o autor define o tacto pedaggico como o poder de compreender intuitivamente o ambiente educativo e o estado de esprito dos alunos e de penetrar at ao ntimo do inconsciente na vida psquica do educando, com o objectivo de o aperfeioar. Tambm Alberto Pimentel Filho considerava o tacto pedaggico, como vimos h pouco, como a faculdade de penetrar na alma da criana8. Confrontamo-nos aqui com a crena, bem tpica da poca, na capacidade da educao (e na legitimidade do educador) para governar a alma da criana e do jovem (, 2003). A possibilidade do professor intervir positivamente sobre a conscincia do aluno, conduzindo-a no sentido do bem, decorria, nesta ptica, da sua competncia para observar e apreender a complexidade das relaes humanas a este nvel e para aproveitar todas as manifestaes do quotidiano escolar e social no sentido de promover o desenvolvimento global dos seus alunos. , pois, uma competncia que remete para as dimenses da docncia mais associadas interaco entre a pessoa, o contexto, a observao e a experincia, para alm de dar conta da presena da afectividade, da subjectividade e da esttica na relao pedaggica. De acordo com Lima, como vimos, o tacto pedaggico que faz a beleza da educao.

A ideia de que o bom professor aquele que capaz de penetrar na alma da criana um lugarcomum da literatura pedaggica da poca, como constata, a partir da anlise dos manuais franceses de pedagogia, Roullet (2001): le bon matre cest avant tout celui qui sait observer, celui qui a acquis la facult de pntrer dans lme de lenfant (p. 73).

13 Articulado com o debate anterior, surge-nos ainda a referncia ao tema do bom senso como uma competncia do professor, um tema tambm ele clssico no pensamento pedaggico9. Para J. Augusto Coelho (1907), entre as qualidades do professor deve estar a de possuir suficiente bom senso, de modo a permitir-lhe, na vida prtica, perceber fcil, clara e prontamente as relaes entre as coisas e assim orientar equilibradamente a prpria conduta (pp. 35-36). Pimentel Filho (1932) manifesta uma opinio mais crtica em relao a este tema. O autor procura contrariar, fundamentando-se em Claparde, as teses dos educadores que defendem que o bom senso, a aptido e a prtica podem mais que todas as teorias em matria de educao. Sem desvalorizar o papel do bom senso, considera que este consiste, precisamente, em sujeitar as opinies diversas contra-prova da experincia, no sendo, por isso, inconcilivel com o emprego de processos cientficos. O educador s ter a lucrar, nessa perspectiva, se associar o bom senso a uma slida preparao cientfica (pp. 36-37). Pimentel Filho aproveita para reflectir, igualmente, sobre o papel da prtica pedaggica na relao com a teoria. Na sua opinio, a prtica, se encarada isoladamente, pode ter, entre outros, os seguintes inconvenientes: conduzir o ensino rotina; dificultar a adaptao do professor a circunstncias diversas; produzir resultados incertos e puramente individuais. Para o autor, tais so as consequncias da prtica pura, da prtica completamente emprica, tais os desagradveis inconvenientes que s podem evitar-se quando a prtica seja regulada por leis cientficas, rigorosamente induzidas. S assim sero possveis as verdadeiras inovaes, que deixam de ser um mero produto da prtica para passarem a revestir o carcter cientfico duma experincia (p.38). S assim conseguiremos situar-nos num justo meio termo entre a teoria e a prtica (p. 39). Estamos, com Pimentel Filho, j claramente no interior do paradigma da pedagogia experimental (Charbonnel, 1988; Nvoa, 1991) que pautar o desenvolvimento da cincia da educao nas dcadas de 20 e 30 do sculo vinte, em detrimento do paradigma psico-pedaggico que o antecedeu.

4. A linguagem e os mtodos da pedagogia moderna.

Na opinio de Roullet (2001), ce qui est intressant avec cette notion de bom sens, cest quelle tablit un pont entre projets humanistes et points de vue positivistes. Car, bien que voulant donner la pdagogie un statut scientifique, nos pdagogues considrent aussi que lducation est affaire dintuition (p. 164).

14 Ao procurar sistematizar alguns dos princpios e regras fundamentais da cincia da educao, recorrendo a autores como Pestalozzi, Froebel e Spencer, Lage (s/d), um dos autores do nosso corpus, afirma o seguinte: Recordando agora todos esses princpios, vemos como diferem os fundamentos da pedagogia moderna daqueles em que se baseava a pedagogia antiga (p. 260). A assuno e enfatizao da dicotomia pedagogia antiga / pedagogia moderna uma das marcas distintivas do discurso pedaggico do perodo de transio entre o sculo XIX e o sculo XX e que lhe serve de ponto de ancoragem e de unio10. Como j vimos, uma das pretenses da referida pedagogia moderna a de se assumir como cincia da educao, cujos procedimentos, em correspondncia com o paradigma das cincias da natureza, obedeceriam, na esquematizao de Pimentel Filho (1932), seguinte sequncia: 1 A observao atenta dos factos; 2 A experincia (uma observao provocada); 3 A induo, conducente generalizao e enunciao de leis; 4 A deduo, consistindo na aplicao das leis formuladas a casos particulares. O mtodo e a ordem do ensino surgem-nos, pois, como preocupaes centrais duma pedagogia que se pretende cientfica. De acordo com Leito (1915), o professor que no dirigir metodicamente o seu curso vai produzir a desordem no esprito dos alunos (pp. 38-39). Da a importncia do mtodo, o qual poderia ser definido, segundo Cmara (1902), recorrendo a Compayr, da seguinte maneira:

Mtodo em geral, ensina Compayr, a ordem pela qual voluntariamente dispomos os nossos pensamentos, actos e cometimentos . . . O mtodo impe-se em todas as partes da educao e, por isso, o primeiro dever do professor no caminhar entregue ao acaso e de nunca contar com a inspirao do momento, nem com os azares do improviso. Deve traar sempre premeditadamente o caminho a seguir na exposio das suas lies. (p. 6) Associada tentativa de seguir no ensino o mtodo e a ordem decorrentes dos procedimentos cientficos, encontramos tambm a preocupao com o uso de uma linguagem prpria, relativamente hermtica (Roullet, 2001). Para Leito (1915), a cincia pedaggica . . . pode[-se] reduzir a esta terminologia modos, mtodos, formas

O recurso a este tipo de oposies binrias , segundo Oelkers (1995), um expediente tpico das estratgias renovadoras e tem em vista a segurana dos actores. O autor acrescenta: Toutes les mtaphores et tous les slogans rnovateurs sont de ce genre: ils opposent au mauvais pass limage dun avenir meilleur, voire parfait, la vraie ducation la fausse, sans quune preuve empirique soit ncessaire ces deux affirmations (p. 34). Na mesma linha, Hameline (2001a) lembra o seguinte: le nouvellisme est une constante de lhistoire de lducation. Revendiquer quon fasse du neuf parce que les choses se passent mal est une vieille rclamation (p. 31).

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15 e processos de ensino (p. 36). Estes so, pois, os conceitos centrais da nova cincia e a sua discusso, pelo formalismo que lhes inerente, s acessvel aos nela iniciados. Cmara (1902) faz, a este propsito, o seguinte comentrio: So muitos os mtodos de ensino de que os pedagogistas clssicos fazem meno em longos catlogos que produzem calafrios aos professores (p. 12). Busca-se, sem dvida, uma racionalidade prpria e um certo rigor conceptual, o que leva o mesmo autor a afirmar: Mas, sem multiplicar distines, todavia impossvel confundir mtodos com modos de ensino (p. 9). Mesmo assim, permanece alguma ambiguidade, de que nos d conta Lima (1921): Grande a confuso que ainda reina neste campo da Pedagogia . . . O que uns chamam processos, denominam outros formas e outros mtodos; a estes, uns apelidamnos de princpios e ainda outros de sistemas (pp. 373-374). Em relao aos mtodos de ensino, entendidos, como j observmos, como a ordem reflectidamente seguida na apresentao das noes, a tendncia para a considerao de apenas dois, o indutivo e o dedutivo, conforme se parta dos casos particulares para um princpio geral ou definio (Leito, 1915, p. 40) ou se siga o procedimento inverso. Qual o melhor mtodo?, pergunta a certo passo Cmara (1902, p. 20). O autor considera que o preceito fundamental seguir a ordem natural do desenvolvimento mental das crianas (p. 22). Estas tomam, como ponto de partida do seu conhecimento, segundo a lio spenceriana, as noes sensveis e concretas, mas no devem permanecer no domnio exclusivo do concreto e do emprico (p. 20). A concluso que se impe , pois, a seguinte: O melhor ser, portanto, associar ao mtodo indutivo o dedutivo e apresentar s crianas a deduo aps a induo, o que alis indispensvel (p. 21). Relativamente consensual , tambm, a caracterizao dos modos de ensino. Segundo Leito (1915), os modos de ensino servem para distribuir a populao escolar segundo o maior ou menor nmero de indivduos que tm de participar de uma lio (pp. 36-37). Os diversos autores convergem na considerao da existncia de trs modos fundamentais de ensino - o modo individual, o modo mtuo e o modo simultneo (para alm do modo misto, nas suas diversas variantes) e procuram sistematizar as principais vantagens e inconvenientes de cada um. A tendncia mais geral a que conduz constatao da prevalncia do modo simultneo, ainda que combinado com alguns aspectos do individual ou do mtuo (para minorar o inconveniente de no ter em conta as diferenas entre os alunos), considerados, ento, como ultrapassados e

16 impraticveis no seu estado puro. Segundo Leito (1915), so as seguintes as razes que conduzem preferncia pelo modo simultneo:

Com ele o professor torna animado o trabalho da classe, interessando-a toda nos exerccios que apresenta . . . Torna possvel o exerccio ministrado a trinta ou quarenta alunos dentro do espao de tempo disponvel; a disciplina mais fcil de se manter, desde que a vigilncia do professor recai necessariamente sobre todos aqueles que esto sob a sua autoridade. (p. 38) Mais crtico em relao referida sistematizao Lima (s/d), que considera terem os modos de ensino da velha pedagogia . . . apenas um valor histrico, nunca se tendo realizado absoluta e exclusivamente qualquer um deles (pp. 393-394). Na sua opinio, o ensino individualizado seria usado, poca, apenas na educao privada, sendo o ensino colectivo o modo prevalecente na educao escolar. No entanto, eles no deveriam ser encarados como mutuamente exclusivos: A habilidade do educador est em conciliar as duas espcies ou modos de ensino . . . Embora o ensino seja colectivo, a INTENO do professor deve ser sempre individualizada, deve dirigir-se mentalmente a cada um dos seus alunos ou ouvintes (p. 395). O predomnio, ao nvel do discurso pedaggico, do modo simultneo ou colectivo mesmo quando a realidade se mostrava mais complexa constitui um bom indicador da forma gradual como o modelo escolar se vai impondo, no campo

pedaggico, como o modo legtimo de proporcionar a educao s crianas e jovens em idade escolar (Barroso, 1995). Veja-se como os argumentos de Leito, anteriormente apresentados, justificam a superioridade do modo simultneo, recorrendo a dimenses fundamentais do referido modelo, tais como a pedagogia colectiva, a organizao do tempo e a disciplina. Mesmo um autor como Adolfo Lima, apologista dos princpios da Educao Nova e do modelo libertrio de educao (Candeias, 1994), no deixa de reflectir no interior desse modelo, ainda que o faa combinando-o com algumas das virtualidades do ensino individualizado. Outro dos conceitos do nascente discurso especializado em educao o de forma de ensino. Na definio de Lage (s/d), a maneira por que o professor exterioriza verbalmente o ensino perante os seus alunos tem, em Metodologia, o nome de forma de ensino (p. 272). Relativamente consensual a considerao da existncia de duas formas fundamentais de ensino - a forma expositiva ou acroamtica ou monologada e

17 a forma erotemtica ou socrtica ou interrogativa ou dialogada (Lima, 1921, p. 398) -, assim como a caracterizao que se faz de cada uma das referidas formas:

Na apresentao do mtodo, o professor pode apresentar desenvolvidamente o assunto de uma lio, limitando-se o aluno a reproduzir no dia seguinte o que ouviu [forma expositiva], ou pode ir dispondo, por meio de perguntas habilmente arquitectadas, o esprito do aluno, para achar por si prprio a resposta a dar [forma interrogativa]. (Leito, 1915, pp. 42-43) Em relao avaliao de uma e de outra, a tendncia dos autores de manuais vai claramente no sentido de valorizar a forma interrogativa em detrimento da expositiva. Na opinio de Lage (s/d), tem, portanto, a forma erotemtica muito mais valor pedaggico que a forma acroamtica (p. 274). Enquanto esta ltima torna montono o ensino, tira vida escola e reduz ineficcia a aco educadora do professor, na primeira o ensino variado, a escola animada e o ensino produtivo (p. 273). Outro autor, Leito (1915), avana outro argumento: tendo em conta a idade dos alunos, no h dvida em pr de parte a forma expositiva (p. 43). Mesmo assim, todos eles esto de acordo na convenincia de no serem assumidas posies radicais. De acordo com Lage (s/d), o facto de a primeira [erotemtica] ter um predomnio ou mais larga aplicao, no exclui por completo a segunda. Cada uma delas tem os seus momentos de preferncia (p. 274). Tambm Leito (1915) acaba por considerar poder ser vantajosa uma combinao prudente das duas formas (p. 43). No deixa de ser significativo este consenso volta da forma interrogativa. Podemos consider-lo um importante indicador da modernidade pedaggica da qual o discurso dos manuais procura ser expresso (Pozo Andrs, 2003). A crtica do uso e abuso dos procedimentos expositivos , mesmo, um dos pontos de convergncia das correntes renovadoras em educao que fazem a sua apario pblica entre as dcadas finais do sculo XIX e as dcadas iniciais do sculo XX, culminando com a Educao Nova. A tese segundo a qual deve ser o discpulo a descobrir por si prprio a verdade procurada (Lima, 1921, p. 410) outro dos lugares-comuns do sincretismo renovador. Nada mais natural, pois, do que serem os prprios manuais que se constituem em verdadeiro repositrio do discurso legtimo em educao os manuais de pedagogia e metodologia das escolas normais a veicularem as verdades mdias que serviro de suporte socializao dos futuros professores nos conhecimentos e valores da profisso. Os referidos manuais acabam por se assumir como um instrumento privilegiado da

18 estratgia que tem em vista a apropriao pelos professores de alguns dos pressupostos do discurso especializado que aspira a ser, numa verso simplificada, o discurso dos professores. Passemos, por fim, aos chamados processos de ensino. Segundo Lage, os processos so todos os meios e instrumentos de que o professor lana mo para tornar mais fcil aos seus alunos a aquisio das noes que pretende transmitir-lhes. So, em resumo, as diferentes maneiras de ensinar. Os processos de ensino so o elemento mais importante de toda a metodologia, ao ponto de ser deles, principalmente, que depende o bom ou mau xito da operao educativa e que melhor se avalia a competncia do professor (Lage, s/d, p. 278). Se a definio de processo de ensino parece ser pacfica, as tentativas de exemplificao do conta de alguma ambiguidade a esse nvel. Para o autor h pouco citado existem, entre outros, os seguintes processos: ideogrfico, descritivo, racional, comparativo. Segundo Lima (1921) os processos podem ser de exposio, de aplicao, de correco, etc. Leito (1915) apresenta-nos exemplos bem mais prticos, como servir-se do livro, empregar o contador mecnico ou as pautas caligrficas, utilizar o quadro preto e realizar exerccios escritos. Cmara, ao comparar as noes de mtodo e processo - considerando que os processos so os meios particulares que se usam na aplicao dos mtodos -, ilustra a sua conceptualizao com o seguinte exemplo: Assim, demonstrar as verdades geomtricas um mtodo. Exp-las no quadro por diversas formas e faz-las repetir aos alunos um processo (p. 12). Estas tentativas do bem conta das dificuldades que tem a nascente cincia pedaggica para encontrar uma linguagem rigorosa e conceitos objectivos tal como imaginam que acontece ao nvel das cincias da natureza. Somos confrontados, por um lado, com um formalismo que parece demasiado distante da vida escolar e, por outro, observamos esforos de operacionalizao que pecam pela ambiguidade e heterogeneidade dos resultados. A questo torna-se ainda mais complexa se juntarmos as referncias ao processo intuitivo e s lies de coisas.

5. Processo intuitivo, lies de coisas e mtodo activo.

O perodo em que os nossos autores escrevem os manuais aqui estudados continua a ser marcado pela voga do chamado mtodo intuitivo e das lies de coisas (Hameline, 2002; Kahn, 2002). Sabemos como um e outra se tornaram uma espcie de moda pedaggica entre as correntes renovadoras da transio do sculo XIX para o

19 sculo XX. Sabemos, igualmente, como so vagas essas expresses e como podemos encontrar, por trs delas, contedos diversos. Para o caso portugus curioso, ainda, o facto de ambas transitarem, de forma pacfica, dum contexto que poderemos designar pela expresso pedagogia moderna11, para um contexto j influenciado pelas perspectivas da Educao Nova, ao ponto de continuarem a surgir entre as principais propostas dos autores ligados a essa corrente, como se de verdadeiras novidades se tratassem, no obstante a sua relativa antiguidade12. No estranho, por isso, que quase todas as obras se refiram, com algum detalhe e de forma elogiosa, ao papel da intuio no ensino. Para Lima (1921), o processo intuitivo um dos mais importantes da Metodologia moderna (p. 434). Na opinio de Leito (1915), trata-se de um processo da maior vantagem na educao das primeiras idades e, por isso, deve gozar de uma amplssima aplicao na escola (p. 42). Finalmente, Lage (s/d) refere-se grande superioridade pedaggica dos processos intuitivos (p. 284), considerando-os os mais convenientes a todos os espritos (p. 279). O autor apresenta a seguinte justificao para a sua tese: Pedagogicamente considerados so os processos intuitivos os de maior valor, pois que o ensino pelas coisas muito mais fcil, completo e perfeito que o ensino pelas palavras (p. 284). Em geral, a intuio considerada um processo e no um mtodo. Leito (1915) assinala-o claramente, procurando distanciar-se da opinio contrria: Ainda alguns autores apresentam como mtodo especial aquele a que chamam mtodo intuitivo . . . foroso reconhecer que no se trata de um mtodo prprio e diferenciado, mas de um processo que pode acompanhar tanto o mtodo indutivo como o dedutivo (p. 42). Lima da mesma opinio, acrescentando que ele no deve ser exclusivo, devendo ser complementado com outros meios. S em Lage que visvel uma maior ambiguidade

o que faz, para o caso brasileiro, Carvalho (2001, 2003), ao identificar dois momentos da renovao pedaggica na transio do sculo XIX para o sculo XX: a pedagogia moderna e a pedagogia da Escola Nova. Da mesma maneira, para o caso espanhol, Pozo Andrs (2003) reconhece a existncia de duas correntes consecutivas e complementares - um primeiro movimento de renovao pedaggica, correspondente ao regeneracionismo, e um segundo movimento, j alinhado com as posies da Escola Nova.
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Daniel Hameline um dos autores que no se cansa de reafirmar as linhas de continuidade existentes entre as vrias correntes renovadoras, mesmo quando as geraes subsequentes esquecem o contributo dos seus predecessores. Afirma, por exemplo, o autor: La pdagogie de lcole populaire, telle que la prconisent les rdacteurs des revues pdagogiques de la seconde moiti du XIXe sicle, prconise une ducation nouvelle. Et sur ce point, la prtention est exorbitante, dun Claparde, dun Ferrire, dun Binet ou dun Decroly, de se donner voir, quelques dcennies plus tard, en promoteurs ex nihilo de la rvolution copernicienne, premiers interprtes vraiment intelligents de lide pestalozzienne (Hameline, 2002, p. 131)

20 a este respeito, uma vez que o autor se refere, de forma indiferenciada, a processo intuitivo e a mtodo intuitivo13. Sobre o significado dessas expresses o consenso quase total. O mtodo intuitivo consiste em dar as noes por intermdio dos sentidos, fazendo-os actuar duma maneira directa e imediata sobre as coisas que pretendemos ensinar (Lage, s/d, p. 335). O processo intuitivo consiste, fundamentalmente, no seguinte: a criana vendo, tocando, descobrindo, no toda a cincia, mas sucessivamente tudo o que na cincia est ao seu alcance (Lima, 1921, p. 444). Da a importncia que atribuda observao nesse contexto. Este ltimo autor apresenta-a como a grande lei que domina quase todo o ensino elementar, podendo-se considerar mesmo que ela revolucionou at aos seus alicerces todo o ensino tradicional (pp. 444-445). Encontramos aqui, pois, uma articulao clara entre o papel educativo da intuio e da observao e os movimentos renovadores que procuram questionar o ensino tradicional, identificado com o ensino pelas palavras de que falava Lage. Por ser um argumento de grande funcionalidade (e de eficcia garantida) no combate pedaggico que ento se trava, o processo intuitivo torna-se uma das grandes bandeiras das referidas correntes14. A considerao da sua modernidade no faz esquecer as suas ilustres razes e os seus heris, numa espcie de inveno de uma tradio: Desde Rabelais e Montaigne que a ideia de dar o ensino directamente pelos sentidos vinha sendo defendida. Mas s com Pestalozzi ela se pde ver posta em prtica (Lage, s/d, p. 335). O autor que adopta uma postura mais crtica e que se demarca do consenso quase geral criado em volta das virtualidades do chamado mtodo intuitivo Cmara (1902), na obra que , curiosamente, a mais antiga de entre aquelas que foram por ns analisadas. Com alguma ironia, diz ele o seguinte:

Relativamente ambiguidade fundamental que caracteriza a utilizao do chamado mtodo intuitivo no terreno educativo, veja-se a seguinte citao de Roullet (2001): La qualifier de mthode intuitive est tout aussi equivoque. Si cest la rigueur de pense qui fait la vraie mthode, le nom de mthode intuitive (en dpit dun certain succs de la mthode tout au long du XIXe sicle) prte confusion. Lintuition, assimile de limmdiatet intellectuelle, prfigure, pourrions-nous dire, ltat sauvage de la pense (p. 128).
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Segundo Hameline (2002), o apogeu desta ideia situa-se nos anos 70 do sculo XIX europeu. A partir da la mthode intuitive se gnralise et se sclrose en mthodes, en procdures, en catalogues dauxiliaires rclams par tous (p. 131). Relativamente ao percurso ulterior da ideia, o autor constata, noutro texto: lenseignement intuitif dont la faveur au cours du XIXe sicle est la mesure de sa spectaculaire disparition au dbut du XXe sicle (Hameline, 1995, p. 6). Curiosamente, essa no a situao em Portugal, onde o sucesso do mtodo intuitivo se prolonga pelas primeiras dcadas do sculo XX, tornando-se, como vimos, um dos temas fortes da pedagogia da Educao Nova.

21 De toda a parte sadam o advento do novo mtodo intuitivo, salvador e regenerador da instruo. E todavia, considerando atentamente as coisas, convencer-nos-emos que o pretendido mtodo intuitivo no mais do que um processo especial que pode e deve ser ligado aos mtodos essenciais ou, se o considerarmos num sentido mais amplo, observaremos que ele se confunde com o esprito geral que deve vivificar todas as partes do ensino . . . O uso e a moda fazem s vezes passar as palavras por estranhas aventuras. (p. 17) A conscincia de que por trs desta expresso se escondem sentidos diversos manifestada por este e por este autor quando nota que na Suia, na Blgica e na Alemanha o mtodo intuitivo quase sempre confundido com a educao pelos sentidos, enquanto que em Frana se tem generalizado mais o sentido da palavra intuio, fazendo-a compreender a intuio intelectual e mesmo a moral. A concluso a de que a intuio, e consequentemente o mtodo, designam coisas verdadeiramente diferentes (Cmara, 1902, p. 18). Na sequncia de idntica sistematizao, Lima afirma que o processo de intuio sensvel apenas um meio de iniciao para o conhecimento, devendo alargar-se e aplicar-se educao esttica, intelectual e social. Em qualquer caso, esse processo no deve ser exclusivo: o professor tem de recorrer a outros meios metodolgicos (pp. 445-446). Idntica a opinio manifestada por Laje (s/d). Constatando a existncia daquilo a que chama dois critrios diferentes para a interpretao da palavra intuio, o primeiro significando apenas o conhecimento adquirido por intermdio dos sentidos e o segundo todo o conhecimento claro e imediato de verdades que o nosso esprito facilmente compreende sem o auxlio do raciocnio, o autor acaba por perfilhar este ltimo sentido, considerando que hoje o mais seguido (p. 337). O facto de ser esta a opo dominante entre os autores dos manuais por ns analisados tem bvias implicaes metodolgicas, que aprofundaremos a seguir, e que remetem para a aplicao dos procedimentos intuitivos em todas as disciplinas do currculo escolar e no apenas naquelas onde o conhecimento atravs dos sentidos surge como uma opo natural. A expresso lies de coisas e o esforo de a concretizar na prtica pedaggica sofrem da mesma ambiguidade fundamental diagnosticada para o processo intuitivo, tendo conhecido tanto ou mais sucesso que este ltimo15. A sua centralidade no mbito

Kahn (2002), ao reflectir sobre o que considera ser lirrductible ambiguit de la leon de choses, interroga-se sobre a seguinte questo: On peut se demander ci cette hsitation nest pas celle existant entre le rve rpublicain et la ralit: Le discours ducatif construit autour de la leon de choses, ce serait

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22 do discurso pedaggico renovador define todo um arco temporal de muitas dcadas que decorre, em Portugal, entre as dcadas finais do sculo XIX e meados do sculo XX (com ressurgncias posteriores). mais uma vez Cmara (1902), de novo inspirado em Gabriel Compayr, quem mais se procura distanciar duma eventual adeso acrtica a uma proposta na moda e quem mais cptico se mostra em relao s suas potenciais virtualidades:

Actualmente, diz M. Compayr, toda a gente fala nas lies de coisas e todos os professores pretendem faz-las. H trinta anos ainda era desconhecida a expresso e propaganda moderna que elas devem o seu bom crdito no ensino . . . As lies de coisas tm tido a mesma sorte que o pretendido mtodo intuitivo: empregam-se estas expresses ao acaso para designar prticas escolares que no tm relaes seno longnquas com elas. Como todas as coisas novas, estas lies tornaram-se uma grande palavra, que cada um emprega a seu modo . . . Pode dizer-se que as lies de coisas tm tido um sucesso geral, a que somente os abusos praticados tm tirado algum merecimento. (pp. 35 e 37) A relao existente entre o processo intuitivo e as lies de coisas um dos aspectos que coloca algumas dvidas. Se o entendimento das lies de coisas como o nome dado pelos americanos ao processo intuitivo no deixa de estar presente mesmo quando se defende que no se restrinjam intuio sensvel (Lima, 1921, p. 448) -, para outros elas so uma simples modalidade do mtodo intuitivo, resultante da sua aplicao ao ensino tendo por base o sistema de concentrao (Lage, s/d, pp. 283 e 336). Qual o sentido preciso dessa expresso? Para Lima (1921) A lio de coisas consiste em tirar todos os ensinamentos possveis da observao directa dum objecto ou fenmeno. Assim se substituem, no ensino, as abstraces e as palavras pelas realidades concretas (p. 448). A semelhana entre esta tentativa de definio e a j esboada para o processo intuitivo no deixa de ser significativa. O aspecto mais polmico contido na noo lies de coisas , no entanto, o que se refere ao seu campo de aplicao. O mesmo autor, por exemplo, defende o seu alargamento a tudo o que serve a vida e a todos os fenmenos da natureza. As lies de coisas no constituiriam, assim, uma disciplina, uma aula aparte, no horrio duma escola, mas, sim, um processo especial que se adopta e se aplica no ensino de todas as cincias e em todas as aulas (Lima, 1921, pp. 448-449). Tambm Lage (s/d) se mostra favorvel tendncia em curso visando o alargamento do seu campo de aplicao. O
le discours du rve . . . Quant la ralit, ce serait celle des programmes de leons de choses et des manuels (pp. 169-170).

23 autor constata que das cincias fsico-qumicas e histrico-naturais, onde durante muito tempo se encontrou a sua aplicao, [as lies de coisas] alargaram a sua aco s cincias matemticas e s cincias sociais onde hoje tm grande predomnio (pp. 336337). Diferente a perspectiva de Leito (1915). O que so as lies de coisas? pergunta, para em seguida responder Uma modalidade do processo intuitivo, exclusivamente aplicvel, ou melhor, tendo o seu verdadeiro cabimento no ensino das cincias naturais. O autor aproveita para criticar os pedagogos que, em virtude de uma falsa compreenso da sua essncia, alargaram o domnio das lies de coisas at o ensino da gramtica, da aritmtica e da histria. A melhor doutrina, acrescenta, a que limita este processo s cincias (pp. 86-87). Idntica a opinio manifestada por Cmara. Entre os abusos cometidos e que tiram algum merecimento s lies de coisas questo referida num dos textos j apresentados o autor inclui a sua aplicao a todos os ramos do ensino, inclusivamente moral, histria. educadora francesa Mme. Pape Carpentier que Cmara atribui a responsabilidade desta extenso at um campo ilimitado16. , entretanto, aos muito referenciados Alexander Bain e Gabriel Compayr que ele recorre para fundamentar a sua concepo de lies de coisas17. A concluso que se lhe impe a seguinte: Ora a lio de coisas deve, como a sua designao o indica, ser mantida no domnio dos conhecimentos que tratam realmente das coisas que se devem mostrar, de objectos sensveis que impressionam a vista da criana (pp. 36-38). Este critrio exclui reas, por exemplo, como a histria, a gramtica e as cincias abstractas. Por outro lado, na opinio do mesmo autor, as lies de coisas devem circunscrever-se fase de iniciao elementar a um determinado campo do saber e no prolongar-se para momentos mais avanados do curso.

Segundo Kahn (2002), com Madame Marie Pape-Carpentier, [les] leons de choses sont bien plus des leons sur les choses leons dinformation que par les choses leons dobservation, puisquelles sont surtout des rcits (p. 158). Esse foi, sem dvida, um dos aspectos que mais contribuiu para a sua perverso que conduzir, no limite, elaborao de manuais de lies de coisas. Convm ter em conta a alterao do pensamento de Compayr, no que se refere a esta matria, verificada entre 1879 e 1885, tal como constata Kahn (2002): Compayr critique lextension abusive de la leon de choses et refuse de la voir appliquer par exemple en morale et en histoire, alors quen 1879, il louait Pestalozzi davoir compris que lintuition ne pouvait limiter sa signification au seuls sens externes (p. 138). Essa , alis, a tendncia que o autor identifica em Frana: a transformao das lies de coisas de um processo pedaggico geral para uma disciplina particular as cincias da natureza.
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24 Qualquer que seja a concepo adoptada, h acordo em relao ao facto de as lies de coisas serem solidrias de uma determinada opo metodolgica. Adolfo Lima, um dos protagonistas mximos do movimento da Educao Nova, que ilustra aqui uma opinio por todos partilhada e que remete para alguns dos lugares-comuns do pensamento inovador em educao que ento se expressa: A lio de coisas, para corresponder sua inteno, deve ser viva e adoptar o processo verbal da exposio interrompida, heurstico, por meio da conversa entre professor e aluno. Deve banir por completo todo o aspecto mecnico, livresco, formalista e escolstico (Lima, 1921, p. 449). Da a articulao que vrios dos nossos autores fazem entre as lies de coisas, a observao, a experincia e, em particular, aquilo que denominam pela expresso mtodo activo, um dos grandes temas que transitam para a retrica da Educao Nova. Na opinio de Cmara (1902), os mtodos mais preconizados pelos pedagogistas modernos so aqueles que mais apelo fazem observao e experincia (p. 19). Lage (s/d) taxativo em relao sua opo: o ensino deve ser activo (p. 260). Lima considera a necessidade de movimento e de actividade como constituindo a essncia da criana (pp. 470-471). Qual o real contedo dessa noo? Vejamos duas das tentativas de definio.

O mtodo prtico ou activo consiste no ensino pela aco, isto , em a criana aprender pelo seu prprio esforo, descobrindo por si as verdades que lhe convm conhecer, em vez de as receber do professor em frmulas de antemo organizadas. O professor , com este mtodo, um simples orientador do aluno. (Lage, s/d, p. 291) necessrio que todos os alunos na aula FUNCIONEM, que estejam em constante ELABORAO MENTAL, que trabalhem realmente e actuem, quer tomando apontamentos, quer fazendo um croquis, um diagrama, um mapa, quer acompanhando os raciocnios e juzos do professor, ENTENDENDO e INTERPRETANDO o que ele diz, executa ou manda fazer. Predomina portanto a MOTRICIDADE. Ao conjunto de processos que procuram respeitar e realizar esta educao funcional e dinmica d-se o nome de MTODO ACTIVO. (Lima, 1921, p. 472) Nos manuais analisados, semelhana do que acontece nos dois excertos seleccionados, encontramos apenas referncias frmula mtodo activo, recebida de Henri Marion, e nunca sua sucessora escola activa, aparecida no final da 2 dcada do sculo XX e amplamente divulgada por Adolphe Ferrire, ao ponto de se tornar a

25 principal bandeira do movimento renovador e um dos seus mais conhecidos slogans (Hameline, 1995; Avanzini, 1995). Como vemos, tanto Lima como Lage sublinham a necessidade da criana aprender a partir da sua prpria actividade, do seu trabalho, descobrindo ela prpria as verdades. J no se trata apenas da actividade pela actividade, nem de agir apenas em funo das directivas do professor. Mas este no deixa de intervir, seja como um simples orientador do aluno, nas palavras de Lage, ou dizendo, executando e mandando fazer, na formulao de Lima18. Para este autor, se bem que predomine a motricidade - o que d conta da importncia assumida, neste contexto, pelo trabalho manual -, a actividade no se reduz a essa dimenso, havendo lugar para a actividade interna do pensamento do aluno, que dever estar em constante elaborao mental, acompanhando raciocnios e juzos, entendendo e interpretando. Em Lima visvel, inclusive, a influncia de Claparde, quando se apela a que a educao seja funcional e dinmica e que os alunos funcionem. Fica claro, para ns, que a concepo de mtodo activo aqui presente est j muito prxima da subjacente aos pressupostos da Educao Nova19. O mtodo activo tem, ainda, como finalidade, na opinio de Lima (1921), o integral e natural desenvolvimento da criana, respeitando plenamente a liberdade dos seus interesses, para alm da sua espontaneidade e iniciativa (p. 472). a Rousseau, verdadeiro percursor mtico de toda a inovao pedaggica (Candeias, 1995), que atribuda a origem do mtodo activo, ainda que, nota Lima, com as correces introduzidas pela psico-pedagogia. Da galeria de heris da Educao Nova so destacados Froebel, Montessori e Decroly porque apelam constantemente para a actividade e curiosidade da criana (pp. 471-472). No que diz respeito aos processos do mtodo activo so valorizados alguns daqueles que aparecem, no momento, como
Procurmos aqui seguir, em traos gerais, a esquematizao de Pozo Andrs (2003), que tem em considerao trs acepes do conceito de actividade. A primeira se interpret como la obligacin de que el nio nunca escuchara pasivamente, sino que permanentemente estuviera haciendo algo (p. 35). A segunda acepo, mais prxima da Educao Nova, estava subsumida na frase el maestro hace para que el nio haga e, segundo esta perspectiva, el maestro deba estimular el inters infantil com todo tipo de iniciativas motivadoras, com el fin de que el nio se entusiasmase y participase de buen grado en todas las tareas escolares o instructivas. Finalmente, uma terceira acepo, pedagogicamente mais radical, que propugnava el no intervencionismo del maestro, quin debia favorecer y no poner cortapisas a la actividad infantil espontnea (p. 49). Opinio prxima a perfilhada, noutro contexto, por Hameline (2002) que, ao comparar as noes de mtodo activo e de escola activa, afirma o seguinte: La mthode active prconise par Henri Marion nest donc pas le dernier clat dune poque declinante, domine par la philosophie pdagogique de Herbart et la systmatique allemande. Les vues de Marion antecipent bel et bien sur les props des Genevois de lInstitut Jean-Jacques Rousseau (p. 139)
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26 estando na vanguarda do pensamento pedaggico internacional, como sejam o princpio da concentrao, o mtodo dos centros de interesse ou mtodo Decroly e o ensino dos projectos ou problemas de projectos, tal como se expressam em contextos pedaggicos diversos, embora considerados equivalentes por Lima (1932, p. 24).

Resta-nos, no final deste percurso, sublinhar uma ou outra ideia. Ficou claro, para ns, o papel central desempenhado pelos manuais de pedagogia e de metodologia como instrumentos de modelao das representaes e prticas dos professores. Esses manuais assumem-se, simultaneamente, como repositrio de toda uma tradio pedaggica e como veculo de difuso de um discurso e de prticas inovadoras. Se, no seu interior, j encontramos algumas das grandes ideias identificadas com a Educao Nova, bem verdade que essas ideias no surgem em ruptura com os pressupostos da modernidade pedaggica tal como foi sendo construda ao longo do sculo XIX e de que so exemplo o ensino intuitivo, as lies de coisas, os mtodos activos ou a forma interrogativa. As linhas de continuidade so to evidentes como os intenes renovadoras, mesmo quando os discursos so claramente marcados por uma retrica do velho e do novo. Os manuais de pedagogia e de metodologia destinados s escolas de formao de professores so uma componente essencial dos projectos de construo de um modelo e de uma cultura escolares, contribuindo para a sua legitimao, no sendo as inovaes propostas tidas como antagnicas desses processos. Os referidos manuais aparecem, ainda, como elementos centrais da consolidao da nova cincia da educao a pedagogia -, ao sistematizarem os seus princpios e mtodos e fixarem-lhe uma linguagem especializada s acessvel aos nela iniciados. Mesmo assim, a afirmao da componente profissional da formao docente no surge como contraditria relativamente preservao das tradicionais referncias artesanais, morais e pessoais associadas figura do educador, de que exemplo a importncia de que se revestem noes como a vocao, a misso ou o tacto pedaggico. Torna-se, por isso, necessrio, como noutras reas, desenvolver um olhar sobre este objecto de estudo que consiga dar conta de toda a sua complexidade.

Referncias:

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