Geometria Esférica Dissertação

Universidade Federal de Juiz de Fora PROFMAT - Mestrado Prossional em Matemtica em Rede Nacional
Leandro de Jesus Dueli
Geometria Esfrica: Propostas de Sequncias Didticas Interdisciplinares
Juiz de Fora - MG 2013
Dissertao
apresentada
ao
Programa
de
Ps-graduao PROFMAT (Mestrado Prossional em Matemtica em Rede Nacional) na Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Matemtica.
Orientadora: Dra. Valria Mattos da Rosa
Juiz de Fora - MG 2013
Dueli, Leandro de Jesus Geometria Esfrica: Propostas de Sequncias Didticas Interdisciplinares / Leandro de Jesus Dueli. - 2013. 124f. : il. Dissertao (Mestrado Prossional em Matemtica em Rede Nacional) Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2013. 1. Matemtica. 2. Geometria no Euclidiana. 3. Interdisciplinaridade. 4. Ensino. I. Ttulo.
Dissertao aprovada pela Comisso Examinadora abaixo como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Matemtica pelo Mestrado Prossional em Matemtica em Rede Nacional na Universidade Federal de Juiz de Fora.
Profa. Dra. Valria Mattos da Rosa (Orientadora) PROFMAT Instituto de Cincias Exatas - UFJF
Prof. Dr. Sandro Rodrigues Mazorche PROFMAT Instituto de Cincias Exatas - UFJF
Prof. Dr. Allan de Oliveira Moura PROFMAT Universidade Federal de Viosa - UFV
Juiz de Fora, 13 de maro de 2013.
AGRADECIMENTOS
Agradeo
A Deus por esta oportunidade de continuar me aprimorando. A Ele honra, poder e glria.
A minha esposa Patrcia, pela pacincia, dedicao, companheirismo e parceria na elaborao e correo deste texto.
Aos meus pais pelo exemplo, pela educao herdada e pelas oraes e a toda minha famlia pelo apoio.
Aos meus colegas de curso pelo coleguismo e pelas discusses que tanto me ajudaram nesta caminhada.
Aos colegas de viagem Altamiro, Josimar, Marisa e Lvia, por fazerem minhas viagens a Juiz de Fora mais descontradas.
Ao Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais - Campus Barbacena, nas pessoas do Diretor Geral Prof. Jos Roberto Ribeiro Lima e do Diretor de Ensino Prof.
Luiz Carlos Gomes Junior pela colaborao prestada sempre que necessria.
Aos meus colegas de trabalho pelo companheirismo. Aos meus amigos Hlcio, por me ajudar com algumas fontes de pesquisa e com o globo terrestre e Vanessa, pelas hospedagens durante o curso.
Aos meus alunos que se dispuseram a me ajudar no procedimento experimental. Ao professor Jos Barbosa pela disposio em relao ao PROFMAT e aos demais professores pelos ensinamentos.
A professora Valria pela orientao. A Capes pelo nanciamento e a SBM pela oportunidade que me deu de fazer um Mestrado nos moldes do PROFMAT.
A todos que de alguma forma contriburam para o xito deste trabalho.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma sequncia de atividades interdisciplinares entre Matemtica e Geograa com o objetivo de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da Geometria Esfrica facilitando a apropriao de seus conceitos elementares por alunos do 1 ano do Ensino Mdio. Paralelo a isto, objetiva rever conceitos da Geometria Euclidiana e fazer comparaes entre as Geometrias Euclidiana e Esfrica, mostrando que ambas so consistentes. Estas atividades foram adaptaes das apresentadas por PATAKI (2003), PRESTES (2006) e ANDRADE (2011) e encontram respaldo nos PCN's ao trabalhar com resoluo de problemas. feito um recorte histrico das Geometrias no Euclidianas (Hiperblica e Esfrica) partindo de tentativas de demonstrao do Postulado V de Euclides at as formalizaes destas geometrias por Lobachevski, Bolyai e Gauss (Geometria Hiperblica) e Riemann (Geometria Esfrica) no sculo XIX. So abordados conceitos elementares da Geometria Esfrica e de Cartograa que so utilizados na sequncia de atividades. As atividades desenvolvidas mostraram que possvel o professor introduzir no seu plano de aula as noes bsicas de Geometria Esfrica articulando teoria e prtica e trabalhando interdisciplinarmente e com contextualizao. Palavras-Chave: Matemtica, Geometria no Euclidiana, Interdisciplinaridade, Ensino.
ABSTRACT
This paper presents a sequence of interdisciplinary activities between Mathematics and Geography in order to contribute to the teaching and learning of Spherical Geometry facilitating the appropriation of their elementary concepts for students in the 1st year of high school. Parallel to this, wants review concepts of Euclidean Geometry and make comparisons between Euclidean and Spherical Geometry, showing that both are consistent. These activities were adapted from those given by PATAKI (2003), PRESTES (2006) and ANDRADE (2011) and nd support in the PCN's to work with problem solving. A historical survey was made about non-Euclidean geometries (Hyperbolic and Spherical) starting attempts demonstration of Euclid's fth postulate until the formalization of these geometries by Lobachevski, Bolyai and Gauss (Hyperbolic Geometry) and Riemann (Spherical Geometry) in the nineteenth century. Are broached basic concepts of Spherical Geometry and Cartography that are used in the sequence of activities. The activities shown that the teacher can introduce in your class plan the basic notions of Spherical Geometry linking theory and practice and working interdisciplinarily and with contextualization. Key-words: Mathematics, Geometry No Euclidean, Interdisciplinary, Teaching.
LISTA DE FIGURAS
1 2 3 4 5
Postulado V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Axioma de Nasir. Fonte: BRAZ (2009, p. 16) . . . . . . . . . . . . . .
28 30 30 31
Quadriltero de Nasir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quadriltero de Saccheri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tringulo retngulo usado por Saccheri na demonstrao da hiptese do ngulo obtuso. Considerando a hiptese como verdadeira, Fonte: SILVA (2006, p. 10)
N B > N A.
32 33 42 43 45
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 7 8 9 10
Quadriltero de Lambert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Superfcie Esfrica. Fonte: ALVES (2012, p. 9) Teorema 1. Fonte: ALVES (2012, p. 13) . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Paralelos do Globo Terrestre. Fonte: ALVES (2012, p. 14)
Retas Perpendiculares no Globo Terrestre. Fonte: COUTINHO (2001, p. 74) apud MARQUEZE (2006, p. 58) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
11
Arco Geodsico. Fonte: COUTINHO(2001, p. 83) apud MARQUEZE (2006, p. 60) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
12
Comprimento do segmento de reta p. 73)
AB .
Fonte: adaptado de ALVES(2012, 47
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
ngulo Esfrico. Fonte: COUTINHO (2001, p. 83) apud MARQUEZE (2006, p. 60) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
14
ngulo Diedral. Fonte: SANTOS (2009, p. 9) apud ANDRADE (2011, p. 49) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fonte: COUTINHO (2001, p. 84) apud MAR48 48
15
Tringulo Esfrico.
QUEZE (2006, p. 61) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
Tringulo Esfrico 2. Fonte: RYAN (1986, p. 108) apud MARQUEZE (2006, p. 61) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
17
Tringulo Trirretngulo. Fonte: OBSERVATRIO NACIONAL (2012, p. 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 51 51 52 53 53 54 60 61
18 19 20 21 22 23 24 25 26
Formato elptico da Terra. Fonte: ALVES (2012, p. 19) . . . . . . . . . Globo terrestre. Fonte: ALVES (2012, p. 21) . . . . . . . . . . . . . . . Paralelos com nomes especiais. Fonte: DUARTE (2002, p. 53) . . . . . Determinao dos paralelos especiais. Fonte: DUARTE (2002, p. 54) .
Meridianos. Fonte: DUARTE (2002, p. 48) . . . . . . . . . . . . . . . . Coordenadas Geogrcas do ponto P. Fonte: ALVES (2012, p. 26) . . . Posio das ilhas no mapa-mndi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Proposta de clculo da distncia pelo Aluno 02
Desenhos do Aluno 07 (esquerda) e do Aluno 06 (direita) para a questo proposta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 63 65 66 67 68 69 72 73 75 76 77 77 78
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
Distncia entre as Ilhas. Fonte:
Google Maps.
Acesso em 30/12/2012
Tentativa de calcular distncias no globo terrestre com a rgua . . . . . Bolas de isopor com medidas de raios diferentes . . . . . . . . . . . . . . .
Desenho do Aluno 02 representando a innidade de linhas possveis Materiais para manipulao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bola de isopor do Aluno 02 com elsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . Determinando o achatamento da Terra. Fonte: ALVES (2012, p. 19) .
Clculo aproximado das coordenadas geogrcas pelo Aluno 03 . . . . . Rgua desenhada pelo Aluno 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clculo do raio da bola de isopor feito pelo Aluno 06 . . . . . . . . . .
Clculo da distncia entre os pontos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Circunferncia com setor circular de ngulo
. . . . . . . . . . . . . .
Clculo do ngulo entre os pontos feito pelo Aluno 03 . . . . . . . . . .
40 41 42 43 44 45
Desenho das retas feitas na bola de isopor pelo Aluno 11 Proposta do Aluno 05 para calcular o ngulo esfrico Clculo do ngulo esfrico
. . . . . . . .
79 80 80 81 82
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tringulo desenhado na esfera pelo Aluno 10 . . . . . . . . . . . . . . . Esboo da Atividade 01 feito na bola de isopor pelo Aluno 06 . . . . .
Representao no plano do tringulo esfrico pelo Aluno 06 (esquerda) e pelo Aluno 08 (direita) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 83 84 86
46 47 48 49
Relao Fundamental dos Tringulos Esfricos (I)
. . . . . . . . . . . .
Relao Fundamental dos Tringulos Esfricos (II) . . . . . . . . . . . . Tringulos encontrados pelo Aluno 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relaes encontradas pelo Aluno 03 nos tringulos OAK, OAL, LOK e LAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
50
Tringulo esfrico desenhado pelo Aluno 05 representando a situao do problema proposto na Atividade 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 89
51 52
Operaes realizadas pelo Aluno 03 para a obteno dos lados PL e PU Operaes realizadas pelo Aluno 11 para a obteno do valor de
d d
em 90
graus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Operaes realizadas pelo Aluno 11 para a obteno do valor de quilmetros 54 55 56 57 58 59 60 61 em
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90 105 111 115 117 118 118 122 123
Medindo o raio da Terra. Fonte: ALVES (2012, p. 23) Coordenadas Cartesianas do ponto
P.
Fonte: ALVES (2012, p. 54)
Relao entre coordenadas. Fonte: ALVES (2012, p. 59)
. . . . . . . .
Satlite. Fonte: INOVAO TECNOLGICA (2013) . . . . . . . . . . Satlites em rbita. Fonte: BLOG FSICA MAIA (2013) Controle e Uso do GPS. Fonte: ALVES (2012, p. 66) Distncias. Fonte: ALVES (2012, p. 71) . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . .
Arco menor. Fonte: ALVES (2012, p. 73) . . . . . . . . . . . . . . . . .
LISTA DE TABELAS
Comparaes entre as Geometrias. Fonte: DAVIS & HERSH (1995, p. 211) apud CRUZ & SANTOS (2012, p. 18-19) . . . . . . . . . . . . . . 40 59 120
2 3 4
Cronograma de execuo das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efemrides de cada satlite. Fonte: ALVES (2012, p. 69) . . . . . . . . Lapsos de tempo (em segundos) entre a transmisso e a recepo do sinal de cada satlite. Fonte: ALVES (2012, p. 69) . . . . . . . . . . . . . .
121
SUMRIO
1 INTRODUO
1.1 1.2 1.3 1.4 JUSTIFICATIVA E IMPORTNCIA DO TRABALHO . . . . . . . . . OBJETIVOS DO TRABALHO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 15 16 16 17
METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTRUTURA DA DISSERTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 O QUE DIZEM OS PCN'S E AS PESQUISAS

2.1 2.2 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PCN . . . . . . . .
19 19 22
AS PESQUISAS NA REA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 GEOMETRIAS
3.1 DA GEOMETRIA EUCLIDIANA S GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS 3.1.1 3.1.2 3.1.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os Elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O Postulado V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
24 25 29 34 34 36 37
Geometrias no Euclidianas 3.1.3.1 3.1.3.2 3.1.3.3
Geometria Hiperblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geometria Elptica ou Esfrica . . . . . . . . . . . . .
Algumas comparaes entre as Geometrias . . . . . . .
4 GEOMETRIA ESFRICA E GEOGRAFIA

4.1 4.2 GEOMETRIA ESFRICA - CONCEITOS ELEMENTARES . . . . .
42 42 48
NOES DE GEOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1 4.2.2 4.2.3
Conceitos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 50 54
O formato da Terra e sua rede geogrca . . . . . . . . . . . . . As Coordenadas Geogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL
5.1 ANLISES PRELIMINARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.2 5.3 5.4 Sujeitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55 55 55 55 57 57 58 59
Instituio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Materiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANLISE DO QUESTIONRIO
DESCRIO DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA SEQUNCIA DIDTICA - ANLISE DOS RESULTADOS
. . . . . .
6 CONCLUSES E PROPOSTAS DE TRABALHOS FUTUROS

6.1 6.2 CONCLUSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PESQUISAS FUTURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92 92 95
REFERNCIAS APNDICE A -- SOLICITAO PARA A EXECUO DA PESQUISA APNDICE B -- AUTORIZAO DOS RESPONSVEIS APNDICE C -- RELATRIO DOS ALUNOS ANEXO A -- QUESTIONRIO ANEXO B -- CLCULO DO RAIO DA TERRA ANEXO C -- ATIVIDADES COMPLEMENTARES SEQUNCIA DIDTICA
96
99
100
101
103
105
107
ANEXO D -- FUNCIONAMENTO DO GPS

D.1 D.2 GEOMETRIA ANALTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A MATEMTICA DO GPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110 111 117
13
INTRODUO
A geometria presente nos livros didticos dos ensinos Fundamental e Mdio a geometria de Euclides, proposta por ele em sua mais importante obra,
Os Elementos.
Esta
obra composta por 13 livros que contm as bases da Geometria e da Aritmtica. Euclides apresenta a geometria de forma axiomtica, isto , a geometria como uma cincia que parte de certas hipteses bsicas: os chamados postulados (ou axiomas). A Geometria Euclidiana se manteve inclume no pensamento matemtico at o incio do sculo XIX, acreditava-se que a geometria apresentada por Euclides era a nica geometria possvel e
verdadeira,
no sentido de corresponder realidade. Embora no se
duvidasse da validade dessa geometria, havia certa insatisfao com seus fundamentos, em razo do carter no intuitivo do Postulado V, o postulado das paralelas. Se o Postulado V no caracterizava um postulado, ento deveria ser tratado como um teorema. Tal
questionamento perturbou, durante muito tempo, alguns matemticos, dentre eles Gauss, Bolyai, Lobachevski e Riemann, que trabalharam no sentido de provar o Postulado V de Euclides. A partir desses questionamentos e das tentativas de se provar o Postulado V, surgiram as chamadas Geometrias no Euclidianas
, no sculo XIX, que vm, como o nome indica,
pr em dvida a concepo euclidiana at ento dominante. No se pode armar que a Geometria Euclidiana seja incoerente, o que ocorre que a geometria euclidiana uma geometria plana, adequada a espaos de curvatura nula. Essa geometria foi utilizada com frequncia em representaes geogrcas, apesar de a Terra ser um espao quase esfrico, para anlises em nvel local, considerando-se o espao plano. Porm, quando so consideradas grandes distncias esse raciocnio pode implicar em resultados errneos.
1 Nesse trabalho dispensa-se o uso do hfen na expresso Geometrias no Euclidianas. Alm disso,
como no h uma padronizao para uso de letra maiscula ou minscula na escrita do no nessa expresso, optou-se por utilizar sempre letra minscula. Essa padronizao no utilizada nas citaes literais e ttulos de pesquisas acadmicas citados neste trabalho.
14
O desenvolvimento dessas Geometrias no Euclidianas levou gradualmente compreenso de que a Geometria Euclidiana era apenas uma de vrias geometrias possveis (no contraditrias), e que todas elas eram igualmente vlidas, nenhuma sendo mais do que a outra. O estudo das Geometrias no Euclidianas, em especial a Geometria Esfrica (ou Geometria Riemanniana), no faz parte da matriz curricular dos Ensinos Fundamental e Mdio, sendo que uma das razes dessa no insero pode ser atribuda sua complexidade. Porm, esse contedo rebuscado inerente a diversos temas que norteiam o
verdadeira
cotidiano desses alunos. Mesmo os alunos tendo contato nos Ensinos Fundamental e Mdio apenas com as Geometrias Plana e Espacial, ao estudarem o Globo Terrestre em Geograa trabalham com pontos, linhas e ngulos sobre a esfera e no seu interior. A partir desse pressuposto pode ser evidenciada a necessidade de apresentar aos alunos uma geometria que lhes possibilite criar signicados em relao s linhas traadas no Globo Terrestre, tendo uma compreenso mais polida da relao entre as disciplinas estudadas e com melhores condies de entender e interpretar os elementos do Globo. A localizao, por exemplo, de um ponto no Globo Terrestre, dadas suas coordenadas geogrcas (latitude e longitude), poderia ser melhor compreendida se os alunos compreendessem conceitos bsicos da Geometria Esfrica. Uma das relaes entre a Matemtica e a Geograa ocorre nos princpios de funcionamento de modernos sistemas de localizao sobre o Globo Terrestre. Enquadra-se neste exemplo um aparelho amplamente utilizado, inclusive por alunos, o GPS. Tendo as coordenadas (latitude e longitude) de dois pontos quaisquer sobre a superfcie terrestre sempre possvel determinar a distncia entre eles. Quando este clculo feito na geometria euclidiana, a menor distncia entre dois pontos o comprimento do segmento de reta que os une. Quando estamos na superfcie terrestre a menor distncia entre dois pontos calculada ao longo de um arco de circunferncia mxima ou geodsica. Como determinar, ento, distncias em uma superfcie curva? Este questionamento, que matemtico, pode surgir na aula de Geograa. A Matemtica no pode ser ensinada desvinculada de outras disciplinas e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Mdio BRASIL (2002, p. 111) dizem que deve haver uma aprendizagem contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos.
15
1.1
JUSTIFICATIVA E IMPORTNCIA DO TRABALHO
A Geometria Euclidiana no suciente para descrever todos os fenmenos do mundo atual, sendo que diversas aplicaes fsicas, por exemplo, esto baseadas na aplicabilidade de Geometrias no Euclidianas. Evidencia-se que a Geometria Euclidiana facilita uma
srie de conjecturas prticas, mas no todas, pois anal o mundo no um plano. Embora se saiba que a Geometria Euclidiana a mais conveniente para ser usada na resoluo dos problemas, a introduo das Geometria no Euclidianas em quaisquer dos nveis de ensino proporcionar uma viso mais real do nosso mundo, uma vez que a maioria dos objetos usados no dia-a-dia com suas formas mais diversas demonstram superfcies com curvaturas diferentes das formas que a Geometria Euclidiana sempre ensinou. Vrias pesquisas na rea, em particular PATAKI (2003), PRESTES (2006) e ANDRADE (2011), comprovam a validade e importncia de caminharmos nessa linha de pesquisa, assim como a eccia do mtodo aqui proposto. Este trabalho tambm encontra justicativas nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), quando armam: Fruto da criao e inveno humanas, a Matemtica no evoluiu de forma linear e logicamente organizada. Desenvolveu-se com Fremovimentos de idas e vindas, com rupturas de paradigmas.
quentemente um conhecimento foi amplamente utilizado na cincia ou na tecnologia antes de ser incorporado a um dos sistemas lgicos formais do corpo da Matemtica. Exemplos desse fato podem ser encontrados no surgimento dos nmeros negativos, irracionais e imaginrios. Uma instncia importante de mudana de paradigma ocorreu quando se superou a viso de uma nica geometria do real, a geometria euclidiana, para aceitao de uma
de modelos geomtricos,
nosso).
pluralidade
logicamente consistentes, que podem
modelar a realidade do espao fsico. (BRASIL, 1998, p. 25, grifo
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 1999) tambm caminham nesta vertente elegendo como competncias para esse nvel de ensino: identicar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade; utilizar instrumentos de medio e de clculo; articular o conhecimento cientco e tecnolgico em uma perspectiva interdisciplinar.
16
Desta forma, encontramos subsdios sucientes para a execuo deste trabalho.
1.2
OBJETIVOS DO TRABALHO
Os objetivos deste trabalho so:
Gerais:

Construir conceitos bsicos de Geometria Esfrica; Revisar conceitos de Geometria Euclidiana; Comparar semelhanas e diferenas entre estas Geometrias; Contribuir para uma integrao interdisciplinar com as disciplinas: Geograa, Histria e Educao Artstica; Proporcionar reexes e questionamentos sobre alguns aspectos do ensino da Geometria Esfrica.
Especcos:

Elaborar propostas para o ensino das Geometrias no Euclidianas a partir da reconstruo dos conceitos da Geometria Euclidiana; Propor uma sequncia de atividades que mostrem a relao interdisciplinar existente, ao mesmo tempo em que contextualiza os contedos a serem considerados, possibilitando uma aprendizagem motivadora.
1.3
METODOLOGIA
Neste trabalho adotada a metodologia da Engenharia Didtica. O conceito Engenharia Didtica, que emergiu no incio da dcada de 80, deve-se a Michle Artigue. A Engenharia Didtica, segundo Artigue (1996, p. 196) apud ANDRADE (2011, p. 25), se caracteriza por um esquema experimental baseado em `realizaes didticas' na sala de aula, isto , na concepo, na realizao, na observao e na anlise de sequncias de ensino. Artigue (1988, p. 283) apud PATAKI (2003, p. 64-65) compara essa metodologia ao trabalho de um
17
(...) engenheiro que, para realizar um projeto particular, apoia-se em conhecimentos cientcos de seu domnio, submete-se a um controle cientco, mas ao mesmo tempo, necessita trabalhar sobre objetos bem mais complexos que os objetos simplicados da cincia e, portanto, lidar com todos os meios de que ele dispe, problemas que a cincia no quer ou no capaz de manipular.
Segundo Artigue (1996) apud ANDRADE (2011, p. 26) este mtodo possui quatro fases:
1. Anlises prvias; 2. Construo e anlise 3. Experimentao; 4. Anlise
a priori das situaes didticas;
a posteriori e validao.
A descrio destas fases se encontra em [2], [31] e [32]. A sequncia de atividades, proposta no Captulo 5, foi aplicada seguindo esta metodologia: em cada atividade foram feitas anlises
a priori
dos conhecimentos prvios dos
alunos nos baseando no questionrio e nos PCN's do Ensino Fundamental, em seguida foram desenvolvidas as questes de cada atividade (experimentao) e por m foram feitas anlises
a posteriori
comparando os resultados da experimentao com as anlises
priori.
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAO
No Captulo 1, Introduo, feito um breve recorte histrico do surgimento da Geometria Esfrica. Neste mesmo captulo levantado o questionamento da interdisciplinaridade entre Matemtica e Geograa, citando os PCN's dos Ensinos Fundamental e Mdio. Ainda neste captulo so expostos a justicativa e a importncia do trabalho, os objetivos a serem alcanados e a metodologia da pesquisa. No Captulo 2 so apresentados e analisados os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) e do Ensino Mdio PCNEM (BRASIL, 2000) e PCN+ (BRASIL, 2002) das disciplinas Matemtica e Geograa em busca de
18
relaes entre estas duas disciplinas e justicativas para se elaborar propostas interdisciplinares. So apresentadas e comentadas pesquisas que abordaram o mesmo tema. No Captulo 3 feito um levantamento histrico a respeito das Geometrias no Euclidianas tendo como ponto de partida a Geometria Euclidiana. Discute-se nesse captulo a obra
Os Elementos de Euclides, dando nfase no Postulado V. So apresentadas algumas

As Geometrias no Euclidianas so apre-
tentativas de demonstrao deste Postulado.
sentadas separadamente, partindo de reformulaes do Postulado V de Euclides. Ao nal deste captulo so tecidas algumas comparaes. No Captulo 4 so abordados os conceitos elementares da Geometria Esfrica e de Cartograa, que so utilizados no Captulo 5. No Captulo 5 so apresentadas as propostas de sequncias didticas interdisciplinares juntamente com as anlises dos resultados. No Captulo 6 esto descritas as concluses e propostas de trabalhos futuros. No Apndice A apresentada a solicitao de autorizao destinada direo da escola onde se deu a pesquisa. No Apndice B apresentado o termo de anuncia e concesso de imagens destinado aos responsveis pelos alunos envolvidos na pesquisa. No Apndice C so apresentados os relatrios dos alunos com suas opinies acerca da sequncia de atividades. No Anexo A apresentado o questionrio aplicado aos alunos com o objetivo de sondar os conhecimentos prvios acerca de Trigonometria e Geograa. No Anexo B so apresentados os clculos de Eratstenes para a obteno da medida do raio da Terra. No Anexo C apresentada uma proposta de atividades complementares s apresentadas no Captulo 5. No Anexo D apresentada uma proposta de atividades sobre o funcionamento do GPS.
19
O QUE DIZEM OS PCN'S E AS PESQUISAS
O presente trabalho visa a elaborao de propostas de sequncias didticas interdisciplinares que auxiliem os alunos do Ensino Mdio no aprendizado de conceitos bsicos da Geometria Esfrica. Devido ao pblico alvo desse trabalho, faz-se necessrio e inevitvel observar as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN relativas Geometria, Geograa e interdisciplinaridade.
2.1
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PCN
Os PCN's so diretrizes que foram elaboradas pelo Governo Federal em 1996 e que tm como objetivo padronizar o ensino no pas, estabelecendo pilares fundamentais para guiar a educao formal e a prpria relao escola-sociedade no cotidiano. A Matemtica ocupa uma posio singular nos PCN's. No Ensino Mdio, quando nas cincias torna-se essencial uma construo abstrata mais elaborada, os instrumentos matemticos so especialmente importantes. Mas no s nesse sentido que a Matemtica fundamental. Possivelmente, no existe nenhuma atividade da vida contempornea, da msica informtica, do comrcio meteorologia, da medicina cartograa, das engenharias s comunicaes, em que a Matemtica no comparea de maneira insubstituvel para codicar, ordenar, quanticar e interpretar compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tenses, frequncias e quantas outras variveis houver. (BRASIL, 1999, parte III, p. 9).
No que se refere Geometria, nos PCN's do Ensino Fundamental - PCNEF (BRASIL, 1998) de Matemtica se sugere que na 5
srie (atual 6
ano) sejam desenvolvidos estudos
dos elementos de uma superfcie esfrica, tais como centro, raio, corda, dimetro, arco e
20
circunferncia mxima atravs de material concreto (bola de isopor) e na 6 7
srie (atual
ano) sejam desenvolvidas atividades para o estudo da bissetriz onde os alunos possam
determinar o meridiano do lugar atravs de algumas marcas e medies. Nos PCNEF de Geograa (BRASIL, 1998) se sugere que os contedos ligados ao estudo do Globo Terrestre e da Cartograa sejam concentrados no 3 e 7
ciclo (atuais 6
ano); no 4
ciclo (atuais 8
e 9
ano) a Cartograa no se constitui num eixo,
mas fundamental utiliz-la como um recurso para trabalhar as informaes geogrcas, permitindo as correlaes e snteses mais complexas. Os PCNEF de matemtica sugerem, ainda, que os professores trabalhem com mapas e com as coordenadas geogrcas trazendo tambm para a matemtica a responsabilidade sobre a formao desses conceitos, sendo interessante que os alunos percebam a analogia entre as coordenadas cartesianas e as coordenadas geogrcas. Percebe-se que no Ensino Fundamental, observando as propostas curriculares para esse nvel nos PCN's, as disciplinas de Matemtica e Geograa devem ser trabalhadas de maneira vinculada, interdisciplinar. Principalmente pelo fato desta interdisciplinaridade propiciar a obteno, por parte dos alunos, de mais signicados quando estudados os elementos do Globo Terrestre. Mdio, quando armam que (...)o aprendizado deve ser planejado desde uma perspectiva a um s tempo multidisciplinar e interdisciplinar, ou seja, os assuntos devem ser propostos e tratados desde uma compreenso global, articulando as competncias que sero desenvolvidas em cada disciplina e no conjunto de disciplinas, em cada rea e no conjunto das reas. Mesmo dentro de cada disciplina, uma perspectiva mais abrangente pode transbordar os limites disciplinares. 1999, parte III, p. 9). (BRASIL, Isto conrmado nos PCN's de Matemtica do Ensino
As Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, corroboram com esta perspectiva, sugerindo uma nova abordagem no ensino da Geometria diferente da abordagem tradicional restrita mtrica do clculo de reas e volumes de alguns slidos, e mais
21
(...) importante destacar que este tema estruturador [Geometria e medidas] pode desenvolver no aluno todas as habilidades relativas a medidas e grandezas, mas pode faz-lo tambm avanar na percepo do processo histrico de construo do conhecimento matemtico, e especialmente adequado para mostrar diferentes modelos explicativos do espao e suas formas numa viso sistematizada da Geometria com linguagens e raciocnios diferentes daqueles aprendidos no ensino fundamental com a Geometria clssica euclidiana. (BRASIL, 2002, p. 125).
Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto e fundamento, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e ser inecaz. Segundo os PCNEF de Geograa (BRASIL, 1998, p. 37) para determinados assuntos com ampla dimenso no h possibilidades tericas de entendimento dos mesmos quando tratados isoladamente, por isso a prtica didtica e pedaggica da interdisciplinaridade se torna um recurso para impedir o ensino fragmentado do mundo. A interdisciplinaridade deve ser um meio, um caminho que proporcione ao aluno uma aprendizagem global de determinado assunto, possibilitando uma viso por diversos ngulos e que haja uma compreenso de maneira consistente. A Resoluo de Problemas , segundo BRASIL (1999), uma importante estratgia de ensino e segundo BRASIL (2002), pea central para o ensino de Matemtica. Quando o indivduo est engajado no enfrentamento de desaos o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem. Isto no acontece quando se trabalha apenas com exerccios de aplicao de conceitos e tcnicas matemticas, pois neste caso, (...) o que est em ao uma simples transposio analgica:
o aluno busca na memria um exerccio semelhante e desenvolve passos anlogos aos daquela situao, o que no garante que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situaes diferentes ou mais complexas. (BRASIL, 2002, p. 112).
Busca-se na Resoluo de Problemas que os alunos, no tratamento de situaes desaadoras, construam estratgias de resoluo, planejem etapas, relacionem diferentes conhecimentos, veriquem regularidades, desenvolvam sua capacidade de raciocnio, ampliem sua capacidade de comunicao e argumentao e perseverem, enm, na procura da soluo. E, para isso, BRASIL (2002) arma que os desaos devem ser reais e fazer sentido.
22
Uma outra estratgia de ensino recomendada pelos PCN's a Histria da Matemtica. Este recurso pode contribuir efetivamente no processo de ensino e aprendizagem
esclarecendo ideias matemticas que esto sendo construdas pelo aluno. Ao vericar o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas, o aluno poder compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas. Desse modo, ser possvel entender as razes que levam alguns povos a respeitar e conviver com prticas antigas de calcular, como o uso do baco, ao lado dos computadores de ltima gerao. (BRASIL, 1998, p. 42-43).
A Histria das Geometrias no Euclidianas tem cerca de 2300 anos, surgindo de indagaes do postulado das paralelas. Isso mostra como um determinado saber pode
levar muito tempo para ser edicado, sendo necessrias vrias geraes e culturas para constru-lo. Sendo abordada de maneira correta, no apenas contando trechos da histria da Matemtica, este recurso pode levar o aluno a desenvolver conceitos mais consistentes e a uma apropriao mais abrangente do contedo. Os PCN's consideram, como citado anteriormente, a importncia das estratgias de Resoluo de Problemas e Histria da Matemtica no ensino, e as recomendam. Alm
disso, prope a insero de estratgias interdisciplinares. Dentro desta realidade pode ser abordada a Geometria, em particular a Geometria Esfrica, um tema que foi construdo ao longo de milnios e que favorece a abertura de vrios trabalhos interdisciplinares (seja com a Histria, Geograa, Artes, Fsica etc.) e a formulao de diversas situaes-problemas desaadoras (possveis e reais), como o clculo de distncias inacessveis. Essa realidade mostra a importncia desta pesquisa, que visa instigar os alunos por esse tipo de estudo e almeja, tambm, motivar os professores de Matemtica a inserirem-na no currculo de Matemtica.
2.2
AS PESQUISAS NA REA
Vrios pesquisadores observaram a importncia de se introduzir os conceitos da Geometria Esfrica na Educao Bsica. Dentre eles podemos citar BRITO (1995) que apresenta um estudo histrico-pedaggico das Geometrias no Euclidianas; PATAKI (2003) que prope uma sequncia didtica interdisciplinar entre Geometria Esfrica e Geograa a professores da rede estadual de ensino de So Paulo; PRESTES (2006) subsidia a implementao de propostas que visam a interao entre Matemtica e Geograa; MARQUEZE
23
(2006) que apresenta uma sequncia de atividades por meio de resoluo de problemas envolvendo a tesselao
das faces dos slidos platnicos na superfcie esfrica; ALVES
(2012) que explica, com muita clareza, a matemtica envolvida no funcionamento do GPS e discute o clculo da distncia entre dois pontos da superfcie terrestre e ANDRADE (2011) que investiga a apropriao de conceitos elementares de Geometria Esfrica por 2 (dois) alunos do 2
ano do Ensino Mdio a partir de uma sequncia de ensino.
O estudo dos trabalhos desses pesquisadores contribuiu para a escolha do tema deste trabalho, assim como para a forma de execuo do procedimento experimental. Estes
trabalhos favoreceram uma reviso bibliogrca sobre as investigaes realizadas no Brasil acerca das Geometrias no Euclidianas, sendo de substancial importncia para a presente pesquisa. Estes trabalhos auxiliaram tambm: na denio do pblico alvo; perceber
o quo importante se trabalhar contedos em seu contexto histrico; na elaborao de sequncia didtica proposta neste trabalho; rearmar que a resoluo de problemas uma estratgia de ensino que aponta para resultados positivos. O presente trabalho se aproxima dos trabalhos de PATAKI (2003), de PRESTES (2006) e de ANDRADE (2011). A sequncia didtica proposta neste trabalho baseada nas atividades desenvolvidas por estas pesquisadoras, com algumas adaptaes. A diferena entre os trabalhos destas pesquisadoras reside no pblico alvo, como mencionado anteriormente, e no referencial terico. PRESTES (2006) tem seu trabalho fundamentado nas teorias de Vygotsky e Vergnaud a m de estruturar a interdisciplinaridade e a construo do conhecimento atravs das relaes do sujeito com o meio, sua percepo e conceituao. ANDRADE (2011) adotou em seu trabalho como suporte terico: a Teoria das Situaes Didticas de BROUSSEAU (1986) e a Teoria das Representaes Semiticas de Raymond Duval (2009). PATAKI (2003) se fundamentou na teoria das Situaes Didticas de BROUSSEAU (1986) e de BARTH (1993) concernente formao de professores. PRESTES (2006), ANDRADE (2011) e PATAKI (2003) zeram uso da mesma metodologia de pesquisa, a Engenharia Didtica. Esta metodologia , tambm, utilizada na presente pesquisa, como mencionado na seo 1.3.
1 Tesselar uma superfcie plana signica cobrir a superfcie com guras planas, de modo que no
existam espaos entre elas e nem sobreposies. Tesselar uma superfcie esfrica tem o mesmo signicado e as guras deixam de ser planas e passam a ser esfricas. (MARQUEZE, 2006, p. 72)
24
GEOMETRIAS
As Geometrias no Euclidianas mento em que Euclides publicou
surgiram h aproximadamente 2300 anos no moonde apresentava a Geometria de forma
os Elementos,
axiomtica. O nome Geometria no Euclidiana s passou a ser popularizado (e fazer sentido) aps tentativas de se provar o Postulado V, a partir dos outros postulados, ao longo de sculos. Percebeu-se, dessa forma, a possibilidade de se construir geometrias
diferentes da de Euclides, violando o Postulado V.
3.1
DA GEOMETRIA EUCLIDIANA S GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS
A Geometria
tem origem provvel na agrimensura ou medio de terrenos, segundo
o historiador Herdoto (sculo V a.C.). As cheias do rio Nilo extravasavam as margens depositando lamas aluviais ricas em nutrientes tornando o delta do Nilo extremamente frtil, em contrapartida estas inundaes apagavam as marcas fsicas que delimitavam os terrenos. Sem estas marcas os agricultores e administradores no saberiam claramente os limites dos terrenos de cada produtor para realizarem o plantio e pagarem os impostos devidos. Os antigos faras passaram
ento a nomear funcionrios, os agrimensores, para avaliar os prejuzos das inundaes e restabelecer as fronteiras entre as diversas posses. Desta forma nasceu a geometria. Estes agrimensores acabaram aprendendo a determinar as reas de lotes de terreno dividindo-os em retngulos e tringulos. A Geometria era, at ento, uma cincia emprica, um conjunto de regras prticas
1 O primeiro a empregar o termo geometria no-euclidiana foi Taurinos em 1825, com a criao da
geometria logartmica-esfrica, mas no obteve muita ateno (BONOLA, p. 81, 1955 apud SILVA, p. 4, 2006).
2 O termo geometria deriva do grego
geometrein, que signica medio da terra (geo = terra, metrein
medio).
25
para obter resultados aproximados. Apesar disso, estes conhecimentos foram utilizados nas construes de pirmides e templos babilnios e egpcios. A partir de Tales de Mileto (600 a.C., aproximadamente), gemetra grego, a Geometria comeou a ser estabelecida como teoria dedutiva. Por volta de 500 a.C. as primeiras academias foram fundadas na Grcia e a procura por conhecimentos sobre Geometria aumentavam. Euclides (cerca de 325 a.C. a 265 a.C.) foi o primeiro a apresentar, de maneira sistemtica, a Matemtica, em particular a Geometria, como cincia dedutiva, onde cada armao deve ser deduzida, de maneira lgica, de outras mais simples, e assim sucessivamente. No comeo dessa sequncia lgica deveriam haver, evidentemente, algumas
armaes no demonstradas, que Euclides chamou de postulados (aquilo que se pode). Segundo Carmo (1987, p. 25) Euclides procurou escolher como postulados armaes
que, por sua simplicidade, seriam aceitas por qualquer pessoa de bom senso e que eram, em um certo sentido, evidentes por si mesmas. Acerca de Euclides no se sabem informaes como, por exemplo, onde nasceu e sua formao. Sabe-se que ensinou em Alexandria, no Egito, durante o reinado do rei
Ptolomeu I (306-283 a.C.) que criou um importante instituto cientco conhecido como
Museu (BRITO, 1995, p.

No
34).
Museu
Euclides alcanou grande prestgio pela forma brilhante como ensinava
Geometria e lgebra, tornando-se um bom educador com reconhecida habilidade como expositor, conseguindo assim atrair para as suas lies pblicas um grande nmero de discpulos. Sua mais importante obra, ao estudo de matemtica elementar. Devido importncia desta obra, trataremos do seu contedo na subseo seguinte.
Os Elementos,
era usada como texto introdutrio
3.1.1 Os Elementos
Os Elementos foi publicado por volta de 300 a.C. contemplando reas como a Aritmtica e a Geometria. Trata-se de um conjunto de 13 volumes abrangendo diversas matrias como teoria dos tringulos, lgebra geomtrica, teoria dos nmeros, geometria dos slidos entre outros, onde Euclides apresenta a Geometria com estrutura de Cincia, sistematizando a grande massa de conhecimentos matemticos adquiridos ao longo do tempo, dando ordem lgica e estabelecendo o conceito de lugar geomtrico. Diz-se que depois da Bblia,
Os Elementos
o livro mais reproduzido e estudado na
histria do mundo ocidental [KATZ (1998, p. 59) apud BARBOSA (2011, p. 28)].
26
Os tpicos tratados em cada um dos volumes de
Os Elementos so:
Livro I - Os fundamentos da geometria plana; Livro II - lgebra geomtrica; Livro III - Teoria da circunferncia; Livro IV - Figuras inscritas e circunscritas; Livro V - Teoria das propores abstratas; Livro VI - Figuras geomtricas semelhantes e proporcionais; Livro VII - Fundamentos da teoria dos nmeros; Livro VIII - Continuao de proporo e teoria dos nmeros; Livro IX - Teoria dos nmeros; Livro X - Classicao dos incomensurveis; Livro XI - Geometria dos slidos; Livro XII - Medio de guras; Livro XIII - Slidos regulares.
O Livro I possui uma lista de 23 denies, 5 postulados, 9 noes comuns (axiomas) e 48 proposies (teoremas). A distino entre axiomas e postulados no muito clara, Braz (2009, p. 12) arma que noes comuns seriam consideradas hipteses aceitveis a todas as cincias e postulados seriam hipteses prprias da Geometria. Algumas denies do Livro I (EUCLIDES, 2009, p. 97-98):
2. E linha comprimento sem largura; 4. E linha reta a que est posta por igual com os pontos sobre si mesma; 23. Paralelas so retas que, estando no mesmo plano, e sendo prolongadas ilimitadamente em cada um dos lados, em nenhum se encontram.
Axiomas do Livro I (EUCLIDES, 2009, p. 99):
27

Axioma I: As coisas iguais mesma coisa so tambm iguais entre si; Axioma II: E, caso sejam adicionadas coisas iguais a coisas iguais, os todos so iguais;
Axioma III: E, caso de iguais sejam subtradas iguais, as restantes so iguais; Axioma IV: E, caso iguais seja adicionadas a desiguais, os todos so desiguais; Axioma V: E os dobros da mesma coisa so iguais entre si; Axioma VI: E as metades da mesma coisa so iguais entre si; Axioma VII: E as coisas que se ajustam uma outra so iguais entre si; Axioma VIII: E o todo [] maior do que a parte; Axioma IX: E duas retas no contm uma rea.
Postulados do Livro I (EUCLIDES, 2009, p. 98):
Postulado I: Fique postulado traar uma reta a partir de todo ponto at todo ponto; Postulado II: Tambm prolongar uma reta limitada, continuamente, sobre uma reta; Postulado III: E, com todo centro e distncia, descrever um crculo; Postulado IV: E serem iguais entre si todos os ngulos retos; Postulado V: E, caso uma reta, caindo sobre duas retas, faa os ngulos interiores e do mesmo lado menores do que dois retos, sendo prolongadas as duas retas, ilimitadamente, encontrarem-se no lado no qual esto os menores do que dois retos. (Figura 1)
Este conjunto de axiomas e postulados deu origem ao que chamamos de Geometria Euclidiana. Esta Geometria foi a primeira teoria matemtica a ser axiomatizada, isto , construda a partir de axiomas (ou postulados). Quanto menor o nmero de axiomas, mais elegante a teoria axiomtica. Os axiomas devem ser escolhidos de modo que garantam consistncia, sucincia e independncia.
28
Figura 1: Postulado V
Dizemos que um conjunto de axiomas : consistente quando garante a impossibilidade de se deduzir dois teoremas contraditrios dos axiomas; suciente (ou completo) quando a teoria pode ser desenvolvida sem a necessidade de outros axiomas e independente quando nenhum dos axiomas pode ser demonstrado a partir dos demais. Uma axiomtica recente da Geometria devida a A. V. Pogorlov e pode ser acompanhada em [5] e em [17]. O ltimo postulado conhecido como o
postulado das paralelas.
Por no possuir,
aparentemente, o mesmo grau de evidncia que os restantes, este postulado recebeu muitas crticas. O prprio Euclides deve ter considerado o Postulado V pouco evidente, pois Euclides demonstra as 28 primeiras proposies do
retardou o quanto pode o seu uso. Livro I sem utilizar o Postulado V.
Existem vrias formas equivalentes do Postulado V, a mais conhecida deve-se a Playfair
e se enuncia da seguinte maneira:
V' - Por um ponto
fora de uma reta dada
passa no mais que uma paralela a
r.
Estas formas equivalentes do Postulado V mostram que este no bvio, nem intuitivo, por isso vrios gemetras de diversas origens, durante vrios sculos, tentaram demonstrlo a partir dos outros postulados. Algumas tentativas esto descritas na sequncia desta Dissertao.
3 Em 1899, David Hilbert (1862 1943) fez um estudo rigoroso de

sua obra Fundamentos de Geometria. obra.
Os Elementos
de Euclides em
Alm disso, Hilbert esclarece alguns problemas lgicos nesta
Hilbert tambm elaborou o primeiro conjunto completo de axiomas da Geometria Euclidiana,
subdividindo-os em axiomas de: incidncia, ordem, congruncia, paralelas e continuidade (BRAZ, 2009, p. 13). Em 1904, Hilbert provou que a geometria euclidiana consistente se a aritmtica for consistente. trabalho de John Playfair em 1795, apesar de j ter aparecido muito antes nos trabalhos de Proclus.
4 Segundo Greenberg (2001, p. 19) apud (BARBOSA, 2011, p. 29) este Postulado apareceu em um
29
3.1.2 O Postulado V
O Postulado V foi objeto de muitas tentativas de demonstrao, mas a maioria delas ou admitiam fatos equivalentes a ele ou no podiam ser demonstradas utilizando-se apenas os outros quatro postulados.
Ptolomeu I
Ptolomeu viveu na poca de Euclides.
Na tentativa de provar o Postulado V usou
como argumento que se uma reta intercepta uma segunda reta, tambm interceptar todas as retas paralelas a esta segunda. Com isso Ptolomeu cometeu um erro assumindo que o paralelismo acarreta na congruncia de duas guras, e isto s vlido na Geometria Euclidiana.
Proclus (410 - 485)
Proclus queria mostrar que se uma reta transversal corta uma de duas paralelas ento corta tambm a segunda. Dessa forma Proclus admite, em sua tentativa de demonstrao, que a distncia entre duas retas paralelas limitada, isto , duas retas paralelas so equidistantes, o que equivale ao Postulado V.
Nasir Eddin All Tusin (1201 - 1274)
Em sua tentativa de demonstrao Nasir sups o seguinte axioma: sejam retas,
m e n duas n
e forma do lado do
um ponto de
um ponto de
n,
tais que
AB
perpendicular a
um ngulo agudo com
m.
Ento as perpendiculares baixadas de
reta
n,
ngulo agudo, so menores do que
AB
e as que cam do outro lado so maiores do que
AB
lados
(Figura 2) e considerou um quadriltero em que os ngulos da base eram retos e os
AB
CD
congruentes (Figura 3).
Nasir concluiu que esta gura um retngulo, com os ngulos
eD retos. A
Dividindo-
se esse retngulo pela sua diagonal obtm-se dois tringulos, provando a existncia de um tringulo cuja soma dos ngulos internos 180 , o que equivale ao Postulado V.
John Wallis (1616 1703)
Wallis sups o seguinte axioma na tentativa de demonstrao: Dado um tringulo possvel construir um outro que lhe semelhante, com rea arbitrria. Esse axioma, porm, equivalente ao Postulado V.
30
Figura 2: Axioma de Nasir. Fonte: BRAZ (2009, p. 16)
Figura 3: Quadriltero de Nasir
Girolamo Saccheri (1667 - 1733)
Dentre as tentativas de demonstrao do Postulado V, a que mais se aproximou de uma soluo foi a de Saccheri, que a publicou em um trabalho no ano de 1733. Ele no tentou demonstrar diretamente, props uma prova por reduo ao absurdo . considerou um quadriltero
Saccheri
eB ABCD, onde os ngulos A
so retos e os lados
AD
BC
congruentes (Figura 4) (j utilizada por Nasir Eddin), e provou o seguinte lema:
e B ABCD tem os ngulos consecutivos A igual ao retos, e os lados AD e BC iguais, ento o ngulo C ngulo D ; mas se os lados AD e BC so desiguais, dos dois ngulos , D , maior o que adjacente ao menor lado, e vice-versa. C
Se um quadriltero [BONOLA (1955, p. 23) apud SILVA (2006, p. 9)].
5 Trata-se de um mtodo indireto de demonstrao. Assume-se como verdade o contrrio do que se

quer provar e chega-se a uma contradio.
31
Figura 4: Quadriltero de Saccheri
A incumbncia de Saccheri era provar que seu quadriltero era um retngulo. Saccheri contemplou trs possibilidades (hipteses):
1. Caso OBTUSO: os ngulos
D C
so maiores que 90 . Nesse caso e
AB > CD; AB = CD;
2. Caso EUCLIDIANO: os ngulos 3. Caso AGUDO: os ngulos
so iguais a 90 . Nesse caso
so menores que 90 . Nesse caso
AB < CD.
Saccheri admitia em sua prova que apenas uma dessas trs hipteses devesse ser correta. Se a segunda era correta e os ngulos
fossem retos, seria possvel concluir da
o Postulado V. Restaria provar que as outras possibilidades levariam a uma contradio. Para provar que a primeira hiptese leva a uma contradio, Saccheri considerou um tringulo retngulo (Figura 5) onde de
o ponto mdio de
AC
MN
uma perpendicular
at
AB .
A demonstrao segue como em SILVA (2006, p. 10). Se vale a hiptese do ngulo obtuso no quadriltero
N BCM ,
ento a soma dos ngulos
+ C BN + BN M + M CB
C > NM
360
ento os ngulos Mas
retngulo em
B.
+ NM C > 180o j que ABC um tringulo M CB N + NM C = 180o pois so ngulos suplementares; e ento AM M L, de M
at
> AM N. M CB
e
Traando a perpendicular
BC , temos os tringulos AM N M L > AN , pois L > LBN M , o ngulo N M
M CL
o
com hipotenusas iguais. A soma anterior leva a concluir que
oposto ao maior ngulo, est o maior lado. No quadriltero 90 e ento
NB > ML
N B > AN ,
se vale a hiptese do ngulo obtuso.
Ento, se considerarmos intervalos iguais ao longo da linha cais levaro a intervalos crescentes na linha horizontal
AC ,
suas projees verti-
AB .
Esse resultado leva Saccheri a
32
Figura 5: Tringulo retngulo usado por Saccheri na demonstrao da hiptese do ngulo obtuso. Considerando a hiptese como verdadeira, 10)
N B > N A.
Fonte: SILVA (2006, p.
concluir que a hiptese do ngulo obtuso leva a uma contradio e, portanto sua negao, ou seja, o Postulado V seria vlido. Saccheri usou o mesmo raciocnio para contradizer a terceira hiptese, mas no conseguiu demonstrar corretamente. Mesmo assim ele obteve vrias proposies interessantes que decorrem de se negar o Postulado V. A descoberta de novas geometrias teria ocorrido quase um sculo antes se ele percebesse que no havia contradio para ser encontrada.
Johann Heinrich Lambert (1728 - 1777)
Da mesma forma que Saccheri, Lambert tentou demonstrar o Postulado V por contradio. Ele retomou a hiptese do ngulo agudo de Saccheri, mas no obteve xito.
Na tentativa de demonstrao ele obteve, como Saccheri, proposies estranhas. Entre estas destaca-se : (...) a diferena para dois ngulos retos da soma dos ngulos
internos de um tringulo no zero, como na geometria usual, porm proporcional rea do tringulo; um fato paradoxal que a constante de proporcionalidade assim obtida parecia ser uma constante absoluta e universal. (CARMO, 1987, p. 30).
Lambert considerou um quadriltero com trs ngulos retos e contemplou trs hipteses para o quarto ngulo: Reto (o que equivale ao Postulado V), Agudo ou Obtuso (Figura 6).
6 Essa diferena conhecida como decincia do tringulo e seu valor igual a zero na Geometria
Euclidiana.
33
Figura 6: Quadriltero de Lambert
Lambert rejeitou, da mesma forma que Saccheri, a hiptese do ngulo obtuso, observando que ela seria vlida para tringulos esfricos. Se fosse vlida esta hiptese, (...) ento as propriedades das guras seriam como aquelas quando as guras so traadas sobre uma esfera, e nesse caso as linhas retas seriam como os crculos mximos. Porm, como os crculos mximos se encontram em mais de um ponto, no possuem as propriedades das linhas retas, o que permite refutar a hiptese do ngulo obtuso [ROSENFELD (1988, p. 100) apud SILVA (2006, p. 11)].
Lambert observou tambm que a hiptese do ngulo agudo ocorre na superfcie de uma esfera de raio imaginrio. Estas observaes foram comprovadas posteriormente por Riemann e Lobachewsky.
Adrien Marie Legendre (1752 - 1833)
Legendre tambm no obteve xito em suas tentativas de demonstrao do Postulado V. Ele props trs hipteses sobre a soma dos ngulos internos de um tringulo, que implicitamente eram equivalentes s de Saccheri:
1. A soma dos ngulos internos de um tringulo igual a 180 Postulado V);
(o que equivale ao
2. A soma dos ngulos internos de um tringulo menor do que 180 ; 3. A soma dos ngulos internos de um tringulo maior do que 180 .
34
Legendre comprovou a primeira hiptese e descartou a possibilidade da terceira hiptese por ter encontrado contradies na demonstrao. Para comprovar a segunda hiptese ele admitiu um argumento que no estava demonstrado: por um ponto qualquer situado no interior de um ngulo pode-se desenhar uma reta que corta os dois lados do ngulo (BARBOSA, 2011, p. 38). E esse argumento tambm equivalente ao Postulado V,
invalidando a prova de Legendre.
3.1.3 Geometrias no Euclidianas

As Geometrias no Euclidianas surgiram formalmente no sculo XIX, mas esta descoberta no se deve unicamente aos matemticos do sculo XIX. Elas so um produto de rduo trabalho de matemticos em tentativas frustradas de demonstrao do Postulado V de Euclides. A busca por resultados serviu como guia para outros matemticos na
descoberta de novas geometrias. Entre os matemticos do sculo XIX que contriburam para esta descoberta esto Gauss, Bolyai, Lobachewski e Riemann. Os trs primeiros formalizaram a Geometria
Hiperblica e o ltimo formalizou a Geometria Esfrica.
3.1.3.1
Geometria Hiperblica
7
devido ao fato de se negar o Postulado
O surgimento da Geometria Hiperblica
V de Euclides. Em seu lugar usado o seguinte Postulado caracterstico da Geometria Hiperblica: Por um ponto fora de uma reta, podem ser traadas pelo menos duas retas (e consequentemente innitas) que no encontram a reta dada. Carl Friedrich Gauss (1777 1855) foi o maior matemtico de sua poca e considerado um dos fundadores das Geometrias no Euclidianas. Ele possua as ideias fundamentais das geometrias no euclidianas. Isto conrmado por vrias de suas cartas, uma delas remetida a Taurinus em 1824 onde cita:
7 O nome Geometria Hiperblica foi dado pelo matemtico Flix Klein em 1871, pois, de acordo com
a etimologia, a palavra hiprbole est relacionada a excesso e, nesta geometria o nmero de paralelas a uma reta dada passando por um ponto excede o nmero (um) da geometria euclidiana [TRUDEAU (1987, p. 159) apud BARBOSA (2011, p. 40-41)].
35
A hiptese que a soma dos ngulos internos de um tringulo menor do que 180
conduz a uma geometria separada, totalque em si que posso
mente diferente de nossa geometria (euclidiana), inteiramente satisfatria para mim, de tal
prpria inteiramente consequente, e que desenvolvi de maneira modo nela resolver qualquer problema, exceto a determinao de uma constante que no pode ser xada a priori (CARMO, 1987, p. 31).
Gauss tentou provar o Postulado V inicialmente por contradio como zera antes Saccheri e Lambert, mas na segunda dcada do sculo XIX comeou a deduzir uma nova geometria, formulando ideias e teoremas (BRAZ, 2009, p. 22). Gauss obteve alguns resultados, como provar que a diferena entre dois ngulos retos e a soma dos ngulos internos de um tringulo traado numa superfcie de curvatura negativa constante proporcional a rea do tringulo. Esse resultado coincide com o
trabalho de Lambert e indicava a existncia de uma geometria onde no era vlido o postulado das paralelas (BRAZ, 2009, p. 23). Johann Boylai (1802 - 1860) e Nikolai Ivanovitsch Lobachewski (1793 - 1856) comearam suas teorias negando o Postulado V de Euclides, admitindo que mais de uma paralela a uma linha reta poderia passar pelo mesmo ponto (SILVA, 2006, p. 15-16). Bolyai era lho de Wolfgang (ou Farkas) Bolyai (1775 - 1856), amigo de Gauss. Wolfgang havia tentado provar o Postulado V em dois trabalhos, sem xito, pois o que fez foi encontrar formas semelhantes do mesmo [BONOLA (1955, p. 60) apud SILVA (2006, p. 15)]. Wolfgang enviou as descobertas de seu lho a Gauss, que se surpreendeu com a genialidade de Bolyai, mas respondeu dizendo: Se eu comeasse com a armao de que no ouso louvar tal trabalho, voc, claro, se sobressaltaria; mas no posso proceder de outra forma, pois louv-lo signicaria louvar a mim mesmo, visto que todo contedo do trabalho, o caminho que seu lho seguiu, os resultados dos quais ele chegou, coincidem quase exatamente com as meditaes que tm ocupado minha mente por (um perodo de) trinta a trinta e cinco anos. Por isto mesmo encontro-me surpreso ao extremo. 24)]. [BARBOSA (2002, p. 49) apud BRAZ (2009, p.
Johann cou desapontado com a resposta de Gauss e no publicou mais nada referente ao assunto [BARBOSA (2002, p. 50) apud BRAZ (2009, p. 24)].
36
Quanto a Lobachewski, sua teoria das paralelas, publicada em 1829, no teve muita ateno em seu pas nem em outra parte do mundo. Lobachewski deduziu uma srie de teoremas a partir da negao do Postulado V, sem chegar a nenhuma contradio, mostrando que este Postulado no poderia ser demonstrado e que era possvel conceber outras Geometrias to consistentes quanto a Geometria de Euclides (ANDRADE, 2011). Ele foi o primeiro a publicar suas descobertas, frente de Gauss e Bolyai, mas o reconhecimento s veio depois de sua morte. Segundo Braz (2009) Eugnio Beltrami (1835-1900) mostrou em 1868 que a Geometria Hiperblica to consistente quanto a Geometria Euclidiana, provando denitivamente que no era possvel provar o Postulado V de Euclides. O mesmo autor conclui que desta forma no poderia haver contradio.
3.1.3.2
Geometria Elptica ou Esfrica
No ano de 1854, Georg Friedrich Bernhard Riemann (1826-1866) desenvolveu a Geometria Elptica ou Esfrica, um sistema geomtrico to consistente quanto a Geometria Hiperblica. Riemann substitui o Postulado V de Euclides por: No h reta paralela a
que passe por um ponto P fora de (BARBOSA, 2011, p. 46), considerando assim a
possibilidade de prolongar, indenidamente, um segmento de reta. Dessa forma, faz-se necessrio alterar o Postulado II de Euclides, que arma ser possvel alongar arbitrariamente um segmento dado. Segundo Andrade (2011) Riemann arma que nesta Geometria no existem paralelas a uma reta dada. Riemann ainda interpreta o plano como uma superfcie de uma esfera e uma reta como uma circunferncia mxima sobre essa esfera. Nesta Geometria a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo maior do que 180 . Coutinho (2001, p. 73) apud ANDRADE (2011, p. 41) arma que: Na Geometria Riemanniana abandona-se a noo de, `estar entre' e a reta no mais innita como na Geometria Euclidiana, mas sim ilimitada. Isto , as retas, que so as circunferncias
mximas de uma esfera, so nitas (ao percorr-las sempre se volta ao ponto de partida), mas ilimitadas (elas podem ser percorridas indenidamente). Ainda segundo Coutinho (2001, p. 73) apud ANDRADE (2011, p. 41) na Geometria Riemanniana, diferentemente da Geometria Euclidiana, as retas podem, casualmente, interceptar-se em mais de um ponto (as circunferncias mximas se interceptam necessariamente em dois pontos). A Geometria Esfrica uma geometria de espaos de curvatura constante positiva
37
(sugere-se para consulta sobre curvatura a seo 3.1 de [37], e [19]). Essa geometria tem como propriedade essencial o fato de que seu volume nito de modo que se um ponto se move sobre ela na mesma direo ele retornar ao ponto de partida. Em vez das linhas retas da Geometria Euclidiana na Geometria Esfrica temos dos grandes crculos que podem ser traados sobre a esfera.
geodsicas
ou seja, os arcos
3.1.3.3
Algumas comparaes entre as Geometrias
A descoberta dessas Geometrias no Euclidianas ps m discusso acerca do Postulado V de Euclides, agora fato que ele no pode ser demonstrado, sendo um postulado independente dos demais. Ps m tambm a uma outra discusso: ser uma geometria
verdadeira ou no; agora se sabe que todas so consistentes, e portanto verdadeiras. Segundo Carmo (1987), uma das aplicaes mais importantes das Geometrias no Euclidianas foi a sua inuncia na concepo matemtica do sculo XX, mostrando a necessidade de se raciocinar com rigor e manter a intuio sob controle. Isto provocou o desenvolvimento do mtodo axiomtico, que dominou boa parte da matemtica durante as primeiras dcadas do sculo XX, e permitiu a criao de teorias matemticas com um alto nvel de abstrao (CARMO, 1987, p. 33-34). Carmo (1987, p. 34) arma, tambm, que o mtodo axiomtico, instrumento na criao do qual a anlise do Postulado V desempenhou um papel importante, indispensvel na Matemtica. O autor arma tambm que esse mtodo apenas til, e no um guia criao matemtica. Uma das diferenas entre as Geometrias Euclidiana, Esfrica e Hiperblica pode ser constatada empiricamente em Observatrio Nacional (2012), como se segue:
Tome uma folha de papel e coloque-a sobre uma superfcie plana. O papel cobrir a superfcie suavemente;
Na tentativa de se cobrir uma superfcie esfrica, com uma folha de papel do mesmo tamanho, percebe-se que para cobri-la necessrio permitir que vincos surjam no papel. Isso indica que prximo a qualquer ponto dado sobre a superfcie da esfera a rea do papel maior do que a rea que voc est tentando cobrir;
E na tentativa de se cobrir a superfcie de uma sela (modelo de Geometria Hiperblica) com a mesma folha de papel percebe-se que o inverso acontece: a rea do papel
38
passa a ser insuciente para cobrir a superfcie prxima a qualquer ponto sobre ele e o papel se rasga.
A seguir, apresentamos uma tabela comparativa entre as Geometrias Euclidiana, Hiperblica e Esfrica apresentadas por Davis & Hersh (1995, p. SANTOS (2012, p. 18-19). Comparaes entre as Geometrias 211) apud CRUZ &
CONTEDO MATEMTICO
Duas retas distintas intersectam em Dada uma reta L e um ponto P exterior a L, existe(m) Uma reta
GEOMETRIA EUCLIDIANA
Um ponto
GEOMETRIA HIPERBLICA
Um ponto
GEOMETRIA ESFRICA
Em dois pontos antpodos
Uma reta e s uma que passa por P e paralela a L dividida em duas por um ponto
Pelo menos duas retas que passam por P e paralela a L dividida em duas por um ponto Nunca so equidistantes
No
reta
que
passa por P e paralela a L No dividida em duas por um ponto No existem
As retas paralelas
So equidistantes
Se uma reta intercepta uma de duas paralelas A hiptese de Saccheri vlida a do Duas retas distin-
Intercepta a outra
Pode ou no interceptar a outra
Como no h paralelas, ocorre isto no
ngulo reto
ngulo agudo
ngulo obtuso
So paralelas
So paralelas
Interceptam-se
tas perpendiculares a uma terceira A soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo A rea de um tringulo Independente soma ngulos dos da seus Proporcional ao defeito da soma de Proporcional ao excesso da soma de Igual a 180
Menor do que 180
Maior que 180
seus ngulos
seus ngulos
39
Dois com
tringulos ngulos cor-
Semelhantes
Congruentes
Congruentes
respondentes iguais so Bissetrizes tringulo de um Possui trs. So Possui trs. So
semirretas que dividem o ngulo ao meio
crculos mximos
Alturas de um tringulo
Possui
trs.
So
Possui trs. So arcos de crculos mximos
segmentos de retas
Medianas tringulo
de
um
Possui
trs.
So
Possui trs. So arcos de crculos mximos
segmentos de retas
Lados de um tringulo
So retas
segmentos
de
So
ngulos no
com centro
vrtices
da esfera.
So me-
didos em graus Classicao de tringulos quanto aos ngulos Retngulo: um ngulo reto; Acutngulo: ngulos internos agudos ou Obtusngulo: um dos Retngulo: um ngulo reto; Birretngulo: dois ngulos
retos ou Trirretngulo: retos trs ngulos
ngulos obtuso
40
Classicao de tringulos quanto aos lados
Issceles:
dois la-
Retiltero: um lado mede 90 ; Birretiltero: dois lados medem 90
dos com a mesma medida e dois ngulos congruentes;
e Trirreti-
Equiltero: trs lados com e medidas trs n-
ltero: cada um dos lados mede 90
iguais
gulos congruentes e Escaleno: dois la-
dos quaisquer no so congruentes Soma dos ngulos a soma dos internos no adjacentes ngulos Igual a 360 Varia 360 Menor que 360 entre 0
externos Soma dos
o o
Maior que 360
internos de quadriltero Tabela 1: Comparaes entre as Geometrias. Fonte: DAVIS & HERSH (1995, p. 211) apud CRUZ & SANTOS (2012, p. 18-19)
Ao admitir a existncia de uma multiplicidade de sistemas geomtricos, passou-se a discutir qual deles o mais apropriado para descrever o mundo fsico. Estamos acostumados a utilizar a Geometria Euclidiana e por isso podemos erroneamente considerar que esta Geometria, e nenhuma outra, a mais adequada para se aplicar ao espao. Mas devemos observar que para guras pequenas as diferenas entre os resultados obtidos pelas Geometrias Euclidiana e Esfrica so absolutamente irrisrias, isto , estas Geometrias so praticamente iguais. Pela sua simplicidade a Geometria de Euclides a mais conveniente para utilizao pelo homem comum, pelos engenheiros, pelos topgrafos, pelos agrimensores etc. Entretanto, a Geometria de Riemann serviria para o mesmo propsito. Nossas construes,
como casas, pontes, rodovias, tneis, se manteriam se fossem construdos com base na Geometria Riemanniana. E mais, a navegao area e martima continuar funcionando com base na Geometria Riemannian, que neste caso a mais adequada. Os fsicos e os
41
astrnomos, que lidam com distncias csmicas, ainda esto tentando responder a questo de qual Geometria a mais adequada ao entendimento do universo. possvel que, com o avano da cincia e com os equipamentos cada vez mais sensveis que esto sendo construdos e postos em funcionamento, em breve respostas mais precisas podero ser dadas para todas essas questes. At obterem uma resposta denitiva continuaro utilizando a Geometria Euclidiana como base para seus clculos. (SEARA DA CINCIA, 2013)
42
GEOMETRIA ESFRICA E GEOGRAFIA
Neste Captulo abordamos conceitos elementares da Geometria Esfrica e da Cartograa.
4.1
GEOMETRIA ESFRICA - CONCEITOS ELEMENTARES
Na sequncia de atividades propostas no Captulo 5 sero abordados alguns conceitos da Geometria Esfrica. Nossa principal referncia [1]. Um aprofundamento desses
conceitos pode ser obtido nesta mesma referncia. Conceitos elementares de Geometria Esfrica podem ser observados tambm nas referncias [2], [28], [31] e [32].
superfcie esfrica centrada no ponto O e raio r (nmero real positivo) denida como o conjunto de todos os pontos P do espao cuja distncia a
Segundo Alves (2012, p. 9) a
igual a
r.
Conforme se observa na Figura 7:
Figura 7: Superfcie Esfrica. Fonte: ALVES (2012, p. 9)
Alves (2012, p. distncia a
9) dene como pontos interiores superfcie esfrica aqueles cuja
menor que
e como pontos exteriores superfcie esfrica aqueles cuja
43
distncia a
O maior que r. O
e raio
Denomina-se
esfera de centro O e raio r a reunio da superfcie um raio

da superfcie esfrica e
esfrica de centro
com seus pontos interiores. O segmento que une o centro a
um ponto qualquer da superfcie esfrica denominado
o segmento que une dois pontos distintos da superfcie esfrica chamado superfcie esfrica. Quando uma corda contm o centro ela chamada
uma corda um dimetro
da da
superfcie esfrica. Como se sabe, o comprimento de qualquer dimetro o nmero que chamado
2r
o dimetro. tangente
A relao entre superfcies esfricas e planos no espao da mesma estrutura que a relao entre circunferncias e retas no plano. Um plano esfrica
a uma superfcie
se
ES
contm exatamente um ponto.
Esse ponto chamado
ponto de
O
tangncia.
plano
Dizemos que o plano e a superfcie esfrica se tangenciam nesse ponto.
secante superfcie esfrica S
se
ES
contm mais do que um ponto.
So imediatas as proposies seguintes: um plano perpendicular a um raio na sua extremidade comum com a superfcie esfrica se, e somente se, tangente mesma e se o plano que intercepta a superfcie esfrica contm o centro desta superfcie, a intercesso uma circunferncia de mesmo centro e mesmo raio da superfcie esfrica. Para uma situao mais geral, Alves (2012, p. 45-46) prope o seguinte teorema:
Teorema 4.1.
Se um plano contm um ponto do interior de uma superfcie esfrica, ento O centro dessa
a interseco do plano com a superfcie esfrica uma circunferncia.
circunferncia o p da perpendicular ao plano traada a partir do centro da superfcie esfrica (Figura 8).
Figura 8: Teorema 1. Fonte: ALVES (2012, p. 13)
Demonstrao.
Seja
um plano que no passa pelo centro
da superfcie esfrica
que contm um ponto
do seu interior. Sendo
o p da perpendicular a
traada a
44
partir de
O,
vamos mostrar que a interseco
ES
uma circunferncia de centro
F.
Sabemos que temos que
OY < r,
pois
est no interior de
S.
No tringulo retngulo
OF Y F
OY
hipotenusa, enquanto que
OF
cateto. Logo
OF < OY < r,
ou seja,
tambm est no interior de Seja em
S. E S.
Ento
um ponto qualquer na interseco
OF X
tem um ngulo reto
e, pelo teorema de Pitgoras,
OF 2 + F X 2 = OX 2 = r2
e, portanto, Logo
FX =
r2 OF 2
(observe que
est na circunferncia de centro
r2 OF 2 > 0). F e raio r2 OF 2 . F
Provamos assim que a
interseco
ES
est contida na circunferncia de centro
e raio
r2 OF 2 .
Isso ainda no signica que a interseco a circunferncia.
Para completar a de-
monstrao, precisamos mostrar que todo ponto da circunferncia pertence interseco. Seja
um ponto qualquer da circunferncia, em
E,
com centro
e raio
r2 OF 2 .
Novamente pelo teorema de Pitgoras,
OX 2 = OF 2 + F X 2 = OF 2 + r2 OF 2 = r2 .
Portanto
OX = r
pertence superfcie esfrica
S.
A interseco da superfcie esfrica com um plano passando pelo seu centro chamada, por Alves (2012, p. 46) uma
circunferncia mxima da superfcie esfrica (ou geodsica).

Um exemplo de circunferncia mxima a Linha
Este nome se deve ao fato que as circunferncias mximas so as circunferncias de maior raio contidas na superfcie esfrica.
do Equador (Figura 9), mas os outros paralelos no globo terrestre no o so. Eles so menores que o Equador, tornando-se muito pequenos perto dos polos Norte e Sul, o que veremos na seo 4.2. Duas circunferncias mximas so ditas perpendiculares se estiverem em planos perpendiculares. Pode se mostrar ento que para cada duas circunferncias mximas existe uma terceira circunferncia mxima perpendicular a ambas. Por exemplo, se duas circunferncias mximas no globo terrestre passam pelos polos, a Linha do Equador perpendicular a ambas. Esta situao pode ser representada na Figura 10, onde as retas e
ACA
ADA ,
so perpendiculares reta
BCDE .
Os pontos
so extremos de um mesmo dimetro da esfera, por isso so de-
45
Figura 9: Paralelos do Globo Terrestre. Fonte: ALVES (2012, p. 14)
Figura 10: Retas Perpendiculares no Globo Terrestre. Fonte: COUTINHO (2001, p. 74) apud MARQUEZE (2006, p. 58)
nominados
antpodas.
Coutinho (2001) apud ANDRADE (2011, p.
47) diz que a reta dos pontos
BCDE ,
e
perpendicular s retas
ACA
ADA
chamada de
polar comum
A,
e estes dois pontos so os polos da reta
BCDE .
Arma ainda que a distncia de
qualquer um dos polos,
ou
A,
a qualquer ponto da reta
BCDE
constante (chamada
distncia polar), percebendo-se assim que duas retas secantes, como em comum uma nica reta perpendicular
ACA
ADA ,
tem
BCDE .
Verica-se desta forma que na Geometria Esfrica uma reta tem um comprimento nito, pois a distncia de qualquer reta ao polo uma constante, independente da reta considerada, e este comprimento quatro vezes a distncia polar. E mais, diferentemente da Geometria Euclidiana, onde retas perpendiculares a uma terceira so paralelas entre si, na Geometria Esfrica as retas perpendiculares a uma terceira no so paralelas entre si, mas concorrentes. importante salientar tambm que mesmo a reta tendo comprimento nito na Geometria Esfrica, ela no pode ser enclausurada por uma curva da superfcie. No h como
46
rodear, isto , dar uma volta em torno de um crculo mximo, sem intercept-lo (MARQUEZE, 2006, p. 59). Alm disso, no existem retas paralelas na Geometria Esfrica, nem retas no secantes, pois duas retas quaisquer dessa Geometria sempre se encontram em dois pontos antpodas. Dados dois pontos quaisquer sobre uma superfcie esfrica, denomina-se
arco de circun-
ferncia mxima na Geometria Esfrica o trecho da reta que fornece o menor comprimento
entre eles, dene-se esse trecho como segmento de reta na Geometria Esfrica (Figura 11).
Figura 11: Arco Geodsico. Fonte: COUTINHO(2001, p. 83) apud MARQUEZE (2006, p. 60)
A medida desse comprimento pode ser obtida, como podemos ver na Figura 12, conhecendo-se a medida
do ngulo
, AOB
onde
o centro da superfcie esfrica
S.
O comprimento do arco proporcional medida do ngulo central correspondente,
por isso
d(A, B ) = 2r/360,
onde
o raio da superfcie esfrica e
o ngulo central
dado em graus. De acordo com Coutinho (2001) apud ANDRADE (2011, p. 48), dene-se ngulo
esfrico como sendo a interseo de duas retas (crculos mximo) e sua medida a mesma do ngulo plano formado pelas tangentes superfcie esfrica pelo ponto de interseo, como pode ser observado na Figura 13. Pode-se denir ngulo esfrico tambm como o ngulo diedral entre os semiplanos que contm as semicircunferncias mximas. Segundo Santos (2008) apud ANDRADE (2011, p. 49), ngulo diedral (ou diedro) o ngulo formado pela interseo de dois semiplanos com a mesma origem. Na Figura 14 o ngulo diedral formado pelas semicircunferncias
n.
A poro da superfcie esfrica limitada unicamente por arcos de circunferncia m-
47
Figura 12: Comprimento do segmento de reta 73)
AB .
Fonte: adaptado de ALVES(2012, p.
Figura 13: ngulo Esfrico. Fonte: COUTINHO (2001, p. 83) apud MARQUEZE (2006, p. 60)
xima denominada
polgono esfrico.
O tringulo esfrico, que ser abordado na sequncia de atividades do Captulo 5, formado pelos arcos de crculos mximos que unem trs pontos quaisquer
A, B
C,
distintos e no pertencentes ao mesmo crculo mximo de uma esfera. Estes arcos so os lados do tringulo esfrico, como pode ser visto na Figura 15. Os lados
BC , AC
AB
e
do tringulo esfrico da Figura 15 podem ser denotados, e suas medidas so as medidas dos ngulos subentendidos Os
respectivamente, por
a, b
por eles no centro da esfera, podendo assim serem medidos em graus ou radianos. ngulos internos do tringulo
ABC
so os ngulos esfricos
, ABC B AC
, ACB
o que
pode ser observado na Figura 16. A soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo na Geometria Esfrica no constante como na Geometria Euclidiana, ela varia de acordo com o tringulo esfrico considerado. O mximo que se pode armar que a soma das medidas de seus ngulos
48
Figura 14: ngulo Diedral. Fonte: SANTOS (2009, p. 9) apud ANDRADE (2011, p. 49)
Figura 15: Tringulo Esfrico. (2006, p. 61)
Fonte: COUTINHO (2001, p.
84) apud MARQUEZE
internos esteja entre 180
e 540 , isto , dado um tringulo esfrico Quanto aos lados
ABC ,
e
tem-se que
) + med(B ) + med(C ) < 540o . 180o < med(A

esfrico, pode-se armar apenas que:
a, b
do tringulo sendo
180 < med(a) + med(b) + med(c) < 360o ,

o
que nenhum dos lados pode ter medida superior a 180 .
Curiosamente, os tringulos
esfricos podem ter at trs ngulos retos, como pode ser conferido na Figura 17.
4.2
NOES DE GEOGRAFIA
Algumas noes elementares de Geograa se fazem necessrias, assim como de Geometria Esfrica, para o bom andamento, e consequentemente uma aprendizagem mais consistente, da sequncia de atividades propostas no Captulo 5. Passamos ento a algumas importantes denies.
49
Figura 16: Tringulo Esfrico 2. Fonte: RYAN (1986, p. 108) apud MARQUEZE (2006, p. 61)
Figura 17: Tringulo Trirretngulo. Fonte: OBSERVATRIO NACIONAL (2012, p. 4)
4.2.1 Conceitos
A Geograa, segundo Michaelis (2013), a cincia que tem por objeto de estudo a descrio da Terra na sua forma, acidentes fsicos, clima, produes, populaes, divises polticas etc. E pode ser dividida em vrias vertentes como Geograa astronmica, biolgica (ou biogeograa), botnica (ou togeograa), econmica, fsica, histrica, humana (ou antropogeograa), matemtica, poltica e zoolgica (ou zoogeograa). Para o desenvolvimento das atividades do Captulo 5 necessrio que tenhamos conhecimentos a respeito da Geograa Matemtica, que, segundo Michaelis (2013), tem por objeto de estudo determinar a forma e as dimenses do globo terrestre, as suas relaes com os corpos celestes, as posies e as distncias relativas dos lugares da sua superfcie e a representao de toda a Terra, ou de parte da sua superfcie, sobre globos ou cartas. Inserida na Geograa, est a Cartograa. em 1964, durante o 20 De acordo com Duarte (2002, p. 15),
Congresso Internacional de Geograa, realizado em Londres, a
50
Associao Cartogrca Internacional adotou a seguinte denio de Cartograa: Conjunto de estudos e operaes cientcas, artsticas e tcnicas, baseado nos resultados de observaes diretas ou de anlise de documentao, com vistas elaborao e preparao de cartas, planos e outras formas de expresso, bem como sua utilizao (DUARTE, 2002, p. 15).
Segundo Duarte (2002, p. 47),
rede geogrca
o conjunto formado por paralelos e
meridianos, isto , pelas linhas de referncia que cobrem o globo terrestre com a nalidade de permitir a localizao precisa de qualquer ponto sobre sua superfcie e de orientar a confeco de mapas. Os
mapas
so representaes geomtricas planas, simplicadas e convencionais, do
todo ou de parte da superfcie terrestre, numa relao de similitude conveniente denominada escala. (JOLY, 1990, p. 7) A
escala,
segundo Joly (1990, p. 8), mais do que uma simples relao matemtica,
um fator de aproximao do terreno cheio de signicado cientco e tcnico. Se por um lado, a escala determina um certo nvel de anlise em funo do espao a cobrir e dos detalhes a atingir no plano da pesquisa e do levantamento de campo, por outro lado, no estgio da redao, a escala condio de preciso, da legibilidade, da boa apresentao e da ecincia do mapa.
4.2.2 O formato da Terra e sua rede geogrca

A esfericidade da Terra foi comprovada no sculo III a.C. pelo matemtico grego Eratstenes de Cirene (276 a.C.
196 a.C.). Ele calculou o raio da Terra obtendo um
resultado prximo do real valor. O resultado encontrado, bem como os erros no clculo so apresentados no Anexo B. Segundo Alves (2012, p. 19) a Terra no uma esfera perfeita, uma vez que achatada nos polos. Na verdade, a Terra aproximadamente um
elipside.
A Figura 18 mostra
uma seco da superfcie terrestre atravs de um plano que contm a reta que liga os polos Norte e Sul. Esta seco aproxima-se de uma elipse cujo semieixo maior dimetro do Equador e o semieixo menor
a a metade do
b a metade da distncia entre os polos.

(b a)/b.
O valor extremamente pequeno
O achatamento da Terra dado pela razo
desta razo, aproximadamente 0,00337, nos permite, para efeitos didticos, desprezar esse
51
Figura 18: Formato elptico da Terra. Fonte: ALVES (2012, p. 19)
achatamento e considerar a Terra como se fosse uma esfera, um globo, o globo terrestre. A Figura 19 ilustra um globo terrestre. Nela o ponto N representa o ponto S o
Polo Norte
e o
Polo Sul.
A reta determinada por N e S chamada o
eixo polar.
Ela a reta em
torno da qual a Terra efetua seu movimento de rotao. O plano que passa pelo centro da superfcie esfrica e perpendicular ao eixo polar chama-se o
plano do Equador.
Figura 19: Globo terrestre. Fonte: ALVES (2012, p. 21)
Equador a interseco do plano do Equador com a superfcie esfrica.

1
O Equador
, portanto, uma circunferncia mxima , como vimos no Captulo anterior. O plano do Equador, que passa pelo centro da superfcie esfrica, divide-a em duas partes chamadas
Hemisfrios:
Hemisfrio Norte (que contm o Polo Norte) e o Hemis-
frio Sul (que contm o Polo Sul).

Os
paralelos
so as seces da superfcie terrestre atravs de planos paralelos (ou
coincidentes) ao plano do Equador, sendo portanto circunferncias. Os paralelos notveis
1 O Equador, na verdade, o nico paralelo que uma circunferncia mxima e cujo centro o centro
da Terra. (JOLY, 1990, p. 39)
52
so:
o Equador o Trpico de Cncer o Trpico de Capricrnio o Crculo
Polar rtico
o Crculo Polar Antrtico
e podem ser conferidos na Figura 20.
Figura 20: Paralelos com nomes especiais. Fonte: DUARTE (2002, p. 53)
A posio dos paralelos especiais est relacionada com os seguintes critrios: o movimento de rotao da Terra, a inclinao do eixo do planeta e ainda com o movimento de revoluo, o que determina o plano da eclptica .
De acordo com Duarte (2002, p.
53), o movimento de rotao determina o surgimento do eixo, cujas extremidades so os polos geogrcos. A inclinao do eixo em relao ao plano da eclptica, por sua vez, tem uma relao com um dos movimentos da Terra que faz variar esta inclinao em 40 mil anos, determinando a posio dos paralelos especiais. O eixo da Terra perpendicular ao
2 Os livros de Geograa utilizam com muita frequncia a palavra crculo para designar a circunferncia. Em particular, descrevem o Equador como um crculo mximo e utilizam nomes como crculo polar. Isto , na verdade, um abuso de linguagem consagrado pelo uso sistemtico ao longo do tempo. A nomenclatura utilizada por prossionais no matemticos, no caso os gegrafos, no precisa coincidir necessariamente com a usada pelos matemticos. (ALVES, 2012, p. 22)
3 O plano da eclptica aquele que contm o crculo da esfera celeste delimitado pela eclptica (crculo
O ponto
mximo da esfera celeste que corresponde rbita da Terra em volta do Sol), sendo que o ponto em que ele toca a superfcie terrestre determina a posio dos Trpicos de Cncer e de Capricrnio. Antrtico. (DUARTE, 2002, p. 53-54) em que o eixo da eclptica toca a superfcie terrestre determina a posio dos Crculos Polares rtico e
53
plano do Equador, da mesma forma que o eixo da eclptica perpendicular ao plano da eclptica. Os dois eixos formam um ngulo de 23 graus e 27 minutos entre si, o mesmo ocorrendo com os planos do Equador e da eclptica. Estas posies podem ser observadas na Figura 21.
Figura 21: Determinao dos paralelos especiais. Fonte: DUARTE (2002, p. 54)
Os
meridianos
so semicircunferncias que ligam os Polos Norte e Sul por meio de
arcos mximos, isto , arcos contidos em circunferncias mximas que passam pelos polos. Convm ressaltar que os meridianos, ao contrrio dos paralelos, no so circunferncias. Alm disso, eles esto contidos em planos perpendiculares ao plano do Equador. O meridiano mais notvel o de
Greenwich,
nome de uma localidade prxima a Londres, onde
est instalado um observatrio astronmico. Este meridiano divide a Terra em dois hemisfrios, um a Leste (E) e outro a Oeste (W). (Figura 22)
Figura 22: Meridianos. Fonte: DUARTE (2002, p. 48)
54
4.2.3 As Coordenadas Geogrcas

As coordenadas geogrcas, latitude e longitude, so utilizadas para determinar a posio de um ponto qualquer situado sobre a superfcie terrestre. Segundo Alves (2012, p. 25), a
latitude
de um ponto P o valor angular do arco de
meridiano que passa por P situado entre o paralelo que contm P e o Equador. A latitude expressa em graus, minutos e segundos e se mede de S (sul). Ainda segundo Alves (2012, p. 25) a
0o
90o
N (norte) ou de
0o
90o
longitude
de um ponto P o valor angular do
arco de paralelo que passa por P situado entre o meridiano que contm P e o meridiano de Greenwich. A longitude expressa em graus, minutos e segundos e se mede de
0o
180o
E (leste) ou de
0o
180o
W (oeste).
Na Figura 23 temos as coordenadas geogrcas do ponto P, onde a latitude de P e
= m(EOP )
= m(GM P )
a longitude de P. Desta forma, pontos sobre um
mesmo paralelo possuem latitudes iguais e pontos sobre um mesmo meridiano possuem longitudes iguais.
Figura 23: Coordenadas Geogrcas do ponto P. Fonte: ALVES (2012, p. 26)
55
PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL
Neste Captulo so apresentadas as anlises dos questionrios aplicados aos alunos (este questionrio apresentado no Anexo A). Ainda neste captulo apresentado o
perl dos alunos que participaram da parte experimental do Mestrado, so descritas as sequncias didticas utilizadas e analisados os resultados obtidos.
5.1
ANLISES PRELIMINARES
Nesta seo so apresentados os sujeitos da pesquisa e a instituio onde a pesquisa foi desenvolvida. O perl dos alunos foi obtido atravs da anlise de questionrio que os mesmos responderam.
5.1.1 Sujeitos
Esta proposta trabalhada com doze alunos do 1
Ano do Curso Tcnico (em Hospe-
dagem) Integrado ao Ensino Mdio do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais - Campus Barbacena. Estes alunos tm aulas de disciplinas propeduticas no perodo da manh e aulas de disciplinas tcnicas tarde dois dias na semana, nas teras-feiras e quartas-feiras. Dos alunos envolvidos, dez moram em zona
urbana e dois em zona rural e a mdia de idade 15 anos. Sete so do sexo feminino e cinco do masculino.
5.1.2 Instituio
A Escola foi criada, pelo Doutor Diaulas Abreu, em 1910 pelo decreto n
8.358 de 9 de
novembro, assinado pelo ento presidente Nilo Peanha, como Aprendizado Agrcola de Barbacena subordinado ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Constituiu
56
o 1
passo para a instalao do ensino agrcola no pas. Suas atividades foram iniciadas
em 14 de junho de 1913, no governo do Marechal Hermes da Fonseca. Ao longo dos anos, teve seu nome e subordinao muitas vezes modicados. Hoje,
encontra-se vinculada Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica - SETEC - do Ministrio da Educao. Em imponente estilo normando, a instituio possui uma rea de aproximadamente 479 ha e uma grande diversidade de cursos, acompanhando as mudanas de cenrios e sempre buscando atender as demandas da comunidade local e regional. Atualmente, como Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia - Sudeste de Minas Gerais - Campus Barbacena, so oferecidos a mais de 2500 alunos cursos tcnicos, tecnolgicos, licenciaturas, bacharelados, engenharias, Proeja e ensino distncia. Os cursos
oferecidos so:
Curso de Ps-graduao tegidas;
lato sensu:
Planejamento e Gesto de reas Naturais Pro-
Cursos Superior: Administrao, Agronomia, Licenciatura em Cincias Biolgicas, Licenciatura em Educao Fsica, Licenciatura em Qumica, Nutrio, Tecnologia em Alimentos, Tecnologia em Gesto Ambiental, Tecnologia em Gesto de Turismo, Tecnologia em Sistemas para Internet;
Cursos Tcnicos Concomitante e Subsequentes:
Enfermagem, Informtica, Meio
Ambiente, Nutrio e Diettica, Segurana do Trabalho;
Cursos Tcnicos Integrados: Agroindstria, Agropecuria, Hospedagem, Qumica; Educao a Distncia - Cursos Tcnicos: Agropecuria (polos Alfenas, Barbacena, Cataguases e Santana do Garambu), Secretariado (polos Barbacena e Santana do Garambu);
Proeja: Cuidador de Idosos, Fic (Agroindstria/Panicao); Mulheres Mil; Pronatec:

cursos oferecidos bem como o histrico da Instituio esto disponveis em
1 Os
http://www.barbacena.ifsudestemg.edu.br/. Acesso em 28/01/2013.
57

FIC: Agente Comunitrio de Sade, Padeiro e Confeiteiro - Barbacena, Padeiro e Confeiteiro - Barroso, Recepcionista de Eventos; Tcnico: Agropecuria, Eventos, Informtica, Qumica, Recursos Humanos.
O Campus Barbacena desenvolve, por meio dos professores, alunos e servidores diversos projetos de pesquisa e extenso que atendem a comunidade interna e externa de Barbacena. Alm disso, os estudantes podem participar de atividades esportivas e culturais. O prossional, que o Campus Barbacena forma, tem conhecimentos cientco, tico, crtico e empreendedor, a m de contribuir para o desenvolvimento sustentvel em uma sociedade mais justa e solidria.
5.1.3 Materiais
Foram disponibilizados os seguintes materiais para a execuo das atividades com os alunos: bolas de isopor, barbantes, rguas, transferidor, tiras de cartolina, lpis, canetas hidrocor, blocos de papel e calculadoras. Alm desses materiais, foram disponibilizados um globo terrestre, computador, projetor de mdia e mapa-mndi. Cada dupla de alunos recebeu no incio de cada sesso um roteiro com as atividades previstas para aquela sesso. Ao trmino de cada sesso todo o material foi recolhido e guardado para a prxima sesso.
5.2
ANLISE DO QUESTIONRIO
O objetivo do questionrio (Anexo A) foi obter informaes sobre os alunos a m de se obter um perl dos envolvidos no procedimento, assim como fazer um levantamento dos conhecimentos dos alunos em relao Trigonometria e Geograa, que foram utilizados na sequncia didtica proposta. Analisando as respostas contatou-se que alguns no gostam de Matemtica (ou gostam pouco) devido s diculdades que eles encontram ao resolver um problema (principalmente de lgica). Eles apresentaram conhecimentos prvios referentes a ngulos,
tringulos retngulos, relaes mtricas (seno e cosseno), ngulo central a uma circunferncia, unidades de medida para medir circunferncia e arcos de circunferncia, operaes envolvendo graus, minutos e segundos e localizao de um ponto sobre a superfcie terrestre atravs das coordenadas geogrcas. Constatou-se tambm que eles no sabiam ou
58
se esqueceram da Lei dos Cossenos e a relao entre um arco de circunferncia e o ngulo central que o determina. Com essa anlise se observou que seria necessrio revisar esses conhecimentos quando estes forem indispensveis nas atividades da sequncia.
5.3
DESCRIO DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA
Para a execuo das atividades foi solicitada uma autorizao da direo da instituio. Aps deferimento do pedido iniciou-se o desenvolvimento dos trabalhos experimentais. Este pedido de autorizao est apresentado no Apndice A. A proposta de trabalho foi apresentada aos alunos juntamente com o clssico Problema da Cor do Urso: Uma pessoa caminha 1 km na direo SUL, depois mais 1 km na direo LESTE e, nalmente, mais 1 km na direo NORTE. A partir de ento verica que acabou voltando exatamente para o ponto inicial de onde saiu. Nesse momento essa pessoa v um urso. Pergunta-se de que cor era esse urso?. Os alunos duvidaram da possibilidade do evento mencionado acontecer, segundo eles a pessoa s retornaria ao mesmo lugar se o trajeto fosse triangular e ainda questionaram o que o urso tinha a ver com a estria. Os alunos foram informados que seria necessria uma autorizao de seus pais ou responsveis para participarem do procedimento, devido ao fato de ser um procedimento experimental envolvendo coleta de dados, fotograas e lmagens, esta autorizao se encontra no Apndice B. Juntamente com o termo de autorizao dos responsveis, foi
passado aos alunos o questionrio, que se encontra no Anexo A. Os alunos que se dispusessem a participar do procedimento deveriam entregar na aula seguinte o questionrio preenchido e o termo de autorizao dos responsveis assinado. Cumpridas as exigncias legais, a sequncia foi iniciada. Foi desenvolvida uma sequncia de 9 atividades com os alunos, para tanto foram realizadas 4 sesses em dias e horrios preestabelecidos, totalizando 6 horas e 20 minutos. O local onde se deu o experimento foi uma sala de aula na prpria escola onde os alunos estudam. Os dias, atividades e durao das sesses esto descritos na Tabela 2. Os alunos foram divididos em duplas e cada aluno recebeu uma folha de papel sulte tamanho A4 para anotaes. Estas folhas foram recolhidas ao nal de cada seo e
59
serviram de base para consideraes e concluses. Ao longo das sees o pesquisador
tambm fez anotaes por escrito e gravou o udio de algumas discusses.
Data
17/01/2013 24/01/2013 24/01/2013 28/01/2013
Atividade(s)
01, 02 e 03 04 05, 06 e 07 08 e 09
Durao
1h40min 1h20min 1h40min 1h40min
Tabela 2: Cronograma de execuo das atividades
5.4
SEQUNCIA DIDTICA - ANLISE DOS RESULTADOS
A sequncia de atividades aqui descritas foram adaptadas de PATAKI (2003), PRESTES (2006) e ANDRADE (2011). Apresenta-se tambm, nesta seo, as anlises e
a priori
a posteriori destas atividades realizadas pelos alunos.

A escolha destas atividades se deve ao fato de apresentarem uma cronologia adequada
ao bom entendimento e compreenso por parte dos alunos. Na sequncia proposta, cujas atividades so estruturadas atravs de situaes-problema, os conceitos so institucionalizados interdisciplinarmente Geograa, de forma a tornar o aprendizado mais consistente do contedo Geometria Esfrica.
Atividade 01:
Apresentao do problema: Sejam bem-vindos marujos! Vocs esto a bordo do navio Aventura. H um tesouro enterrado na Ilha do Urso (Noruega), uma ilha desabitada, mas que serviu de passagem para russos e alemes quando comearam a se interessar pelo rtico no nal do sculo XIX, e nossa misso encontr-lo. O pagamento ser uma parte do tesouro. Partiremos da Ilha Lambda (Ilhas Bermudas), na Amrica Central, para no levantar suspeitas junto Marinha Brasileira. Para no precisar levar muita bagagem preciso determinar qual a distncia a ser percorrida e assim saber quantos dias levaremos para retornar dessa
60
busca pelo tesouro, ricos! Ento marujos, como determinar a distncia entre estas ilhas? Qual este valor?
Anlise
a priori
Esta uma atividade de motivao. Ela objetiva traar paralelos interdisciplinares entre a Geometria Esfrica e a Geograa. Outro objetivo desta atividade estimular os alunos a participarem de toda a sequncia de atividades em busca da soluo. Nesta
atividade os alunos percebero que sero necessrios novos conhecimentos para solucionla, a Geometria Euclidiana no ser o bastante. Espera-se que os alunos respondam que a distncia entre as ilhas seria uma linha reta devido aos conhecimentos que eles j possuem da Geometria Euclidiana (a distncia entre dois pontos o comprimento do segmento de reta que os une). esperado tambm que eles concluam que ainda no ser possvel solucionar o problema proposto. Desenvolvimento da Atividade O problema foi proposto apresentando as ilhas no mapa-mndi (Figura 24). Fiz ento o questionamento: O que vocs acham? Como seria a distncia? Os alunos comearam a discusso: Aluno 03: Podemos usar a escala, basta medir quantos centmetros tem entre as ilhas e multiplicar pela escala. Aluno 02: Outra forma utilizar o teorema de Pitgoras, basta tomar duas retas perpendiculares que passam pelas ilhas. Aluno 11: isso mesmo, basta descrever duas retas perpendiculares e traar uma diagonal formando um tringulo retngulo, e depois aplicar o teorema de Pitgoras para descobrir a distncia.
Figura 24: Posio das ilhas no mapa-mndi
61
O Aluno 02 fez um desenho esquemtico de como calcular a distncia. Esse desenho pode ser visto na Figura 25.
Figura 25: Proposta de clculo da distncia pelo Aluno 02
Os colegas concordaram com os Alunos 03, 02 e 11. Minha inteno nesse momento era mostrar aos alunos que o uso da escala para resolver o problema era inadequado. Apontei para as posies da Groelndia e do Brasil e perguntei: Professor: Qual dos territrios o maior. Alunos: O territrio do Brasil. Professor: Qual a relao entre as dimenses? O Brasil muito maior do que a Groelndia? Alunos: Pouca coisa de diferena.
Depois dessa resposta pedi ao Aluno 08 para ler no mapa e informar aos colegas as reas de cada territrio, e para o espanto dos demais a rea do Brasil cerca de 4 vezes maior do que a da Groelndia. E uma discusso sobre Geograa comeou: Aluno 02: A escala no pode ser usada? Ela serve de que ento? Aluno 07: Acho que a escala s pode ser usada na linha do Equador. E a ilha do Urso ca mais perto do polo Norte. Aluno 10: verdade, se formos observar o mapa os `quadrinhos' perto do Equador so bem menores do que os `quadrinhos' perto dos polos. Aluno 11: Ento 1cm na linha do Equador diferente de 1cm mais perto dos polos. Isso se deve s projees, perto dos polos as regies so desproporcionais. Aluno 02: verdade. A escala no funciona nesse caso, nem o teorema de Pitgoras. Ento como que mede? Outra pergunta foi lanada:
62
Professor: S possvel se descolar entre uma ilha e outra percorrendo o trajeto de uma reta? Aluno 08: Teria outro jeito de medir? Aluno 02: Deve ter, mas no fao ideia. Os demais alunos no se manifestaram. Anlise
a posteriori
Percebeu-se que eles estavam com a Ge-
Todos os alunos entenderam o problema.
ometria Euclidiana em mente quando tentaram resolv-lo e se depararam com algumas diculdades. Percebeu-se tambm que os alunos detinham o conhecimento de noes
bsicas de Cartograa, o que ajudar bastante no restante da sequncia.
Atividade 02:
Questes: a) Para a tripulao do navio Aventura chegar Ilha do Urso, como voc acha que ser o caminho percorrido? Em Geometria, qual a gura que voc usaria para representar esse percurso? b) Como voc representaria no papel a situao do problema descrito na atividade 01? Foram fornecidos o globo terrestre e bolas de isopor aos alunos para ajud-los nesta atividade.
Anlise
a priori
Espera-se que alguns alunos respondam que o caminho no retilneo e sim curvo, devido ao formato arredondado (quase esfrico) da Terra. De outros, porm, esperado que respondam ser retilneo, devido Geometria Euclidiana. Desenvolvimento da Atividade Os alunos armaram que a distncia entre as ilhas o comprimento do menor caminho, que at ento era um segmento de reta. Alguns desenharam um segmento de reta, outros desenharam um arco. Acompanhemos a discusso: Aluno 02: Tem que ser uma reta. Aluno 10: Mas estamos na superfcie de uma bola, ento tem que ser curvo. Alguns desenhos feitos pelos alunos so apresentados na Figura 26. Nesse momento foi apresentada uma ferramenta do
Google Maps
que est em testes,
63
Figura 26: proposta
Desenhos do Aluno 07 (esquerda) e do Aluno 06 (direita) para a questo
mas que pode se tornar uma funcionalidade regular, trata-se da Ferramenta para medio de distncia . Esta ferramenta possibilita medir a distncia entre dois pontos quaisquer marcados no Globo (
Google Earth).
Foi apresentado o segmento (arco de circunferncia) que determina a distncia entre as duas ilhas utilizando esta ferramenta. O objetivo dessa atividade foi mostrar aos alunos que o segmento que une as ilhas no retilneo e sim curvo. Como pode ser observado na gura seguinte (Figura 27):
Figura 27: Distncia entre as Ilhas. Fonte:
Google Maps.
Acesso em 30/12/2012
O Aluno 05 comeou uma discusso: Aluno 05: Ento quer dizer que a menor distncia entre dois pontos um arco de circunferncia? Ento porque os pedreiros trabalham calculando medidas com a trena esticada
2 disponvel em
http://support.google.com/maps/bin/answer.py?hl=pt&answer=175859&topic=1687290&ctx=topic. Acesso em 30/12/2012.
64
e no curva? Aluno 03: Da mesma forma os engenheiros quando fazem os projetos. Professor: At aqui na sala mesmo, qual a distncia entre o Aluno 08 e o Aluno 10, ou entre paredes paralelas? Eu posso determinar essas distncias com a trena esticada? Aluno 06: Sim. Professor: E por que eu no posso executar o mesmo procedimento para determinar a distncia entre as ilhas? Aluno 05: Talvez porque elas estejam muito distantes. Aluno 02: Qual a distncia mnima entre os pontos para que o segmento [que os une] seja curvo?
A pergunta do Aluno 02 intrigou os colegas que comearam a simular outras distncias, eles tomaram duas cidades prximas como Barbacena-MG e Juiz de Fora-MG e duas cidades distantes, como Rio de Janeiro-RJ e Natal-RN. A discusso continuou: Aluno 10: No faria sentido uma distncia ser curva e outra ser reta, acredito que todas sejam curvas, j que todos estamos na superfcie terrestre. Aluno 02: Ento a trena do pedreiro faz curva? Como que ele vai construir uma parede ou um muro? Aluno 10: A eu j no sei. Os alunos comearam a questionar o uso da trena esticada ou curva para medir distncias. Convidei os alunos a fazerem a seguinte experincia: localize as ilhas no globo terrestre e tente medir a distncia entre elas utilizando a rgua (Figura 28). Comeou-se ento a discusso: Aluno 08: Seria necessria uma `rgua curva'. Aluno 10: De fato, se fssemos caminhar sobre a rgua jamais chegaramos outra ilha, essa rgua tem que curvar.
A discusso continuou: Aluno 08: E se usssemos uma linha ou barbante? Aluno 02: verdade, daria pra medir quantos centmetros tem entre as ilhas, mas o globo tambm no tem algumas distores? Aluno 08: A eu j no sei. Aluno 03: Acho que tem sim, mas bem menos do que no mapa. O erro seria bem menor. Aluno 10: Ns no descobrimos ainda essa questo de como o pedreiro usa uma trena
65
Figura 28: Tentativa de calcular distncias no globo terrestre com a rgua
esticada se a superfcie terrestre no plana.
Nesse instante os alunos foram levados at a janela da sala e mostrei a linha do horizonte. Disse a eles: Professor: Por muito tempo se acreditou que a Terra era plana por causa disso (da linha do horizonte) at perceberem que os navios desapareciam no horizonte. dimenso da Terra. Isso se deve
O fato do raio da Terra ser muito grande faz com que localmente
parea estarmos num plano. Isto o que chamamos de curvatura, quanto maior o raio, menor a curvatura, e vice-versa. Por isso a Terra parece ser plana localmente e podermos calcular medidas, como pedreiros e engenheiros, como trenas esticas (retilneas). Tomem duas bolas de isopor com raios diferentes e determinem um segmento na bola menor, agora desenhem este mesmo segmento na bola maior, o que est acontecendo? Aluno 02: O segmento era mais curvo, agora est mais achatado. Professor: Agora imaginem este mesmo segmento em bolas com raios cada vez maiores. (Figura 29) Aluno 03: O segmento vai cando cada vez mais achatado, cada vez mais retilneo. Aluno 10: Sensacional. Anlise
a posteriori
Os alunos no tiveram muita diculdade em se convencerem de que a distncia entre as ilhas seria dada pelo comprimento de um arco de circunferncia, a questo que pairava no ar agora era como medi-lo. Disse a eles que este era um dos objetivos desse trabalho e que as discusses estavam muitos boas e convergindo para tal. Percebeu-se como os alunos caram admirados em saber que a distncia entre dois pontos no necessariamente uma
66
Figura 29: Bolas de isopor com medidas de raios diferentes
reta, o que causou uma ruptura em um dos paradigmas da Geometria Euclidiana (que a distncia entre dois pontos o comprimento do segmento de reta que os une). Outra questo levantada constantemente era se haveria um mnimo de distncia necessria para que o segmento que une dois pontos fosse reto ou curvo. Essa questo foi respondida na discusso sobre curvatura. O valor dado pelo dade 09.
software
ser comparado com o encontrado pelos alunos na Ativi-
Atividade 03:
Questes: a) Marque um ponto no papel dado. Quantas linhas distintas podem ser traadas passando por esse ponto? b) Voc recebeu uma bola de isopor representando a superfcie esfrica. Marque um ponto nela. Quantas linhas podem ser traadas por esse ponto? Essas linhas possuem m? c) Agora, marque dois pontos no bola de isopor. Ligue-as por vrios caminhos. Qual o menor caminho que liga esses pontos? Esse caminho tem comprimento nito? d) Prolongue esse menor caminho nos dois sentidos. Quantos caminhos voc obteve? possvel determinar o comprimento dos caminhos encontrados? e) Se considerarmos duas linhas distintas, em uma superfcie esfrica, elas tm ponto de interseco? Quantos?
Anlise
a priori
67
O objetivo desta atividade denir e descrever os caminhos que passam por um e dois pontos distintos em uma superfcie esfrica e tambm conceituar a concorrncia entre duas circunferncias mximas numa superfcie esfrica. Para esta atividade foram disponibilizados elsticos para ajud-los a determinar as circunferncias mximas. esperado que respondam s questes propostas ainda com a Geometria Euclidiana em mente, isto , no item (a) respondero que existem innitas retas que passam por um ponto. No item (b) era esperado que respondessem que por um ponto passariam
innitas linhas com comprimento nito. No item (c) espervamos que conclussem que por dois pontos na superfcie esfrica passam innitos caminhos, todos de comprimento nito, sendo o menor deles dado por uma curva, um arco de circunferncia. No item (d) eram esperadas duas situaes: os alunos que no compreenderam que o menor caminho um arco de circunferncia concluiriam que se prolongarmos esse menor caminho nos dois sentidos obteramos innitos caminhos e os alunos que compreenderam que o menor caminho um arco de circunferncia concluiriam que seriam apenas dois caminhos, ou seja, o caminho de A para B e o de B para A, circundando a superfcie esfrica e em ambos os casos os comprimentos desses caminhos poderiam ser determinados. No item (e) era esperado que os alunos perguntassem antes que linhas eram, se circunferncias mximas ou no, e da conclussem que haveriam dois pontos de interseo entre linhas distintas se estas fossem circunferncias mximas. Desenvolvimento da Atividade Todos os alunos responderam no item (a) que por um ponto podem passar innitas linhas. A representao do Aluno 02 pode ser vista a seguir.
Figura 30: Desenho do Aluno 02 representando a innidade de linhas possveis
68
No segundo item o Aluno 07 levantou o seguinte questionamento: Aluno 07: Qual a largura dessas linhas? Se a linha for `grossa' sero nitas. Aluno 03: Linha no tem largura, s comprimento. Professor: De fato Aluno 03, a linha tem apenas uma dimenso. Aluno 07: Ento so innitas. Professor: Exatamente Todos os alunos reconheceram, no item (b), a innidade de linhas que podem ser traadas passando por um ponto da bola de isopor. Eles observaram tambm que estas linhas so circulares e tem comprimentos diferentes e mensurveis. Ainda neste item foi disponibilizado aos alunos elsticos (Figura 31) para a auxili-los no desenho das linhas. Os alunos perceberam que, dependendo da linha que eles traassem com o elstico, ele se soltava da bola de isopor. O elstico s permanecia preso bola em determinadas posies. Esta propriedade dos elsticos nos ajudou a denir o conceito de circunferncia mxima.
Figura 31: Materiais para manipulao
Acompanhemos a discusso: Aluno 02: O elstico no para na bola quando se quer fazer circunferncias menores, s nas maiores. Aluno 05: verdade, de todas as linhas que tracei na bola, s consegui colocar o elstico sobre as maiores. Aluno 08: Parece que o elstico no ajudou muito. Professor: Na verdade Aluno 08 o elstico ajudou, e muito, sabe por que? Porque estas linhas sobre as quais o elstico parou recebem um nome especial, estas linhas so as maiores que se pode determinar numa superfcie esfrica passando por um ponto e so chamadas de circunferncias mximas ou geodsicas, e elas equivalem reta na superfcie
69
esfrica. Aluno 08: Ento quer dizer que por um ponto na superfcie esfrica passa innitas linhas, mas uma nica reta? Aluno 02: No Aluno 08, voc pode ter innitas retas, olha aqui. (Figura 32)
Figura 32: Bola de isopor do Aluno 02 com elsticos
Aluno 08: verdade. Ento qualquer linha fora do elstico no considerada reta. Professor: Em outras palavras, para car mais claro, uma reta na superfcie esfrica uma linha que divide a esfera em duas partes iguais (dois hemisfrios) e estas linhas, como j disse, so circunferncias mximas, so as maiores circunferncias que se pode determinar sobre a superfcie esfrica. No item (c) pedi aos alunos que inicialmente apenas desenhassem as linhas e s depois usassem o elstico. Eles perceberam que o menor caminho entre os pontos era um arco de circunferncia e esse arco coincidia exatamente com a posio do elstico quando os alunos o colocaram sobre os pontos formando uma circunferncia mxima, que por sua vez tem comprimento nito. O Aluno 03 concluiu: Aluno 03: Ento a distncia entre dois pontos continua sendo uma reta, s que agora temos uma `reta' diferente, uma `reta' curva, mas no deixa de ser reta. Aluno 06: Legal. Professor: Percebam que os dois pontos dividem a reta (circunferncia mxima) em dois arcos, um menor e um maior, caso os pontos no sejam antpodas. A distncia entre os dois pontos a medida do arco menor, que equivale a um segmento de reta na superfcie esfrica. Aluno 11: O que so pontos antpodas?
70
Professor: So pontos diametralmente opostos. O item (d) foi discutido juntamente com o item (c), visto que neste item os alunos j utilizaram a circunferncia mxima concluindo que possvel determinar o comprimento dos caminhos encontrados, por serem segmentos de reta na superfcie esfrica. No item (e) os alunos levantaram alguns questionamentos: Aluno 11: Que linhas so estas? So retas? Se forem retas necessariamente sero dois pontos de intercesso. E estes pontos sero antpodas. Aluno 05: De fato. Do contrrio pode no ter nenhum ponto de intercesso ou um ponto de intercesso. Anlise
a posteriori
Nesta atividade os alunos perceberam mais algumas rupturas na Geometria Plana, como por exemplo, o fato da reta agora ter comprimento nito, o fato de dois pontos poderem ser ligados por vrios caminhos e o fato de retas concorrentes poderem ter dois pontos de intercesso. Alguns alunos ainda no acreditavam no que estava acontecendo, percebeu-se que os alunos que mais detinham conhecimento de propriedades e caractersticas da Geometria Plana obtiveram mais diculdades em assimilar as propriedades e caractersticas da Geometria Esfrica. Percebeu-se que o manuseio com a bola de isopor contribuiu para uma maior abstrao e representao mental dos conceitos abordados at o momento. Os alunos zeram anotaes no bloco de notas pertinentes s questes do roteiro e a outras questes levantadas nos momentos de discusso, como por exemplo, o fato da Terra ser redonda. Esperava-se que esta questo fosse levantada. At ento sempre se
armou ser a Terra esfrica, mesmo sabendo que ela achatada nos polos, na verdade a Terra aproximadamente um elipsoide. Esta questo, que foi levantada pelo Aluno 08, foi discutida pelos demais alunos. Ficou como atividade para eles descobrirem o porqu de considerarmos a Terra redonda. Espera-se que respondam ser devido insignicncia desse achatamento em relao s dimenses da Terra. Encerra-se a primeira sesso de atividades, o Aluno 02 mencionou que nunca tivera antes uma aula de matemtica dinmica, uma aula que envolvesse material concreto. Isto conrma a necessidade de introduzir materiais manipulveis no ensino de Matemtica, por promoverem uma aula mais dinmica.
Atividade 04:
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Questes: a) No plano cartesiano, como se sabe, um ponto localizado (determinado) por suas coordenadas cartesianas x e y. E no globo terrestre, como um ponto pode ser localizado? b) Localize e determine, no globo terrestre, aproximadamente, a posio das Ilhas Bermudas e da Ilha do Urso. c) O globo terrestre possui um eixo de rotao imaginrio. Como se chamam as intersees do globo terrestre com esse eixo? d) Localize e caracterize o Equador. e) Identique que tipos de circunferncias voc v na superfcie do globo terrestre. f ) Quais das circunferncias so circunferncias mximas? g) Quais das circunferncias so denominadas paralelos terrestres? h) Quais das circunferncias so denominadas meridianos? Anlise
a priori
Antes de iniciar esta atividade levantada a questo da esfericidade da Terra da sesso anterior, e esperado, como mencionado anteriormente, que concluam a insignicncia do achatamento diante das dimenses do planeta. Esta atividade exige conhecimentos a respeito de Geograa. Pelas discusses sobre Geograa levantadas no primeiro encontro e pelas respostas ao questionrio percebeu-se que eles no tero diculdades nesta atividade. Os objetivos desta atividade so localizar pontos no globo terrestre utilizando suas coordenadas geogrcas, em particular os polos Norte e Sul, denir e identicar os Paralelos e Meridianos Terrestres, relacionando-os s circunferncias e semicircunferncias mximas e comparar a localizao de um ponto no plano cartesiano com a de um ponto no globo terrestre. Possivelmente alguns alunos apresentaro alguma diculdade para denirem os meridianos como semicircunferncias mximas e os consideraro como circunferncias mximas, caso no se atenham a uma das denies dada em Geograa so semicrculos imaginrios traados sobre a Terra de polo a polo. Para esta atividade so disponibilizados materiais para determinar as coordenadas geogrcas das ilhas. simples. Desenvolvimento da Atividade Antes de trabalharmos as questes propostas para esta atividade foi feita uma recapitulao do que se tinha visto nas atividades anteriores. Os alunos comearam a dizer o Espera-se que os alunos as determinem utilizando regra de trs
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que tinham aprendido: Aluno 03: A distncia entre dois pontos nem sempre dada por um segmento de reta. Professor: Muito bem Aluno 03. O que mais pessoal? Aluno 02: Por dois pontos na esfera passam innitas linhas e que retas so circunferncias mximas. Aluno 10: As retas tem comprimentos nito. Os alunos foram apresentando os conhecimentos adquiridos e levantando questionamentos. Disse a eles que as prximas atividades iriam respond-los. Passamos ento para as tarefas deixadas no encontro anterior, sobre a esfericidade da Terra e a posio dos trpicos. Aluno 05: Eu pesquisei, mas no consegui entender. Aluno 11: Vi que porque o raio da Terra muito grande, da esse achatamento pode ser desprezado. Professor: Muito bem Aluno 02, isso mesmo. (Figura 33). Vou explicar utilizando um desenho
Figura 33: Determinando o achatamento da Terra. Fonte: ALVES (2012, p. 19)
A Figura 33 encontra-se na subseo 4.2.2. E com base nesta subseo foi discutida com os alunos a insignicncia do coeciente de achatamento da Terra, que prximo de zero, aproximadamente 0,00337. Devido a isso se chegou a um consenso de que a Terra pode ser considerada redonda (esfrica). Na discusso uma nova questo levantada: Aluno 11: Quanto mede o raio da Terra? Professor: Boa pergunta Aluno 11. Algum sabe? Aluno 02: Acho que 32000km.
73
Aos alunos foi explicado como Eratstenes calculou a medida do raio da Terra. Estes clculos podem ser acompanhados no Anexo B. Durante a explicao foram feitas explanaes sobre solstcio, equincio e a posio dos paralelos notveis, isto dos trpicos e dos crculos polares, sendo-lhes apresentada a Figura 21. Foi explicado aos alunos que a inclinao do eixo da Terra em relao ao plano da eclptica varia. Esta variao vai de 22
at 24 30' e leva mais ou menos 42 mil anos. Atualmente, a inclinao diminui 47
por sculo. Esta variao causada pela ao do Sol e da Lua. Os alunos caram encantados com as novas descobertas e at brincaram: Aluno 10: Achei que a Terra fosse virar de cabea para baixo. Professor: Que bom que no. Vamos s questes? No item (a) todos responderam corretamente que para localizar um ponto no globo basta ter suas coordenadas geogrcas (latitude e longitude), como j haviam respondido no questionrio. No item (b) os alunos utilizaram o mapa-mndi para determinar as
coordenadas geogrcas aproximadas das ilhas, como podemos conferir na Figura 34.
Figura 34: Clculo aproximado das coordenadas geogrcas pelo Aluno 03
No item (c) os alunos responderam corretamente que so os polos Norte e Sul. No item (d) caracterizaram o Equador como: nico paralelo que circunferncia mxima e reta que divide o globo nos hemisfrios Norte e Sul. No item (e) responderam que so todos os paralelos. No item (f ) os alunos responderam que apenas o Equador era uma circunferncia mxima. No item (g) responderam que so os trpicos, os crculos polares e o Equador. No item (h) responderam que no h circunferncia mxima denominada meridiano pois os meridianos so semicircunferncias, por isso o mximo que se poderia armar que os meridianos so arcos de circunferncia mxima que passam pelos polos.
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Anlise
a posteriori
Esta atividade durou mais tempo do que se tinha planejado devido ao fato da abertura das discusses sobre o clculo do raio da Terra e a posio dos trpicos e crculos polares. Estas discusses foram muito bem-vindas no trabalho, pois inseriram os alunos no contexto histrico, a ponto de usarmos em todo o trabalho o valor 22/7 para
da mesma
forma que Arquimedes. Como mencionado anteriormente, os alunos no tiveram diculdades nessa atividade. O globo terrestre foi fundamental nesta atividade, por permitir a visualizao dos paralelos e meridianos e consequentemente das coordenadas geogrcas. O procedimento para calcular o raio da Terra pode ser realizado empiricamente pelos alunos. H uma iniciativa de resgatar este procedimento histrico, envolvendo alunos e professores da Educao Bsica, Clubes de Astronomia ou grupos, em atividades de socializao e motivao ao aprendizado da Cincia, atravs da utilizao das tecnologias de informao e comunicao, trata-se do Projeto Eratstenes , que vem sendo desenvolvido h alguns anos nos pases vizinhos (Argentina, Uruguai, Chile etc) e que em 2010, comeou tambm a ser implantado no Brasil, atravs da parceria com a Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica (OBA), a Rede Brasileira de Astronomia (RBA) e a Casa da Cincia da UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), em conjunto com a comisso organizadora geral, localizada na Argentina. O projeto foi apresentado supercialmente aos alunos, por no ser um dos objetivos do trabalho, mas eles caram motivados em participar de tal projeto.
Atividade 05:
Como voc observou, unindo dois pontos distintos em uma superfcie esfrica, obtemos um arco de circunferncia. a) Procure medir a distncia entre esses pontos. Como voc mediu essa distncia? Que instrumentos voc utilizou? Que unidades voc pode usar para medir essa distncia? b) H uma nica distncia entre esses pontos? Qual a distncia entre os polos Norte e Sul? Anlise
a priori
O objetivo desta atividade denir e medir a distncia entre dois pontos de uma superfcie esfrica utilizando uma rgua adequada. Para esta atividade so disponibilizados
3 Mais informaes podem ser obtidas em https://sites.google.com/site/projetoerato/get-started.

Acesso em 27/01/2013.
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os seguintes materiais: rgua em cm, barbante, ta mtrica, papel sulte, tesoura e bolas de isopor. esperado no item (a) que alunos tentem medir a distncia entre os pontos com a rgua, vericando a impossibilidade de seu uso para tal m e concluam que o a ta mtrica ou o barbante seriam os mais adequados. Espera-se tambm que os alunos concluam que as unidades de medida grau e radiano tambm podem ser utilizadas para medir distncias entre pontos de uma superfcie esfrica. No item (b) esperado que, atrelados Geometria Euclidiana, respondam que uma nica distncia. Espera-se tambm que concluam que a unidade de medida mais adequada para se calcular distncia entre pontos de uma superfcie esfrica o grau/radiano. Diculdades podem surgir na confeco do instrumento (rgua) para medir distncias na superfcie esfrica, no estabelecimento do grau como a unidade de medida adequada, visto que isto rompe com a Geometria Euclidiana, onde a distncia dada em uma unidade de comprimento e na relao entre arco de circunferncia e o ngulo central correspondente a ele (como constatado na anlise do questionrio). Desenvolvimento da Atividade No item (a) os alunos sugeriram vrias formas de medir, como a polegada, a rgua e a ta mtrica, sendo esta ltima a melhor opo. Os alunos desenharam rguas numa folha fornecida a eles. Um dos desenhos pode ser visto na Figura 35.
Figura 35: Rgua desenhada pelo Aluno 10
Utilizando esta rgua os alunos calcularam o raio da bola de isopor fornecida a eles. Os clculos so apresentados a seguir, na Figura 36.
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Figura 36: Clculo do raio da bola de isopor feito pelo Aluno 06
O valor aproximado do raio, utilizando para 5,1 cm.
o valor 22/7 (como Arquimedes), foi
Neste instante perguntei qual era a distncia a entre os polos Norte e Sul da bola de isopor. Qual no foi minha surpresa imediatamente alguns responderam que a distncia era de 10,2 cm, isto , o dobro do raio (dimetro). Ao perguntar a eles se eles tinham certeza disso, eles titubearam e acabaram percebendo o erro. Aluno 08: S se eu passasse pelo centro da Terra. Aluno 11: verdade, a distncia no pode ser o dimetro, a metade da circunferncia.
Os alunos calcularam a distncia entre os pontos que eles haviam marcado na bola de isopor na Atividade 03 (Figura 37). Perguntei a eles se o centmetro a nica unidade de medida possvel para medir a distncia entre esses pontos que eles zeram na bola de isopor. Eles responderam que poderia ser o milmetro tambm, se os pontos estivessem muito prximos. Professor: E se a bola fosse maior? Aluno 01: Da usaria o quilmetro.
Os alunos ainda no tinham percebido que o segmento de reta da Geometria Esfrica uma relao entre o arco de circunferncia mxima e o ngulo central correspondente a ele. Esta diculdade era esperada, como mencionamos anteriormente. Professor: Qual a unidade que usamos para medir o comprimento de uma circunferncia ou uma parte dela (setor circular)?
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Figura 37: Clculo da distncia entre os pontos
Aluno 11: Usamos o grau ou radiano.
Nesse momento z um desenho no quadro representando um setor circular (Figura 38). Expliquei aos alunos: a relao entre o arco AB e o ngulo central a ele; que o comprimento do arco varia de acordo com o ngulo central
correspondente e com o raio
r,
com isto cou claro que xado o ngulo central, o comprimento do arco pode mudar.
Figura 38: Circunferncia com setor circular de ngulo
Os alunos concluram ento que o comprimento do arco de circunferncia mxima, que um segmento na Geometria Esfrica, pode ser medido em graus e radianos, e esta a medida mais adequada para medi-los. Utilizando regra de trs simples eles calcularam o ngulo entre os pontos marcados na bola de isopor. Um dos clculos pode ser visto na Figura 39. No item (b) responderam que h uma nica distncia entre os pontos apesar de haverem dois caminhos (segmentos). A distncia o menor deles. E quanto distncia
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Figura 39: Clculo do ngulo entre os pontos feito pelo Aluno 03
entre os polos terrestres, responderam corretamente que seria metade da circunferncia, bastaria saber o valor do raio. Anlise
a posteriori
O fato de terem
Os alunos encontraram um pouco de diculdade nesta atividade.
como certo que a distncia entre pontos dada por uma unidade de comprimento (o que verdade na Geometria Euclidiana) trouxe uma barreira ao entendimento desta nova unidade de medida que tambm fornece a distncia entre pontos, o grau ou radiano. Para esse entendimento foi enfatizado o fato de termos esferas com diferentes medidas de raio, mas em todas elas o ngulo central o mesmo. Esperava-se que os alunos construssem uma rgua graduada em graus, e no foi feito, mas isso no frustra nosso trabalho devido ao fato dos alunos sempre recorrerem regra de trs simples quando quisessem determinar o ngulo entre dois pontos.
Atividade 06:
Na bola de isopor que voc possui, faa o esboo de duas retas (circunferncias mximas). a) Quantos so os pontos de interseo e quantos so os arcos determinados por esses pontos? b) Voc identica algum ngulo na gura que voc fez na bola de isopor? Quantos? c) Dena este ngulo, caso exista algum. Que elementos o constituem? d) Qual a unidade de medida que voc pode utilizar para medir a abertura desse ngulo? Voc conhece algum instrumento que poderia auxili-lo a obter a medida do ngulo esfrico? Anlise
a priori
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Esta atividade tem como objetivos identicar e denir ngulo numa superfcie esfrica. No item (a) esperado que respondesse que so exatamente dois pontos (antpodas inclusive) e quatro arco de mesmo comprimento. E que estes arcos formavam oito ngulos no item (b). No item (c) esperado que denam ngulo esfrico como a gura formada por dois arcos de circunferncia mxima e que os elementos que os formam so os arcos de circunferncia mxima (lados) e os pontos de interseo desses arcos (vrtices). esperado no item (d) que respondam que o grau ou radiano so as unidades de medida adequadas para medir a abertura de um ngulo esfrico e que esta medida no pode ser obtida pelo transferidor. Desenvolvimento da Atividade No item (a) os alunos responderam corretamente que seriam dois pontos (antpodas). Como podemos ver na Figura 40.
Figura 40: Desenho das retas feitas na bola de isopor pelo Aluno 11
Ainda neste item, os alunos responderam que so determinados quatro arcos.
No
item (b) os alunos responderam que podem ser observados 8 ngulos e estes ngulos so formados pelos arcos de circunferncia, j respondendo ao item (c). No item (d) alguns alunos armaram no saber qual unidade de medida utilizar, outros sugeriram o transferidor, mas logo disseram da impossibilidade de utiliz-lo pelo fato de no estarmos trabalhando no plano. At que o Aluno 05 deu a ideia (Figura 41) de planicar o ngulo esfrico e depois utilizar o transferidor. A ideia do Aluno 05 foi aceita pelos colegas. Professor: Est corretssimo Aluno 05, esta uma das formas de se calcular o ngulo
80
Figura 41: Proposta do Aluno 05 para calcular o ngulo esfrico
esfrico. Implicitamente voc est tomando retas tangentes s circunferncias mximas nos pontos de intercesso e calculando o ngulo entre elas (Figura 42).
Figura 42: Clculo do ngulo esfrico
Professor: Outra forma de calcular este ngulo `fatiar' a esfera e determinar o ngulo entre as seces planas, como podemos ver na Figura 14. Anlise
a posteriori
Eles no tiveram
Nesta atividade os alunos aprenderam sobre ngulos esfricos.
muita diculdade, mesmo porque suas respostas ao questionrio j nos garantia conhecimentos prvios acerca de ngulos. Nesta atividade houve um questionamento muito
interessante do Aluno 05, ela pergunta o seguinte: Se os arcos so os lados que formam o ngulo, ento podemos ter um polgono de `dois lados' ? Esse questionamento gerou uma grande discusso, o que era de se esperar pois isto vem romper paradigmas da Geometria Euclidiana, onde o polgono com o menor nmero de lados o tringulo. Esta discusso foi muito positiva para a consolidao desta nova Geometria. Nas discusses procura-se sempre deixar bem claro que o que os alunos sabiam no estava errado, apenas no valia neste novo universo.
Atividade 07:
Na bola de isopor, marque trs pontos distintos, tais que dois a dois pertenam a uma mesma circunferncia mxima. Ligue esses pontos, usando a rgua esfrica que voc
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construiu. a) Descreva a gura encontrada. Ela se assemelha a alguma gura da Geometria Plana? Que nome voc daria a essa gura? b) Faa na bola de isopor um esboo da atividade 01, de tal maneira que o vrtice (L) seja o ponto de localizao da Ilha Lambda, o vrtice (U) seja o ponto de localizao da Ilha do Urso e o vrtice (P) esteja no polo. A gura encontrada no item anterior pode representar a situao proposta na Atividade 01? Anlise
a priori
Nesta atividade os alunos identicam e denem tringulo em uma superfcie esfrica e percebem sua utilidade na resoluo do problema proposto na Atividade 01. No item (a) esperado que eles construam, sem diculdade, a gura que facilmente identicada como um tringulo. Podem ainda descrever a gura como composta por trs lados (arcos) e trs vrtices (pontos de interseo dos arcos). No item (b) esperado que faam o que est sendo pedido sem diculdades. Desenvolvimento da Atividade Alguns alunos tiveram diculdades em fazer o que se pedia, eles estavam tentando marcar os pontos e depois as retas. Sugeri que zessem o contrrio. Com isto, todos
zeram o que foi solicitado, apresentado o seguinte resultado (Figura 43).
Figura 43: Tringulo desenhado na esfera pelo Aluno 10
No item (a) os alunos armaram que a gura encontrada se assemelha a um tringulo por possuir trs lados e trs ngulos. Um nome para esta gura poderia ser (segundo
sugestes dos alunos) tringulo esfrico ou tringulo curvo. No item (b) os alunos concluram que o tringulo encontrado no item (a) pode
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representar a situao-problema, pois a distncia procurada exatamente um dos lados do tringulo, uma das representaes dos alunos pode ser vista na Figura 44.
Figura 44: Esboo da Atividade 01 feito na bola de isopor pelo Aluno 06
Alguns questionamentos comearam a surgir: Professor: Se eu quiser passar para o papel o tringulo que vocs desenharam na bola de isopor, os lados desse tringulo sero retos? Aluno 06: No, o tringulo seria assim (Figura 45). Aluno 08: De fato, o meu tambm cou assim. Os lados so arcos, ento so arredondados.
Figura 45: Representao no plano do tringulo esfrico pelo Aluno 06 (esquerda) e pelo Aluno 08 (direita)
No meio da discusso o Aluno 01 levantou um importante questionamento: Aluno 01: A soma dos ngulos internos igual a 180 ? Professor: Boa pergunta Aluno 01, o que vocs acham? Aluno 08: Acho que d 360 , devido circunferncia tem 360 . Aluno 10: Como o tringulo esfrico mais `gordinho', acho que maior que 180
sim.
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Neste momento reportei ao globo terrestre e z a seguinte construo: considerem um tringulo com um dos vrtices sobre o polo Norte e os outros dois sobre o Equador. Observe de imediato que este tringulo issceles. O ngulo de qualquer meridiano com o Equador igual a 90 , ento se voc considerar o `lado' sobre o Equador como a base do tringulo, a soma dos ngulos da base igual a 180 . Como isto, por menor que seja o terceiro ngulo, a soma dos trs ngulos supera os 180 . E mais, esta soma varia entre 180
e 540 , mas no vamos entrar nestes detalhes, por fugir dos nossos objetivos.
Anlise
a posteriori
o
Nesta atividade os alunos caracterizaram o tringulo esfrico e aprenderam mais uma caracterstica da Geometria Esfrica, que a soma dos ngulos internos excede 180 , diferentemente da Geometria Euclidiana. Foi questionado numa das discusses se havia
alguma Geometria onde a soma dos ngulos internos do tringulo era inferior a 180 , expliquei a eles a existncia de vrias geometrias to consistentes quanto a Geometria Plana (Euclidiana) e em uma delas em especial, chamada Geometria Hiperblica, a soma dos ngulos internos menor que 180 . Contei um pouco da histria desta Geometria para situ-los, sem muito aprofundamento, por fugir dos objetivos do presente trabalho.
Atividade 08:
Voc ir determinar a Relao Fundamental dos Tringulos Esfricos, tambm chamada frmula do Cosseno. Os espetos de madeira representaro as semirretas, e as bolinhas de isopor os pontos. Assim, construa um triedro convexo e nomeie cada ponto como mostra a gura abaixo.
Figura 46: Relao Fundamental dos Tringulos Esfricos (I)
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Complete o triedro construdo anteriormente como mostra a gura abaixo. O ponto O indica o centro de uma esfera E, e os pontos A, B e C so os vrtices de um tringulo esfrico de E. Devem ser construdos os segmentos AL e AK tangentes, respectivamente, s circunferncias mximas AC e AB no ponto A. O segmento OA raio da esfera E.
Figura 47: Relao Fundamental dos Tringulos Esfricos (II)
No triedro construdo temos um tringulo esfrico ABC de uma esfera de centro O e raio unitrio OA. Sejam
= m(CAB ), B = m(ABC ) A
= m(BCA) C
as medidas de
seus ngulos internos e c, a e b as medidas dos lados AB, BC e CA, respectivamente. Mostrar que
cos a = cos b cos c + sin b sin c cos A.
Para isto:
a) Encontrar e anotar todos os tringulos planos que compe o triedro. b) A relao que se quer mostrar envolve senos e cossenos de argumento especcos (a, b, c, A). Encontrar, em cada um dos tringulos esboados, as relaes entre senos e cossenos que envolvam esses argumentos. c) possvel que esta relao mostrada solucione a situao da atividade 01? Anlise
a priori
O objetivo desta atividade determinar a Lei dos Cossenos para os lados de um tringulo esfrico e reconhecer a aplicabilidade desta relao. No item (a) esperado que os alunos identiquem os tringulos OAK (retngulo em A), OAL (retngulo em A), LOK e LAK. No item (b) esperado que usem as relaes nos tringulos OAK da seguinte forma:
sin c = cos c =
KA KO AO KO
KA = KO sin c KO =
1 cos c
KO2 = 1 + KA2
(Teorema de Pitgoras)
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No tringulo OAL, so esperadas as seguintes relaes:
sin b = cos b =
LA LO AO LO
LA = LO sin b LO =
1 cos b
LO2 = 1 + LA2
(Teorema de Pitgoras)
Nos tringulos LOK e LAK esperado que usem a lei dos cossenos no plano e que o ngulo O corresponda ao lado
a do tringulo esfrico ABC, chegando s relaes:

(I) (II)
KL2 = LO2 + KO2 2.LO.KO. cos a KL2 = LA2 + KA2 2.LA.KA. cos A
Substituindo (I) em (II), ter-se-ia
cos a = cos b cos c + sin b sin c cos A

Sendo esta a Relao Fundamental para tringulos esfricos, que permite associar as medidas dos lados e de um ngulo em um tringulo esfrico. No item (c) esperado que respondam que esta relao til na resoluo do problema proposto na Atividade 01, visto que as ilhas e o polo Norte forma um tringulo esfrico, e o que est se pedindo exatamente a medida de um dos lados desse tringulo. So esperadas diculdades na aplicao das relaes trigonomtricas e principalmente na aplicao da lei dos cossenos, visto que no questionrio poucos alunos se lembraram da frmula. Desenvolvimento da Atividade Os Alunos 10 e 11 ajudaram a construir o tetraedro, durante a construo foram sendo explicados cuidadosamente os elementos do tetraedro: o vrtice O o centro de uma esfera; os segmentos OA, OB e OC so raios, portanto A, B e C so pontos da esfera; os segmentos KA e LA so tangentes esfera (nesse momento foi feito um desenho no quadro explicando o que a tangncia), portanto eles so perpendiculares ao raio OA; o tringulo esfrico ABC foi desenhado no quadro com os seus elementos constituintes, vrtices A, B e C e lados a, b e c; por m foi informado que a esfera era unitria, isto , seu era era unitrio. No item (a) os alunos encontraram vrios tringulos, inclusive o tringulo esfrico ABC, como se pode ver na Figura 48, porm disse a eles que nos interessava apenas os tringulos planos, isto , com lados retilneos, com isso eles encontraram apenas quatro,
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OAK, OAL, LOK e LAK.
Figura 48: Tringulos encontrados pelo Aluno 10
No item (b), eles tiveram bastante diculdade em perceber os ngulos internos dos tringulos OAL e OAK. Foram necessrias intervenes para que os alunos compreendessem. Os alunos foram lembrados de que s se poderiam utilizar as relaes seno e cosseno em tringulos retngulos e que a lei dos cossenos no plano valem para qualquer tringulo. A pedido de um aluno foi demonstrada a lei dos cossenos. Em seguida os alunos
extraram as relaes necessrias para a obteno da Relao Fundamental para tringulos esfricos, como podemos ver na Figura 49.
Figura 49: Relaes encontradas pelo Aluno 03 nos tringulos OAK, OAL, LOK e LAK
No item (c) os alunos responderam positivamente, j que esta frmula relaciona os lados de um tringulo com um de seus ngulos. Levantou-se ento um questionamento quanto s medidas dos lados desse tringulo e de um dos ngulos internos. Respondi a eles que na Atividade 09 eles teriam as respostas. Anlise
a posteriori
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Esta atividade foi a primeira que exigiu uma construo matemtica mais extensa, percebeu-se inclusive um cansao na obteno da Relao Fundamental para tringulos esfricos. Ao trmino desta atividade foi feita uma pausa para os alunos descansarem
para, s ento, reiniciarmos os trabalhos. Neste intervalo houveram ainda alguns questionamentos sobre os ngulos internos dos tringulos OAK, OAL, LOK e LAK, o modelo construdo utilizando bolas de isopor e espetos de madeira foram muito teis para a compreenso dos alunos.
Atividade 09:
Para resolver a situao da Atividade 01 proposta, utilizaremos as concluses obtidas anteriormente e as coordenadas geogrcas de cada uma das ilhas. a) Como representaria por meio de um desenho no papel o tringulo esfrico PLU, no qual P o plo, L a posio da ilha Lambda e U a posio da ilha do Urso. Chame a distncia entre as ilhas. b) O que voc necessita traar para representar, no desenho anterior, a latitude e a longitude das ilhas? c) Represente, no desenho anterior, a latitude do lado LP. d) Represente, no desenho anterior, a latitude do lado UP. e) Represente as longitudes
L U
da ilha Lambda e determine a medida
da ilha do Urso e determine a medida
das ilhas Lambda e do Urso, respectivamente, no
desenho anterior. A soma das medidas das longitudes de L e U corresponde medida de qual ngulo do tringulo esfrico? Determine essa medida. f ) Voc pode aplicar a Relao Fundamental para os Tringulos Esfricos para solucionar a situao da atividade 01? Justique. g) Para essa situao da atividade 01, como pode ser escrita a Relao Fundamental? h) Utilizando a calculadora, determine a medida da distncia i) Determine a distncia 6371 km. Anlise
d em graus.
d, em km, sabendo que o raio do planeta Terra aproximadamente
a priori
Nesta atividade os alunos determinam a soluo do problema proposto na Atividade 01, para tanto necessrio o uso de uma calculadora cientca. So utilizadas a coordenadas geogrcas encontradas na Atividade 04, a saber: Ilha Lamda (32,4 Ilha do Urso (73,8
N, 62,4
W),
N, 17,6
E).
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No item (a) espera-se que os alunos faam, sem diculdades, o tringulo esfrico com vrtices sendo o polo Norte e as ilhas. No item (b) esperado que os alunos respondam que so necessrios os referenciais: meridianos, o meridiano de Greenwich, paralelos, a linha do Equador e os polos. Nos itens (c) e (d) espera-se que os alunos determinem os lados LP e UP calculando as diferenas
90o L
90o U ,
respectivamente.
No item (e) esperado que os alunos veriquem que a soma das longitudes corresponde medida do ngulo P.
Espera-se no item (f ) que a resposta seja positiva visto que j teremos todos os elementos para a obteno do lado LU do tringulo esfrico. No item (g) esperado que os alunos substituam os elementos do tringulo esfrico na Relao Fundamental, cando:
cos d = cos P L cos P U + sin P L sin P U cos P .
No item (h) espera-se que os alunos substituam os valores na frmula e determinem o valor de
d,
em graus, utilizando a calculadora cientca.
Em seguida, espera-se que
utilizem-se da regra de trs simples e do raio da Terra para determinar o valor de quilmetros. Uma diculdade pode surgir no manuseio da calculadora cientca. Desenvolvimento da Atividade
em
No primeiro item os alunos no tiveram diculdade em representar o que estava sendo pedido, como podemos ver na Figura 50. Nesta gura a aluna Aluno 05 nomeou um dos vrtices como B (signicando Ilhas Bermudas, onde se encontra a Ilha Lambda).
Figura 50: Tringulo esfrico desenhado pelo Aluno 05 representando a situao do problema proposto na Atividade 01
89
No item (b) os alunos caram um pouco confusos, eles no haviam entendido a questo. Ento apresentei as coordenadas geogrcas dos pontos e questionei: A ilha Lambda est a 32,4
N em relao a que? E est a 62,4
W em relao a que? Com estas pergun-
tas os alunos observaram que so necessrios os referenciais: meridiano de 0 e a linha do Equador.
(Greenwich)
Nos itens (c) e (d) os alunos zeram corretamente os clculos, no apresentando diculdade. O que era de se esperar, devido s respostas questo 14 do questionrio, sobre operaes com ngulos. No item (e) os alunos tambm no apresentaram diculdade no clculo com os ngulos, porm necessitaram de uma representao da situao no globo terrestre para visualizarem a situao e concluir que a soma das longitudes daria exatamente o ngulo P. As longitudes foram somadas porque as ilhas estavam em hemisfrios diferentes, do contrria as longitudes seriam subtradas. Um exemplo desta situao foi dado aos alunos para
uma melhor compreenso do que estava sendo dito. A Figura 51 apresenta as contas feitas pela aluna Aluno 03.
Figura 51: Operaes realizadas pelo Aluno 03 para a obteno dos lados PL e PU
No item (f ) os alunos responderam positivamente porque armaram possuir todos os elementos da frmula, exceto um, que exatamente o que est sendo proposto na Atividade 01. No item (g) os alunos substituram os lados do tringulo PLU na Relao Fundamental, obtendo valor de
cos d = cos P L cos P U + sin P L sin P U cos P
e no item (h) determinaram o
d em graus desta forma:
cos d = cos P L cos P U + sin P L sin P U cos P cos d = cos 57, 6o cos 16, 2o + sin 57, 6o sin 16, 2o cos 80o = 0, 5541
90
Neste item foi necessrio o uso da calculadora cientca para se determinar o seno e cosseno dos ngulos 16,2 , 57,6
e 80 , bem como o
arccos 0, 5541 para se obter o valor de
d, que vale aproximadamente 56,35o , como se pode ver na Figura 52.
Figura 52: Operaes realizadas pelo Aluno 11 para a obteno do valor de
d em graus
No item (i), com o valor do raio e uma regra de trs simples, os alunos encontraram, sem diculdades, o valor para
d o valor de 6268,356 km.
Figura 53: Operaes realizadas pelo Aluno 11 para a obteno do valor de metros
em quil-
Anlise
a posteriori
Nesta atividade percebeu-se um dinamismo por parte dos alunos, por saberem que estavam muito prximos de obter a distncias entre as ilhas. Eles no apresentaram muitas diculdades, apenas no nal, quando tiveram que usar a calculadora, foi necessria uma interveno. Na Atividade 02 a ferramenta para medio de distncia do
Google Maps
forneceu
o valor de 6390,95 km para a distncia entre as ilhas. O valor encontrado pelos alunos bastante razovel (diferena de 122,6 km, aproximadamente 1,92% de erro), visto que
91
o valor encontrado pela ferramenta do
Google Maps
o
utilizou as coordenadas exatas das
ilhas, a saber: Ilha Lambda (32 18'N, 64 47'W) e da Ilha do Urso (74 30'N, 19 00'E), j os alunos usaram uma aproximao das coordenadas no mapa-mndi. Esta sequncia de atividades perpassou pela lgebra, Aritmtica, Trigonometria e Geometria Esfrica, proporcionando muitas discusses e reexes. Os conhecimentos
adquiridos nas atividades, somados aos conhecimentos prvios dos alunos e interao entre os alunos envolvidos foram fundamentais para se chegar ao trmino das atividades com xito. Assim como Andrade (2011, p. 105) acreditamos que ... um trabalho de pesquisa sempre ser um produto inacabado e que esta particularidade que lhe confere sua singularidade. Podem ser acrescentadas atividades complementares a estas envolvendo outros tpicos da Geometria Esfrica, conforme por ser visto no Anexo C.
92
CONCLUSES E PROPOSTAS DE TRABALHOS FUTUROS
Neste captulo so apresentadas as concluses deste trabalho e so propostas algumas investigaes futuras.
6.1
CONCLUSES
Com o decorrer da aplicao das atividades pode-se perceber que os alunos conseguiram compreender os conceitos desta nova Geometria fazendo relaes desta com a Geometria Plana. Os alunos zeram relaes entre as Geometrias Plana e Esfrica no
sentido de compar-las e diferenci-las. A sequncia foi desenvolvida de maneira progressiva, gradual, de tal forma que nos permitido concluir que houve uma aprendizagem signicativa dos conceitos abordados. Era esperado que houvesse certa resistncia por parte dos alunos no aprendizado dos conceitos da Geometria Esfrica, isto porque a Geometria que eles tinham conhecimento era a Geometria Plana (Euclidiana). Na realizao destas atividades entendeu-se que os erros cometidos fazem parte da construo de um novo saber, pois estes erros so oriundos de conhecimentos prvios dos alunos. O questionrio respondido pelos alunos teve um importante papel neste trabalho, alm de promover um levantamento do perl dos alunos envolvidos, ele auxiliou na elaborao de um levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos, o que culminou nas anlises
a priori das atividades do Captulo 5.

Os alunos faziam as atividades em duplas e depois expunham as solues e questionamentos. Esta forma de trabalhar, dividindo o grupo em duplas, associada ao aspecto descontrado que o ambiente oferecia, mostrou-se satisfatria, visto que em duplas h
93
uma melhor interao entre os componentes e todos os elementos do grupo tem uma maior participao nas atividades. Por mais descontrado que tenha sido o trabalho, sempre se fez uso da linguagem matemtica, respeitando sua nomenclatura, como por exemplo, a diferenciao entre crculo e circunferncia, esfera e superfcie esfrica etc. Ao trabalharem com materiais manipulveis, como o globo terrestre e o mapa-mndi, vericou-se uma maior assimilao dos contedos envolvendo a Geograa e uma maior facilidade nos clculos matemticos envolvidos. Os materiais manipulveis, alm de promoverem uma abstrao dos modelos, proporcionando uma imagem mais apropriada das representaes que os alunos usam para compreender e raciocinar, deixam a atividade mais dinmica e descontrada. Desta forma estes materiais se mostraram muito ecazes no desenvolvimento deste trabalho. Os momentos mais importantes do experimento foram aqueles em que ocorriam rupturas nos conceitos e propriedades da Geometria Plana, como por exemplo, o fato de no existirem retas paralelas na Geometria Esfrica, da soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer na Geometria Esfrica exceder 180
etc. Nestes momentos eram feitas
pausas para reexo para que casse claro que o que era verdade em uma Geometria, no necessariamente seria em outra. Esta sequncia de atividades, elaborada para o ensino das Geometrias no Euclidianas a partir da reconstruo dos conceitos da Geometria Euclidiana, trouxe muitas contribuies para o ensino-aprendizagem dos conceitos bsicos da Geometria Esfrica por proporcionar reexes e questionamentos sobre aspectos do ensino da Geometria Esfrica, tais como: por que ensinar, como ensinar e quando ensinar esta Geometria. A resposta primeira pergunta encontra-se na importncia de tal Geometria para uma melhor viso do espao por parte do aluno, anal de contas o mundo no plano. Quanto segunda pergunta, a resposta exatamente a proposta deste trabalho, esta `nova' Geometria pode ser ensinada atravs de uma sequncia de atividades interdisciplinares desencadeadas por uma situao-problema. A resoluo de problemas uma
importante estratgia de ensino apontada pelos PCNEM. Esta contextualizao permite que diversos conhecimentos sejam utilizados para resolver a situao-problema proposta, promovendo uma inter-relao entre os contedos de Matemtica e Geograa. A terceira pergunta abre uma grande variedade de respostas. No h um momento ideal para se introduzir esta `nova' Geometria no currculo. Nossa proposta que se
94
insira no comeo do segundo bimestre, logo aps uma introduo linguagem de conjuntos (conceitos, operaes, problemas etc.) e temas bsicos de lgebra (equaes e inequaes polinomiais do 1 e 2 graus, sistemas de equaes) vistos no 1 bimestre, pois nesse tempo os alunos tero visto em Geograa noes de cartograa, escalas e projees cartogrcas. Desta forma esta sequncia de atividades pode ser trabalhada em conjunto com o professor de Geograa. Conseguiu-se realizar todas as atividades experimentais que fazem parte desta dissertao no tempo predeterminado. A diviso das atividades em quatro sesses com 1h40min de durao cada uma, isto , duas horas-aula de 50min geminadas, foi suciente para no alongar as atividades, o que poderia tornar os trabalhos cansativos, lembrando-se que o objetivo nal era chegar no resultado (calcular a distncia entre as ilhas). Esta proposta, alm de proporcionar uma apropriao mais consistente do contedo, tambm contribui para que o professor tenha um mtodo alternativo para ensinar Geometria, utilizando-se de materiais manipulveis e dispensando, desta maneira, o mtodo tradicional. Concomitante a isso, os alunos podero vivenciar um aprendizado contex-
tualizado e ldico, o que far com que o aluno tenha outra viso da Matemtica, como se pode perceber nos relatrios feitos pelos alunos ao nal da sequncia de atividades. Neste relatrio foi pedido aos alunos que colocassem suas opinies sobre o experimento comparando as expectativas com os resultados. Estes relatrios, que podem ser vistos
no Apndice C, conrmam a validade da proposta desta pesquisa e apontam para outro ponto importante: a viso que se tem de uma Matemtica inacessvel onde s se resolvem exerccios, que separam os que conseguem dos que no conseguem resolver, pode mudar. claro que esta mudana no acontecer rapidamente, para que isto acontea se prope uma didtica gradativa e contextualizada, onde o professor procure trabalhar os contedos progressivamente e fazendo conexes com outras disciplinas. Os objetivos foram alcanados, tanto gerais como especcos, posto que foi possvel inter-relacionar a Matemtica (Trigonometria) com a Geograa, a Histria e a Educao Artstica quando foram propostas atividades que levaram os alunos a resolverem problemas de Matemtica (clculo de distncia) utilizando coordenadas geogrcas, alm disso desenvolveram seu senso artstico e criativo ao trabalharem com a bola de isopor e ao construir o tetraedro convexo para demonstrar a Relao Trigonomtrica dos Tringulos Esfricos. Este trabalho, portanto, mostra que possvel o professor introduzir no seu plano de aula as noes bsicas de Geometria Esfrica abordadas na sequncia de atividades
95
aqui proposta, articulando teoria e prtica e trabalhando interdisciplinarmente e com contextualizao.
6.2
PESQUISAS FUTURAS
Para trabalhos futuros se sugere:
Aplicar as atividades propostas no Anexo C, complementando as atividades do Captulo 5;
Aplicar as atividades propostas no Anexo D e investigar sua potencialidade como proposta de ensino;
Desenvolver o Projeto Eratstenes, mencionado na Atividade 04 do Captulo 5; Inserir Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC's) no ensino de Geometrias no Euclidianas, isto , introduzir softwares que permitam a construo/visualizao de elementos da Geometria Esfrica, como por exemplo o CABRI - GOMTRE II Plus;
Investigar outras caractersticas e propriedades da Geometria Esfrica, tais como semelhana e congruncia de tringulos, Teorema de Tales e Teorema de Pitgoras;
Investigar a relao entre a rea de um tringulo esfrico e a soma dos seus ngulos internos. E com isto determinar o excesso esfrico.
96
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Birkhuser, 1987.
99
APNDICE A - SOLICITAO PARA A EXECUO DA PESQUISA
SOLICITAO
Ilmo Sr. Jos Roberto Ribeiro Lima Diretor Geral do Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais Campus Barbacena
Eu, Leandro de Jesus Dueli, servidor pertencente ao quadro permanente de pessoal deste IF, matrcula SIAPE n
1xxxxx2, aluno regular do Mestrado Prossional em Mate-
mtica em Rede Nacional PROFMAT da Universidade Federal de Juiz de Fora, sirvo-me do presente para solicitar a Vossa Senhoria a autorizao para efetuar um procedimento experimental com alunos do 1
Ano do Curso Tcnico em Hospedagem Integrado ao En-
sino Mdio. Trata-se de uma sequncia de atividades envolvendo o contedo Geometria Esfrica. Estas atividades sero desenvolvidas com os alunos interessados em participar em horrios preestabelecidos. A proposta inicial que sejam realizadas durante a semana tarde, podendo tambm serem realizadas aos sbados. Esto previstos 6 encontros e a durao de cada um deles ser de aproximadamente uma hora e trinta minutos. Em anexo encontra-se um modelo de termo de anuncia e concesso que ser enviado aos pais, para que tomem cincia do projeto de pesquisa e como se dar o trabalho. Nestes termos, peo deferimento.
Barbacena, 02 de janeiro de 2013
100
APNDICE B - AUTORIZAO DOS RESPONSVEIS
Termo de Anuncia e Concesso de Imagens

Pesquisa para Dissertao do Curso de Mestrado Prossional em Matemtica em Rede Nacional (PROFMAT) da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF. Projeto: Geometria Esfrica: Propostas de atividades interdisciplinares. Pesquisador: Leandro de Jesus Dueli Orientadora: Prof
Dra. Valria Mattos da Rosa.
Este projeto prope elaborar propostas de sequncias didticas interdisciplinares para o desenvolvimento de contedos de Geometria relacionados com a Geograa. rica. Nestas sequncias ser investigada a apropriao de conceitos elementares de Geometria EsfPara tanto sero conduzidas algumas sesses de aulas fora do horrio normal de aulas com alunos do 1
Ano do Curso Tcnico em Hospedagem Integrado ao Ensino M-
dio do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais campus Barbacena. Durante essas sesses os alunos sero acompanhados na compreenso dos conceitos que relacionam a Matemtica e a Geograa. Os registros sero feitos durante as aulas atravs de lmagens, fotograas e gravaes que podero ser divulgados. Poder haver benefcios para o aluno participante deste estudo, uma vez que estaremos desenvolvendo o ensino-aprendizagem da Matemtica. Aps a comunidade Matemtica tomar conhecimento de nossas concluses, podero ocorrer mudanas nas prticas de ensino de Matemtica. Este TERMO para certicar que eu, concordo em participar como voluntrio(a) do projeto cientco acima mencionado. Por meio deste, dou permisso para ser lmado (a) e fotografado (a) e que todas as informaes possam ser gravadas em CD e DVD. Estou ciente de que, ao trmino da pesquisa, essas informaes e os resultados podero ser divulgados. ,
Barbacena,
de janeiro de 2013. Aluno(a)
Responsvel pelo(a) aluno(a) Pesquisador
101
APNDICE C - RELATRIO DOS ALUNOS
Neste Apndice apresentamos os relatrios de alguns alunos contendo suas opinies sobre a sequncia de atividades. Na ltima sesso alguns alunos faltaram. As atividades da ltima sesso, juntamente com o relatrio, seriam aplicadas aos ausentes em data posterior ao trmino deste trabalho. Aluno 11: De modo geral, minha opinio sobre este pequeno curso que foi excelente, muito alm de minhas expectativas. Quando aceitei fazer algumas aulas extras de Matemtica, o que eu esperava eram folhas e folhas de exerccios, aplicados de maneira a avaliar quem saberia e quem no saberia. E no foi pequena a minha surpresa ao me deparar com aulas prticas e dinmicas de uma matria pela qual eu no tenho muita anidade. O mtodo de ensino foi extraordinrio, principalmente por ensinar de maneira divertida algo que totalmente diferente do que se ensina dentro de sala de aula. Recomendo essa dinmica de ensino, penso que a Matemtica seria mais bem vista dessa forma. Quanto aos exerccios, tambm os achei deliciosos de resolver, misturando conceitos antigos e novos, e Geograa, o que estimulante para quem est fazendo. Aluno 04: Infelizmente no pude vir nos outros dias, mas neste dia em que eu vim achei muito interessante apesar de no ter entendido algumas coisas, principalmente por este fato. Mas gostei bastante, por isso quei ressentido disto. Gostaria de parabeniz-lo pela iniciativa e desejar boa sorte no seu mestrado, obrigado pela oportunidade de conhecer a Matemtica de outra maneira. Aluno 06: Esta foi uma experincia repleta de descobertas, como um verdadeiro
marujo descobrindo novos horizontes.
102
J havia passado por este oceano, mas no havia visto a grandeza de suas `curvas'. Foi muito bom o tempo passado neste navio, os perigos (um dia estar de cabea para baixo) e descobertas (raio da Terra, designao de retas, distncias entre pontos em uma superfcie esfrica etc.). Hoje gosto muito mais deste oceano e pretendo estar sempre descobrindo novos. Desculpe pelos defeitos do marujo e OBRIGADA CAPITO. Aluno 08: Foi muito bom e divertido aulas de Matemtica prticas pois nos ajudam a entender mais claramente o universo matemtico. S faltou uma coisa: jogar o capito ao mar. Aluno 03: Eu gostei muito das aulas, pois aprendi muitas coisas novas. Eu acredito que o professor seja como o
Google,
porque no nal as solues sempre
so bvias, mas mesmo assim foi muito divertido. Aluno 07: Gostei muito do projeto promovido, apesar de gostar muito da disciplina de Matemtica, no gostava muito da parte de Geometria. Porm, com esses encontros, onde aprendemos sobre Geometria no Euclidiana (a parte de Geometria Esfrica), estou gostando bem mais de Geometria e me interessando mais ainda pela Matemtica. Bom, apesar de no gostar muito de Geograa, ela me ajudou muito a entender a Geometria Esfrica e a o projeto se tornou bem mais convidativo. Sinceramente, os resultados superaram minhas expectativas, consegui entender o que me foi proposto e todo conhecimento bem vindo, ento posso dizer que gostei demais do projeto e estou realmente satisfeita. Aluno 10: Ao meu ver o curso foi uma surpresa, principalmente quanto a forma de trabalhar esta Geometria. Achar a distncia entre duas ilhas consideravelmente distantes foi desaador. Gostei das aulas, das prticas, da utilizao de coisas concretas para melhor observao (j que de inteira importncia para a imaginao neste estudo). Enm, foi uma experincia vlida e inovadora, onde se aprende a `ver o mundo de outra forma' literalmente, com novas perspectivas e experimentaes.
103
ANEXO A - QUESTIONRIO
Caro Aluno(a), O questionrio abaixo se destina pesquisa de Mestrado de Leandro de Jesus Dueli em Matemtica em Rede Nacional (PROFMAT) da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF. A Dissertao tem o seguinte ttulo:
Geometria Esfrica: Propostas de sequncias
interdisciplinares.
A nalidade do questionrio obter informaes sobre seu perl e sobre suas noes de Trigonometria. As informaes obtidas no questionrio sero mantidas em total sigilo, servindo apenas para a nalidade desta pesquisa. importncia. Pela contribuio, desde j agradeo. Sua colaborao de fundamental
Questionrio
1. Qual o seu nome? 2. Qual sua idade? 3. Voc mora em zona urbana ou rural? 4. Voc gosta da disciplina de Matemtica? 5. Voc sabe o signicado da palavra Trigonometria? Em caso armativo escreva qual , se no sabe, escreva o que voc acha que signica. 6. Para voc o que um ngulo? Descreva com suas palavras, se quiser pode usar o auxlio de desenhos. 7. O que um tringulo retngulo?
104
8. Voc j estudou as relaes trigonomtricas seno e cosseno? quais so e o que elas representam? 9. Voc conhece a lei dos cossenos dada pela frmula: que serve? 10. Voc sabe identicar um arco de circunferncia e um ngulo central? (Novamente, se quiser use o auxlio de desenhos) 11. Voc sabe qual a relao entre um arco de circunferncia e o ngulo central que o determina? Novamente, se quiser pode usar o auxlio de desenhos para responder pergunta. 12. Qual (is) unidade (s) de medida usamos para medir arcos de circunferncia? 13. Qual (is) unidade (s) de medida (so) utilizada (s) para medir comprimento de uma circunferncia? Como calculado o comprimento de uma circunferncia? 14. Como voc resolveria a seguinte operao: 180 graus menos 48 graus e 30 minutos, ou seja, Em caso armativo,
a2 = b2 + c2 2.b.c. cos A?
Para
180o 48o 30 ?
15. Voc sabe determinar a posio de um ponto sobre a superfcie terrestre? O que necessrio possuir para determin-la?
105
ANEXO B - CLCULO DO RAIO DA TERRA
Segundo Alves (2012, p. 23) o clculo do raio da Terra mais notvel da Antiguidade foi realizado pelo grego Eratstenes (276-196 a.C.). Eratstenes trabalhava na biblioteca do museu de Alexandria e desta forma teve acesso a papiros relacionados a acontecimentos astronmicos importantes acumuladas durante sculos. Um deles o fato de que em Siena, 5 000 estdios (medida grega de comprimento, equivale a 185 metros aproximadamente) ao sul de Alexandria e situada aproximadamente no mesmo meridiano, o Sol se reetia no fundo de um poo ao meio-dia de um determinado dia de cada ano (solstcio
de vero
do hemisfrio norte). Ao meio-dia deste dia, Eratstenes mediu o ngulo que o raio do Sol (Figura 54) fazia com a vertical de Alexandria, achando aproximadamente 7 12'. Este ngulo equivale a aproximadamente 1/50 do comprimento do meridiano terrestre - que de 360
(2 ).
Figura 54: Medindo o raio da Terra. Fonte: ALVES (2012, p. 23)
Eratstenes determinou o comprimento da circunferncia terrestre, admitindo que os raios solares cheguem ao nosso planeta praticamente paralelos, utilizando o teorema das
1 Neste dia, aproximadamente 21 de junho, o hemisfrio norte est mais voltado para o Sol, de maneira
que recebe mais luz, marcando assim o incio do vero no hemisfrio norte e incio do inverno no hemisfrio sul. Este o dia mais longo e a noite mais curta do hemisfrio norte.
106
retas paralelas
e uma regra de trs simples.
1/50 2 2
Ento
925
C
Km
C = 46250
3
Km a medida da circunferncia terrestre.
O comprimento da cir-
cunferncia, como se sabe, dado por Arquimedes
2r,
e o valor de
j havia sido determinado por
como sendo 22/7, desta forma tem-se: km
C = 2r 46250 = 2 22/7 r r = 46250/(2 22/7) r = 7.357, 95

Hoje este valor est medido muito precisamente correspondendo a
6.371 km (conside-
rando o relevo e o achatamento nos polos). Em uma poca em que ainda no havia sido desenvolvido o clculo e muito menos aparelhos capazes de realizar medidas de longas escalas de comprimento, o valor encontrado por Eratstenes bastante razovel.
2 Este teorema nos diz que se duas retas paralelas so interceptadas por uma transversal, ento seus
ngulos alternos (ou ngulos correspondentes) so congruentes (iguais).
3 Arquimedes (287 a.C.
212 a.C.)
107
ANEXO C - ATIVIDADES COMPLEMENTARES SEQUNCIA DIDTICA
Estas atividades, tambm sugeridas por PATAKI (2003), podem ser acrescentadas s 9 j propostas no Captulo 5.
Atividade Complementar 01:
Questes: a) Como voc dene
reta numa superfcie esfrica?
b) Numa superfcie esfrica existem retas concorrentes? Justique. c) Numa superfcie esfrica existem retas paralelas? Justique. d) Os paralelos terrestres so retas paralelas numa superfcie esfrica? Justique. e) Na Geometria Esfrica a reta innita? Justique. f ) Numa superfcie esfrica como voc dene segmento de reta?
Questes: a) Utilizando as rguas esfricas feitas na Atividade 05, desenhe duas retas na bola de isopor. Quantas regies internas elas cam determinadas? Caracterize essas regies. b) Qual a condio para que duas retas sejam perpendiculares entre si numa superfcie esfrica? O que voc pode concluir a respeito dos ngulos determinados pela interseo dessas retas?
108
Questes: a) Como pode ser denido polgono na Geometria Esfrica? b) possvel construir um polgono de dois lados nessa Geometria? Justique. c) Como pode ser denido um quadriltero? d) possvel construir um quadrado? Justique.
Questes: a) Marque os pontos
A, B
C,
distintos, na bola de isopor.
Quantos tringulos voc
pode formar com esses vrtices? b) Diante da concluso anterior, como voc complementa a sua denio de tringulo esfrico escrita na Atividade 07? Sabe-se que na Geometria Euclidiana, a soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer sempre igual a 180 . Vejamos o que acontece num tringulo esfrico. c) Marque um ponto
numa superfcie esfrica.
Trace uma reta da qual
o polo.
Existe um tringulo que tem apenas um ngulo reto? d) possvel construir um tringulo que tenha dois ngulos retos numa superfcie esfrica? Justique. e) possvel construir um tringulo que tenha trs ngulos retos numa superfcie esfrica? Justique. f ) Qual a soma ngulos retos? g) O que se pode concluir sobre a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo numa superfcie esfrica? h) Considere, numa superfcie esfrica, um tringulo
Si
das medidas dos ngulos internos de um tringulo que possui trs
F GH , cujos ngulos internos medem
f, g
h.
Como voc dene ngulo externo a esses ngulos internos? Qual a medida dos
ngulos externos? i) Qual a soma esfrica?
Se
das medidas dos ngulos externos de um tringulo numa superfcie
Na Geometria Euclidiana tringulos so semelhantes se, e somente se, todos os ngulos correspondentes so congruentes e todos os lados correspondentes so proporcionais (AAA).
109
a) Desenhe numa superfcie esfrica um tringulo qualquer. Desenhe outro tringulo da medida dos lados do tringulo
ABC
cujos lados tm uma medida
DEF ,
tal que a medida de seus lados seja a metade
ABC .
Voc pode concluir que os ngulos do tringulo
DEF
so congruentes aos ngulos do tringulo
ABC ?
Podemos dizer que esses tringulos
so semelhantes? Justique. b) Na Geometria Euclidiana a congruncia de tringulos pode ser vericada nos seguintes casos: LLL, LAL e ALA. Verique essas possibilidades de congruncia de tringulos numa superfcie esfrica. H mais algum caso possvel de congruncia? c) Numa superfcie esfrica, vlido o Teorema de Pitgoras? Justique.
110
ANEXO D - FUNCIONAMENTO DO GPS
Neste Anexo proposta uma sequncia de atividades com o objetivo de levar os alunos ao conhecimento do procedimento matemtico para a localizao de um ponto qualquer na superfcie terrestre, isto , o funcionamento matemtico do GPS. Estas atividades foram extradas de Alves (2012), a diferena que aqui propomos uma fragmentao do texto. O texto foi dividido em oito atividades, quatro atividades compe a primeira sesso (Geometria Analtica) e quatro atividades compe a segunda sesso (A Matemtica do GPS). Esta sequncia proposta para alunos da 3
srie do Ensino Mdio, pois nesta etapa,
os alunos j conhecem a Geometria de Euclides, seus axiomas e postulados, j dominam as guras planas, sabem se localizar no globo, determinam solues (se houverem) de sistemas lineares, trabalham com matrizes etc. O que eles podem no saber ainda so os conceitos de geometria esfrica, isto se no lhes foi ensinado no primeiro ou segundo ano do ensino mdio. Caso eles j tenham noes de geometria esfrica, como determinar distncias, operar com tringulos esfricos etc. eles podem partir direto para esta proposta. Do contrrio, deve-se utilizar a proposta apresentada no Captulo 5 antes de introduzir esta. Na 3
srie do Ensino Mdio os alunos estudam geometria analtica. Neste contedo,
os alunos determinam as equaes de retas e circunferncias tendo as condies necessrias para tal. Na primeira sesso so apresentadas propostas de atividades vinculadas Geometria Analtica e na segunda so apresentadas propostas de atividades a respeito do GPS e de sua matemtica.
111
D.1
GEOMETRIA ANALTICA
Atividade 01: Deduzir a equao da esfera, tanto a reduzida como a geral, e acompanhar alguns exemplos.
Dado um ponto
P = (x, y, z ) do espao, uma dupla aplicao do teorema de Pitgoras P

a
mostra que a distncia de
expressa por
d(P, O) =
x2 + y 2 + z 2 P
no sistema ortogonal de coordenadas
A Figura 55, a seguir, exibe a posio do ponto cartesianas com origem
e auxilia na deduo da distncia de
P.
Figura 55: Coordenadas Cartesianas do ponto
P.
Fonte: ALVES (2012, p. 54)
De maneira geral, dados pela frmula por
P = (x, y, z )
C = (u, v, w)
a distncia entre eles dada
d(P, C ) =
Sendo
(x u)2 + (y v )2 + (z w)2 . S
de centro
um nmero real positivo, a superfcie esfrica
C = (u, v, w) e raio
o conjunto dos pontos
P = (x, y, z )
tais que:
(x u)2 + (y v )2 + (z w)2 = r2
A equao (D.1) acima denominada
(D.1)
equao reduzida
de
S.
Assim, por exemplo,
(x + 1)2 + (y 2)2 + z 2 = 4
a equao reduzida da superfcie esfrica de centro
C =
112
(1, 2, 0)
e raio
r=
4 = 2.
Desenvolvendo os quadrados em (D.1), obtemos:
x2 + y 2 + z 2 2xu 2yv 2zw + u2 + v 2 + w2 r2 = 0

que uma equao da forma
(D.2)
x2 + y 2 + z 2 + ax + by + cz + d = 0
onde
(D.3)
a, b, c
so nmeros reais.
A equao (D.3) denominada centro
equao geral
de
S.
Assim, a superfcie esfrica de
C = (1, 2, 0)
e raio
r=2
tem como equao geral
x2 + y 2 + z 2 + 2x 4y + 1 = 0. a, b, c
Dada uma equao da forma (D.3) quais so as condies sobre as constantes e
de tal maneira que (D.3) seja a equao geral de alguma superfcie esfrica
S?
Deter-
minando estas condies, quais as coordenadas do centro e qual o raio de Considerando a equao (D.3) e
S?
completando quadrados temos:

(D.4)
a2 b2 c2 a2 b 2 c 2 2 2 x + ax + + y + by + + z + cz + + d = + + 4 4 4 4 4 4
2
A equao (D.4) pode ser reescrita na forma da equao (D.1). Assim,
a 2 b 2 c 2 a2 + b 2 + c 2 (x + ) + ( y + ) + ( z + ) = d 2 2 2 4 b c a2 + b2 + c2 4d a = r2 > 0 (x + )2 + (y + )2 + (z + )2 = 2 2 2 4
Desta forma a equao (D.3) ser a equao geral de alguma superfcie esfrica e somente se,
(D.5)
(D.6)
se,
a2 + b2 + c2 4d > 0
Considere, por exemplo, a equao
(D.7)
x2 + y 2 + z 2 + 4x 2y 6z + 8 = 0.
Nesta equao,
a = 4, b = 2, c = 6 e d = 8.
Verica-se que esta a equao de uma superfcie esfrica,
pois a condio (D.7) satisfeita.
a2 + b2 + c2 4d = 16 + 4 + 36 32 = 24 > 0
O raio
tal que
r2 =
a2 +b2 +c2 4d , logo 4
r=
6.
O centro
desta superfcie esfrica,
de acordo com (D.1) o ponto de coordenadas
b c ( a , 2 , 2 ) = (2, 1, 3) 2
113
A equao
x2 + y 2 + z 2 2x 4y + 10 = 0
no equao de superfcie esfrica, pois Reescrevendo-a na forma (D.1), ter-se-ia
a2 + b2 + c2 4d = 4 + 16 + 0 40 = 20 < 0. (x 1)2 + (y 2)2 + z 2 = 5.

J a equao
O conjunto soluo desta equao vazio. quando colocada na forma (D.1), A soluo desta equao nica,
x2 + y 2 + z 2 2x 4y 6z + 14 = 0, (x 1) + (y 2) + (z 3) = 0. (1, 2, 3)
2 2 2
pode ser escrita como
o ponto de coordenadas
Atividade 2: Demonstrar um teorema que desempenhar um importante papel na fundamentao matemtica do funcionamento do GPS.
Teorema D.1.
Se quatro superfcies esfricas se intersectam e seus centros so no co-
planares ento essa interseco consiste de um nico ponto.
Demonstrao.
Sejam
S1 , S2 , S3
S4
superfcies esfricas de centros
C1 , C 2 , C3
e
C4 ,
respectivamente. Mostraremos que se coplanares ento Sendo
S1 S2 S3 S4 =
C1 , C2 , C3
C4
so no
S1 S2 S3 S4 = {P }.
as equaes gerais de
x2 + y 2 + z 2 + aj x + bj y + cj z + dj = 0 x2 , y 2
e
Sj
, onde j
=
e
1,
2, 3, 4, ao subtrairmos essas equaes duas a duas obtemos equaes lineares em uma vez que os termos
x, y
z2
so eliminados.
Tal equao linear determina o plano que contm a correspondente interseco. Por exemplo, subtraindo as equaes de
S1
S2
obtm-se uma equao do plano que contm
S1 S2 .
Considerando-se os planos que contm
S1 S2 , S1 S3
S1 S4
temos que se
P =
(x, y, z )
est em
S1 S2 S3 S4
ento
(x, y, z )
a soluo do sistema linear
(a1 a2 )x + (b1 b2 )y + (c1 c2 )z + (d1 d2 ) = 0 (a1 a3 )x + (b1 b3 )y + (c1 c3 )z + (d1 d3 ) = 0 (a1 a4 )x + (b1 b4 )y + (c1 c4 )z + (d1 d4 ) = 0
(D.8)
A prova do teorema estar terminada se mostrarmos que o sistema (D.8) tem uma nica soluo, pois a existncia de dois pontos distintos em duas solues distintas do sistema linear (D.8). Sendo
S1 S2 S3 S4
acarretariam
Cj = (uj , vj , wj )
o centro de
Sj
, j
1, 2, 3, 4, comparando as equaes (D.2) de modo que
e (D.3) acima temos
aj = 2uj , bj = 2vj , cj = 2wj
114
a1 a2 b 1 b 2 c 1 c 2 a1 a4 b 1 b 4 c 1 c 4
Como
u2 u1 v2 v1 w2 w1 u4 u1 v4 v1 w4 w1
a1 a3 b1 b3 c1 c3 = 8 u3 u1 v3 v1 w3 w1 C1 , C2 , C3 C4
so no-coplanares segue que o determinante direita no nulo
e, portanto, (D.8) um sistema linear com determinante no nulo tendo assim uma nica soluo.
Evidentemente o simples fato do sistema linear (D.8) ter uma nica soluo, signicando que os centros so no-coplanares, no acarreta necessariamente que a interseco das quatro superfcies esfricas consiste de um nico ponto hiptese
P.
Em outras palavras, a
S1 S2 S3 S4 =
essencial para a validade do teorema.
A eventual soluo de (D.8) nos dar o procurado ponto taneamente s quatro superfcies esfricas
desde que pertena simul-
S1 , S2 , S3
S4 .
Atividade 03: Exemplo.
Considere, por exemplo, as superfcies esfricas abaixo.
S1 : S2 : S3 : S4 :
centro centro centro centro
(0, 0, 1) (0, 3, 0) (2, 0, 0) (0, 0, 0)
e raio e raio
2 10
e raio 1 e raio 1
Estas superfcies possuem centros no-coplanares e o sistema (D.8), neste caso, dado por
6y 2z = 0 4x 2z 4 = 0 2z = 0
O sistema (D.9) tem soluo nica, o ponto tence simultaneamente a
(D.9)
(1, 0, 0).
Verica-se que este ponto per-
S1 , S2 , S3
S4
de modo que
S1 S2 S3 S4 = {(1, 0, 0)}.
Atividade 04: Estabelecer a relao entre as coordenadas geogrcas e as coordenadas cartesianas.
115
Considere um sistema ortogonal de coordenadas cartesianas com origem da Terra, o eixo
no centro sendo
Oz
positivo apontando na direo do Polo Norte
N,
o plano
Oxy
o plano do Equador com o eixo
Ox
positivo cortando o meridiano de Greenwich e o eixo
Oy
positivo cortando o meridiano de longitude 90 E (Leste). Dado um ponto
P = (x, y, z ) do espao,
sejam
os ngulos assinalados na Figura
56 a seguir.
Figura 56: Relao entre coordenadas. Fonte: ALVES (2012, p. 59)
Quando
est sobre a superfcie terrestre os ngulos
acima indicados corres-
pondem exatamente latitude e longitude do ponto subseo (4.2.3). A diferena entre
como anteriormente denidos na e o raio da Terra chamada de
OP =
x2 + y 2 + z 2
elevao (ou altitude) de P = (x, y, z ).

No tringulo retngulo
OP B
da gura acima temos
cos(90o ) =
e, como
OB = OP
z x2 + y 2 + z 2
z . x2 + y 2 + z 2
cos(90o ) = sin ,
segue que
sin =
Esta expresso atribui a valor entre
um nico valor entre 0 e 90 quando
z > 0
e um nico
90
e 0 quando
z < 0.
No primeiro caso dizemos que a latitude de
enquanto que no segundo a latitude de
()
S. temos
Por outro lado, no tringulo retngulo
OAC
sin =
e
AC = OA OC = OA
y x2 + y2
cos =
x x2 + y 2
116
Estas expresses denem um nico valor entre 0 e 180 quando longitude de
y > 0
e dizemos que a e 0 e, neste
E. Quando
y < 0,
assume um nico valor entre
180
caso, a longitude de
()
W.
Determinemos, como exemplo, as coordenadas geogrcas do ponto nadas cartesianas so dadas por unidade de medida o metro. Temos
P = (3 3 10 , 3 10 , 6 3 106 ).
6 6
cujas coorde-
Considere como
x2 + y 2 + z 2 = 27 1012 + 9 1012 + 108 1012 = 144 1012

e
x2 + y 2 = 27 1012 + 9 1012 = 36 1012

Logo,
sin =
6 3106 12106
=
6
3 e, portanto, 2
e
= 60o .
3 3106 6106
so
Como
310 sin = 6 = 1 106 2
cos =
3 , obtemos 2
e
= 30o .
Supondo o raio da
Assim as coordenadas geogrcas de Terra igual a
= 60o N
= 30o W.
mede
6, 4 106
metros temos que a elevao de
12 106 6, 4 106 =
5, 6 106
metros.
O processo acima pode ser invertido: conhecendo-se a latitude elevao de um ponto
a longitude
z.
e a
P,
podemos determinar suas coordenadas cartesianas
x, y
Como antes, interpretamos as designaes N/S para
e E/W para
o o
como positi-
vas/negativas, respectivamente. Por exemplo, um ponto com latitude 40 70 70
N e longitude S e longitude
o o
W ter E ter
= 40o
e e
= 70o = 70o . P
enquanto que um ponto com latitude 40
= 40o
A partir da elevao de Logo
obtemos o valor de
x2 + y 2 + z 2
que denotaremos por
r.
sin =
z e, portanto, r
z = r sin .
x2 + y 2 segue que r
Por outro lado, como
cos = sin(90 ) =
x=
x2 + y 2 cos =
r cos cos
y=
x2 + y 2 sin = r cos sin .
O quadro a seguir apresenta, de maneira resumida, as relaes entre as coordenadas geogrcas e as coordenadas cartesianas.
117
x = r cos cos y = r cos sin z = r sin
Na segunda seo veremos a Matemtica do GPS.
D.2
A MATEMTICA DO GPS
Atividade 01: A histria do GPS.
A sigla GPS nada mais do que a abreviatura para
Global Positioning System.
Trata-
se de uma constelao de vinte e quatro satlites (Figura 57), orbitando em torno da Terra a uma altura aproximada de 20200 km acima do nvel do mar, permitindo a receptores determinar a sua posio em qualquer lugar sobre a Terra com uma notvel preciso.
Figura 57: Satlite. Fonte: INOVAO TECNOLGICA (2013)
O projeto foi iniciado em 1973 pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos com o propsito de que aeronaves e navios militares pudessem determinar, em qualquer circunstncia de tempo, sua posio exata. Ajuda no lanamento de msseis e a localizao de tropas terrestres em movimento foram outras necessidades que motivaram tal projeto. Os projetistas do GPS tambm o planejaram para uso civil, porm, com preciso menor do que para as operaes militares. O sistema NAVSTAR (abreviatura para
Navigation Satellite Timing and Ranging),
nome ocial dado pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos ao GPS, consiste de
118
Figura 58: Satlites em rbita. Fonte: BLOG FSICA MAIA (2013)
um segmento espacial (os satlites), um segmento de controle (as estaes terrestres de gerenciamento) e um segmento do usurio. Os vinte e quatro satlites que formam o segmento espacial do GPS trafegam em torno da Terra em seis rbitas estveis e predeterminadas com quatro satlites em cada rbita. Os satlites percorrem uma rbita completa a cada 12 horas e cada satlite tem 28 visualizao sobre a Terra.
de
Isso assegura com que todo ponto da superfcie terrestre, Vrias reas
em qualquer instante, esteja visualizado por pelo menos quatro satlites.
da Terra so, por alguns momentos, visualizadas por at dez satlites. Todos os vinte e quatro satlites so controlados pelas estaes terrestres de gerenciamento. Existe uma estao master, localizada no Colorado (Estados Unidos), que com o auxlio de quatro estaes de gerenciamento espalhadas pelo planeta, monitoram o desempenho total do sistema, corrigindo as posies dos satlites e reprogramando o sistema com o padro necessrio. Aps o processamento de todos esses dados, as correes e sinais de controle so transferidas de volta para os satlites.
Figura 59: Controle e Uso do GPS. Fonte: ALVES (2012, p. 66)
119
Atividade 02: Preciso, utilidade e funcionamento do GPS.
Cada um dos satlites do GPS transmite por rdio um padro xado que recebido por um receptor na Terra (segmento do usurio) funcionando como um cronmetro extremamente acurado. O receptor mede a diferena entre o tempo que o padro recebido e o tempo que foi emitido. Esta diferena, no mais do que um dcimo de segundo, permite que o receptor calcule a distncia ao satlite emissor multiplicando-se a velocidade do sinal (aproximadamente
2, 99792458 108
m/s a
velocidade da luz)
pelo tempo que o
sinal de rdio levou do satlite ao receptor. Essa informao localiza uma pessoa sobre uma imaginria superfcie esfrica com centro no satlite e raio igual distncia acima calculada. Cada satlite programado para emitir o que se chama
efemride,
que informa a
sua posio exata, naquele instante, em relao a um sistema ortogonal de coordenadas como o descrito na seo anterior. Tal posio permanentemente rastreada e conferida pelas estaes terrestres de gerenciamento. A unidade receptora processa esses sinais.
Com a posio do satlite e a distncia acima calculada obtm-se a equao geral da superfcie esfrica imaginria. Coletando-se sinais emitidos por quatro satlites, o receptor determina a posio do usurio calculando-a como interseco das quatro superfcies esfricas obtidas. A localizao dada, no em coordenadas cartesianas, mas por meio das coordenadas geogrcas (latitude, longitude) e a elevao. A preciso do tempo essencial na operao do GPS. Um erro de um microssegundo
6 (10 segundos) no registro do lapso de tempo desde a transmisso at a sua recepo

resulta num erro de 300 metros. Unidades receptoras do GPS extremamente precisas
podem determinar sua posio a menos de um metro. Com o m da guerra fria, o sistema GPS passou a oferecer uma preciso muito maior para o usurio civil, disponibilizando a ele a mesma preciso que s os militares tinham a algum tempo atrs. Hoje em dia, com auxlio do piloto automtico e do GPS, uma
aeronave civil capaz de percorrer distncias transatlnticas e pousar sem a interferncia do piloto com erro de alguns centmetros com o eixo da pista. A navegao a funo primria do GPS sendo usado em aeronaves, navios, veculos e por indivduos que usam o receptor porttil (de bolso). Atualmente o GPS tem se
mostrado til em diversas situaes das quais destacamos algumas.
1. Roteirista de viagens: determinam alm da sua posio dentro de uma cidade, quais
120
as atraes e pontos tursticos mais prximos, hotis, postos de emergncias etc. 2. Monitoramento de abalos ssmicos: tais abalos so precedidos por alteraes no
campo gravitacional que distorcem as ondas de rdio permitindo, atravs do GPS, tentar prever a ocorrncia de um terremoto com algumas horas de antecedncia. 3. Meteorologia: o GPS gera informaes para a previso da meteorologia, estudo do clima e outros campos de pesquisa relacionados. 4. Localizao para resgate: o servio usa o GPS para guiar helicpteros de socorro at o lugar do acidente. 5. Aplicaes industriais: reas infectadas por pestes so identicadas por fotograas areas e, com uso do GPS, um trator pode ser guiado para aplicaes de pesticidas. 6. Uso militar: coordenadas de ataque, orientao e controle para msseis balsticos, marcao para artilharia, bombardeio de aeronaves, defesa area, rastreamento de submarinos, localizao de minas e radares inimigos, atos terroristas etc.
Atividade 03: Discutir, do ponto de vista matemtico, o mtodo utilizado pelo GPS na determinao da posio de um ponto sobre a superfcie terrestre.
As informaes transmitidas no sistema GPS envolvem, por uma questo de preciso, dez ou mais dgitos. Para um aproveitamento mais realista da atividade, sugerimos a utilizao de calculadoras ou softwares com capacidade de resolver sistemas lineares com coecientes dessa ordem. Uma alternativa, abrindo mo eventualmente da preciso, trabalhar com um nmero menor de dgitos utilizando a notao cientca. Suponha que o raio da Terra mea 6, 378164 106 metros e considere a velocidade da luz sendo de 2, 99792458 108 m/s.
OBS.: A tabela abaixo indica as efemrides (em metros) de cada satlite.
x
Satlite 1 Satlite 2 Satlite 3 Satlite 4
y
1, 064608026 107 1, 308719098 107 4, 336916128 106 7, 251740720 106
z
2, 428036099 107 2, 036005484 107 9, 090267461 106 2, 527733606 107
1, 877191188 106 1, 098145713 107 2, 459587359 107 3, 855818937 106

(2012, p. 69)
Tabela 3: Efemrides de cada satlite.
Fonte: ALVES
121
Um receptor GPS registra os seguintes lapsos de tempo (em segundos) entre a transmisso e a recepo do sinal de cada satlite. Satlite 1 0,08251731391 Satlite 2 0,07718558331 Satlite 3 0,06890629029 Satlite 4 0,07815826940
Tabela 4: Lapsos de tempo (em segundos) entre a transmisso e a recepo do sinal de cada satlite. ALVES (2012, p. 69) Fonte:
(a) Calcule a distncia entre o receptor e cada satlite. (b) Escreva as equaes gerais das imaginrias superfcies esfricas centradas em cada satlite e raios iguais s distncias calculadas no item anterior. (c) Determine as coordenadas cartesianas do ponto P que pertence simultaneamente s quatro superfcies esfricas obtidas no item anterior. (d) Determine a latitude, a longitude e a elevao do ponto P. (e) Consulte um atlas geogrco ou um globo terrestre para identicar a posio desse usurio do GPS.
Atividade 04: Determinar distncias na superfcie esfrica.
A distncia
d(A, B )
entre dois pontos
, essencialmente, o menor dos comNo plano, a trajetria de menor
primentos das trajetrias ligando
(Figura 60).
comprimento o segmento de linha reta e
AB
e seu comprimento
AB
a distncia entre
B.
Sobre uma superfcie esfrica, no entanto, no existe um segmento de linha reta uma
vez que ela curvada em todas as direes e tneis atravs da Terra no so permitidos. Como medir a distncia entre dois pontos
neste caso?
Quanto maior o raio de uma circunferncia, mais ela se aproxima de ser uma reta. Como as circunferncias de maior raio contidas numa superfcie esfrica ferncias mximas, razovel esperar que a distncia (em o comprimento do arco menor
so as circunseja
S ) entre dois pontos A e B A

e
AB
da circunferncia mxima que passa por
B.
do
O clculo desse comprimento pode ser feito a partir do conhecimento da medida ngulo
AOB
onde
o centro da superfcie esfrica
S.
Como o comprimento do arco
proporcional medida do ngulo central correspondente, uma regra de trs simples nos d o valor procurado. Sendo
o raio da superfcie esfrica temos
122
Figura 60: Distncias. Fonte: ALVES (2012, p. 71)
360o . . . 2r . . . d(A, B )
de modo que
d(A, B ) = (/360).(2 ).r.
Todos os meridianos esto contidos em circunferncias mximas enquanto que, entre os paralelos, apenas o Equador uma circunferncia mxima. Logo quando
A e B possuem .
a mesma longitude, a diferena entre as latitudes pode ser usada para achar a medida Analogamente quando nos permite calcular
esto sobre o Equador a diferena entre as longitudes que
.
o o
As cidades de Curitiba e Goinia, por exemplo, esto sobre o mesmo meridiano (49 W) e suas latitudes so 26
S e 17
S, respectivamente.
Esto assim separadas por 9
de latitude e, tomando o raio da Terra como 6400 km, segue que a distncia entre elas dada por
(9/360).(2 ).6400 1005km.

As cidades de Quito, no Equador, e Entebe, em Uganda, esto ambas sobre o Equador. A longitude de Quito 79 suas longitudes de 111
W enquanto que a de Entebe 32
E. Logo a diferena entre
de modo que a distncia entre elas igual a
(111/360).(2 ).6400 12399km.

Quando duas cidades
AeB
esto sobre um mesmo paralelo, que no seja o Equador,
o caminho mais curto possvel entre elas, ao contrrio do que diz nossa intuio, o comprimento do arco menor
no
AB
daquele paralelo e sim o comprimento do arco menor
123
AB
B.
Conforme vemos na Figura 61.
Figura 61: Arco menor. Fonte: ALVES (2012, p. 73)
Por exemplo, as cidades de Nova York e Npoles esto praticamente sobre o mesmo paralelo (41 N) e suas longitudes so 74 W e 14 E, respectivamente.
Pode-se vericar
que o comprimento do arco menor do paralelo entre as duas cidades cerca de 7419 km. Se
B
e
representam as cidades de Nova York e Npoles, respectivamente, vejamos
como calcular neste caso o comprimento do arco menor passa por
AB
da circunferncia mxima que
B,
ou seja, como calcular
= m(AOB ).
Considerando-se um sistema ortogonal de coordenadas cartesianas como descrito na Seo D.1 deste Anexo e supondo, como de costume, o raio da Terra medindo 6400 km, podemos escrever
A = 6400(cos 41o cos(74o ), cos 41o sin(74o ), sin 41o ) B = 6400(cos 41o cos 14o , cos 41o sin 14o , sin 41o ),
ou seja,
A = 6400(0, 20802, 0, 72547, 0, 65606) B = 6400(0, 73229, 0, 18257, 0, 65606).

A medida procurada
ser obtida por meio da relao
< OA, OB >= ||OA||.||OB || cos ,

onde
<, >
indica o produto interno usual entre os vetores
OA, OB
enquanto que
||OA||,
||OB ||
so os mdulos desses vetores, neste caso ambos iguais as 6400.
Como
< OA, OB >= 64002 [0, 15233 0, 13244 + 0, 43041] = 64002 0, 4503,
124
segue que
cos = 0, 4503
e, portanto,
= 63o .
O comprimento do arco menor que a distncia entre
AB
B,
B,
ento dada por
(63/360).2.6400 7037km.
Note como
esta distncia menor do que aquela calculada ao longo do paralelo. O argumento acima pode ser utilizado para calcular a distncia entre dois pontos quaisquer
do globo terrestre. Dadas suas coordenadas geogrcas, obtemos suas
coordenadas cartesianas e, usando o produto interno
< OA, OB >,
determinamos
m(AOB ).
A distncia procurada
d(A, B ) ento dada por d(A, B ) = (/360).(2 ).6400. d(A, B ) A

e o comprimento do arco menor
Uma prova formal do fato que cunferncia mxima que passa por
AB
da cir-
pode ser feito com umas poucas simplicaes
e a ajuda do clculo diferencial e integral, mas isso foge dos objetivos do nosso trabalho.

Geometria Esférica Dissertação

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Universidade Federal de Juiz de Fora PROFMAT - Mestrado Prossional em Matemtica em Rede Nacional

Leandro de Jesus Dueli

Geometria Esfrica: Propostas de Sequncias Didticas Interdisciplinares

Juiz de Fora - MG 2013

Leandro de Jesus Dueli

Geometria Esfrica: Propostas de Sequncias Didticas Interdisciplinares

Orientadora: Dra. Valria Mattos da Rosa

Juiz de Fora - MG 2013

Leandro de Jesus Dueli

Geometria Esfrica: Propostas de Sequncias Didticas Interdisciplinares

Juiz de Fora, 13 de maro de 2013.

A todos que de alguma forma contriburam para o xito deste trabalho.

Postulado V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Axioma de Nasir. Fonte: BRAZ (2009, p. 16) . . . . . . . . . . . . . .

Paralelos do Globo Terrestre. Fonte: ALVES (2012, p. 14)

Arco Geodsico. Fonte: COUTINHO(2001, p. 83) apud MARQUEZE (2006, p. 60) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Comprimento do segmento de reta p. 73)

Fonte: adaptado de ALVES(2012, 47

QUEZE (2006, p. 61) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tringulo Trirretngulo. Fonte: OBSERVATRIO NACIONAL (2012, p. 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 51 51 52 53 53 54 60 61

Proposta de clculo da distncia pelo Aluno 02

Desenhos do Aluno 07 (esquerda) e do Aluno 06 (direita) para a questo proposta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 63 65 66 67 68 69 72 73 75 76 77 77 78

Distncia entre as Ilhas. Fonte:

Desenho do Aluno 02 representando a innidade de linhas possveis Materiais para manipulao

Clculo da distncia entre os pontos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Circunferncia com setor circular de ngulo

Clculo do ngulo entre os pontos feito pelo Aluno 03 . . . . . . . . . .

Relao Fundamental dos Tringulos Esfricos (I)

graus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Operaes realizadas pelo Aluno 11 para a obteno do valor de quilmetros 54 55 56 57 58 59 60 61 em

90 105 111 115 117 118 118 122 123

Fonte: ALVES (2012, p. 54)

Relao entre coordenadas. Fonte: ALVES (2012, p. 59)

Arco menor. Fonte: ALVES (2012, p. 73) . . . . . . . . . . . . . . . . .

METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTRUTURA DA DISSERTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 O QUE DIZEM OS PCN'S E AS PESQUISAS

Geometrias no Euclidianas 3.1.3.1 3.1.3.2 3.1.3.3

Geometria Hiperblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geometria Elptica ou Esfrica . . . . . . . . . . . . .

Algumas comparaes entre as Geometrias . . . . . . .

4 GEOMETRIA ESFRICA E GEOGRAFIA

4.2.1 4.2.2 4.2.3

O formato da Terra e sua rede geogrca . . . . . . . . . . . . . As Coordenadas Geogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

DESCRIO DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA SEQUNCIA DIDTICA - ANLISE DOS RESULTADOS

6 CONCLUSES E PROPOSTAS DE TRABALHOS FUTUROS

ANEXO D -- FUNCIONAMENTO DO GPS

110 111 117

no sentido de corresponder realidade. Embora no se

, no sculo XIX, que vm, como o nome indica,

JUSTIFICATIVA E IMPORTNCIA DO TRABALHO

logicamente consistentes, que podem

modelar a realidade do espao fsico. (BRASIL, 1998, p. 25, grifo

Os objetivos deste trabalho so:

1. Anlises prvias; 2. Construo e anlise 3. Experimentao; 4. Anlise

a priori das situaes didticas;

dos conhecimentos prvios dos

comparando os resultados da experimentao com as anlises

Os Elementos de Euclides, dando nfase no Postulado V. So apresentadas algumas

tentativas de demonstrao deste Postulado.

O QUE DIZEM OS PCN'S E AS PESQUISAS

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PCN

ano) sejam desenvolvidos estudos

ano) a Cartograa no se constitui num eixo,

das faces dos slidos platnicos na superfcie esfrica; ALVES

ano do Ensino Mdio a partir de uma sequncia de ensino.

As Geometrias no Euclidianas mento em que Euclides publicou

surgiram h aproximadamente 2300 anos no moonde apresentava a Geometria de forma

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2 O termo geometria deriva do grego

geometrein, que signica medio da terra (geo = terra, metrein

3 Em 1899, David Hilbert (1862 1943) fez um estudo rigoroso de

Em sua tentativa de demonstrao Nasir sups o seguinte axioma: sejam retas,

e as que cam do outro lado so maiores do que

Nasir concluiu que esta gura um retngulo, com os ngulos

John Wallis (1616 1703)