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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MXICO


SEDE 1998
MEMORIAS
Celebrado en la Ciudad de Mxico
Los das 23, 24 y 25 de septiembre de 1998
P N F A P
E N S
D M E -
C I N VE S TA V
2
MEMORIAS
Publicada por:
Escuela Normal Superior de Mxico
Editores :
Profra. Mara de Jess Sentes Nacaspac
Dr. Fernando Hitt Espinoza
M. en C. Esnel Prez Hernndez
M. en C. Jos Carlos Corts Zavala
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Agradecimientos:
En primer lugar queremos manifestar nuestro agrade-
cimiento a la Escuela Normal Superior de Mxico y al
Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV
porque al apoyar este tipo de eventos contribuyen al
fortalecimiento de la vida acadmica interinstitucional.
Es importante mencionar la valiosa y altruista colaboracin
de nuestros alumnos y compaeros, ya que sin ellos no
hubiera sido posible la culminacin oportuna de este trabajo.
Un especial agradecimiento a Texas Instruments y a la
Fundacin Cultural de los Trabajadores de Pascual por el
soporte importante que brindaron para la realizacin de este
IX Seminario.
Al Sistema de Transporte Colectivo Metro y a los medios de
comunicacin que nos ayudaron a la difusin de este evento
ofrecemos nuestro reconocimiento sincero.
El comit organizador
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DIRECTORIO
Por la Escuela Normal Superior de Mxico
Profr. Guillermo Saavedra Alonso
Director
Dr. Raciel Trejo Resendz
Subdirector Acadmico
Lic. J uan Carlos Giordano Len
Subdirector Administrativo
Por la Comisin Organizadora
Profra. Mara de J ess Sentes Nacaspac
M. en C. Esnel Prez Hernndez
Por el Comit Nacional
Dr. Fernando Hitt Espinosa
Dr. Hugo R. Meja Velasco
Lic. Martha Cornejo Rodrguez
M. en C. J os Carlos Corts Zavala
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Presentacin
El Seminario Nacional de Calculadoras y Microcomputadoras en Educacin Matemtica es
una reunin acadmica que tiene como objetivo fundamental promover y difundir la
investigacin y discusin de asuntos que se relacionan directamente con el uso de tecnologa
en el aula, particularmente en lo que se refiere a la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica. Se ha realizado en diferentes instituciones educativas de nivel superior, tanto
tecnolgicos como universidades, y en esta novena emisin se realiz en las instalaciones de
la Escuela Normal Superior de Mxico.
Se consider adecuado organizar las actividades en dos modalidades diferentes:
conferencias y talleres, dando prioridad en gran medida al ltimo tipo, por el inters tan
marcado de la comunidad docente de los diversos niveles educativos, en la adquisicin de
instrumental procedimental del que puedan disponer en su entorno profesional inmediato.
La inclusin de las diferentes ponencias se produjo previa revisin y modificacin de
las versiones originales dando como resultado esta memoria que ponemos en sus manos, y
con lo cual se pretende que las disertaciones orales sostenidas por los ponentes puedan
trascender los muros de la sede, y con ello incrementar da a da, tanto en cantidad como en
calidad, el trabajo de la matemtica escolar con uso de calculadoras y microcomputadoras.
La memoria est compuesta de dos apartados: el primero engloba los trabajos que
fueron clasificados en la modalidad de conferencia, y el segundo comprende aquellos
materiales que a nivel de guin de taller se recibieron.
Septiembre de 1998.
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Contenido
REFLEXIONES SOBRE LA GEOMETRA
MEDIADA POR LA COMPUTADORA.
Luis Moreno Armella.
..........1
DEL TRAZO A LA CONSTRUCCIN.
INQUIETUDES QUE SURGEN EN EL TRABAJO
GEOMTRICO EN CABRI II.
Esnel Prez Hernndez.
..........5
AMBIENTE DE APRENDIZAJE INTEGRADOR DE
LA MATEMTICA POR PROYECTOS EN PGINA
WEB: EL LUGAR EN QUE VIVO.
Yolanda Campos Campos.
..........11
CALCULADORAS GRFICAS:
REPRESENTACIONES ALGEBRAICAS Y
GRFICA DE FUNCIONES.
Valentn Cruz Oliva.
..........21
HACIA UN MODELO DIDCTICO PARA EL USO
DE LA CALCULADORA EN EL AULA.
Tenoch E. Cedillo A.
..........28
EL ESTUDIO DEL CONCEPTO DE FUNCIN EN
EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MEDIANTE LA
SIMULACIN DE UN CONTEXTO.
Jos Alberto Monzoy Vzquez.
..........35
7
LAS CALCULADORAS TI-83 Y TI-92 Y LA
MICROCOMPUTADORA COMO RECURSOS
DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS.
Alfonso Sedano Pealoza.
..........44
MATEMTICAS CON EL DERIVE EN EL SALN
DE CLASE.
Hctor de Jess Argueta
Villamar, Mara Juana Linares
Altamirano.
..........47
BARRIDOS Y REGADOS.
Alejandro Rivera Gonzlez.
..........50
EL USO DE LA TECNOLOGA EN LA ENSEANZA
DEL CLCULO.
J. Rodolfo Oliveros ngeles.
..........56
TEOREMAS EN GEOMETRA PLANA Y SU
RECPROCO. UN VISTAZO CON LA TI-92.
Armando Lpez Zamudio.
..........64
LA TRANSFORMADA EXPONENCIAL: UN
PUENTE ENTRE LOS FACTORES DE
INTEGRACIN Y LA TRANSFORMADA DE
LAPLACE.
Arturo Hernandez Ramrez.
..........69
INTRODUCCIN A LA HOJA DE CLCULO A
PARTIR DE LA NOCIN DE FUNCIN.
Jos Armando Landa Hernndez.
..........77
8
REFLEXIONES EN TORNO AL USO DEL DERIVE
EN EL TRNSITO ENTRE REPRESENTACIONES
EN EL ESTUDIO DE SUPERFICIES.
Jacobo Nnez Urias.
..........86
LGEBRA DE FUNCIONES MEDIANTE
PROCESOS DE VISUALIZACIN.
Vicente Carrin Miranda, Alicia
valos Caudillo.
..........98
ESPIRALES Y FRACTALES: VISUALIZACIN Y
ESTUDIO DE SUCESIONES INFINITAS.
Ana Isabel Sacristn Rock.
..........114
LOS PROBLEMAS ALREDEDOR DEL CONCEPTO
DE LMITE Y SU ENSEANZA A TRAVS DEL
USO DE LA COMPUTADORA.
Hctor Lara Chvez.
..........124
UNA SECUENCIA DE ENSEANZA PARA
INTRODUCIR EL TEOREMA FUNDAMENTAL DE
LA PROGRAMACIN LINEAL.
Jos Luis Soto Mungua.
..........131
TALLER MOTIVACIONAL: LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA CON APOYO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN NORMAL Y
ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO EN EL
DISTRITO FEDERAL.
Yolanda Campos Campos,
Benjamn Saln Pascual.
..........139
9
PRCTICAS DE GEOMETRA CON GEOMETERS
SKETCHPAD.
Deyanira Monroy Zarian, Jos
Daniel Cisneros Prez.
..........149
EL USO DE LA COMPUTADORA EN LA ENSE
ANZA DE LA MATEMTICA DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR.
Ludwing J. Salazar, Cornelio
Ynez Mrquez, Francisco Vega
Hernndez, Alfonso Crdova
Frontana.
..........158
ECUACIONES CUADRTICAS POR MEDIO DE
REAS UTILIZANDO CABRI.
Susana Victoria Barrera, A.
Homero Flores Samaniego.
..........169
TALLER DE PROGRAMACIN CON
CALCULADORA TI-92 EN UN AMBIENTE DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Jos J. Tellez Luna. Liliana
Surez Tellez, Andrea Roa
Rodrguez, scar Vega Mndez.
..........175
MATEMTICAS A PARTIR DE OBSERVACIONES.
Jaime L. Arrieta Vera, David
Vzquez Santa Ana.
..........178
MODELO Y ANLISIS DE SISTEMAS.
Morelia Snchez Valenzuela,
Vctor Manuel Yepez Garca.
..........187
10
EL USO DE LA CALCULADORA GRFICA EN
TEMAS SELECTOS DE MATEMTICAS A NIVEL
SUPERIOR.
Ana Silvia Valds Cordova,
Rosalinda Mena Chavarra,
Herlinda Grajeda Cota, Luca
Dorame Bueras.
..........189
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REFLEXIONES SOBRE LA GEOMETRIA MEDIADA
POR LA COMPUTADORA (CABRI II)
Luis Moreno Armella,
CINVESTAV-IPN
Introduccin
La primera obstruccin para la comprensin de la geometra, al transitar de un pensamiento
geomtrico informal hacia uno formal, es la falta de distincin entre el dibujo y el objeto
geomtrico representado. Por qu se produce esta obstruccin? porque la geometra, en un
primer momento, nos proporciona slo una nica forma de representacin. Sin embargo,
sabemos que para construir un concepto matemtico, se necesitan al menos dos sistemas de
representacin que vayan dotados, adems, de un mecanismo de traduccin de uno hacia el
otro. Un ejemplo claro nos lo suministra la geometra analtica. En efecto, alli tenemos una
representacin algebraica y una representacin geomtrica de un mismo referente (objeto
matemtico) y tenemos tambin un mecanismo que nos permite transitar de uno a otro
sistema de representacin. En los casos en que slo tenemos un sistema de representacin, es
prcticamente imposible desprender la "parte conceptual" de esa sola representacin. Cada
representacin puede ser interpretada como un modelo del objeto matemtico en cuestin.
Solo que el acceso al objeto necesariamente pasa por la integracin de los sistemas de
representacin. No est construido antes de esta actividad de integracin.
Ms all de la concrecin de las construcciones que se hacen sobre el papel (los
dibujos) tales construcciones desbordan el marco de lo concreto e invaden terrenos tericos.
Es decir, las herramientas para producir los dibujos y sus reglas de uso, corresponden a
axiomas y teoremas de un sistema terico, que no siempre est explcito. Dada una
construccin (realizada mediante Cabri, en la pantalla de una computadora o de una
calculadora) hay un teorema que la valida. O sea, hay un teorema que establece la legalidad
de las relaciones entre los elementos del objeto geomtrico (lo llamaremos tambin figura)
que est siendo representado por el dibujo producido. Esto es algo que los alumnos
encuentran difcil de entender: la distincin entre el dibujo y la figura.
Evaluacin emprica y control formal
Un dibujo es un producto material obtenido mediante operaciones concretas y su correccin
est controlada mediante una evaluacin emprica. Por ejemplo: eso no es una
circunferencia por que no se cerr: En este caso la evaluacin es visual.
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Resulta de la mayor importancia, el diseo de actividades para los alumnos con el fin
de que alcancen el control terico de las situaciones estudiadas. Naturalmente, el nfasis
sobre la conquista de tal control depende del nivel escolar en donde se est trabajando.
La naturaleza de los dibujos que se hacen en el entorno de Cabri, es diferente a la de
los dibujos hechos con papel y lpiz. La construccin de un "Cabri-dibujo" se hace posible
mediante la utilizacin de las cajas de herramientas que Cabri pone a disposicin del
alumno. Por ejemplo, puede seleccionar (crear) un punto del plano, trazar una recta, dibujar
un tringulo. Este es un nivel bsico de elaboracin geomtrica. Pero adems, Cabri
suministra construcciones geomtricas bsicas sobre estos dibujos, por ejemplo, trazar una
recta perpendicular a una recta ya trazada, trazar la bisectriz de un ngulo etc. Si esto fuera
todo, slo tendramos una manera electrnica de trazar dibujos. Sin embargo, el entorno
viene provisto de una capacidad central: la posibilidad de arrastrar (dragging) las partes
fundamentales de una construccin. Por ejemplo, si uno dibuja un tringulo, entonces puede
transformarlo en otro tringulo arrastrando un vrtice de manera continua a otra posicin del
plano. De all que el tringulo dibujado en primera instancia, sea un tringulo general ( en
otros trminos: es un representante del referente constituido por el objeto geomtrico
llamado tringulo). La posibilidad de deformar un dibujo y transformarlo en otro de la
misma familia, lo podemos entender como que el primer dibujo ha pasado la prueba del
arrastre. Es decir, lo que vemos en la pantalla es una representacin fiel del objeto
geomtrico. En cierta manera esa el la justificacin (casi formal) de la generalidad del "cabri-
dibujo". Si trazamos la mediatriz de un segmento, usando las herramientas, tal construccin
tambin pasa la prueba del arrastre. Podemos mover, estirar el segmento y la recta sigue
siendo una mediatriz. La necesidad de la justificacin ltima viene de la necesidad de validar
las propias construcciones con el fin de explicar por qu funcionan: no es el resultado del
procedimiento, sino el procedimiento mismo (en general: no lo que produce la accin, sino la
accin misma) el que debe ser validado. El dragging (arrastre) es, a este nivel, nuestra
herramienta de validacin.
Podremos construir un campo de experiencia geomtrica, intermedio entre un nivel
totalmente informal, dominado por el dibujo, y un nivel formalizado. El dragging es, ahora,
nuestro instrumento de mediacin entre estos niveles.
Sobre la enseanza de la geometra
Frente a un dibujo realizado con papel y lpiz, el alumno tiene una fuerte obstruccin
cognitiva, a saber, lograr ver no directamente al dibujo sino a travs de l, la figura
geomtrica. Se entiende que sea sta una tarea de difcil realizacin para el estudiante si su
profesor no tiene conciencia de esta fuerte obstruccin. Aqu interviene el arrastre como
instrumento de mediacin entre los dibujos (como apariencias del objeto geomtrico) y la
figura que aquellos representan. La lectura guiada por el profesor de los diversos dibujos
puede facilitar la captura del objeto (en primera instancia quiz de un objeto preliminar)
en cuestin. Esto sera posible enfatizando las caractersticas invariantes en la familia de
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dibujos. Por ejemplo, en una familia de tringulos, puede subrayarse que en todos los
tringulos la suma de los ngulos es de 180 grados. Cabri permite realizar esa medicin en
cada uno de ellos. El intercambio de puntos de vista en una clase debe conducir,
eventualmente, a enunciar la propiedad general sobre el valor de la suma de los ngulos (de
sus medidas, desde luego) de un tringulo cualquiera.
Desde un punto de vista ms terico, podemos decir que la figura geomtrica es el
sistema de relaciones invariantes a travs de las deformaciones posibles, por arrastre, del
dibujo original. Este enfoque no es posible en un entorno tradicional de enseanza con papel
y lpiz.
La mediacin computacional
El anlisis del aprendizaje de los alumnos debe tomar en consideracin las siguientes tesis:
i) Cualquier esfuerzo que se haga para expresar una idea arroja como
resultado una expresin parcial de ella.
ii) La construccin del conocimiento es una actividad mediada. El
conocimiento construido no es independiente de los instrumentos de mediacin
empleados.
iii) En su primera elaboracin, el conocimiento mantiene las caractersticas del
contexto que sirve de soporte en su elaboracin.
iv) La descontextualizacin es una tarea ardua que requiere de los diversos
sistemas de representacin. Podemos decir que esta es una tarea de orden
epistmico pues el conocimiento original sufre una profunda transformacin.
Una manifestacin del trnsito del dibujo a la figura se tiene a travs de la reificacin
de los objetos abstractos (vase Moreno-Rojano, 1998).
Algo mas sobre dibujos y figuras
En el seno mismo de la geometra vive una tensin esencial que refleja la doble naturaleza de
la disciplina: actividad prctica (desde sus orgenes) y actividad terica. Los estudios
realizados hasta ahora permiten suponer que es posible superar el nivel de entidad material
que tiene el dibujo y acceder a un nivel de elaboracin de la figura que, en una primera
instancia, no coincide necesariamente con el objeto formal que el profesor quiere que sus
alumnos construyan. La razn de esta eventual desviacin, ya lo hemos sealado antes, est
en la determinacin instrumental del conocimiento, a manos de los instrumentos de
mediacin. Pensemos en que el instrumento de mediacin se cruza en el camino de la accin
modificndola inexorablemente y con ello, a su resultado.
Hay una serie de consideraciones de orden tcnico que tienen su importancia desde el
punto de vista geomtrico. Por ejemplo, cuando trazamos una recta en una posicin en
diagonal con respecto a la posicin de la pantalla de la computadora (o calculadora), esa
recta tiene la apariencia de una escalera. Sabemos que ese es un fenmeno causado por la
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resolucin del monitor. Esas imperfecciones del dibujo conducen a plantearse la siguiente
pregunta(Laborde, C. 1994):
En qu medida las imperfecciones del dibujo son consideradas como "ruido" por
parte del alumno?
Desde luego, la presencia de este tipo de ruido es importante por las eventuales
repercusiones que puede tener en el impedimento del trnsito dibujo figura.
No podemos "extraer" la figura del dibujo puesto que muchas caractersticas del
dibujo son accidentales (son ruido). Es una caracterstica accidental de un tringulo el que
los estudiantes lo dibujen siempre con un lado paralelo al borde inferior del pizarrn,
(cuando es ese el caso). O el que los tringulos dibujados sean casi siempre acutngulos. Si
alguna de estas caractersticas pasa a la figura, esto se debe a que dicha caracterstica se ha
"petrificado" en las prcticas precedentes. En lenguaje de la epistemologa gentica, la figura
no es resultado de un proceso de abstraccin emprica, a partir de los dibujos.
An en un medio dinmico como Cabri, el dibujo no alcanza a hacer justicia a la
variabilidad inherente del objeto geomtrico. No obstante ello, la descripcin (parcial de
necesidad) del objeto mediante uno cualquiera de los dibujos posibles, utiliza una
descripcin formal de dicho objeto que permanece implcita a lo largo de la utilizacin del
programa (software). Esas "reglas ocultas" son generadoras de complicaciones para los
alumnos ya que al intentar una construccin que las contradice, el programa, a sus ojos,
presenta un comportamiento incomprensible. Esto se halla en directa oposicin a lo que
ocurre con los programas como Paintbrush o MacPaint, que permiten dibujar sin tener que
describir (as sea implcitamente) la construccin que se lleva a cabo.
Dominio de validez epistemolgica
Entendemos por dominio de validez epistemolgica de Cabri, la explicitacin de las
manipulaciones de dibujos que corresponden a manipulaciones vlidas del correspondiente
objeto formal euclideano. Es necesario introducir esta nocin ya que las construcciones por
medio del Cabri no coinciden totalmente con las construcciones euclideanas. Por ejemplo,
cuando se traza el punto medio de un segmento y despus se prolonga el segmento, el punto
dibujado inicialmente como centro adopta la posicin de centro del nuevo segmento. Esto no
ocurre si prolongamos un segmento euclideano. Sin embargo, tales consideraciones hay que
tratarlas con prudencia ya que su explicitacin a los alumnos, de manera prematura, solo
causa confusin. Es un objeto de reflexin para el profesor, para orientar su trabajo.
Bibliografa
Laborde, C. (1995). Designing Tasks for Learning Geometry in a Computer- Based Environment,
en Burton, L y J aworski, B. (eds) Technology in Mathematics Teaching- a bridge between
teaching and learning, Chartwel-Bratt , Sweden.
Moreno, L. & Rojano, T. (1998). Las Nuevas Tecnologas en el Aula de Matemticas y
Ciencias, en Avance y Perspectiva, vol. 17, pp 175-181.
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DEL TRAZO A LA CONSTRUCCIN. INQUIETUDES
QUE SURGEN EN EL TRABAJO GEOMTRICO CON
CABRI II.
Esnel Prez Hernndez,
Escuela Normal Superior de Mxico
,
esnel@servidor.unam.mx
Introduccin
En los ltimos aos el trabajo geomtrico ha sido reincorporado en el curriculum de la
escuela elemental y media. Trabajo que se ha visto fortalecido con la introduccin de
potentes programas computacionales que han favorecido un acercamiento dinmico a la
temtica. CABRI geometre II es una de tales herramientas.
El uso de CABRI acarrea para los usuarios una serie de problemticas que modifican
radicalmente el aprendizaje de la geometra, convierte sta en una temtica de estudio
significativamente diferenciada de su tratamiento simplemente utilizando lpiz y papel. Pero,
por qu establecemos que ocurre tal diferencia?
Adherencia a lo esttico
Consideremos como un primer ejemplo, una actividad que consiste en la construccin de un
rectngulo y la particin de ste en dos figuras equivalentes considerando un punto dado
sobre el contorno. sta tarea la hemos propuesto a profesores que imparten clase de
matemticas a nivel bachillerato y a estudiantes que cursan estudios de normal superior en la
licenciatura en matemticas. Los protagonistas a los que nos hemos referido, han enfrentado
previamente esta tarea y para resolverla en un ambiente de lpiz y papel acuden regularmente
al uso de escuadras para el trazo de paralelas. Hay una hiptesis implcita que es aceptada, la
escuadra posee invariablemente un ngulo recto, adems de considerar que si dos rectas son
perpendiculares a una tercera, entonces son paralelas entre ellas. Si las condiciones del
problema se modifican, de tal suerte que la construccin debe ejecutarse con regla y comps,
los resultados no son tan inmediatos como en el caso anterior.
Y qu ocurre cundo la misma tarea se propone para ser realizada en un ambiente
CABRI?
Regularmente el primer acercamiento remite a la bsqueda de un objeto geomtrico
primario, esto es, a un elemento ya disponible dentro del programa, por lo que consideramos
que al paquete se le asigna en esta perspectiva de uso un carcter de plantilla de figuras. En
casos como ste la ejecucin del sujeto se relaciona ms directamente con el aspecto
procedimental relativo al trazo, el dibujo.
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Al no encontrar el objeto geomtrico que lleve a la construccin del rectngulo, un
segundo acercamiento consiste en el empleo consecutivo del objeto geomtrico segmento
para producir la forma requerida. Generalmente lo que se obtiene es una poligonal abierta,
misma que es modificada
reiteradamente por
desplazamientos de los
segmento, o de los puntos,
hasta conseguir un rectngulo
que llamaremos perceptual,
esto es, una figura que a la
vista parece ser un rectngulo
pero que en el ambiente
CABRI no es reconocido
como tal. Como alternativa a
la opcin descrita se acude al
objeto geomtrico polgono
mediante el cual se llega
tambin a un rectngulo perceptual.
Por qu el nfasis en sealar el carcter perceptual?
CABRI, como es sabido, distingue tres tipos de puntos: puntos libres, puntos en ruta y
puntos dependientes. Los primeros se pueden arrastrar por todo el plano de trabajo del
ambiente CABRI, los segundos nicamente se mueven sobre el objeto en que son creados y
los ltimos no pueden ser arrastrados separados del objeto del cual dependen.
La caracterstica anterior determina, en gran medida, si el objeto geomtrico resultante
tiene un carcter a nivel de trazo o de construccin. As, el rectngulo que se obtiene con
cualesquiera de los procedimientos descritos est a nivel de trazo y tiene un carcter
meramente perceptual debido principalmente a dos peculiaridades: a) los puntos que
corresponden a la unin de los segmentos, o en su caso de los vrtices del polgono, son
puntos libres y b) no se determinan relaciones
entre los segmentos, o los lados del polgono
segn corresponda, por lo que, si se arrastra uno
de los puntos, entonces la figura adquiere la
forma de otro cuadriltero cualquiera.
El que un sujeto presente como su
propuesta a la problemtica formulada un
rectngulo perceptual, obedece, segn
consideramos, a una anclaje en el trabajo
geomtrico de lpiz y papel, que sienta sus bases
en gran medida en el uso de la figura. Tal es el
caso, que la forma que se presenta regularmente
Ilustracin 0: Poligonal abierta que es llevada a un rectngulo
perceptual.
Ilustracin 2: cuadriltero obtenido a
partir de arrastrar un vrtice de un
rectngulo perceptual.
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conserva los lados respectivamente paralelos a los bordes de la pantalla de la calculadora o
de la computadora, posicin en que tradicionalmente es presentado el rectngulo en
materiales escritos dirigidos a estudiantes del nivel bsico. El carcter que el sujeto adjudica
a la figura dentro del procedimiento que ejecuta es totalmente esttico, lo cual nos parece,
desde la perspectiva de ste, suficientemente vlido, ya que pone en juego su instrumental
conceptual y procedimental, que ha sido viable en situaciones anteriores y que ante esta
nueva circunstancia se vuelve insuficiente.
El carcter dinmico de la construccin
El conflicto surgido lleva a una nueva reformulacin del asunto, la cual se orienta ya no slo
a lo perceptual, sino tambin a la bsqueda de relaciones en el objeto geomtrico motivo de
construccin, esto es, a la identificacin de la perpendicularidad de dos lados adyacentes,
propiedad que puede ser puesta en accin por diversos procedimientos, de los cuales a
manera de ejemplo sealamos el
siguiente:
1. Trazar el segmento AB.
2. Trazar por A la recta l
perpendicular a AB.
3. Trazar sobre l un punto, D.
4. Trazar por B la recta m
perpendicular a AB.
5. Trazar por D la recta n
perpendicular a AD.
6. Determinar el punto C en la
interseccin de m y n.
Se tienen hasta este momento los
cuatro vrtices del rectngulo, qu
accin se debe realizar enseguida para
completarlo? Hay dos posibilidades,
una de ellas incluye la construccin de los segmentos AB, BC, CD y AC, en tanto que la otra
comprende la construccin del polgono ABCD. Algunos sujetos optan por la primera
alternativa poniendo de manifiesto de nueva cuenta un acercamiento esttico al problema,
pues, el punto que ha sido proporcionado como dato es un punto cualquiera (en ruta) que
est en el contorno del rectngulo. Este punto puede ser determinado nicamente si se cuenta
con un objeto geomtrico polgono.
El punto C es un punto dependiente de las rectas m y n, que no puede ser arrastrado
directamente. El punto B, por su parte, es un punto en ruta que se puede mover sobre la recta
l, mientras que los puntos A y B son puntos libres, por lo que arrastrando los puntos A, B, y
Ilustracin 3: rectngulo en ambiente CABRI.
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C convenientemente podemos determinar un rectngulo cualquiera en el plano de CABRI.
Hemos llegado con esto a completar la primera parte de la solucin del problema.
El caso particular como ejemplo esttico
Una vez lograda la construccin del
rectngulo y del punto P sobre ste,
algunos participantes prefieren
explorar el problema a partir de
considerar otro punto, Q, en el
lado opuesto del rectngulo con
respecto al lado donde se encuentra
P y, posteriormente desplazar Q
a la posicin en que se determinan
polgonos equivalentes, identificados
con el auxilio del comando para
calcular reas. Este procedimiento
sustenta un fuerte apego a maneras de
produccin emprico-inductivas que
nos parecen adecuadas; sin embargo,
tambin manifiesta cierta
desvinculacin del carcter dinmico
que distingue a CABRI. Manejamos ese rasgo de parcialidad porque en realidad el paso dado
en la construccin de las figuras equivalentes representa un avance importante, no
nicamente en la obtencin de una solucin para el problema, sino tambin en la puesta en
prctica de acciones que favorecen la integracin de una forma de pensamiento
significativamente diferente, que ya toma en cuenta a los objetos geomtricos dinmicos de
CABRI como elementos nuevos sobre los que se puede actuar; sin embargo, el atributo de
dinamismo no se logra en tanto que no hay una relacin de dependencia del punto Q con
respecto al punto P.
Exploraciones ms elaboradas contemplan la ejecucin de nuevos trazos y la
incorporacin de otros elementos de carcter conceptual. As, en una ejecucin que
comprende:
1. Encontrar los puntos medios E, F, G, y H
de los lados AB, BC, CD, DA,
respectivamente.
2. Trazar los segmentos EG y FH.
3. Determinar el punto I en la interseccin
de los segmentos EG, y FH.
4. Trazar la recta PI.
Ilustracin 4: Particin de un rectngulo en dos
figuras equivalentes, utilizando clculo de reas.
Ilustracin 0: El cuadriltero PBCQ es
equivalente al cuadriltero APQD.
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5. Determinar Q en la interseccin de PI y el polgono ABCD.
6. Ocultar la recta PI.
7. Trazar el segmento PQ.
Con base en la congruencia de los rectngulos AEGD y EBCG, y de los tringulos EIP
y GIQ se desprende que los polgonos APQD y CQPB son congruentes, por lo cual
tambin son equivalentes, que en cierto sentido satisface la consigna establecida
inicialmente.
Cabe hacer algunas precisiones en relacin con el procedimiento seguido. En primer
lugar hemos entrecomillado la palabra polgonos porque en realidad tiene sentido hablar de
los polgono APQD y CQPB en aquel caso en el que el punto P est sobre el lado AB. Pero,
qu sucede si el punto P se mueve sobre los lados BC, CD, y DA?
En un acercamiento al problema con lpiz y papel basta sealar que anlogamente se
procede para cualquier otra posicin de P, que es lo que implcitamente se asume al dar por
terminado el problema con el ltimo procedimiento descrito. Sin embargo, virtud a que en
CABRI el punto P no es fijo tenemos que
proponer un procedimiento que tome en
cuenta esa caracterstica, por lo que la
ejecucin y justificacin debe ser tal que
considere todos los casos posibles, as como
los efectos que se producen.
Ciertamente que hay un aspecto
problemtico que se incorpora al problema
original, ste elemento es inherente al propio
medio con el que se explora la situacin, en
nuestro caso CABRI. Para algunos, lo anterior
tiene que ver con simples detalles tcnicos
ajenos al problema; para nosotros, es una parte
fundamental de la situacin que ni es trivial, ni
tampoco distante pues forma parte del
contexto en el que el sujeto se ve inmerso al
momento de trabajar con la problemtica
sugerida.
Ilustracin 0: Dos posiciones diferentes del
punto P, que llevan a una solucin no
adecuada del problema mediante el
procedimiento descrito.
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Comentarios finales
CABRI, al igual que otras herramientas de exploracin, proporcionan un ambiente favorable
para problematizar el aprendizaje de la geometra. Sin embargo, tal problematizacin no se
puede reducir a la inclusin mecnica de situaciones que potencialmente son ricas en
ambientes de lpiz y papel, pues, como hemos tratado de ilustrar, hay elementos nuevos que
se incorporan por el propio entorno de trabajo.
Pasar del trazo como rasgo perceptual a la construccin que considera propiedades de
las figuras, y de la construccin a los objetos de CABRI, caracterizados stos ltimos por
propiedades geomtricas pero en ambiente dinmico, es consustancial a una nueva forma de
pensamiento del sujeto, por lo cual se tiene que considerar problemticas adecuadas a la
temtica, nivel y posibles ejecuciones de los protagonistas de la tarea.
Se debe tener en mente que una situacin propuesta puede ser para quien la enfrenta
un problema a largo plazo, como el ejemplo discutido en este trabajo, del que no se logra una
solucin inmediata en el ambiente CABRI, an cuando en acercamientos convencionales el
problema haya sido debidamente resuelto.
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AMBIENTE DE APRENDIZAJE INTEGRADOR DE LA
MATEMTICA POR PROYECTOS EN PGINA WEB:
EL LUGAR EN EL QUE VIVO
Sntesis por Yolanda Campos Campos,
pcampos@mex1.uninet.net.mx
En este trabajo se presenta el Proyecto: El lugar en el que vivo, con foco en el
tema Registros y Problemas para el 3 y 4 grado de Educacin Primaria que
forma parte de un Sistema de Ambientes de Aprendizaje Integrador de la
Matemtica por Proyectos que bajo un supuesto metodolgico interaccionista -
integrador pretende conjuntar el trabajo individual con el colaborativo y diversos
recursos sin y con computadora, el manejo de un programa computacional
educativo, ejercicios de libro y cuaderno y la participacin en crculos de
aprendizaje y foros de discusin. Se ofrecen sugerencias didcticas en tips para
nios, manual del profesor, sugerencias a padres de familia y lneas de
investigacin. Este sistema representa un esfuerzo interinstitucional de
colaboracin puesto al servicio del magisterio a partir del mes de septiembre de
1998 a travs de la Red Escolar.
Presentacin
Los autores de este trabajo conforman un equipo multidisciplinario que ha tenido la
oportunidad de incursionar en la enseanza de la matemtica en la educacin bsica y han
explorado diversos paradigmas durante su experiencia. Desde la elaboracin de materiales
didcticos diversos, libros de texto, apuntes y paquetes didcticos, programas en Logo y
Basic, software educativo para el programa de Computacin Electrnica para la Educacin
Bsica, hasta trabajos en multimedios, han sido productos que de alguna forma han
significado propuestas de los autores para mejorar el aprendizaje. Como corolario de la
produccin colectiva del equipo, ahora se hace la propuesta de reunir los diversos elementos
en un sistema denominado Ambiente de Aprendizaje Integrador de la Matemtica por
Proyectos.
El desarrollo de este sistema se justifica por la intencin de promover modelos
educativos integradores que reconozcan la responsabilidad del estudiante, de la colaboracin
del grupo escolar, familiar y social en el aprendizaje, as como por la necesidad de que los
profesores hagamos propuestas concretas para el uso de la Red Escolar que como proyecto
nacional de incorporacin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin se est
implementando en al menos 3 000 escuelas del pas.
El sistema est conformado por 65 lecciones organizadas en 12 mdulos que cubren
todos los contenidos de matemticas de la escuela primaria. Con motivo de este trabajo, se
presenta el paquete correspondiente al proyecto: "El lugar en el que vivo" con la leccin
Registros y Problemas para 3 y 4 grados de Primaria.
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El paquete del Proyecto: El lugar en el que vivo consta de los elementos que a
continuacin se describe: Proyecto, Programa Computacional Educativo de Matemticas,
Ejercicios de Libro y Cuaderno, Crculos de Aprendizaje, Para Compartir, Evaluacin, Tips
para nios, Manual del Profesor, Sugerencias a Padres de Familia, Lneas de Investigacin,
Seguimiento Pedaggico, Investigacin Educativa, Formacin y Actualizacin de Maestros.
1. Proyecto
Ubicacin
En la descripcin del proyecto se hace una ubicacin del mismo, sealando que es para el
nivel educativo
: Primaria; para la asignatura de Matemticas; el tema es Tratamiento de la Informacin:
Registros. Problemas; el objetivo educativo es: Manejar la nocin de frecuencia a partir de
la accin concreta de contar los elementos de un posible resultado y resolver problemas a
partir de los datos obtenidos de juegos e investigaciones.
Se citan los antecedentes y tambin los temas focales de estudio: interpretacin de
la informacin contenida en registros y pictogramas. Resolucin de problemas sencillos que
requieran recoleccin, registro y organizacin de informacin, utilizando pictogramas.
Planteamiento y resolucin de problemas en los que se requiera recolectar y registrar
informacin peridicamente. Representacin de la informacin en grficas de barras. Uso de
la frecuencia absoluta en el manejo de la informacin. Anlisis e interpretacin de
informacin proveniente de una pequea encuesta. Las asignaturas que participan son:
Matemticas, Espaol, Ciencias Naturales, Geografa, Educacin Cvica, Historia,
Educacin Artstica.
Situacin didctica y problemas
Despus de la ubicacin, la estructura del proyecto proporciona datos sobre: Situacin
didctica: La colonia; se plantean problemas de manera participativa en el grupo y se
sugieren problemas derivados como: Cmo mantener limpia la colonia?, Qu hay en mi
colonia?, Cmo era mi colonia? A qu juegan los nios de mi colonia?, y problemas
integradores como: Qu puedo proponer para mejorar mi colonia?, Qu estoy haciendo
para mejorar mi colonia?
Actividades y procesos sin y con computadora
Se sugieren actividades y procesos que permitan llegar a la nocin y el manejo de registros
y problemas, utilizando materiales diversos de la realidad, de reaprovechamiento, visitas,
encuestas, generalmente sin computadora. Enseguida se proponen actividades con el apoyo
de la computadora que van desde el uso del procesador de texto, graficacin, diseo, hoja
de clculo, la programacin en Logo para hacer planos de la colonia, procesar encuestas,
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hacer carteles para una campaa de limpieza, etc., hasta que a partir de la pgina WEB se
puede bajar a la computadora el Programa Computacional: La Colonia
Ejercicios de libro o cuaderno
Con el propsito de complementar la ejercitacin adecuada del tema, se resuelven ejercicios
de libro o el cuaderno, del estilo de las pginas que se proporcionan y que se pueden
imprimir. Los ejercicios se presentan por niveles.
Crculos de aprendizaje
El proceso desarrollado durante el proyecto, las preguntas surgidas, los comentarios, la
forma de resolver los problemas matemticos y los integradores, pueden compartirse con
nios, padres, maestros e investigadores de otros lugares. Al hacerlo surgirn nuevas ideas y
otras actividades complementarias, lo que es muy importante para el aprendizaje
significativo. Entre otras opciones, esto se puede hacer inscribindose a un crculo de
aprendizaje desde la Pgina Web.
Culminacin del proyecto
Como culminacin se sugiere que se contestan las preguntas planteadas en los problemas
integradores, individualmente, en equipo y se hace la puesta en comn en el grupo; se sacan
conclusiones sobre lo parecido y lo diferente. Con los trabajos que se realizan, se prepara un
peridico mural y de ser posible una sesin para presentarlos a los padres de familia.
Para compartir
Con el propsito de compartir experiencias para solicitar asesoras o brindar alguna
sugerencia, se remite a un correo electrnico para integrar una lista de inters y para
mantener una lnea de contacto.
2. Programa computacional educativo de matemticas: registros y
problemas
Como parte de las actividades con computadora, durante el desarrollo del proyecto, se puede
hacer uso del Programa Computacional Educativo de Matemticas: Registros y Problemas,
La Colonia, mismo que tiene la opcin deLA LIMPIEZA que permite afirmar la lectura
de registros y resolver problemas relacionados con el tratamiento de la informacin. El
profesor puede aprovechar esta opcin para dar seguimiento a la formalizacin y ejercitacin
de conceptos aritmticos involucrados.
Con la recopilacin de datos en relacin con la manzana o el lugar en el que viven los
alumnos se elaborar el registro, planteo y resolucin de problemas utilizando la opcin de
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LA MANZANA EN LA QUE VIVO. El equipo que haya realizado una encuesta, puede
utilizar la opcin INVESTIGACIN para tabular y graficar. Por ejemplo: A qu juegan
los nios en la manzana en la que vivo, a la pelota, la reata, ... ?;
3. Ejercicios de libro y cuaderno
Para repasar lo aprendido en el programa Registros y Problemas se propone la solucin de
ejercicios de libro y cuaderno que se imprimen desde la Web, por nivel de dificultad.
Adems se ofrece la liga con la Biblioteca Infantil de DGSCA - UNAM en donde se pueden
encontrar ejercicios interesantes de este tipo.
Se sugiere realizar los ejercicios de esta pgina en equipo con nios de otros lugares,
inscribindose a un Crculo de Aprendizaje y a hacer sugerencias, compartir algunos
resultados o hacer una consulta, a travs de un correo electrnico.
4. Crculos de aprendizaje
Bajo una concepcin de aprendizaje colaborativo, se intenta que los alumnos, los profesores,
los padres de familia y los investigadores participen en crculos de aprendizaje, en este caso,
alrededor del tema: Registros y Problemas con el Proyecto: El lugar en el que vivo, lo que
permite avanzar en los niveles de socializacin, de bsqueda, recopilacin, organizacin y
procesamiento de la informacin, as como en la formacin de estructuras cognitivas bsicas
para el aprendizaje de la matemtica.
Para obtener informacin sobre Qu es un Crculo de Aprendizaje?, Quines lo
integran?, Cules son sus fases? se remite con una liga a los Crculos de Aprendizaje de La
Red Escolar.
Se hace la invitacin en todo momento para que los estudiantes se inscriban en un
Crculo de Aprendizaje para Nios con el fin de compartir preguntas, comentarios, formas
de resolver los problemas y de encontrar amigos con quienes platicar y juntos aprendern
mejor.
Algunos problemas que pueden resolver son: Cmo podemos mantener limpias
nuestras colonias?; Qu hay en nuestras colonias?; Cmo eran antes nuestras colonias?; A
qu juegan los nios de nuestras colonias?; Qu podemos proponer para mejorar nuestras
colonias?; Qu estamos haciendo para mejorar nuestras colonias?, Cmo se resuelve un
problema matemtico especfico de los que vienen el Programa Computacional: Registros y
Problemas?, Cmo se redactan nuevos problemas?, Cmo se hace una grfica? ... Y
muchas ms que el Crculo de Aprendizaje plantee. Adems podrn comentar sobre temas de
inters en relacin con El lugar en el que viven.
Se sugiere a los profesores inscribirse en un Crculo de Maestros para compartir
cuestiones como: Qu resultados obtuvieron?, Qu observaron respecto a la actitud de los
nios en la solucin de problemas?, Cmo llegaron los nios a entender las expresiones A +
B?, Cmo resolver problemas especficos de disciplina, de actitud, de conocimiento
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especfico de un tema? Todos tendrn las mismas respuestas?, Por qu?. Cada crculo
podr proponer otros temas y desarrollarlos de manera colaborativa.
Tambin se promueve un Crculo para Padres para intercambiar informacin, ideas y
experiencias con otros padres interesados en apoyar a sus hijos para que aprendan
matemticas. Algunas preguntas que pueden tratar son: Qu podemos hacer para ayudar a
nuestros hijos a aprender matemticas?, En el lugar en el que vivimos podemos encontrar
elementos tiles para que nuestros hijos aprendan matemticas?, Pueden nuestros hijos
aprender matemticas en la casa, en la calle, en la colonia, en la entidad en la que viven, con
elementos de su pas y su mundo?, Cmo? Y muchas ms que el Crculo se plantee.
Los investigadores tambin son llamados a integrarse en Crculos de Investigacin
para participar en trabajos relacionados con las actividades que se generen en el Proyecto: El
lugar en el que vivo, compartir experiencias sobre la evaluacin del software educativo:
Registros y Problemas, dar seguimiento a lo relativo a los Crculos de Aprendizaje para
nios, para profesores o padres de familia.
El cronograma de actividades de los crculos est por definirse en el momento de la
entrega de este trabajo; posiblemente para el da de la presentacin del mismo, ya est en
desarrollo.
Para conocer sobre otros Proyectos y Crculos de Aprendizaje se enlistan ligas a:
Proyectos Educativos en la Red Escolar, Temas para Crculos de Aprendizaje en la Red
Escolar, Proyectos en KidLink.
5. Para compartir
Se estimula que los nios se comuniquen a travs del correo electrnico para consultar
dudas, solicitar asesora, hacer alguna sugerencia o compartir experiencias. De igual manera
se estimula a los adultos: profesores, padres de familia e investigadores, a compartir
experiencias respecto a la operacin del programa, sugerencias sobre su manejo, comentarios
sobre el Desarrollo del Proyecto, las actitudes y habilidades estimuladas durante el estudio
del Programa Registros y Problemas, alguna conducta interesante o algn punto de vista u
opinin. Tambin pueden comentar sobre Cmo se desarroll el proyecto?, Qu
actividades se agregaron, cules no fueron necesarias?, Qu resultados se obtuvieron?,
Qu se observ respecto al juego, a la resolucin de problemas, a la elaboracin de tablas y
registros y a la investigacin?. La asesora puede solicitarse por cualquier medio: telfono,
fax, correo electrnico, correo.
6. Tips para nios
En esta seccin se le da la los nios la bienvenidos al programa La Colonia, advirtiendo que
aqu se darn cuenta que aprender es til y divertido. Se les recomienda que jueguen este
programa con uno o dos amigos. As es ms agradable, porque pueden platicar cmo jugar,
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cmo resolver los problemas, adems de competir, y el que gana le ayuda a ganar a los
dems!
Enseguida se dan algunas recomendaciones sobre el manejo del programa
computacional y del proyecto, se le invita a repasar los temas en los ejercicios de libro y
cuaderno, a inscribirse en crculos de aprendizaje y a compartir sus experiencias o
presentar sus dudas.
7. Manual del profesor
En este apartado, se le da la oportunidad al profesor de que reflexione sobre el proyecto que
va a promover, sobre la metodologa didctica especfica del tema; se describe el
Programa Computacional enlistando
las preguntas por nivel, que de manera aleatoria aparecen en cada opcin, as como
sugerencias para el aprovechamiento de cada pantalla, su propsito educativo y las
actividades complementarias que puede desarrollar. Se propone la realizacin de ejercicios
de libro y cuaderno, y una bibliografa para el alumno y otra para el profesor, incluyendo
las direcciones de pginas Web que son interesantes y se relacionan con el proyecto.
Se les invita a registrarse y a participar desde la Web en un Crculo de maestros y a
compartir a travs de un correo electrnico sus experiencias sobre: Qu resultados
obtuvo?, Qu observ respecto a la actitud de los nios en la solucin de problemas?,
Cmo manejaron las operaciones bsicas?, Hicieron uso de calculadora o resolvieron
mentalmente los problemas? Cmo llegaron los nios a entender las expresiones A +B que
implican variables?, o para brindar alguna sugerencia o solicitar asesora.
8. Evaluacin
Dentro del Programa Computacional, de los Ejercicios de Libro y Cuaderno y como un
apartado en la pgina Web, se proporcionan indicadores de evaluacin, la que se concibe
como la regulacin positiva del proceso de desarrollo del proyecto y del aprendizaje de los
temas focales de estudio. La intencin es personalizar los reportes de manera que se
identifique el nivel de dificultad y los ejercicios necesarios para avanzar.
9. Sugerencias a los padres de familia
Bajo una concepcin de aprendizaje integrador, el papel de la familia es muy importante, por
lo que aqu se presentan algunas sugerencias para que los padres puedan apoyar la labor de la
escuela. Se inicia por reflexiones acerca deSaba que.. usted como padre puede ayudar
mucho a su hijo para que aprenda matemticas y no tenga problemas en sus estudios
futuros?, ... el nio va aprendiendo matemticas desde el momento en el que nace?, ...el
mejor momento para que los nios aprendan matemticas es cuando tienen necesidad de:
describir, explicar, predecir o resolver problemas en la vida diaria?; el mejor lugar para
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aprender matemticas es el hogar y el medio que rodea al nio?; que los mejores materiales
para que el nio aprenda matemticas son los objetos, personas o relaciones que le rodean?.
Despus se hacen algunas recomendaciones a los padres acerca de Cmo ayudar?
sugiriendo el juego, la pltica, el paseo, ayudar al mandado, actividades extraescolares, etc.,
y la formulacin de una serie de preguntas como Cuntos son?, Qu hay ms?, Qu hay
menos?, Cmo es?, A qu se parece?, Si junto ____ con ____, cuntos son?, Cuntos
faltan para ____?, etc.
Tambin se le dan sugerencias a los padres sobre el proyecto y de manera
especfica sobre el uso del Programa: Registros y Problemas. Se les invita a participar en
Crculos de padres y a compartir sus experiencias y solicitar asesoras.
10. Lneas de investigacin
La elaboracin del Programa Computacional: Registros y Problemas y la propuesta de su
manejo dentro de ambientes de aprendizaje integrador por proyectos, se basan en el
paradigma psicoeducativo interactivo e integrador, a partir del cual se dise una
"Propuesta de Didctica Integradora de la Matemtica con apoyo de la Computacin para la
Educacin Bsica Mexicana
que se trabaj de 1980 a 1995 a travs de diversos estudios exploratorios, experiencias en el
aula, trabajos de desarrollo, produccin de libros y diversos materiales, as como de la
contrastacin terica con las aportaciones de Piaget y Vigotsky. La problemtica que
aborda se centra en el enfoque de los procesos integrales de la persona y la sociedad; los
fundamentos epistemolgicos se sustentan en las corrientes constructivistas y socio
culturales considerando como supuestos tericos que a partir de una concepcin dialctica
integral, se concibe al individuo, al quehacer histrico, a la vida y a la realidad misma,
formando parte integral de un universo cambiante, creativo y transformador. Al ser humano
se le entiende en un continuo desarrollo hacia la elevacin de sus tomas de conciencia, con
base en la sucesiva toma de decisiones que se traduce en acciones para transformar la
realidad, con el deseo de armona, felicidad y trascendencia.
El enfoque metodolgico se centra en la didctica integradora que supone un enfoque
metodolgico que tiene su base en una filosofa dialctica integral, en una teora
constructivista y una poltica participativa.
El modelo parte del supuesto de que la educacin es un conjunto de interrelaciones y
procesos humanos constantes que se ha realizado en el curso de la evolucin de la
humanidad y continuar dndose mientras sta exista; es un fenmeno social universal que
se presenta en cualquier sitio y en todas las culturas cualesquiera que estas sean. A travs de
la educacin se pretende el perfeccionamiento del individuo como persona integral y como
sujeto social que produce cultura, lo que implica en la prctica, que la educacin se conciba
como un conjunto de procesos dialcticos de relaciones en las que se producen sucesivas
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tomas de conciencia individuales y colectivas, tomas de decisiones, transformaciones y
deseos de armona, felicidad y trascendencia.
Se presenta a la computacin educativa como un apoyo para las tomas de conciencia,
facilitando el trnsito de lo concreto a lo abstracto, a la reflexin sobre el mismo
pensamiento y a la posibilidad de re - creacin de los conceptos. El apoyo de esta
herramienta al proceso de ensear - aprender queda establecido en relacin con los recursos
que la poca plantea y a la necesaria manipulacin que los estudiantes deben hacer de la
computadora para enfrentar con mayores posibilidades de xito el mundo que les
corresponde vivir.
Se sugieren algunas lneas de evaluacin y de investigacin como las siguientes:
Posibilidad de apoyo a la construccin, ejercitacin y aplicacin de conceptos matemticos;
Aspectos didcticos; Presencia de juegos educativos y su aporte a la metodologa de la
solucin de problemas; Habilidades de pensamiento, habilidades actitudinales y habilidades
motivacionales. (Kruteskii 1989); Diferencias en los estilos de aprendizaje (Herrera y
Montes: 1963, Garner: 1995); Secuencias de dinmica de proceso para la construccin,
ejercitacin y aplicacin de nociones bsicas sobre tratamiento de la informacin,
proporcionalidad, prediccin y azar. (Piaget, Vigotsky); Nivel de interactividad; Aspectos
tcnicos y de diseo grfico; Ambientes de aprendizaje en los que se utiliza el programa.
Algunos de estos puntos podran generar investigaciones interesantes aplicando mtodos
derivados del paradigma ecolgico de investigacin o del mediacional integrador. Es posible
la aplicacin del mtodo de investigacin clnico, del etnogrfico o de otros de corte
cualitativo.
En la Pgina Web se presentan algunas de las conclusiones sobre resultados de
estudios previos obtenidas por Gabriela de Dios Ayala (1998) al aplicar una encuesta en 7
escuelas primarias a profesores en relacin con los Programas Computacionales Educativos
de Matemticas de 3er ao publicados por el ILCE para el Programa COEEBA SEP que
resultan antecedentes de los Programas Computacionales aqu planteados.
As mismo se ofrecen los correos electrnicos de otros maestros en el pas que han
utilizado el Programa de Registros en su versin previa.
11. Seguimiento pedaggico
Se tiene previsto el seguimiento pedaggico que se debe dar a los Crculos de Aprendizaje
para nios, maestros, padres de familia e investigadores, as como a los foros que se formen
en el apartado de Para Compartir. Se pretende invitar a profesores especialistas de las
escuelas normales, del Centro de Actualizacin del Magisterio en el D,F, y de la Direccin
General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio para la coordinacin de esta
actividad.
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12. Investigacin educativa
Se tiene la intencin de documentar todas las acciones que se realicen y generar lneas de
investigacin que permitan sustentar las tesis que se proponen en el apartado de Lneas de
Investigacin.
13. Formacin y actualizacin de maestros
Bajo una concepcin integral, se propone el desarrollo de cursos y eventos que impacten la
formacin y actualizacin de los profesores de educacin primaria y normal. Cursos como
"Introduccin a las tecnologas computacionales en el aprendizaje integrador de la
matemtica", que ya fue propuesto para su registro en Carrera Magisterial, "Ambiente de
Aprendizaje Integrador de la Matemtica por Proyectos" y algunos diplomados tendrn su
vigencia para que los maestros reflexionen y se familiaricen con el sistema que aqu se
presenta.
Comentarios finales
Entender el aprendizaje de la matemtica desde los paradigmas interactivos e integradores es
concebir a un estudiante activo, constructor responsable de su conocimiento, el que sintetiza
dialcticamente en relaciones de colaboracin con el grupo escolar, familiar y social. Bajo
este fundamento, se propone que el Sistema de Ambientes de Aprendizaje Integrador de la
Matemtica por Proyectos pueda servir de andamiaje en la reflexin y transformacin de la
prctica diaria del profesor en el aula y en el desarrollo de habilidades de pensamiento,
actitudinales y motivacionales del alumno que le permitan un aprendizaje recreativo y
significativo. Este supuesto est por probarse y se espera que prximamente se pueda ofrecer
la documentacin que lo verifique; por ahora queda abierta la invitacin a profesores e
investigadores a involucrarse en el proyecto y a continuar trabajando en la continua
bsqueda de propuestas por mejorar la enseanza de la matemtica.
BIBLIOGRAFIA
BERISTIN MRQUEZ Elosa, Yolanda CAMPOS CAMPOS y Csar PREZ CRDOVA. (1990).
Matemtica y realidad, con ejercicios de computacin y juegos. Serie de libros y materiales
para la educacin secundaria) Mxico: Mc Graw Hill de Mxico.
CAMPOS CAMPOS, Yolanda (1995). Propuesta de una Didctica Integradora de la matemtica con
computacin para la Educacin Bsica Mexicana. Mxico: ENSM.
HERNNDEZ Fernando y Montserrat VENTURA (1996). La organizacin del currculum
por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona:
Universidad de Barcelona ICE.
KRUTETSKII, V. A. (1989) The psycology of mathematical Abilities in Schoolchildren. En
Antologa del Seminario de Investigacin en Educacin Matemtica. Mxico: CAM DF
PIAGET, J ean PIAGET, J ean. (1983) A dnde va la educacin Mxico: Teide.
30
PIAGET, J ean y Noam CHOMSKY. (1984) Teoras del lenguaje, teoras del aprendizaje. Espaa: Ed.
Crtica.
SOMECE. (1984 - 1997) Memorias de los Simposios Internacionales de Computacin en la
Educacin. Mxico: Diversas instituciones.
Participantes
Direccin General: Guillermo Kelley Salinas (ILCE), Benjamn Fuentes Gonzlez.(DGENAMDF)
ILCE: Coordinacin General: Vctor Guerra Ortz, Adoracin Prez Morera, Lilian Kravzov Appel.
Coordinacin del Sistema: Teresa Vzquez Mantecn.
LESA: Diseo Computacional: Csar Prez Crdova, Hctor Robles Corval.
Programacin Computacional: Libro Electrnico.
DGENAMDF: Integracin de la pgina WEB: Benjamn Saln Pascual.
Coordinacin de
Crculos aprendizaje: Teresa Navarro de Mendicuti (BENM).
Foros de Discusin: J oaqun Santa Mara Galvn (CAMDF),
Actualizacin: Luca Arango Cruz.
Investigacin y otras coordinaciones de seguimiento pedaggico: Por nombrarse.
Diseo, programacin y coordinacin pedaggica general: Yolanda Campos Campos
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CALCULADORAS GRAFICAS:
REPRESENTACIONES ALGEBRAICA Y GRAFICA
DE FUNCIONES
Valentn Cruz Oliva,
Escuela Secundaria Dna. No. 18 Mxico, D.F.
El presente reporte es una experiencia con alumnas de tercer grado de secundaria
(14-15 aos), en la que se propusieron actividades que promueven la traduccin
entre las representaciones algebraica y grfica de familias de funciones, con apoyo
de una calculadora grfica. Experiencia en la que las estudiantes establecieron
relaciones entre los parmetros de la representacin algebraica de una funcin con
la grfica correspondiente, como por ejemplo: sentido de la grfica, traslacin y
pendiente, con lo que fueron capaces de asociar la expresin algebraica de una
grfica dada. Se pudo observar que a medida que las estudiantes encuentran
relaciones entre la forma grfica y algebraica de una funcin, son capaces de
realizar traducciones directas entre estas dos representaciones. En esta experiencia
la calculadora provey del ambiente que permiti a la estudiante centrar su
atencin en los parmetros de familias de funciones, as como generar una
coleccin considerable de grficas, situacin que puede requerir ms tiempo y
esfuerzo en un trabajo con lpiz y papel.
Marco referencial
Bruner (1966), reconoce a un sistema de representacin como un elemento importante en el
desarrollo del pensamiento de los individuos. Afirma que una persona con un amplio bagaje
de representaciones acerca de alguna parte del conocimiento, le permite un desenvolvimiento
competente.
Bruner reconoce tres tipos de representaciones: la enactiva que tiene que ver con
actos habituales, la icnica que se refiera a la imagen que se puede tener acerca de algo y la
simblica como el lenguaje. Afirma que el dominio progresivo de estas representaciones y la
traduccin de un sistema de representacin a otro, son parte de lo que promueve el desarrollo
del pensamiento.
Por otra parte, Bruner considera que la idea de representacin es una buena forma de
acercarse al estudio del desarrollo del pensamiento, y haciendo referencia a su criterio de que
el medio y la cultura en la que se desenvuelve un individuo son fundamentales en el
desarrollo del pensamiento, afirma: "Las tecnologas que ofrece la cultura a travs del
lenguaje, los mitos y creencias. , los sistemas de medida y clculo, los instrumentos y sus
disciplinas de conocimientos, amplifican y enriquecen las capacidades de representacin
humanas".
Considera adems que uno de los deberes de la educacin es el de promover el
enriquecimiento de los sistemas de representacin.
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Por otra parte, Bruner reconoce a la educacin como una instruccin, y haciendo
referencia a Vygotsky, acerca de la Zona de Desarrollo Prximo en donde se marca la
diferencia en lo que un individuo es capaz de realizar por s solo con lo que podra hacer con
el apoyo de alguien de mayor competencia. As Bruner introduce la idea de "andamiaje"
como aquello que instrumenta el adulto para promover el aprendizaje de los jvenes.
As de esta forma el experto crea un ambiente de trabajo en el que provee tareas
graduadas que permiten ampliar la Zona de Desarrollo Prximo del menos experto,
desarrollando en l un lenguaje que posteriormente es el medio a travs del cual puede existir
una comunicacin entre el experto y el inexperto para el intercambio de ideas que enriquecen
la instruccin, proponiendo as un aprendizaje de mayor comprensin.
A partir de estas ideas que Bruner expone, es que se centra este trabajo, en el que se
aborda el estudio de funciones a travs de dos de sus representaciones: la algebraica
(simblica) y la grfica (icnica), con el apoyo de una calculadora grfica como medio que
provee la posibilidad de utilizar estros modos de representacin. Por lo que se proponen al
estudiante actividades que promueven el uso y la traduccin de las representaciones
mencionadas, con el propsito de que cuente con una amplia coleccin de grficas y
expresiones que le permitan familiarizarse con las relaciones que existen entre estas
representaciones. Todo esto en un ambiente de trabajo en el que el profesor es el experto y la
calculadora es la herramienta que provee el medio en el que gradualmente el estudiante
genera un lenguaje que le permite desenvolverse en el ambiente matemtico de la
calculadora, lenguaje que ser til para establecer una mejor comunicacin en las
interacciones entre maestro y alumno.
Desarrollo
El presente trabajo tuvo como propsitos centrales:
Obse rva r las r ela cione s que los estudia nte s enc ue ntr an entr e los dife rente s par me tr os de la s
re pr ese ntaciones algebra ica y gr f ica de f amilias de f unc iones, cua ndo utiliz an una
ca lc ula dora gr fica .
Obse rva r las e str ategias a que r ec urr en pa ra re aliza r tra duccionesentre las re pre se nta cione s
alge bra ic a y grf ic a de familias de f uncione s.
Para estos propsitos, el trabajo en su fase experimental se puso en practica con un
grupo de 30 alumnas de tercer grado de secundaria (14-15), a lo largo de dieciocho sesiones
de cincuenta minutos cada una, se les proporcion un paquete de diecinueve actividades y
una calculadora grfica a cada estudiante. Las estudiantes al llegar a cada clase reiniciaban
su trabajo hasta donde se haban quedado en la sesin anterior, mientras el profesor atenda
dudas y revisaba las actividades que se iban resolviendo, un aspecto importante es que no se
les permita dejar actividades inconclusas, a menos que terminarn los cincuenta minutos de
la clase.
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A continuacin se hace una descripcin breve de cada uno de los elementos centrales
de este trabajo.
La calculadora
Se utiliz una calculadora grfica que permite editar algebraicamente una funcin, as como
tambin proporciona un ambiente grfico (Radio Shack EC-4037). Durante la primer sesin
se ense a las estudiantes el uso de las teclas bsicas para la edicin algebraica de funciones
y la construccin de grficas. Cabe hacer mencin, que antes hubo tres sesiones de
ambientacin con la calculadora en aspectos como el encendido, el contraste, las operaciones
aritmticas, etc., no habiendo alguna dificultad tcnica para que las estudiantes utilizarn la
calculadora. Las alumnas contaron de manera irrestricta durante todas las sesiones con una
calculadora, la cual provey de un ambiente en el que el conocimiento de un lenguaje
matemtico mnimo les permiti utilizarla para la solucin del paquete de actividades.
Es conveniente mencionar en estos momentos, que la calculadora fue el medio a travs
del cual las estudiantes pudieron generar una gran coleccin de grficas, a partir de las
expresiones algebraicas propuestas. Desde el punto de vista de Bruner, la calculadora es el
medio tecnolgico que permite amplificar la capacidad de representacin de un individuo y
que ha sido provisto por el medio y la cultura en que se encuentra.
Las actividades
Previo a la parte experimental se elaboraron diecinueve actividades que proponen al
estudiante el uso de representaciones algebraica y grfica de funciones, as como la
traduccin entre un sistema de representacin a otro. Las actividades incluan las siguientes
familias de funciones:
Func iones line ale s: y= mx+b
Func iones cuadrtic as: y=a (x+b)
2
+c
Ra z cuadrada: y= c b x a + + ) (
Va lor a bsoluto: y= aA BS(x+b)+c
Se micir cunfe re ncia: y= d c x b a + + +
2
) ( (
Func iones tr igonom trica s: y= asin( bx )+c
La estructura general de las hojas de trabajo es como se muestra a continuacin.
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Como se observa los tres
componentes principales son las
pantallas que son grficas como
las que aparecen en la pantalla de
la calculadora, las expresiones que
son la forma algebraica de una
funcin y las justificaciones que
son las explicaciones escritas que
los estudiantes hacen de su trabajo.
De esta forma, se proponan
pantallas a las que haba que
relacionarle una expresin algebraica y viceversa, siempre pidiendo al estudiante que
justificar por escrito su trabajo.
Desde el punto de vista de Bruner, las actividades representan parte de las estrategias
que el experto instrumenta para apoyar al inexperto a ampliar su Zona de Desarrollo
Prximo, por lo que las actividades son parte de los "andamiajes" a los que hace alusin
Bruner, y que adems estn graduados, de tal forma que vayan siendo constantes retos para
el estudiante.
El profesor
En una propuesta como la que aqu se hace, el profesor asume un papel de apoyo al trabajo
que los estudiantes realizan, de tal modo que se convierte en un monitor al que puede acudir
el estudiante cuando lo cree conveniente, o en un caso necesario, el profesor interviene
cuando as lo juzga necesario. El rol del docente deja de ser de carcter meramente
expositivo y se convierte en un elemento ms dinmico que interacta en forma casi
individual con los estudiantes. Durante las sesiones el profesor revisaba las actividades que
las alumnas completaban y sealaba a travs de "pistas" aquello que haba de ser revisado, ya
sea para ampliar la explicacin o para reflexionar en si la respuesta era totalmente correcta.
Bajo la perspectiva de Bruner, el profesor es el experto que promueve el desarrollo de
la Zona de Desarrollo Prximo, y quien reorienta el trabajo del estudiante hacia los objetivos
que se han planteado en el proceso de instruccin. De alguna forma podramos decir que
debe asumir una actitud distinta a la tradicional (de expositor), en aras de promover un
aprendizaje de mayor comprensin en los estudiantes.
Los estudiantes
Los alumnos tuvieron oportunidad de desarrollar su trabajo de manera individual o en forma
agrupada, en la mayora de los casos se reunieron en grupos pequeos de hasta tres
elementos, y en raros casos trabajaron en forma individual. Se respet el ritmo de avance de
cada estudiante. Durante la resolucin de las actividades, las alumnas tuvieron la
oportunidad de comunicarse entre ellos, actitud que asuman cuando tenan dificultad en
Un estudiante no puede encontrar la expresin para la siguiente
grfica. Aydale y escribe detalladamente cmo le explicaras
para que la encuentre.

y =
Explicacin.__________________________________________
_____________________________________________________
Pantallas
Expresiones
J ustificacione
35
algn ejercicio, y que en caso de no poder ser resuelto entre ellos, acudan al profesor quien
apoyaba para la solucin al ejercicio. De esta forma el estudiante se convierte en un elemento
central de la propuesta, recayendo en l una gran parte de la responsabilidad del aprendizaje,
pues slo a travs de sus descubrimientos y conjeturas, es que poda ir desarrollando un
lenguaje que le permitiera comunicarse con el experto y as obtener nuevas perspectivas en
cuanto a su aprendizaje.
La clase de matemticas
Las sesiones de trabajo se desarrollaron en forma dinmica, con los estudiantes
intercambiando descubrimientos y conjeturas frecuentemente, y acudiendo al profesor cada
vez con menor frecuencia, sino es que de verdad haban agotado sus recursos. Considero que
los estudiantes asumieron la parte central del trabajo y el profesor desarrollo
progresivamente una mayor habilidad para orientar el trabajo.
Resultados
La principal fuente de informacin que permiti hacer un anlisis cualitativo del estudio que
aqu se presenta, fueron las actividades resueltas por las estudiantes, adems de las
observaciones realizadas por el profesor de clase (en este caso el investigador).
De acuerdo a los propsitos planteados originalmente es que se presentan algunos de
los resultados obtenidos.
Re la cione s que encontr ar on los e studiantes e ntr e los par me tros de la s r epresentac iones
alge bra ic a y grf ic a de funcione s, usando una c alculadora grf ic a c omo un ele mento r egula r
en la c la se de ma te mtic as.
Se ntido de la gr fica.
La s alumnas asociar on el uso de un signo positivo o ne gativo e n la expre sin algebra ica
de una funcin, c on un c ambio de sentido e n la gr fica .
Tr aslac in de la gr fica .
Re la ciona ron c on un tr aslac in de la gr fica , a la a dicin de alguna cantidade n la
expr esin alge bra ic a de la funcin.
"Por que marque x de spus +2 para que sa lga hacia la iz quier da y +1 pa ra que salgaun
luga r despu s del plano (sic) " ( La alumna justifica la expr esin y=(x+2)
2
+1 que
asoc ia corre ctame nte a la par bola re spectiva)
Fa milia s de funciones
Con la posibilida d de conta r con una conside rable cole ccin de grf ic as de una misma
fa milia de f uncione s, la s e studiantes r econocie ron un cie rto patrn de e xpresin
alge bra ic a c on la grf ic a c or respondiente.
Ef ec tos de los coef icientes
El uso de dife rente s valore s en los c oe fic ie nte s que los estudia nte s anota n e n las
expr esiones, permiteobservar que asociana estepar metr o efe ctos de ca mbios de
36
pe ndiente (lnea re cta ), ca mbios de a be rtura (par bola , semicirc unf er enc ia , r az
cuadrada y valor absoluto), c ambios de amplitud ( seno) .
"que la s tre s gr ficas son curva s per o las c urvas llegan a dif er entes puntoscomo el 3 el
2 y el .5 (sic )" (e n e ste c aso la alumna hac e a lusin a tre s gr fic as de la f uncin seno,
a la s que le s asocia c or rec ta mente la s expre sione s y=2sinx, y=.5sinx y y=3sinx)
Pr oc esos que utiliz aron par a rea lizar traduc cione s e n ambos se ntidos entre la s
re pr ese ntaciones algebra ica y gr f ica .
De la r epresentac in a lgebr aica a la gr fica .
El tipo de a ctivida des que se pr opusier on, solicitaba que las estudia nte s hic ie ran un
bosquejo de la gr f ica que corre sponda a una e xpresindada. En este aspe cto las
alumnas hacan un " dibujo" de la grf ic a, en el c ual la mayor pr ecisin se ce ntraba en
la f orma que deba tener la grf ic a ( re cta , par bola , semic irc unfer encia , etc .) , e l
se ntido depe ndiendo de l signo y la ubic acin en e l pla no ca rte siano. Se tr at de
gr f ica s hec ha s a pulso, conside ra ndo que no existi la r epresentac in tabula r par a
ma rc ar con c er tez a algunospuntos, se gene r m s el bosquejo de gr ficas que su
construcc in r igurosa, sin embar go el hecho de ac eptar slo un bosque jo de la
gr f ica , per miti a l e studiante re salta r los aspe ctos ya me ncionados: forma, se ntido,
tr aslac in y c oef ic iente s.
De la gr fic a a la expre sin algebraica
En e ste proc eso los estudia ntes obser va ron un c la ro re finamiento conf ormeava nz aron
en e l tra bajo, de un tanteo a l inicio hastauna a ctitudms re flexiva , basada e n un
me jor c onocimiento de la s r elaciones entre los pa rmetros de las func iones.
De e sta f ormaesteproce so de tr aducc in f ue exitoso, en la me didaque los estudia ntes
podan asociar a la s gr fic as la s modif ica cione s que hacan en las expre sione s. De
este modo al inic io se not un mayor uso dela ca lcula dor a par a hac er va rias pr uebas
que les permitier a halla r la expre sin cor re cta , poste riormente el uso f ue m s
administr ado y la s pruebas se ha can con e xpresiones ms pr ecisa s.
Conclusiones
Al final de esta experiencia se pueden hacer algunas conclusiones como las siguientes:
El a poyo de una c alculadora grf ic a, desca rga al estudiante de la tar ea de construir la grf ic a
de una funcin, per miti ndole ce ntrar su a te ncin en las re lac iones que existen entr e los
pa r metros de las r epr esentac iones gr f ica s y a lgebr aica de una funcin.
Un a mplio ba ga je de la s relac iones entr e los pa r metros de la gr fica y expre sin de una
func in, per mite a los e studiantes re aliza r tra ducciones m s dir ectas en a mbos sentidos
entr e e stas dos r epresentac iones. Con lo que al c ontar con una buena cantidadde im genes
y expre sione s, tiene laposibilida d de hac er bosquejos de grf ic as re salta ndo lospa rmetros
que cor re spondena las e xpr esiones alge bra ic as y por e l c ontra rio pue de ha lla r la expre sin
alge bra ic a de una grf ic a c on ba se a la imagen que tie ne de la grf ic a.
37
El a mbiente de tr abajo que se cr ea cuando se utiliza una ca lcula dor a gr fica, c on una
se cuenc ia did ctica ba sa da en un paquete de activida de s que apoyen su incursin en e l a ula,
pe rmite que los e studiantes r ealic en conje turas y ge ne ren idea s que les pe rmita n c onstr uir
sus propiosconce ptos, y en dondeel pa pel del pr ofe sor tie ne una importante re levancia
como el e xpe rto que pr omuevea que los estudiante s a lc anc en su mxima ca pa cidad eir los
pr omoviendo a dif er entes nive les de dif icultad.
Referencias
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Education. NCTM Yearbook, Reston, Virginia.
38
HACIA UN MODELO DIDCTICO PARA EL USO DE
LA CALCULADORA EN EL AULA.
Tenoch E. Cedillo A.
Universidad Pedaggica Nacional,
Tenoch.Cedillo@ajusco.upn.mx
En esta conferencia se presenta un modelo didctico para el uso de la calculadora
en la clase de matemticas y ofrece una discusin de ste a partir de resultados de
investigacin que muestran sus bondades y limitaciones. Este modelo se
fundamenta en un planteamiento terico que da sustento a una reinterpretacin de
los recursos que ofrece la calculadora en trminos de la enseanza de las
matemticas escolares; el resultado de tal reinterpretacin conduce a una
propuesta didctica que se ha aplicado en diversos contextos escolares en el nivel
de educacin bsica que han proporcionado evidencia emprica en favor de la
incorporacin de la calculadora en el aula como una alternativa importante para
mejorar la calidad de la enseanza.
Introduccin
En 1972 el Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de los Estados Unidos de
Norteamrica (NCTM) emiti por primera vez una instruccin para que se introdujera el uso
de la calculadora en las clases de matemticas del nivel de educacin elemental (6-15 aos
de edad). A partir de esa fecha se intensific la realizacin de programas de formacin de
profesores para el uso de esa nueva herramienta tecnolgica y la elaboracin de materiales
didcticos para su aplicacin en el aula. La recomendacin del NCTM se sustent en
numerosos estudios que proporcionaron evidencia emprica sobre el potencial de la
calculadora como herramienta para la enseanza y el aprendizaje; un resultado que influy
decisivamente en la toma de esta decisin fue que la investigacin mostr que el uso de la
calculadora no inhibe el desarrollo de habilidades aritmticas bsicas, y en cambio promueve
que los estudiantes desarrollen estrategias no formales que les proporcionan bases ms
slidas para sus estudios posteriores en matemticas (Hembree y Dessart, 1986, 1992).
En Mxico, la Secretara de Educacin Pblica incluy en la reforma curricular de
1992 una clara recomendacin para que se incorporara el uso de la calculadora en el nivel de
educacin bsica. Pero, como sabemos, una instruccin oficial no es suficiente para
introducir una innovacin, para que tal iniciativa del estado se refleje en el aula se requiere
un intenso y cuidadoso trabajo de formacin de profesores que conduzca a la creacin de una
nueva cultura en el aula. El trabajo que aqu se presenta se ubica en ese contexto y est
precedido por ocho aos de estudios y experimentacin en el aula que a la fecha me permiten
proponer una alternativa para la enseanza de la aritmtica y el lgebra basada en el uso de la
calculadora.
La calculadora fue introducida en el mercado como una herramienta genrica para
facilitar la realizacin de clculos aritmticos, con el tiempo y a partir de una demanda
39
creciente se han venido creando modelos cada vez ms sofisticados y en la actualidad se
cuenta con versiones que ofrecen recursos que han convertido a la calculadora en un potente
procesador matemtico que admite todo tipo de manipulacin numrica y algebraica, que
facilita el anlisis del comportamiento de funciones a travs de grficas y tablas, y ms
recientemente, ofrece herramientas que permiten realizar casi cualquier cosa que involucre la
geometra con regla y comps. Estos nuevos recursos de la calculadora han llamado la
atencin de profesores e investigadores que se han propuesto explotar esas facilidades de la
nueva tecnologa para aprovecharlas en la enseanza.
Podemos distinguir dos niveles en la incorporacin de la calculadora en el aula: (i)
adaptacin de los recursos de la calculadora a las formas de enseanza usuales; y (ii)
concepcin de nuevas formas de enseanza a la luz de los recursos que ofrece la calculadora.
El primero de estos niveles se caracteriza por promover que los estudiantes usen la
calculadora para verificar sus clculos, ya sea en la ejecucin de ejercicios o en la resolucin
de problemas. Otra caracterstica de este nivel de uso de la mquina es que el profesor la
emple para apoyar sus exposiciones y las discusiones con el grupo escolar acudiendo a un
accesorio que le permite proyectar la pantalla de la calculadora en una pantalla de pared.
El segundo nivel de uso de la calculadora conduce a la creacin de nuevos enfoques
didcticos que implican de manera inmediata una revisin de nuestras concepciones sobre la
enseanza y el aprendizaje. En esta lnea de trabajo se ubica esta presentacin. La propuesta
didctica que aqu se desarrollar se basa esencialmente en dos premisas:
Conc ebir a la aritmtica y el lge bra c omo sistemasde signosque c onstituyen un lengua je
me diante el que se expre san, manipula n y c omunica n las idea s matem ticas.
Incorpora r la calculador a e n el aula como el ambiente de tr aba jo que exigir al pr of esor y a l
estudia nte e mplea r los lengua jes de la aritmtica y el lge bra c omo medio de comunic acin.
En el resto de este escrito se abordan sucintamente la forma en que se elabora
tericamente sobre esas dos premisas, cmo esa teora sustenta un modelo para disear el
trabajo en el aula, y, finalmente, los resultados de investigacin que se han obtenido al llevar
al terreno de la prctica esos planteamientos tericos.
Referente Terico
El marco terico que aqu se discutir es el instrumento que nos permitir reinterpretar los
recursos de la calculadora para vincularlos con el mbito de la enseanza. Me propondr en
principio mostrar cmo una calculadora puede ser vista como un "mundo" donde la
comunicacin se da a travs del lenguaje matemtico.
Las calculadoras programables poseen un cdigo que se rige por la ms rigurosa
sintaxis algebraica y disponen de una notacin muy parecida a la del lgebra, algunos
modelos emplean exactamente la notacin algebraica. Una persona que maneje los
rudimentos de la aritmtica puede ser un usuario eficiente de esas calculadoras por el hecho
de que esas mquinas disponen de un lenguaje formal que est ah instalado listo para se
40
usado, realmente lo nico que se requiere el que tal persona se proponga emplear una
mquina para realizar una tarea especfica. Despus de la calculadora ha sido encendida todo
lo que el usuario haga con ella requiere del uso del cdigo matemtico, ah la aritmtica y el
lgebra juegan precisamente el papel de un lenguaje en que se da la comunicacin entre el
usuario y la mquina, y esa "conversacin" tiene como tema la resolucin de una tarea cuyo
contenido es estrictamente matemtico. Es decir, la mquina es un elemento de mediacin
entre el sujeto y el contenido matemtico que adems le exige expresar su lnea de
razonamiento en trminos rigurosamente matemticos.
Ms que ningn otro medio, desde esta perspectiva la calculadora justifica plenamente
el que concibamos a la aritmtica y el lgebra como lenguajes matemticos. Entonces la
siguiente fase en el avance hacia una perspectiva terica es ver a la calculadora como un
mundo en el que se debe pensar y expresarse matemticamente.
El hecho de concebir a la aritmtica y el lgebra como lenguajes contrasta fuertemente
con otros lenguajes en trminos de su enseanza y eficiencia en el aprendizaje, en particular
con el lenguaje materno. Hay algo que distingue al lenguaje materno de cualquier otra rea
del conocimiento humano, y es que toda persona normal aprende con mayor o menor nivel
de dominio el lenguaje natural, no ocurre as con la filosofa, las artes, las ciencias, y muy en
particular, no ocurre as con las matemticas. Qu es lo que hace que el lenguaje natural se
aprenda de manera tan sorprendentemente sencilla y eficiente, siendo un rea de
conocimiento tan compleja?
Esa caracterstica del lenguaje natural lo hecho un tema de atencin de un buen
nmero de estudiosos desde tiempos inmemoriales. Una teora que se acept por mucho
tiempo fue la de San Agustn, quien propuso que el lenguaje se aprende por imitacin. Una
de las deficiencias de esta teora es que no puede explicar cmo por simple induccin el nio
puede llegar a aprender los distintos usos de las palabras y las concatenaciones de palabras,
en distintos contextos, o crear nuevas expresiones a partir de los significados iniciales que
desarroll por imitacin. Desde esta perspectiva no alcanzara la vida entera de un sujeto
para recibir suficientes ejemplos para despus imitarlos.
Ms recientemente, Chomsky (1957), propuso que el ser humano est dotado de una
estructura neuronal que le permite codificar y decodificar la gramtica del lenguaje natural.
Esa teora no permite tampoco explicar cmo es que los sujetos aprendemos los distintos
usos del lenguaje que exige distintos significados en contextos especficos. Otra posicin
reciente a este respecto es la planteada por Piaget (1985, 1988), l propuso que el lenguaje es
un subproducto del desarrollo intelectual, bajo esta posicin el lenguaje es un sntoma del
desarrollo del sujeto. Sin embargo, hay una serie de experimentos que muestran deficiencias
en este planteamiento, en particular, no proporciona un marco que explique logros de los
nios que contradicen sus definiciones acerca de la etapa egocntrica que l propone
(Dehaene, 1997).
41
Otra postura terica es la propuesta por Bruner (1978, 1980, 1982, 1983, 1990), en
particular su trabajo me ha sido fundamental porque sus hallazgos muestran que el lenguaje
no slo se aprende por imitacin, ni slo es un sntoma del desarrollo intelectual, o se
adquiere debido al prodigioso sistema nervioso humano; Bruner encontr que adems de
esos factores el lenguaje se ensea, que es la interaccin madre hijo dnde tiene lugar la
adquisicin de los rudimentos del lenguaje natural. La investigacin de Bruner muestra que
hay una serie de factores que explican de manera esencial por qu aprendemos de manera tan
eficiente el lenguaje natural, entre estos cabe destacar los siguientes:
De manda social: L a vida en socie da d exige e l uso del le nguaje c omo medio de
comunic ac in.
Uso ver sus def inicione s: E l lenguaje se a pr ende me dianteel uso, no a pa rtir de re gla s y
de finic iones.
Re lacin adult o-inf ant e: E l adulto e s exper to en el uso de l lengua je y el nio lo desc onoce .
Esto da luga r a una re la cin asim trica entr e e l adulto y e l nio, sin e mbargo inter vie ne un
fa ctor de cisivo: el a dulto quie re ensear y el nio quie re aprende r.
Cont ext o y r et roalimentacin: E l adulto e nsea a l nio los rudimentos del le nguaje
na tural a pa rtir de ac cione s que e l nio r ea liz a. Esto pr opiciaque el uso de l lengua je de l
adulto estfuertemente ata do a lo que el nio estha cie ndo. Es el c ontextode la a ctividad
el que of rec e retroalime nta cin inmedia ta a las ac cione s ve rbale s del nio. E l adulto modula
su uso de l lengua je de a cue rdo c on los alca nce s del nio. N tese que no es e l nio e l que se
ajusta al nive l del le nguaje del a dulto.
Inte rac cin uno a uno: L a relac in a dulto-nio es uno a uno, en pa rticula r e sta f or ma de
inte rac cin pe rmite que cada nio ava nc e a su propio r itmo.
Estos hallazgos sugieren la hiptesis de que un modelo didctico basado en esos
principios pudiera aplicarse a la enseanza de la aritmtica y el lgebra como lenguajes de la
matemtica. La forma en que esto se ha intentado se discute en la siguiente seccin.
El modelo didctico
Pretende lograr que se satisfagan las condiciones esenciales que Bruner seala, para esto la
calculadora desempea un papel determinante. El modelo puede esquematizarse de la
siguiente manera:
De manda social: Esta condicin tr ata de lograr se me dianteun ar reglo de l ambie nte de
ense anza en e l que el trabajo se desar rolle tota lme nte c on la c alc uladora . E sta situac in
ha ce que el le nguajede la ar itmtica y de l lgebrare sulte esencia l par a el logro de las
ac tividades. Si no se usa e se le nguaje la comunic acin con la m quina es nula . Par a
sa tisfa ce r e sta c ondic in e s nec esario disear ac tividade s de enseanza que e xijan e l uso de
la mquina.

Uso ver sus def inicione s: Pa ra sa tisfa cer e sta c ondic in bastacon dise a r a ctivida des de
ense anza que propicie n que e l a pr endiz aje del le nguajede la ar itmtica y el lge br a se
42
abor den a pa rtir de su uso. L as re gla s y def inicione s pue de n inc orpor arse gra dualmente una
ve z que e l e studiante ha ge ne rado signific ados pa ra el sistema simblico e mplea do por e sos
cdigos. Por e jemplo, al estudia nte pue de pe dr se le que e nc uentr e qu oper aciones se
hicieroncon e l nmero las pr ime ra s c omponentes de la siguiente tabla pa ra obte ner c omo
re sulta do la s segundas c omponentes. E se esquema puede seguirse para c ubr ir una amplia
ga ma de nocionesalgebra ica s como las siguie nte s: equivalencia a lge br aic a, inve rsin de
func iones line ale s, uso de pa rnte sis y re soluc in de problema s algebraicos que pueden
mode lar se me diante funcione s
.
Re lacin adult o-inf ant e: Se pa rte de la pr emisa de que ha y un adulto que quie re ensear
(e l profe sor ). La c alc uladora puede e mplea rse c omo e le mento motivac ional para logr ar que
ha ya un infa nte que quie ra aprende r.
Cont ext o y r et roalimentacin: Se supone que las ac tividades de ense anza se han
dise ado dema ner a que las ac cione s del estudia nte e stn ta n f ue rte me nte a tadas al c ontexto
que esto per mitaque sea el c ontextomismo e l que of re zca r etr oa limentac in inmediataa l
alumno. E l uso de la c alculadora puede ade cuarse fc ilmente pa ra que sea la mquina la que
pe rmita a l a lumno verificar si sus re spuesta s son corr ectas o no.
Inte rac cin uno a uno: El dise o de ac tividades de ense anza en e l f or mato de hojas de
tr abajo f acilita que la inter acc in e studiante- pr ofe sor sea uno a uno. E sta f or ma de
inte rac cin pr opiciaque la s inter vencione s del prof esor se an dirigidas por pre gunta s que el
estudia nte le pla ntea y que se r espete el ritmo de a va nce individua l de los e studiantes.
Comentarios finales
Como puede apreciarse, este modelo didctico induce cambios esenciales en las formas
tradicionales de enseanza, en particular requiere que el maestro abandone su posicin ante
el grupo como expositor de temas y que se ubique como un compaero con ms experiencia
y conocimiento. Una condicin necesaria para que se d este cambio en el papel del profesor
es la elaboracin previa de actividades de enseanza, de otra manera el profesor no puede
liberarse de su rol como conductor al frente de la clase. Otra condicin que debe cumplirse
es que cada alumno disponga de una calculadora programable en la clase, de otra manera no
se puede siquiera simular la demanda social del uso del lenguaje matemtico coo medio de
comunicacin.
La actividad en la clase basada en la resolucin de hojas de trabajo permite la
interaccin uno a uno entre el profesor y sus estudiantes, pero esto no basta, en periodos
relativamente cortos el profesor debe haber revisado el trabajo de sus estudiantes, esta
condicin es indispensable para proveer el tipo de retroalimentacin que la mquina no
puede dar.
Los resultados de distintas aplicaciones en el aula de este modelo didctico muestran
resultados notables. Entre estos cabe destacar que despus de 23 sesiones de 50 minutos cada
una, alumnos que acababan de concluir la escuela primaria fueron capaces de aprender lo
43
suficiente sobre el uso del cdigo algebraico como para resolver problemas que
tradicionalmente se incluyen en cursos introductorios de clculo diferencial (Cedillo, 1995).
Se obtuvieron resultados similares en una aplicacin en donde profesores de tiempo
completo trabajaron con grupos de primer grado de secundaria en escuelas oficiales bajo las
condiciones impuestas por ese sistema educativo (Cedillo, 1996a). Con el auspicio de la
Secretara de Educacin Pblica y del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa, actualmente se est realizando un proyecto en el que se est aplicando este
enfoque de enseanza en ocho ciudades del pas, los resultados preliminares muestran
indicadores alentadores, el reporte est an en proceso.
Cabe destacar que si bien los resultados obtenidos a la fecha son alentadores an hay
un largo camino que recorrer. El costo de las calculadoras an sigue siendo suficientemente
alto para lograr equipar a las escuelas y profesores interesados, adems la formacin de
profesores y la elaboracin de nuevos materiales exige mucho tiempo y esfuerzo. Los
profesores no asimilan y ponen en prctica los cambios que requiere este nuevo
planteamiento hasta que por s mismos llegan a convencerse de sus bondades, y cuando esto
ocurre requieren nuevos materiales porque han agotado los que estaban disponibles. Esto
ltimo hace evidente la urgente necesidad de avanzar ms rpidamente, lo cual tambin est
restringido por los tiempos que marca el calendario escolar, ya que en esos periodos es
cuando pueden llevarse a cabo estudios que hagan posible contrastar con la realidad las
hiptesis derivadas de la investigacin educativa.
No obstante, la experiencia adquirida nos muestra que esas dificultades pueden
superarse y que cada ao hay ms profesores e investigadores involucrados en la tarea de
aprovechar los recursos que ofrece la calculadora en la clase de matemticas.
Referencias
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Piaget, J ., 1988. La psicologa de la Inteligencia. Grijalbo, Mxico.
45
EL ESTUDIO DEL CONCEPTO DE FUNCION EN EL
NIVEL MEDIO SUPERIOR MEDIANTE LA
SIMULACION DE UN CONTEXTO
Jos Alberto Monzoy Vsquez, C.C.H. Naucalpan
UNAM
Resumen: En este artculo, a partir de considerar la importancia que el estudio del
concepto de funcin tiene como resultado de interpretar situaciones reales, se
sealan caractersticas especficas que de be tener, para fines de enseanza, la
simulacin de un contexto en un ambiente computacional, para que mediante la
interaccin con l, el estudiante adquiera habilidades que le ayuden a la
apropiacin del concepto.
Las caractersticas que se ofrecen son propuestas de solucin a dificultades en el
estudio de la funcin que la literatura reporta.
Importancia del estudio del concepto de funcin
La importancia de estudiar el concepto de funcin se puede justificar a partir de la
interdependencia que se da entre los conceptos matemticos y las situaciones reales. As, en
(Tall, 1996) se seala que un propsito de la funcin es representar como cambian las cosas.
En (Kieran, 1995) se considera que describir el mundo es describir el cambio y al hacerlo se
crean objetos viables y que las funciones son un tipo especial de dependencia de algo que
vara libremente a algo que vara bajo ciertas restricciones.
Tambin es importante el concepto de funcin como un auxiliar de las interpretaciones
reales. Sierpinska (1992) considera que el entendimiento de un concepto matemtico son las
referencias de la nocin que se trabaje y en particular las referencias de la nocin de funcin
son: para la X y Y mundos de cambios o de objetos cambiantes y para f, mundo de relaciones
entre cambios, mundo de procesos, mundo de reglas, patrones, leyes, etc.
Adicionalmente, para justificar el estudio del concepto de funcin, es considerado
como fundamental en la formacin matemtica bsica del estudiante. Al respecto, Eisenberg
(1992) seala que la funcin es un concepto crucial en la comprensin de la matemtica y
que desarrollar en los estudiantes una sensibilidad para las funciones debe ser uno de los
objetivos primordiales del curriculum.
Esta descripcin, como manera de justificar la importancia de la funcin como un
concepto abstracto capaz de ayudar a expresar cambios mediante objetos variables, y que la
bsqueda de relaciones funcionales y causales son expresiones del esfuerzo humano para
entender y explicar los cambios, no parece ser suficiente para dar una respuesta a la forma en
46
que debe ser enseado este concepto, en este sentido decimos que el cmo ensearlo se
convierte en un problema prctico. Intentemos resolverlo.
Clasificando los acercamientos al estudio del concepto de funcin de acuerdo a la
consideracin de situaciones reales, se tiene que: 1) se realiza principalmente en el mbito
matemtico; 2) se enfatizan los problemas de aplicacin; 3) se presenta la relacin entre el
concepto matemtico y la situacin real correspondiente. El acercamiento que se propone
desarrollar es este ltimo.
Un elemento para su justificacin es la posibilidad de que la abstraccin se realice a
partir de consideraciones ms tangibles. Al respecto en (Hitt, 1994), se comenta que
contextualizar problemas matemticos es un intento por rescatar las ideas intuitivas
precursoras de abstracciones y as reducir obstculos de aprendizaje. A su vez, este proceso
de abstraccin se refuerza al tener la posibilidad de ver su aplicacin en la situacin real.
Especficamente, respecto al concepto de funcin, Thompson (1993), advierte sobre el papel
que puede tener la concepcin de funcin en apoyo o inhibicin en la conceptualizacin de
situaciones por los estudiantes, sugiriendo que puede iniciarse su tratamiento en la
introduccin al clculo.
En particular se ha sealado el uso de la simulacin para la apropiacin de conceptos
matemticos cuando la intencin es crear un contexto para mostrar la interrelacin de la
situacin real con el concepto matemtico para lograr la comprensin de ste. En (Hitt,
1994) se sealan caractersticas ms especficas al respecto. As, se dice que con la
simulacin se puede ir construyendo a la vez un puente entre ideas intuitivas y conceptos
formales, as como un ambiente de experimentacin en el aula misma.
Un complemento importante para la implementacin de la propuesta parece ser el uso
de la computadora. As, Hitt (1994) advierte que se esta dejando de lado el software de
simulacin de fenmenos fsicos relacionados con los conceptos, adems, que en situaciones
de simulacin existen grandes dificultades cuando los estudiantes realizan el proceso de
matematizacin aislar el problema que se esta tratando. Pero que hay mayor posibilidad de
reconocer los errores al encontrarse en situaciones intuitivas que estn a su alcance. A
manera de conclusin seala que:
Sin embargo, en la dcada pasada y lo que va de sta, una corriente de
investigadores impulsa el uso de la matemtica en contextos reales para la
adquisicin de conceptos. La simulacin de fenmenos fsicos a travs del uso de
la microcomputadora es un elemento imprescindible para la generacin de
procesos de matematizacin y formacin de conceptos (ibid, pg. 13).
Caractersticas de la propuesta
Considerando que se pretende incidir en la comprensin de elementos de preclculo, se
ofrecern propuestas de solucin mediante la elaboracin de un software de simulacin, a
47
partir de analizar las dificultades que se reportan en la literatura respecto a: a) las que estn
asociadas a los subconceptos de Dominio, Conjunto imagen y Contradominio; b) l as l as
asociadas a la definicin de funcin; c) las que asociadas a la definicin de funcin; c) las que corresponden a la definicin del
concepto de funcin; d) las que corresponden a la transferencia de contextos.
Las dificultades analizadas se basan principalmente en las investigaciones de Lara
(1995) y Hitt (1995, 1996), lo cual no pretende negar la importancia de los resultados que
otras investigaciones sealan. Elegir a estos autores obedece a que, por una parte, incorporan
resultados similares a otros reportes, y por la otra, el tener acceso a la mayora de los
cuestionarios aplicados permiti tener una idea ms clara de los resultados obtenidos.
Los subconceptos del concepto de funcin. Como de manera natural estn
presentes en la definicin del concepto, al trabajar con funciones es importante tener en
cuenta el conocimiento que tiene el estudiante acerca de los llamados subconceptos del
concepto de funcin Dominio, Conjunto imagen y Contradominio, dado que al propiciar
la manipulacin de las funciones, mediante sus representaciones, se requiere necesariamente
de una correcta identificacin e interpretacin de estos subconceptos. Lo mismo sucede
respecto a la concepcin de funcin que el estudiante posee, ya sea que la conciba como
accin esta dada para manipular objeto por objeto, principalmente nmeros, o como
proceso est dada para cuando se requiera para operar con objetos y obtener resultados.
Los resultados respecto a las dificultades que se presentan en la identificacin de los
subconceptos, en contextos analticos y grficos, sealan que existe confusin en ellos.
As, Lara, (1995) investig en los contextos analticos y grficos lo relacionado a las
concepciones que de dominio, imagen y grfica de una funcin se vuelven activas en la
mente de los estudiantes al realizar tareas de identificacin. Un primer resultado encontrado
es que realizan una identificacin errnea, a partir de la grfica de una funcin, de los puntos
del dominio que corresponden a los valores que pertenecen al conjunto imagen. Por otra
parte, con relacin al conocimiento del concepto de funcin, cuando lo asocian con
funciones muy sencillas como la funcin lineal, la transferencia entre el contexto algebraico
al grfico es exitosa.
Adems, en (Hitt, 1996), se reporta que al realizar las tareas, dadas a profesores de
enseanza media, de identificar puntos del Dominio, del Conjunto imagen y del Rango a
partir de la grfica de funciones, se mostr que existen dificultades en la identificacin del
Dominio y Conjunto imagen, exhibiendo errores al confundir estos subconceptos. Tambin
encontr que cuando se solicitaba en varios diagramas que dado un punto en el Conjunto
imagen sealar los puntos del Dominio que bajo la funcin tienen esa imagen, el diagrama y
el tipo de funcin favorecen el xito. Por ejemplo, los diagramas sagitales o las grficas de
funciones inyectivas, pero no as en las funciones que no son inyectivas.
Una forma de ayudar a superar las dificultades en la identificacin de los subconceptos
del concepto de funcin, puede ser el hacer nfasis en el registro de representacin real los
48
aspectos que van a conformar, en los otros registros, el dominio y el conjunto imagen de la
funcin que est implcita en el contexto que se recrea.
Por ejemplo, en (Pilkington, 1996) se presenta una simulacin que modela la
regulacin del calcio por el cuerpo humano, donde se simulan diversas enfermedades
asociadas a la regulacin del calcio. Por medio de la interfase, el estudiante controla la
simulacin y manipula diversas opciones de tratamiento. Con la intencin de decidir el mejor
tratamiento para una situacin dada, se le presentan en forma tabular y grfica parmetros
asociados al calcio en el plasma o al calcio en la sangre, as como grficas de los niveles
esperados de calcio a travs del tiempo. Este ltimo aspecto, la relacin de valores asociada a
una situacin real, es el que consider importante para un mejor entendimiento de los
subconceptos de funcin.
Tambin me parece conveniente promover, mediante operaciones de conversin, las
relaciones que se establecen entre la situacin real y otros registros como lo es la
representacin grfica respecto al Dominio y Conjunto imagen.
La definicin de funcin. Otro de los aspectos encontrados en la Otro de los aspectos encontrados en la
literatura corresponden a la forma en que se concibe y opera con el literatura corresponden a la forma en que se concibe y opera con el
concepto de funcin cuando es expresado con rigor y de manera concepto de funcin cuando es expresado con rigor y de manera
formal, es decir, cuando es expresado mediante su definicin. En este formal, es decir, cuando es expresado mediante su definicin. En este
apartado, se considera que asociada a la definicin de funcin, por apartado, se considera que asociada a la definicin de funcin, por
una parte, est asociada la tarea de identificacin de una funcin a una parte, est asociada la tarea de identificacin de una funcin a
partir de su grfica, as como la necesidad o no de la existencia de una partir de su grfica, as como la necesidad o no de la existencia de una
frmul a como requi si to para l a exi stenci a de una funci n. frmul a como requi si to para l a exi stenci a de una funci n.
Al respecto, Lara (1995) al investigar el conocimiento que de la definicin de funcin
poseen los estudiantes y de su capacidad para utilizarla en la identificacin de funciones
principalmente a partir de su representacin grfica, encontr que el estudiante emplea
principalmente el criterio de la lnea vertical para decidir si una grfica dada corresponde a
una funcin. Pero esta forma de anlisis de los estudiantes provoc conflictos cognitivos en
ellos cuando la funcin a analizar era una funcin constante. Adems se encontr que si una
grfica les pareca rara o desconocida se confundan y no aplicaban el criterio geomtrico de
decisin utilizado en otros casos. En relacin con las frmulas se obtuvo que ...para muchos
de estos estudiantes, cualquier curva que puede ser descrita por una ecuacin es una
funcin.
Tambin en Lara (1995) al considerar que a partir de la definicin que posee el
estudiante construida como resultado de sus experiencias, la cual se vuelve operativa en
su mente, se poda observar si exista coherencia entre su definicin y la aplicacin de ella en
tareas de identificacin. Sus resultados mostraron que al solicitarle a alumnos de bachillerato
la definicin de funcin, la mayora no fue capaz de dar una respuesta correcta, aunque s la
49
mayor parte pudo dar un ejemplo de funcin principalmente de manera algebraica, y un
poco ms del 50% dio un contraejemplo de funcin en forma sagital.
En cuanto a los conocimientos que poseen profesores de enseanza media respecto a
la definicin de funcin, en (Hitt, 1996), al aplicarles un cuestionario en el que la tarea era
identificar a las grficas que correspondan a funciones, se report que los profesores utilizan
el criterio de la vertical para resolver lo solicitado. Por otra parte, al analizar a algunas
cnicas cuya grfica no corresponde a la de una funcin, un tercio de los participantes dej
de lado tanto la definicin de funcin como relacin entre elementos de dos conjuntos, como
el criterio geomtrica, debido a la existencia por ellos conocida de una expresin
algebraica asociada a la curva.
Dado que al referirnos a la definicin de funcin, se est suponiendo que el estudiante,
de alguna manera, ha realizado un determinado proceso de abstraccin para llegar a entender
el concepto, los resultados sealados anteriormente muestran que la abstraccin requerida no
se ha llevado a cabo de forma satisfactoria. Considero que es la recreacin de la situacin
real es una opcin, al estudiante, para adquirir elementos que le permitan distinguir aquellos
que son esenciales para definir el concepto, as como el que estas mismas situaciones reales
le ofrezcan contextos para interpretar funciones que en otras representaciones lo confunden.
Por otra parte, como en la recreacin de situaciones reales pueden ofrecerse muy
diversas situaciones que no necesariamente tengan un comportamiento uniforme, es posible
presentar registros de representacin real cuyas conversiones en los registros tabular y
grfico ofrezcan resultados poco comunes.
Como se menciona en los resultados, la forma mas utilizada para identificar la grfica
de una funcin es el criterio de la lnea vertical, por lo que deben promoverse conversiones
con el registro de representacin real y tabular con la intencin de aprovechar este resultado
que parece ser, en algunos casos, eficiente para decidir si la grfica de una curva corresponde
a una funcin.
Construccin de funciones. Las actividades de construccin de una funcin a
partir de condiciones dadas, ofrece la oportunidad de propiciar la conversin de un registro a
otro. Es decir, se pueden dar restricciones grficas para obtener la expresin algebraica por
ejemplo, que pase por dos puntos dados de una grfica o dar condiciones a una tabla de
valores para obtener la grfica y la expresin algebraica por ejemplo, usando diferencias
finitas.
Adems, con las tareas de construccin se tiene la posibilidad de reconocer y en su
caso promover las diferentes concepciones que del concepto va adquiriendo el estudiante. No
parece que sea posible bosquejar la grfica de una funcin f que cumpla que f(x) = f(-x) si se
posee nicamente una concepcin de funcin como accin. Pero, los resultados que se
reportan en cuanto a la dificultad de construir funciones bajo ciertas restricciones, parece
indicar que no es suficiente decir que es una buena actividad de enseanza.
50
As, Lara (1995) para realizar la investigacin acerca de la construccin de funciones,
solicit tareas que deban ser expresadas en forma analtica y grfica, a partir de propiedades
o condiciones a satisfacer. stas se referan a construir funciones a partir de satisfacer
condiciones en tres puntos del dominio, a construir funciones con un nmero finito de puntos
en el Conjunto imagen, a construir la grfica despus de traducir al lenguaje formal, a
construir funciones considerando diagramas sagitales, y a distinguir diferentes grficas de
funciones que pasen por puntos dados en el plano coordenado.
Se seala que es significativo que ms del 50% de los participantes se abstuvo de
contestar la mayora de las preguntas y tambin que existieron pocas respuestas correctas. En
este contexto, se reportan los siguientes resultados: a) los estudiantes tienen poca idea de
cmo construir funciones dadas por ms de una frmula, manifestndose en forma algebraica
y en forma geomtrica; b) no pueden construir funciones a partir de caractersticas,
propiedades o condiciones que deben cumplir; c) no exhibieron ninguna de las definiciones
de funcin que se supona deban poseer y no fueron capaces de aplicarlas.
De manera similar, en (Hitt, 1996), al solicitar tareas de construccin de funciones con
ciertas propiedades en forma algebraica y/o grfica, y de identificacin de funciones que son
iguales, presentadas en forma verbal o grfica, los resultados mostraron que respecto a la
igualdad de funciones, los profesores creen que la diferencia en la representacin semitica
de la misma funcin produce funciones diferentes. Por otra parte, la pregunta que solicitaba
dos funciones f tales que f(f(x)) = 1 no la contesto correctamente ningn profesor.
Adems se observ una actitud manifestada ante la complejidad de la tarea al
identificar la igualdad de funciones: ...la dificultad de una tarea provoca que durante el
proceso de resolucin emerjan ideas intuitivas (algunas de ellas errneas) sin que el
individuo tenga conciencia clara de ello (idem).
Los resultados de estros dos cuestionarios mostraron que los profesores tienen una
marcada preferencia hacia las funciones continuas, definidas exclusivamente con una
frmula, provocando algunas veces errores al no tener alternativas que le ayuden a resolver
el problema propuesto (Hitt, 1996).
Las conclusiones obtenidas en las investigaciones, indican que las tareas de
construccin estn vinculadas a la concepcin que del concepto van adquiriendo, al menos
respecto a los estudiantes. As, por ejemplo, para responder la pregunta 2 del Cuestionario 8
de (Lara, 1995, Anexo):
Construir dos funciones diferentes f
1
y f
2
cuyo dominio de definicin sea R tales que
f
1
(-5) = 2; f
1
(0) = -1; f
1
(5) = 6
f
2
(-5) = 2; f
2
(0) = -1; f
2
(5) = 6
no es suficiente la interpretacin de que en una funcin se sustituye un valor del
Dominio para obtener el correspondiente del Conjunto imagen.
51
As, considerando que a partir de tareas de construccin al estudiante se le puede
enfrentar con situaciones problmicas, stas deben presentarse principalmente en la
representacin real. Por ejemplo, si se simulara el desplazamiento de un carro en una va
rpida, el software debe plantear y ayudar a resolver, mediante conversiones en diferentes
registros, la pregunta respecto a con cuantas velocidades diferentes puede atravesar un punto
dado. Por otra parte, el anlisis de las dificultades de construccin de funciones exhibe la
falta de conversin entre registros, por lo que tambin deben promoverse estas actividades.
Por ejemplo, la funcin f que sea ella misma su inversa, se puede encontrar apoyndose en
su grfica al considerar que sta debe ser simtrica a la recta y = x.
Transferencia de contextos. La importancia de este tipo de actividades se ha
sealado en cuanto a la relevancia que tiene la conversin, entre registros de representacin,
para la aprehensin de los conceptos matemticos. Pero esta caracterstica no es la nica.
As, por una parte se indica que un conocimiento asociado a un concepto es estable en
un individuo, si l puede articular las diferentes representaciones del concepto sin
contradicciones (Hitt, 1996). Adems, se establece que al observar a los estudiantes
manipular la interaccin entre representaciones usando la computadora, se vislumbra la
riqueza de los modelos internos que construyen en sus intentos para entender una visin
completa de una situacin (Goldenberg, 1995).
Las anteriores consideraciones muestran la importancia que la interaccin entre
representaciones debe tener para una propuesta de enseanza. A continuacin comentare las
dificultades asociadas al concepto funcin respecto a la transferencia entre el contexto
algebraico y el grfico, y respecto a la transferencia entre un contexto real y el grfico, as
como tambin el algebraico.
Al respecto, en (Lara, 1995) al observar la transferencia del contexto algebraico al
grfico, encontr que los estudiantes muestran facilidad para reconocer a la funcin lineal y a
la cuadrtica de la forma f(x) = x
2
, pero dificultad con funciones dadas como f(x) = e
-x
o f(x)
= 1/x. De las funciones que se expresan mediante dos o ms expresiones analticas, encontr
que exhiben un conocimiento muy limitado. Es decir, encontr un conocimiento muy
limitado de expresiones algebraicas y como consecuencia dificultades al graficar.
En cuanto a la transferencia del contexto grfico al algebraico, en (Lara, 1995) se
observo mayor dificultad que en la transferencia del algebraico al grfico. Encontrando que
si la funcin es lineal, continua y dada por una sola frmula, los alumnos no tienen gran
dificultad en graficarla o en establecer una identificacin correcta entre la grfica y su
expresin analtica.
Por otra parte, Hitt (1996), al proponer tareas que involucran la articulacin entre la
representacin grfica y su contexto fsico y donde la tarea solicitada es la inversa, se tienen
los siguientes resultados: en las grficas cuya variable independiente representaba la altura
del lquido durante el llenado de un recipiente y la variable dependiente era el rea de la
52
superficie del lquido o su volumen, la dificultad aumenta con el tipo de grfica que se
presenta. Facilidad con la grfica de una recta y complicacin con una grfica no regular. La
situacin mostr que la complicacin del problema no provoca un refinamiento en el
proceso de resolucin sino que la forma continua del trazo de la grfica produce una
conexin con las ideas intuitivas induciendo una forma errnea del recipiente.
Respecto al proceso de articulacin entre el contexto fsico y su representacin grfica,
se concluy que la forma del recipiente determinaba la complejidad de la tarea. En las
conclusiones se indica que la forma del trazo o del recipiente induce la forma del recipiente o
de la grfica, respectivamente, lo que demuestra que la variable independiente no es
identificada y aislada para contextualizar en una representacin analtica y grfica.
Resultados similares obtuvo Hitt (1995) al aplicar una serie de cuestionarios a
profesores de nivel medio superior. Encontr una mayor dificultad al pasar del modo grfico
al contexto real.
Para una propuesta de solucin, en cuanto a los resultados reportados en la conversin
de los registros algebraico y grfico, considero que no est en decidir que es primero, si la
expresin analtica y luego aprender a graficar, sino que obliga a realizar acercamientos,
que si bien no deben eliminar la manipulacin algebraica, si deben promover el
entendimiento del concepto de funcin con un mnimo conocimiento de las expresiones
algebraicas y como consecuencia, impulsar una mejor comprensin de ellas.
Respecto a las ideas intuitivas que la forma del recipiente induce, considero que stas
sealan la importancia de promover la visualizacin matemtica para ayudar a generar la
intuicin a partir de una observacin ms consciente de la situacin contextualizada.
La importancia de considerar las dificultades que se presentan al llevar a cabo los
procesos de simulacin como un medio para la enseanza de conceptos matemticos, est
inmersa en la organizacin de la actividad docente del profesor. Al respecto, en (Hitt, 1996)
se indica que debe tenerse en cuenta la situacin compleja que se presenta en la
recontextualizacin de la matemtica, en cuanto a la tarea del profesor de recontextualizar
los contenidos matemticos, de repersonalizar los problemas tratados y la tarea del alumno,
para desarrollar los procesos de abstraccin inherentes a la matemtica, de despersonalizar y
descontextualizar. Por otra parte, advierte sobre la complejidad de la tarea, aunado a que al
docente no se le ensea a efectuar estas actividades.
Finalmente, compartiendo la solucin propuesta en (Hitt, 1995) respecto a recrear
contextos que ayuden a la abstraccin de conceptos matemticos, concluyo que:
...diseo de lecciones y software que simulen hechos de la vida real y que puedan
compaginarse con actividades matemticas. La visualizacin de conceptos debe trabajarse
paralelamente con procesos analticos, para evitar que se generen respuestas errneas,
posiblemente dominadas por el nivel intuitivo primario en el que se encuentra un individuo o
persona.
53
Bibliografa
Eisenberg, T. (1992), On the Development of a Sense for Functions, The Concept of Function,
Aspects of Epistemology and Pedagogy, G. Harel and E. Dubinsky (Eds.), MAA Notes
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microcomputadora, Cuadernos de Investigacin No. 31, Edotores E. Filloy, F Hitt y E.
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una Representacin Grfica a un Contexto Real y Viceversa, Educacin Matemtica, Vol. 7
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Lara Ch., Hctor G (1985), Un estudio experimental sobre el concepto de funcin en estudiantes del
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Thompson, Patrick W. (1993), Students, Functions, and The Undergraduate Curriculum, Department
of Mathematics Sciences and Center for Research in Mathematics and Science Education,
San Diego State University.
54
LA CALCULADORA TI-83,TI-92 Y LA
MICROCOMPUTADORA COMO RECURSOS
DIDCTICOS EN LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS.
Alfonso Sedano Pealoza,
Maestra en Educacin Matemtica y
Computacin Educativa, UAEM
Presentacin.
Debido a una consternacin que sentimos los maestros dentro del mbito de la enseanza de
las matemticas en el nivel bsico, dado a que los educandos no muestran el debido inters
para el aprendizaje de esta materia, nos ponemos a reflexionar y por lo tanto vamos en la
bsqueda de recursos didcticos que nos sean tiles para hacer accesible la comprensin de
esta y nos damos cuenta que existe la tecnologa que en un momento determinado nos puede
servir como un recurso didctico que nos auxilie en el diseo de las actividades que podran
ser muy tiles para que en forma dirigida el alumno pueda el mismo, construir o descubrir
el conocimiento, de esta forma conseguiremos obtener un alumno dinmico, creativo con
capacidad para lograr los objetivos de un programa no solo en el nivel bsico sino en otro de
cualesquier ndole.
Desde luego es importante hacer notar que ya desde algn tiempo, el maestro para la
enseanza de las matemticas, ha diseado ciertos materiales didcticos, as como lo
recomienda la pedagoga para motivar al alumno en el aula con la finalidad siempre de
hacerle ms entendible el aprendizaje y despertar su inters por el estudio de las
matemticas.
As por ejemplo, se han diseado crucigramas, tablas para hacer clculos de
operaciones y otros tipos de recursos didcticos para exponer el conocimiento. Todo ello de
gran utilidad (y muy til) para conseguir el dominio cognitivo de los conceptos matemticos
en el educando y as de esta forma lograr muy buenos resultados. Podra resaltar an ms
todava mencionando otros recursos que el maestro ha diseado, pero en este momento no es
el objetivo, sino que este precisamente se centra en la enorme utilidad que se nos ofrece al
utilizar las calculadoras TI-83, la TI-92, y los software que existen para la enseanza de las
matemticas , as tenemos por ejemplo el de programa de calcula, de Martha Oliver y el
software de rectas de Carlos Corts Zavala materiales a los que har alusin en este artculo.
EL USO DE LA TI-83.
Esta calculadora graficadora cientfica, nos puede ser muy til sobre todo para despertar el
inters del alumno y conseguir en el una mejor comprensin en el graficado de funciones
55
lineales, o bien para el graficado de funciones cuadrticas y las soluciones de este tipo de
ecuaciones.
Es muy interesante hacer notar la trascendental influencia de esta mquina en el aula
de matemticas del nivel bsico para que el maestro pueda mostrar visualmente los
problemas y aspectos en la graficacin de funciones.
Es importante tambin hacer mencin que esta calculadora graficadora puede
vincularse con la computadora y de esa manera conseguir una mejor visualizacin de los
graficados, inclusive se pueden hacer las correspondientes impresiones.
As al alumno se podr orientar para comprender y manejar todos los conceptos que
competen al tema de funciones, despierta su inters, lo motiva y se logra un mejor
aprendizaje al ensear matemticas en la secundaria.
EL USO DE LA TI-92 PARA LA GRAFICACIN DE RECTAS
Es una calculadora graficadora de gran poder, para el caso de las funciones y ecuaciones
podemos conseguir un buen graficado, con el comando apps pudisemos conseguir nuestros
propsitos, resolver una ecuacin de primer grado con dos variables, a partir de su grfica o
de una tabla de valores, desde luego que el alumno debe entender que la ecuacin de la recta
puede tener la forma:
y =mx +b
y con los graficados de este tipo de funciones puede lograr obtener mucha informacin, a
partir de la grfica visualizada y con el uso del trace podramos determinar cada uno de los
puntos que forman la grfica de la funcin analizada, conseguir un mejor entendimiento de
que es el dominio y contr adominio de la funcin, las variables que la conforman; la
dependiente y la independiente y con los comandos que se explican pasar de tabla a grfica
o de ecuacin a grfica y lo mismo que en el caso anterior conseguir una impresin, es
importante hacer mencin que ambas calculadoras cuentan con un manual de muy fcil
comprensin.
Tambin podemos conseguir el graficado y solucin de ecuaciones simultneas de
primer grado y ecuaciones segundo grado con un comando que nos permite llevarnos de la
mano para encontrar las soluciones de la ecuacin cuadrtica o para el graficado de la
funcin, editar las funciones, graficarlas y obtener su correspondiente tabla.
EL MANEJO DEL PROGRAMA DE CALCULA.
Otro recurso de gran utilidad es el programa de Martha Oliver y J os Lus Abreu es
precisamente el programa de calcula especialmente para el graficado de funciones para el
caso que a nosotros nos interesa es graficar las funciones de primer grado y de segundo
grado, partiendo de las grficas correspondientes, el alumno bajo la direccin del maestro y
con el uso de lpiz y papel puede ir observando detenida y claramente cuales son los puntos
del dominio y contradominio de las funciones y anotarlas en sus cuadernos de notas.
56
Tambin puede conseguirse buenas impresiones de estas grficas para observarlas y sacar
conclusiones, es de hacerse notar que existe un manual con ejercicios y seleccionndolos
para que el alumnos los elabore o resuelva podramos auxiliarnos para que l obtenga buenas
conclusiones.
El programa de Calcula es un recurso tecnolgico que nos ayuda enormemente a
motivar al alumno, lograr un mejor aprendizaje y sobre todo que constituye un arte para la
comprensin de las matemticas.
EL MANEJO DEL SOFTWARE DE RECTAS.
Este fue programado por Carlos Corts Zavala, para conseguir los cambios semiticos que
nos interesa manejar, es decir las articulaciones que podemos conseguir con este programa
que seran:
a) De ecuacin a grfica
b) De ecuacin a tabla
c) De grfica a ecuacin.
Todos estos cambios semiticos son muy interesantes, solo que considero que su uso es ms
recomendable para alumnos de preparatoria, normal superior o quiz a otros niveles.
De este a mi me llam mucho la atencin el hecho de pasar de grfica a ecuacin, hace
mucho ruido porque es muy interesante que despus de hacer el paso necesario para
conseguir esta semiosis pues aparece la ecuacin de la grfica que se da, y as otras cosas
ms que pueden hacerse. Existen otros programas que en realidad son fabulosos porque son
muy didcticos pero son propios para macintosh como es el caso de graphics calculator.
CONCLUSIN GENERAL.
El uso de las calculadoras graficadoras y de las computadoras como herramientas enriquecen
el aprendizaje, hacen accesible la enseanza de las matemticas en el nivel bsico, se
consigue que el alumno adquiera una mejor visualizacin de los grficos con el objeto de
asimilar el concepto de funcin y constituyen un magnifico apoyo didctico para que el
educador motive y despierte el inters del alumno en el aprendizaje de las matemticas y
elevan la calidad del proceso educativo.
Bibliografa
Manual de las calculadoras graficadoras TI-83 Y TI-92
Software de Rectas. Carlos Corts Zavala
Programa de calcula. Martha Oliver y Carlos Abreu
Visualizando la funcin con la PC Fernando Hitt Espinoza.
57
MATEMATICAS CON DERIVE EN EL SALON DE
CLASE
Hector de j. Argueta Villamar,
argueta@servidor.unam.mx,
Maria J uana Linares Altamirano,
linares@servidor.unam.mx,
Direccin General De Servicios De Computo Acadmico,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
OBJETIVO:
Mostrar diversas aplicaciones del programa Derive para PC, en el proceso de enseanza de
las matemticas, en los niveles de secundaria y medio superior.
DESCRIPCION:
Derive es un asistente matemtico que permite realizar clculos numricos y clculos
simblicos. El programa puede trabajar con distintos tipos de precisin para los clculos
numricos, de tal modo que si se desea trabajar con clculos que involucren nmeros
irracionales como ,2, , etc. y no con sus aproximaciones racionales 3.1416..., 1.41...,
2.71..., etc, entonces puede utilizar la precisin exacta.
Con Derive es posible trabajar una amplia gama de temas matemticos, como
Aritmtica de nmeros reales y complejos, Algebra, Sistemas de Ecuaciones, Funciones,
Clculo Diferencial e Integral, Vectores y Matrices, Graficacin en dos y tres dimensiones,
en coordenadas cartesianas y polares, etc.
Derive cuenta adems con algunas posibilidades de programacin con las que el
usuario puede definir sus propias funciones, puede trabajar con operadores booleanos y con
el operador condicional If, tambin puede crear funciones recursivas y de iteracin, entre
otras.
Esto ltimo permite al usuario crear sus propias aplicaciones para resolver una
diversidad de problemas. El programa incluye algunos archivos llamados de aplicacin de
gran utilidad para resolver Ecuaciones Diferenciales, Transformada de Laplace, Integrales
Elpticas y para Graficar Curvas y Superficies Paramtricas en tres dimensiones, etc.
Adems de su contenido matemtico, la gran virtud de Derive es que corre
prcticamente en cualquier computadora e inclusive puede correr desde el diskette que lo
contenga.
En las pginas siguientes se anexan ilustraciones de algunos de los documentos que
pensamos trabajar en el Taller.
58
EJEMPLOS
Se tiene pensa do tr aba ja r e je mplos de Simplific ac in, Fac toriz ac in y De sa rrollo de
expr esiones. L eye s algebraica s, identidade s trigonomtric as, desarr ollos e xpone nciales y
loga rtmicos:
Se tiene pensado trabajar con polinomios: operaciones, mximo comn divisor y
clculo numrico y simblico de races.
59
Se tiene pensado trabajar resolviendo ecuaciones, inecuaciones y sistemas de
ecuaciones, utilizando los recursos grficos para mayor comprensin de las soluciones.
Se tiene pensado utilizar los recursos de graficacin de Derive en dos y tres
dimensiones, en coordenadas cartesianas, paramtricas y polares:
60
BARRIDOS Y REGADOS
Alejandro Rivera Gonzlez,
Universidad Autnoma del Estado de Morelos,
Unidad De Matemtica Educativa.
En la geometra que se puede desarrollar el software Geometr Cabri II, existe una serie de
posibilidades que no es comn que las explore al menos del todo, el profesor que trabaja con
este paquete de geometra en el aula. Esto se debe tal vez, porque ah en apariencia existe
una geometra, por as decirlo poco ortodoxa. El hecho queda oculto por las aplicaciones de
un trabajo en ltima instancia que evoca la formalidad, obligando casi siempre al profesor
poco versado a reiterar en problemas de la gua oficial, del manual tal o cual. Que si bien,
digamos sinceramente, no esta mal para el aprendizaje, pero que en ocasiones es muy rgido
y demerita la creatividad por parte del estudiante usuario.
Algunos profesores pensamos que siempre existen cosas que van ms all del llamado
a las cuestiones formales en el uso de paquetes educativos, que como el Geometr Cabri, sus
autores tal vez plantearon o ms bien dejaron a la imaginacin del usuario. Por ejemplo, uno
de ellos que se ajusta a esta aseveracin es la creacin de juegos de figuras en deformacin y
movimiento, en las cuales pueden apreciarse la capacidad del paquete para crear imgenes
que como toda geometra, encierran una belleza en el trazado de formas.
Cmo se realizan?
Estas formas normalmente son procedimientos sencillos que demandan para su realizacin
algunos preceptos geomtricos como son: reiteraciones de una forma dada, en trayectorias
diversas, sea lineales, o en crculo. Estas formas iniciales son pequeas construcciones las
cuales es fcil realizarlas a travs de los comandos como la reflexin, la de simetra y otros
ms que se pueden facilitar con los comandos iconogrficos de Geometr Cabri.
Son un material de primera para el aprendizaje de los comandos de
Geometr Cabri y de las posibilidades con la geometra sin nmeros.
Esta afirmacin es del todo cierta, y resultan estupendas para entrar a procedimientos
posteriormente formales con la geometra del Cabri, y es precisamente el juego de
posibilidades de estos recursos, como veremos ms adelante, donde estn escondidas en
apariencia las opciones didcticas de hacer estas figuras.
61
Ejemplos de estas realizaciones:
En una ocasin, alguno de nosotros los profesores se pregunt al estar viendo algunos
trabajos de demostracin con geometra plana con una superficie. Qu el teorema tal, que se
puede hacer mejor en este procedimiento, etc. Surgi la afirmacin, ingenua pero profunda:
Qu lastima que no se pueda hacer un plano en el espacio con el Cabri!. Alguien
complement s que lastima, sera estupendo... La idea qued al aire y ya nadie se acord. La
pregunta estuvo rebotando en mi mente y record un ejemplo de un cuadriltero cualquiera
al cual los puntos medios, de sus lados, forman un cuadriltero regular. En casa me puse a
jugar con la computadora con el Geometr Cabri, el ejemplo. Encontr asombrado que si al
cuadriltero regular inscrito en uno cualquiera, haca una red fijado en puntos medios de sus
lados, y luego meneaba esa red en uno de los vrtices del cuadrngulo irregular con el
comando Pointer, descubr que tena la simulacin de un plano rgido (el cuadriltero
regular) no slo en movimiento sino como si fuera una lmina en el espacio. (Ver las figuras
1 y 2).
FIG 1
Posteriormente, y ya entusiasmado quise apreciar si era posible, no solamente simular
esa hoja en el espacio, sino adems poder flexionarla, es decir como si fuera una hoja de
62
papel o hule, y se pudiese doblar en si misma. Para esto tome el modelo de aquel
paralelpedo hiperblico, que tanto nos atraa en nuestras clases de geometra descriptiva, la
cual es una superficie plana que se transforma en alabeada al flexionarse y cuyas directrices
de uno u otro sentido son en realidad rectas. En esta ocasin la figura se realiza en un
cuadriltero irregular, a travs de puntos medios de los lados y sus secciones se logra hacer
la red. Finalmente se manipula con el comando Pointer o bien a travs del uso de la
Animacin, tomando un vrtice del cuadriltero y direccionandolo en cualquier direccin, de
preferencia sobre su interior. (Ver figuras 3).
FIG 2
FIG. 3, Simulacin de un plano flexionado en el espacio a travs de una red.
63
Cmo hacer un barrido? Tambin casi accidentalmente jugando con el Cabr,
descubr una figura interesante un barrido de un crculo que se dilata. Primero hice un
segmento AB , posteriormente hacemos en un punto C sobre el segmento, el centro de un
crculo. Con el comando Animacin disparo el punto C de tal forma que este esta
rebotando entre el punto A y el B del segmento, de esta manera se dilata el crculo y con el
comando Locus, logro visualizar este recorrido, formando los anillos que vemos a
continuacin en la figura 4. Tambin se puede hacer con dos puntos o sea dos crculos y se
logra la figura 5, en esta empleamos animacin mltiple.
FIG. 4
64
FIG. 5
Como se aprecia, el hacer estas figuras es sumamente sencillo y didcticamente alienta
mucho a la exploracin de una geometra poco formal que sin embargo requiere poco a poco
del juego de posibilidades de la geometra plana.
En ocasiones por ejemplo, como observamos anteriormente es necesario tener una
idea clara de la figura a lograr, por ejemplo, lograr una cardioide circular. Para hacerla solo
se necesitan dos crculos, de tal, que uno el que genera este esttico, el crculo que va a girar
sobre el estable, tiene su centro sobre la circunferencia de este y un punto pegado tambin
sobre esta circunferencia. Se pone en accin el crculo que va a girar con Animacin,
observamos que el centro va girando efectivamente en la circunferencia del estable y el
punto pegado hace las veces de ancla al crculo animado, esto hace que el crculo que gira se
dilate y vuelva a su posicin original en una decrecin. Procedemos finalmente a dar el
comando Locus al crculo que giro, sealando este y finalmente su centro. Ver la Figur 6.
Nota: Las figuras tambin se pueden explorar con la calculadora de Texas Instruments TI-92
en el paquete de Geometr Cabri II.
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BIBLIOGRAFA DE CONSULTA:
*Wooton Beckenbach Fleming. Geometra Analtica Moderna. Editorial: Publicaciones Cultural,
S. A. 1978.
*Gabriel Velasco S. Geometra Plana. Editorial: Acadmia de Matemticas del CCH / UNAM
Plantel Sur. 1981.
*Manual del Usuario TI-92. Editor: Texas Instruments Inc. 1996.
66
EL USO DE LA TECNOLOGA EN LA ENSEANZA
DEL CLCULO
J. Rodolfo Oliveros ngeles,
Universidad Autnoma Chapingo,
oliveros@servidor.unam.mx
En este trabajo se pretende dar respuesta a la pregunta es conveniente usar en un
curso corriente de Clculo las calculadoras graficadoras y PCs? Se ver que la
respuesta a la pregunta depende de lo que se entienda por saber matemticas, de
cmo se cree que el alumno aprende, y de cmo se entiende la didctica. Algunos
de los nuevos libros de texto de Clculo tienen enfoques donde las calculadoras
graficadoras y PCs son usadas como herramientas de enseanza.
I. Introduccin
Para qu usar calculadoras o PCs en la enseanza del Clculo? Realmente pueden
ayudar? Su uso tal vez es una moda pasajera como tantas que no dejaron rastro en la
escuela; o tal vez sea slo una curiosidad para ensear un tpico aislado del curso e
irrelevante para el resto del programa.
Es muy legtimo preguntarse: ) pueden las calculadoras ayudar a que el alumno
entienda y resuelva los ejercicios de composicin de funciones, a hallar las derivadas e
integrales de funciones, mximos y mnimos, etc. que vienen en los libros de texto y el
programa? Planteada as la pregunta parece que la respuesta sera no. Con las calculadoras
deberamos limitarnos a hacer los clculos numricos; como multiplicaciones, obtencin del
logaritmo de algn nmero, etc. Es decir continuar usando las calculadoras cientficas como
hasta ahora, y en consecuencia no vale la pena escribir artculos o reflexionar ms sobre el
punto.
En cuanto al empleo de las PCs, lo normal es darse cuenta que hay pocas, muy pocas
o no hay en la escuela, y por lo tanto pensar que todos los alumnos las empleen en sus clases
de matemticas parece a lo menos imprctico, quiz ilusorio. Las calculadoras graficadoras
slo las llevan unos pocos alumnos a clase; y las calculadoras con capacidades para derivar e
integrar simblicamente (adems de hacerlo numricamente) son hoy en da prcticamente
desconocidas debido a su alto precio, por no hablar de sus muchas limitaciones a la hora de
su empleo.
Otro problema es el saber usar dichas calculadoras (su sintaxis), y ms problemtico
an es saber emplear varios programas y lenguajes para las PCs, ya que para trabajar
algunas de las ideas matemticas del curso se requieren de muchos de ellos, y para cada
programa las instrucciones son diferentes. Al maestro generalmente no se le dio una
67
instruccin acerca del uso de estos aparatos y programas cuando era estudiante, pues la
tecnologa en general es de diseo reciente.
II. Por qu sera conveniente su uso en clase
II.1 se espera que bajen precios
Para tratar de justificar el empleo de PCs y calculadoras en los cursos de Clculo
habr que hacerlo por partes, reconociendo de entrada que por ahora no es posible un uso
extendido de las calculadoras graficadoras y PCs, por no haber las suficientes, y no estar al
alcance de la gran mayora de los usuarios potenciales. La tendencia ha sido que los costos
de la tecnologa han bajado, y su potencia se ha incrementado; se puede pensar por ejemplo
en las primeras calculadoras que salieron al mercado; eran sumamente caras, y slo podan
hacer las cuatro operaciones aritmticas bsicas; poseer una era algo as como tener hoy en
da una computadora Laptop; sin embargo, actualmente, prcticamente todos los estudiantes
de clculo pueden conseguir una calculadora cientfica para los exmenes. Es de esperarse
que haya supercalculadoras que grafiquen, sean programables, tengan ms funciones, y
hagan clculos simblicos; todo a precios relativamente accesibles a la mayora, en un
mediano plazo.
En cuanto a la diversidad de modelos de calculadoras y programas de computacin,
parece ser que seguir siendo un problema de aprendizaje; aprender el uso de algn producto
no garantiza saber el uso de otro, y como para desarrollar algunas partes del curso se
requieren de varios de stos, se necesitara algn tiempo para su enseanza.
II.2 la tecnologa promueve hacer matemticas
Los investigadores en Educacin Matemtica que han propuesto dar a la tecnologa un uso
ms extendido dentro de los cursos de matemticas, lo han hecho considerando que en la
escuela debe haber un cambio en lo que se entiende por saber matemticas; creen que sta no
se debe reducir solamente a conocer procedimientos; como por ejemplo, dada una funcin en
su forma algebraica saber el algoritmo para hallar su derivada o integral; o bien el
procedimiento para hallar mximos y mnimos con sus problemas rutinarios respectivos; los
procedimientos para hallar volmenes, reas, etc. Actualmente se piensa que conocer
algunos procedimientos no basta, es necesario adems: tener un entendimiento conceptual
ms profundo, que haga posible ser ms flexible a la hora de usar dichos conceptos para
hacer matemticas. Hacer matemticas es resolver problemas no rutinarios; modelar
situaciones; observar patrones, hacer conjeturas y tratar de probarlas. La tecnologa libera de
hacer clculos numricos y simblicos que pueden ser prolongados y agotadores, y dedicar
la energa a resolver el problema o la demostracin.
68
II.3 la tecnologa apoya la exploracin de los conceptos matemticos
Adems de un cambio en la idea de qu es saber matemticas, ha habido un cambio en cmo
se cree que aprende el alumno; los maestros pensamos generalmente que el conocimiento se
transmite, es decir nosotros poseemos el conocimiento en nuestras mentes, al hablar lo
transmitimos, como si pasramos la replica de un objeto de nuestra cabeza a la del alumno;
la mayora de los siclogos piensa que esto no es as, que el conocimiento duradero se
construye a partir de los conocimientos que el alumno tiene. Hay consenso en que la
exploracin, la comunicacin y discusin de ideas ayuda la construccin del conocimiento.
II.4 herramienta de los mtodos de instruccin
De lo anterior se desprende que si aprender matemticas es algo ms que el aprendizaje de
algunas definiciones y procedimientos, y adems el conocimiento no se transmite, entonces
debe de haber un cambio en los mtodos de instruccin. La instruccin debe darse en medios
que promuevan la exploracin y la discusin para la construccin de los conceptos, esto se
hace generalmente a travs de la resolucin de problemas no rutinarios, que estn al alcance
de los alumnos, y trabajando en grupos. El maestro por su parte debe orquestar y planear la
clase, dando el vocabulario, las definiciones y procedimientos cuando lo considere necesario.
En estos cambios didcticos la tecnologa juega un papel.
II.5 clasificacin de la tecnologa en la enseanza
Bajo las circunstancias anteriores, las calculadoras y PCs son herramientas que ofrecen
ventajas que no se deben ignorar en la enseanza; segn una clasificacin, la tecnologa
como medio educacional se puede dividir en: juegos, tutoriales, simulaciones, herramientas,
y los lenguajes de programacin. Un software que incluye un juego es el Graphic Calculus,
el juego consiste en que el programa muestra unos puntos en la pantalla, y el alumno debe
hacer pasar la grfica de una funcin sobre de ellos, se pretende que el alumno explore y
relacione los parmetros de la frmula de la funcin con la grfica de la misma. Los
tutoriales estn apenas en el proceso de desarrollo; con stos se pretende ensear contenidos,
por ejemplo el de la derivada o integral. Hay otros programas que simulan eventos; por
ejemplo un tiro parablico, la pantalla muestra adems del movimiento del proyectil, la
tabla, la grfica y tal vez la ecuacin de la funcin que describe el movimiento, y tiene como
objeto enriquecer el concepto, relacionando el movimiento con sus representaciones
tabulares, grficas y algebraicas. Se consideran como herramientas los programas de
software que realizan algunas operaciones, stas pueden ser desde clculos numricos hasta
sistemas de cmputo algebraico; un ejemplo es el Derive, que puede resolver ecuaciones,
derivar, integrar, e incluso resolver algunas ecuaciones diferenciales analticamente. Los
lenguajes de programacin, se pueden usar en la enseanza para que se reflexione en los
conceptos cuando se hace un programa sobre stos.
69
III. Algunos ejemplos
He aqu algunos ejemplos en los que la tecnologa computacional puede ayudar a
profundizar en los conceptos de: lmites, derivada, integral, y resolucin de problemas.
La exploracin de: 1/2 +1/4 +1/8 +... con ayuda de calculadoras, o un loop de un
programa, o aplicando la frmula de la suma de una serie geomtrica finita; puede ayudar a
profundizar el concepto de lmite.
Los estudiantes pueden usar la capacidad graficadora de una calculadora, o de un
software de PC para investigar y resolver problemas de optimizacin; incluidos los
problemas de mximos y mnimos, sin necesidad de hallar la derivada.
Usando capacidades graficadoras, pueden examinar otras caractersticas de las grficas
de las funciones, incluidas continuidad, asntotas, conducta final (por ejemplo conducta
cuando x 6 4), y concavidad (incluyendo curvas complicadas dadas por ecuaciones
paramtricas y polares). Adems pueden hallar las races reales de ecuaciones, viendo donde
cruzan el eje, que de otra manera sera muy complicado e incluso imposible para un alumno
encontrarlas analticamente.
Una funcin diferenciable, puede ser vista como una funcin con la propiedad de que
una pequea porcin de su grfica cuando se magnifica mucho, se aproxima a un segmento
de recta. El "zoom" permite a los estudiantes magnificar la grfica de la funcin, sobre un
pequeo intervalo, para ver aproximadamente la representacin del segmento, y calcular la
pendiente. Usando la graficacin para obtener pendientes sucesivas, para una serie de
intervalos pequeos, sugiere un proceso de derivar funciones.
El rea bajo una porcin finita de una curva, por ejemplo, puede ser aproximada
geomtricamente particionando la regin en rectngulos, con bases de igual magnitud, y
dando a las alturas los valores de la funcin en los puntos finales de cada base. Haciendo un
programa, los estudiantes pueden fcilmente sumar las reas para obtener una aproximacin
numrica del rea deseada; sta aproximacin puede entonces ser mejorada, usando
secuencias de rectngulos cuyas bases sean cada vez ms pequeas. Algunas calculadoras
pueden realizar el clculo del rea bajo la curva sin necesidad de ser programadas.
Con un programa como el Derive que resuelve ecuaciones algebraicas, deriva,
resuelve algunas ecuaciones diferenciales, tanto numrica como simblicamente, adems de
graficar, es posible mejorar el entendimiento conceptual al:
a) a. Tener mejores aproximaciones a la resolucin de problemas, liberando al alumno de
hacer algunos clculos simblicos; usando los recursos cognitivos para tratar de resolver
el problema, y no para hacer algoritmos. Ayuda ver las funciones en sus
representaciones de grfica y frmula. Se puede usar el programa para hacer
exploraciones, y emplear heursticas.
b) b. Incrementar la cantidad y variedad de ejercicios que se le pueden dejar al alumno.
c) c. Usar las grficas para analizar funciones.
70
d) d. Desarrollar una actitud inquisitiva y experimental, pues los clculos son ms
fcilmente realizables, y los mismos alumnos pueden plantearse preguntas, y tratar de
responderlas.
e) e. Cambiar la percepcin del estudiante de qu es importante en matemticas; no son
los algoritmos, sino las ideas y su uso.
Algunos ejemplos ms detallados
Ejemplo #1
Despus de haber visto en el curso qu es una tasa de crecimiento instantnea, de
manera conceptual, se les pide que comparen dos cocientes de f(x) = x
3
, para ver y explorar
cul se acerca ms rpidamente al valor exacto dado de f(1) = 3. Los dos cocientes son:
h
f(1) - h) + f(1
=
x
y
=
C
y
2h
h) - f(1 - h) + f(1
=
x
y
=
C 2 1

para resolverlo se les pide:


a) Construir una tabla que muestre los valores de C
1
y C
2
para cada h = 1/2
k
, donde k =0,
1, 2, ... , 8. Si deseas, puedes usar ste programa para calcular los valores.
b) Qu tantos dgitos de C
1
se estabilizan en esta tabla? ) Qu tantos dgitos de C
2
?
c) Cul es mejor estimador C
1
o C
2
? Indicar que tanto es mejor, dar el valor de h para el
cual el mejor estimador provee una estimacin que es tan cercana como la mejor que
provee el peor estimador.
Ejemplo #2
El siguiente programa calcula aproximadamente la
longitud de la parbola y = x
2
sobre el intervalo 0 # x
# 1, aproximando la curva con una cadena de dos
segmentos rectos (ver figura).
Con el programa de la pgina siguiente se
puede explorar, incrementando el nmero de segmentos inscritos en la parbola, y observar a
que valor tiende la cadena de segmentos. En el programa, tambin se pueden cambiar el
intervalo y la funcin.
FOR k =0 TO 8
h =1 / (2^k)
c1 =((1+h)^3 - (1 - h)^3) / (2*h)
c2 =((1+h)^3 - 1^3)/h
PRINT h, c1, c2
NEXT k
71
Ejemplo #3
Este problema es sobre una
epidemia de sarampin, enfermedad
contagiosa, no mortal, que se puede
adquirir de alguien que ya est
infectado, y deja inmunizados a
quienes se recobran de sta. Se
puede hacer un modelo, en el cual se
definen las siguientes variables:
S susceptibles: nmero de personas
susceptibles, que nunca han tenido la
enfermedad y pueden contagiarse.
I infectados: nmero de los que ya
tienen la enfermedad y contagian.
R recuperados: nmero de los que
ya tuvieron la enfermedad y son
inmunes.
S tasa de susceptibles: personas/da que dejan de ser susceptibles al caer
enfermos, es una tasa negativa porque disminuyen los susceptibles al pasar el
tiempo.
I tasa de infeccin: personas/da que se contagiaron menos las personas/da que
se recuperaron.
R tasa de recuperacin: personas/da que se recuperan de la enfermedad
b coeficiente de recuperacin: depende del tiempo que dure la enfermedad.
a coeficiente de transmisin: depende de que tan rpido se contagia la
enfermedad.
Despus de haber discutido en clase durante algn tiempo, se llega a que una posible
forma de modelacin sera la siguiente:
S= -aSI
I= aSI - bI
R= - bI
Se establece que un modelo es slo una aproximacin a la realidad; se dan los
coeficientes para el sarampin de a = 0.00001, y b = 1/14; y se dan los valores iniciales de
S =45 400, I =2 100, R=2 500, para una poblacin infantil susceptible de contraer la
enfermedad de 50 000 nios.
Al contar con sta informacin se analiza el problema, tomando incrementos de un
da, por ejemplo de dice que:
R= 2100/14 = 150 personas/da
DEF fnf (x) =x^2
xinicial =0
xfinal =1
numerodepasos =2
deltax =(xfinal - xinicial)/numerodepasos
total =0
FOR k =1 TO numerodepasos
x1 =xinicial +(k - 1) * deltax
x2 =xinicial +k * deltax
y1 =fnf(x1)
y2 =fnf(x2)
segmento =SQR((x2 - x1)^2 +(y2 -
y1)^2)
total =total +segmento
PRINT k, segmento
NEXT k
PRINT numerodepasos, total
72
R = 2500 + 150 = 2650 personas recuperadas para maana
S= -.00001SI = -.00001454002100 = -953.4 personas/da.
S = 45400 - 953.4 = 44446.6 personas susceptibles el da de maana.
como S + I + R = 50000, y sabemos los valores de R y S, entonces sabemos que I = 2903.4.
Usando stos valores calculados se pueden calcular los valores para dentro de dos das, y a
su vez los ltimos para calcular los siguientes. Obtenindose la siguiente tabla:
Estimaciones para los primeros tres das
Das S I R S I R
0 45400.0 2100.0 2500.0 -953.4 803.4 150.0
1 44446.6 2903.4 2650.0 -1290.5 1083.1 207.4
2 43156.1 3986.5 2857.4 -1720.4 1435.7 284.7
3 41435.7 5422.1 3142.1
Los clculos primeramente deben hacerse con calculadoras cientficas, y por tanto
deben ser enfadosos, no obstante que tan slo se hicieron para los 3 primeros das, y los
incrementos fueron de un da. Es aqu
donde se ve la conveniencia de usar la
1 t = 0
2 S = 45400
3 I = 2100
4 R = 2500
5 deltat = 1
6 PRINT t, S, I, R
7 FOR k = 1 TO 3
8 Sprima = -.00001 * S * I
9 Iprima = .00001 * S * I - I / 14
10 Rprima = I / 14
11 deltaS = Sprima * deltat
12 deltaI = Iprima * deltat
13 deltaR = Rprima * deltat
14 t = t + deltat
15 S = S + deltaS
16 I = I + deltaI
17 R = R + deltaR
18 PRINT t, S, I, R
19 NEXT k
1 tinicial = 0
2 tfinal = 1
3 t = tinicial
4 S = 45400
5 I = 2100
6 R = 2500
7 numerodepasos = 10
8 deltat = (tfinal - tinicial) / numerodepasos
9 FOR k = 1 TO numerodepasos
Sprima = -.00001 * S * I
Iprima = .00001 * S * I - I / 14
Rprima = I / 14
deltaS = Sprima * deltat
deltaI = Iprima * deltat
deltaR = Rprima * deltat
t = t + deltat
S = S + deltaS
I = I + deltaI
R = R + deltaR
10 NEXT k
11 PRINT t, S, I, R
73
programacin. El primer programa que aparece, los hace rpidamente; tiene la desventaja de
que puede llevar ms tiempo hacer el programa que hacer los clculos.
De una discusin en clase se debe concluir que entre ms pequeos sean los
incrementos del tiempo t (deltat) mejores sern las estimaciones del modelo. El segundo
programa del modelo permite estimar con ms precisin la situacin.
En el problema anterior, se model una situacin, se exploraron ideas, y se
conceptualizaron las ecuaciones diferenciales desde un principio. El libro de texto del cual
fue tomado el ejemplo, emple ms de 100 pginas desarrollarlo.
IV. Conclusiones
En ste trabajo se dan algunos ejemplos de como se puede usar la tecnologa (calculadoras
graficadoras y PCs), pero hay muchos en los libros de texto, que estn apareciendo, del
Movimiento para la Reforma del Clculo; son interesantes, y es posible que se usen, por lo
que parece conveniente revisarlos. Esta manera de ver los cursos de Clculo hace nfasis en
las habilidades requeridas en la resolucin de problemas no rutinarios, en la exploracin de
conceptos, en la profundidad conceptual, y en el uso de la tecnologa; as como en una
manera de enseanza; tambin advierten sobre conocer las limitaciones de la tecnologa
antes de emplearla. Parece que los maestros debe empezar desde ahora a investigar el
potencial de la tecnologa en la enseanza, pues es posible cuando la tecnologa est presente
en el saln de clase los maestros no estemos preparados para emplearla.
V. Bibliografa
Callahan, J ames; et al. 1995. Calculus in Context. W. H. Freeman and Company. New York.
Douglas, Ronald (Ed.). 1986. Toward a Lean and Lively Calculus. The Mathematical Association of
America (MAA).
NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA: National
Council of Teachers of Mathematics.
74
TEOREMAS EN GEOMETRA PLANA Y SU
RECPROCO UN VISTAZO CON LA TI-92
Armando Lpez Zamudio,
Centro de Bachillerato TecnolgicoIndustrial y de
Servicios No.94,
Ptzcuaro, Michoacn.
La tecnologa cada vez ms ocupa un lugar importante en la sociedad,
particularmente las computadoras y calculadoras estn revolucionando el modus
vivendi, y los estudiantes y educadores no podemos ni debemos quedar al margen.
En este trabajo se da a conocer una propuesta metodolgica para la enseanza de
la geometra plana en el nivel medio superior, y se dan a conocer algunos
resultados de una experiencia con profesores de matemticas del nivel medio.
Donde se realizaron actividades para el anlisis de teoremas de geometra plana y
sus recprocos utilizando la calculadora graficadora TI-92 como un pizarrn
electrnico.
Marco Terico
La geometra es un oficio necesario ya que sirve como un vehculo para extraer y estimular
experiencias generales de razonamiento y de pensamiento lgico, leer e interpretar
argumentos matemticos. Aunque el razonamiento es esencial en toda actividad humana en
ningn lugar es tan fundamental como en el estudio de las ciencias y, particularmente de las
matemticas. Producir conjeturas y tratar de probarlas mediante un razonamiento lgico es la
esencia misma de las matemticas.
En (Senk, L. 1985) un estudio realizado para detectar qu tan bien escriben las
demostraciones de geometra los estudiantes, indic que existen tres problemas
instruccionales especficos que necesitan ser orientados: primero, necesitamos ensear a los
estudiantes a empezar una cadena de razonamiento deductivo, segundo, muchos estudiantes
utilizan la tesis en su demostracin, y tercero muchos estudiantes tuvieron dificultad con
figuras mezcladas y lneas auxiliares. Esto nos indica que los estudiantes tienen serios
problemas en el inicio de la demostracin y existe una gran confusin con la hiptesis de la
tesis. Por otra parte el trabajo de (OBrien, C. 1972) sugiere que los estudiantes de
preparatoria no estn aplicando el razonamiento formal al realizar la tarea de detectar la
necesidad de conclusiones de patrones de inferencia que involucren proposiciones de la
forma si-entonces. La propuesta consiste en utilizar la calculadora grfica TI-92 para tener
un primer acercamiento a los teoremas y desarrollar habilidades visuales, habilidades
verbales, habilidades para dibujar y habilidades para construir, a travs de una aplicacin de
la TI-92. Las habilidades antes mencionadas estn descritas en (Lpez, Z. 1996). Las
primeras experiencias indican que estas actividades ayudarn a superar en alguna medida
esos tres problemas detectados en (Senk, L. 1985)
75
Algunos estudios han demostrado que la instruccin de la geometra asistida por
computadora tiene algunos beneficios (Suydam, Marilyn, 1985; Tall, 1994) pues se ha
encontrado que es ligeramente mejor para la enseanza de conceptos verbales, de dibujo y
de verificacin de teoremas as como de apoyo visual para conjeturar y dar certeza en las
proposiciones geomtricas. Sin embargo para la enseanza de la demostracin formal y de
la estructura axiomtica que la caracteriza necesitar una consideracin aparte. Alan J .
Bishop (Bishop, 1992) al referirse a investigaciones que analizan el papel que juega el uso de
software para la enseanza de la geometra y los procesos visuales de los estudiantes, exhorta
al maestro de matemticas a la transformacin de la enseanza de la geometra: Y reconoce
al uso del software como un recurso actualizado del maestro en el saln de clases. La TI-92
nos permite llevar acabo esa transformacin de la enseanza.
Metodologa
Uno de los problemas en Mxico de aplicar la tecnologa en el aula, es sin duda la escasez de
recursos econmicos y la fuerte demanda de educacin. Para (Prez, H. 1996) las
condiciones reales de aula es factor relevante que debe tomarse en cuenta para determinar la
seleccin de las tareas que se propongan. Por sto se propone usar la calculadora graficadora
TI-92 como un pizarrn electrnico, no necesitaramos todo un laboratorio de computo ni
una calculadora para cada estudiante (lo ideal sera contar con estos recursos, pero...). La
propuesta consiste en enunciar el teorema, el profesor interroga a los alumnos acerca de cul
es la hiptesis y la tesis y pide opiniones para realizar la construccin y verificacin del
teorema, as el estudiante adquiere certeza del teorema. Enseguida el estudiante deber tratar
de argumentar la veracidad del teorema. Despus de demostrar un teorema que tiene la forma
simple si p entonces q, generalmente es una buena idea investigar el enunciado recproco.
Tenemos que considerar cada caso separadamente, porque puede fcilmente suceder que el
recproco de un teorema cierto no sea cierto. Por ejemplo sabemos que dos ngulos opuestos
por el vrtice son congruentes. El recproco dira que s dos ngulos son congruentes
entonces son opuestos por el vrtice. Otro ejemplo no geomtrico dira que todos los
enfermos de SIDA son enfermos de cuidado, sin embargo el recproco es totalmente falso, es
decir no es cierto que todos los enfermos de cuidado son enfermos de SIDA. Este proceso de
verificacin y construccin permite distinguir claramente la hiptesis de la tesis.
Ejemplos
En este trabajo slo se enunciarn los siguientes teoremas. (Aunque la idea es trabajar con la
mayor cantidad de los teoremas cuyo recproco se cumpla)
Teorema 1. Si cualquier recta pasa por el centro del crculo y es perpendicular a
una de sus cuerdas, entonces bisecta a dicha cuerda.
Recproco teorema 1. S cualquier recta que pasa por el centro del crculo bisecta a una de
sus cuerdas, entonces dicha recta es perpendicular a la cuerda en el
punto de biseccin.
76
Teorema 2. S en cualquier crculo dos cualesquiera de sus cuerdas son
congruentes, entonces dichas cuerdas equidistan de su centro.
Recproco teorema 2. Si en cualquier crculo dos cuerdas equidistan del centro, entonces las
cuerdas son congruentes.
Para la verificacin del teorema 1 el profesor deber llegar a la siguiente construccin
pero con sugerencias y discusin hecha por los alumnos, la figura 1 muestra el proceso en el
que ya se distingui la hiptesis. Mientras que la figura 2 ya ilustra la tesis y la figura 3
muestra la verificacin del teorema para algun otro de los casos. Notemos que el teorema se
puede verificar midiendo del punto de interseccin de la lnea que pasa por el centro y la
cuerda a los extremos de la cuerda, estas dos medidas son iguales, pero tambin se puede
verificar encontrando el punto medio de la cuerda y observando que coincide con el punto de
interseccin de la cuerda y la lnea que pasa por el centro del crculo.
El recproco del teorema 1 la construccin a la que deber llegar el grupo de
estudiantes ser la que se ilustra en la figura 4, en la figura 5 el teorema se verifica, esto
puede ser de dos maneras midiendo el ngulo que forman la lnea que pasa por el centro y la
cuerda que deber medir 90 o verificando propiedades de lneas, en este caso
perpendicularidad, con el comando 8 (Check Property) del men F6. Aqu lo interesante es
Figura 1 Figura 2
Figura 3
77
la discusin que se genere, pues muchos de los alumnos piensan que los dos teoremas ya
estn construidos y verificados con las primeras tres figuras, sin embargo, el proceso de
construccin hasta la figura 5 los lleva a que adquieran una mejor visin de los teoremas y
certeza pues aunque prcticamente la figura final es la misma, el orden de los trazos es lo
importante ya que es lo que nos permite distinguir la hiptesis de la tesis.
Para la construccin del teorema 2 uno de los problemas a los que se enfrenta es el
trazo de las cuerdas congruentes, los alumnos dan muchas ideas para este trazo, este tipo de
ejercicio es muy til pues se entrenan los trazos auxiliares y se hace uso de resultados y
propiedades geomtricas anteriores. La figura 6 nos muestra el teorema, identificada la
hiptesis, mientras que la figura 7 ilustra el teorema ya verificado.
La construccin del recproco del
teorema 2 se ilustra en la figura 8 donde se
identific la hiptesis, la figura 9 muestra el
teorema en cuestin ya verificado.
Figura 7
Figura 5
Figura 4
Figura 8
78
En la figura 9 el teorema se verifica ya
que las dos cuerdas que equidistan del centro
del crculo (1.59 cm.) son congruentes (miden
cada una 1.57 cm.).
Conclusiones
Al implementar esta propuesta en un curso de
22 profesores de matemticas del nivel medio,
los profesores notaron que para poder hacer
algunas construcciones era necesario conocer
algunos otros resultados de la geometra, que era muy til hacer la verificacin del teorema
pues esa actividad permita entender muy claramente el teorema, es decir, la hiptesis y la
tesis se distinguen claramente, y se podan implementar algunas conjeturas camino a la
demostracin formal. Por otro lado los recprocos de teoremas se entienden ms, ciertos
vicios en los trazos desaparecen con esta tecnologa y pueden practicarse los trazos
auxiliares. Sin embargo un trabajo de experimentacin en el aula con una cantidad tpica de
alumnos se hace necesaria, para poder encontrar pros y contras de esta propuesta de una
manera ms objetiva. Es ste un reto para todos lo colegas interesados en el uso de la TI-92
en la enseanza de la geometra plana.
Referencias Bibliogrficas:
Bishop J. Alan .(1992) Implicaciones Didcticas de la investigacin sobre la Visualizacin. Versin
en espaol de Rodrigo Cambray Nez, Antologa Educacin Matemtica, (pp.29-
42)Edicin del Grupo de Estudios sobre la Enseanza de las Matemticas en el Bachillerato
del Depto. de Matemtica Educativa del CINVESTAV.
Lpez, A (1996). Las construcciones geomtricas a travs de la computadora: un nuevo tema en la
currcula del bachillerato. En T. Cruz et. Al.,(Ed.), Publicacin de la Dcima Reunin
Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en
Matemtica Educativa. pp.582-586. Universidad de Puerto Rico., Puerto Rico.
OBrien C. Thomas (1972) Pensamiento Lgico en Adolescentes Educational Estudies in
Mathematics Vol 4 p.p.401-428.
Senk L. Sharon (1985) How well Do Students write Geometry Proofs? Mathematics Teacher Vol.
78 No. 6 p.p448-456
Prez H. Esnel (1996)El uso de programas de cmputo para introducir el trabajo deductivo en
geometra En Hitt E. F. Y Hernndez R. Arturo Al, (Ed), Publicacin de VII Seminario
Nacional de Calculadoras y Microcomputadoras en Educacin Matemtica. Ciudad Madero,
Tamaulipas, Mxico. p.p 231-241.
Suydam, Marilyn N.(1985). The shape of instruction in geometry: Some Highlinghts from research.,
Mathematics Teacher., September. 481-486.
Tall David (1994). Computer environments for the learning of mathematics. Didactics of
Mathematics as a Scientific Discipline., Edited by Biehler R., Scholz W. Roland, Strber
Rudolf and Winkelmann. Kluwer Academic Publishers., (pp.189-199)The Netherlands.
Figura 9
79
LA TRANSFORMADA EXPONENCIAL: UN PUENTE
ENTRE LOS FACTORES DE INTEGRACIN Y LA
TRANSFORMADA DE LAPLACE
Arturo Hernndez Ramrez,
Instituto Tecnolgico de Ciudad Madero,
ahr@tamnet.com.mx, ahr@itcm.edu.mx
Introduccin
Este trabajo forma parte de un proyecto ms amplio que tiene como meta estudiar y proponer
alternativas de enseanza y de aprendizaje de las matemticas para ingeniera (ICMI, 1997).
En trabajos anteriores sobre la enseanza de las ecuaciones diferenciales, hemos propuesto
alternativas de enseanza usando la tecnologa (Hernndez, 1995, 1997a, 1997b). En esta
ocasin, presentamos una propuesta sobre la enseanza de la transformada de Laplace.
Tradicionalmente los libros de texto plantean la enseanza de la transformada de
Laplace (T. de L.) en una forma muy estandarizada: en primer trmino la definen de la
siguiente forma:
L(f(t)) =

0
) ( dt e t f
st
= F(s)
En segundo, se estudian sus propiedades, las condiciones de existencia, y se calcula
una tabla de transformadas de Laplace de algunas funciones. A continuacin se estudia la
transformada de Laplace inversa, se invierte una buena cantidad de tiempo calculando la T.
de L. inversa de algunas funciones F(s), usando las tcnicas de fracciones parciales, el
teorema de convolucin y el mtodo de Heaviside. Finalmente se aplica todo lo anterior a la
resolucin de algunas ecuaciones diferenciales lineales. Este procedimiento si bien
lgicamente esta muy bien estructurado, desde un punto de vista didctico deja mucho que
desear.
En primer lugar la introduccin de la transformada es demasiado artificiosa, hace su
aparicin por obra y gracia del profesor, en segundo estudiantes y profesores se preguntan
acerca de la aparicin del parmetro s, y finalmente por qu sta destruye derivadas, y
funciona para resolver algunas ecuaciones diferenciales lineales.
En este trabajo, tomando como marco terico la nocin de transposicin didctica
(Chevallard, 1985), haremos primero un repaso de la gnesis de la T. de L. con el fin de
mostrar que una vertiente central en la concepcin de sta, es desde Euler, la resolucin de
ecuaciones diferenciales lineales.
A partir de este anlisis epistemolgico, haremos una propuesta de enseanza en
donde partiendo de la resolucin de las ecuaciones diferenciales lineales, usando factores de
80
integracin, propondremos a la transformada exponencial como un puente entre esta tcnica
y la transformada de Laplace.
La Transformada de Laplace (Un breve bosquejo histrico)
Brevemente podemos mencionar que el germen de esta teora viene desde Euler, pasa por
Laplace, es reinventada por Poincar y tiene un desarrollo bastante fuerte entre el siglo XIX
y XX, hasta desembocar a su forma actual (hacia 1937) con Doetsch (en su obra Theorie und
Anwendung der Laplace-Transformation). Deakin nos ofrece un erudito panorama histrico
del desarrollo de la transformada de Laplace dividindolo en tres perodos, de Euler a Spitzer
(1737-1880), de Poincar a Doetsch (1880-1937) y finalmente con el monumental trabajo de
Doetsch hacia 1937 (Deakin, 1980, 1981, 1982, 1984 y 1992).
El primer acercamiento lo tenemos con Euler (Institutiones Calculi Integralis, 1769,
volumen secundum, pp. 242-243), al tratar de resolver la ecuacin diferencial:
L
d y
du
+ M
dy
du
+ N y = U
2
2
(o bien en notacin Euleriana Lddy + Mdudy + Nydu
2
= Udu
2
), l considera la
transformacin (y de paso inicia e l e studio de la s tra nsf or ma das inte gr a le s ( De akin, 1984,
p.307) .
y = e Pdx
KQ

Lagrange (Deakin, 1981, p.350) utiliza una idea semejante en el contexto de la


solucin de la ecuacin de propagacin del sonido
2
2
2
2
d z
dt
= c
d z
dx
(notacin de Lagrange) ,
Laplace la utiliza en diferentes estudios, en particular en su "Mmoire sur les intgrales
dfinies et leur application aux probabilits" (1810-11), considera integrales de la forma
0
-ax
f(x) e dx

y las calcula explcitamente en el caso en que f(x) es real o compleja, asimismo utiliza una
versin de la Transformada de Laplace para resolver la ecuacin diferencial parcial

U
r
= 2U + 2
U
+
U
2
2


proponiendo a
81
U = (t,r) e dt
- t


como solucin (Deakin, 1981, p.358).
Quizs por la frecuencia con que Laplace uso transformadas integrales (en donde se
inclua como ncleo de la transformacin a e
-st
), para producir resultados de considerable
profundidad y dificultad, a la expresin
0
-st
f(t)e dt

se le conozca con el nombre de la Transformada de Laplace. Durante el transcurso del siglo


XIX, hubo contribuciones a la teora por diferentes autores (como Liouville, Cauchy,
Murphy, Boole), en donde se referan a la Transformada de Laplace como "el mtodo de
Laplace", hasta llegar a las investigaciones de Poincar (1880) concernientes con la
ecuacin
i=0
n
i
i
i
P
d
dx
y = 0
los P son polinomios enteros en x

en donde usa la Transformada de Laplace en su versin y = ve


zx
dz donde v es una funcin
de z, y la integral es tomada alrededor de un contorno que va a ser descubierto (Deakin,
1982, p. 353). Poincar desarrolla este trabajo en el contexto de la competencia por un
premio anunciado por la Acadmie des Sciences, en donde de lo que se trataba era de
"Perfectioner en quelque point important la thorie des quations diffrentielles linaires
une seule variable indpendante". En este manuscrito, que se le conoce con el mote de Non
inultus premor, Poincar desarrolla de novo la Transformada de Laplace, aunque de hecho l
estaba conciente de que sta no era un invento suyo atribuyndoselo primero a Bessel y
despus a Laplace (Deakin, 1982, p. 355).
En este perodo destacan las contribuciones de diversos matemticos (como Pincherle,
Picard, Lerch, Mellin, Borel, Horn, Heaviside, Bateman, Bernstein y Van Der Pol), en la
mayora de los casos ligada a la solucin de ecuaciones diferenciales, hasta llegar a la teora
que conocemos en la actualidad con el trabajo de Doetsch en 1937.
En el trabajo de Miranda (1996), podemos encontrar que existen otras vertientes del
desarrollo de las ideas que dieron origen a la T. de L., pero para el presente trabajo
rescataremos las mencionadas en el presente prrafo: es decir la T. de L. esta ligada
fundamentalmente a la resolucin de ecuaciones diferenciales lineales por medio de los
factores de integracin. Este saber queda completamente olvidado en los libros de texto
(Ford, 1955, Kaplan, 1981, Kreyszig, 1972), el cual por medio de un proceso de
transposicin didctica, pasa a la definicin y al desarrollo de la teora tal como lo
conocemos en la actualidad.
82
La Transformada Exponencial: un puente entre los factores de
integracin y la Transformada de Laplace
En el presente prrafo, presentaremos una forma de reconstruir este saber savant, en un saber
enseigner. Como ya mencionamos, una caracterstica fundamental en la gnesis de la T. de
L., es la resolucin de las ecuaciones diferenciales lineales por medio de los factores de
integracin en donde un puente intermedio es una especie de transformada exponencial. As,
nuestra propuesta esta centrada en lo siguiente:
Come nza r con una ec uac in dif ere nc ial line al simpley resolver la usando la t cnica de los
fa ctore s de integra cin.
Exte nde r el m todo gra dualmente ha sta que la ne ce sidad de la def inicin apare zc a.
Pa ra fija r ide as, c onsidere mos la ecuac in:
dy
dt
y e
t
3
4
c on la condicin inic ial y( 0) = 0 ( 1)
Econtremos la solucin mediante el procedimiento de la bsqueda de un factor de
integracin tal que:
d
dt
y
dy
dt
y ( )

3
para esto requerimos que:



dy
dt
y
d
dt
dy
dt
y + 3
lo cual implica que:
d
dt
ce
t

?

3
3
multiplicando (1) por , obtenemos:
e
dy
dt
e y e e e
t t t t t

3 3 3 4
3 (2)
Luego:
( )
d
dt
e y e
t t

3
(3)
de donde:
e
-3t
y = e
t
+ c y = e
4t
+ ce
3t
83
Finalmente aplicando la condicin inicial y(0) =0, obtenemos que c =-1, y por tanto:
y = e
4t
- e
3t
La Transformada exponencial de una funcin
Un acercamiento alternativo, para la ecuacin (3) es:
( )
d
dt
e y dt e dt
t
T
t
T

3
0 0
lo c ual c onduc e a :
e
-3T
y(T) y(0) = e
T
- 1
toma ndo e n c ue nta que y( 0) =0, entonce s:
y( T) = e
4T
e
3T
par a toda T
En e sta s condicione s, obtenemos el re sulta do obte nido anter ior me nte :
y = e
4t
e
3t
El mismo ace rc amiento se puede a plica r a la ec ua cin (2) , obteniendo:
e
dy
dt
dt e ydt e e dt
t
T
t
T
t t
T



3
0
3
0
3 4
0
3 (4)
como pode mos obse rvar, e n e sta ltima e xpr esin, cada integral e s de la forma :
e f t dt
t
T

3
0
( )
por lo que ser a til, tene r una tablade va lor es pa ra ta le s integr ales pa ra todas las funciones
elementales f( t) . M s a n, la tabla ser a de ms utilida d si en luga r de la constante 3,
re empla za mos sta por una c onsta nte ms ge ne ral s. As, de ac ue rdo a esto, e stamos en
posibilidad de de finir la transform ada e xpone ncial de f(t) del siguiente modo:
( ( )) ( ) f t e f t dt
st
T

0
A pa rtir de esta de finic in, no es difcil e valua r la tra nsfor ma da exponencia l de algunas
func iones simples:
84
)) ( ) ( ( ) 0 ( ) 0 ( ) (
) ( ) 0 ( ) ( ) sen cos (
1 1
) (cos
) sen (cos
1 1
1
) (sen
1
) (
1
) 1 (
2
2
2
2 2
2 2
) (
T sy T y e y sy y s
dt
y d
T y e y y s
dt
dy
T T s
s
e
s
s
t
T s T
s
e
s
t
s a
e
e
s
e
sT
sT
sT
sT T s a
at
sT
+ +

+

+
+


Con la ayuda de e sta tabla, pode mos a plica r nue stratr ansforma da a la ec ua cin de nuestro
ejemplo:

dy
dt
y e
t

3
4
( ) ( )
la c ual c onduc e a :
s y y e y T y
e
s
sT
s T
( ) ( ) ( ) ( )
( )
+

0 3
1
4
4
( 5)
sustituye ndo s = 3 y y( 0) = 0, obtenemos:
y(T) = e
4T
e
3T
lo cual coincide con el resultado obtenido anteriormente.
La Transformada de Laplace
Un acercamiento alternativo para la ecuacin (5), es dejar que T , y que s >4 de tal
forma que e
(4-s)T
0

. La expresin (5) se convierte en:
s y y
s
( ) ( )

3
1
4
de donde:
( )
( )( )
y
s s s s

1
3 4
1
4
1
3
.
Cuando T a la transformada exponencial, como ya sabemos se la llama la
transformada de Laplace. Esta se define mediante la expresin:
L f t e f t dt
st
( ( )) ( )

0
Tenemos que:
85
E( )
e
s
L( )=
s
E(e )
e
a s
L(e )
s a
s>a
sT
at
(a s)T
at
1
1
1
1 1 1


.
Nuevamente regresando al problema anterior, concluimos que:
L(y)
s s
y=e e
t t


1
4
1
3
4 3
.
La idea de usar la transformada exponencial es bsicamente la de establecer un puente
con la transformada de Laplace. Aunque con varios ejemplos uno puede observar que en
muchas ocasiones es mucho ms simple el uso de la transformada exponencial que el de la
de Laplace.
Otra caracterstica importante, es que a diferencia de la transformada de Laplace
, sta se puede implementar fcilmente en un procesador simblico como el de la
calculadora TI-92. Para esto basta definir la integral por medio de una funcin la cual
llamaremos te, en donde los parmetros
involucrados son la funcin f y las variables t, s,
T; en vista de que la calculadora no acepta letras
maysculas usaremos la letra l. A continuacin
mostramos la pantalla correspondiente.
Adoptamos la costumbre de usar letras dobles
con el fin de evitar posibles confusiones. En las
pantallas correspondientes mostramos algunas
transformadas exponenciales de algunas
funciones elementales, como f(t) = 1, e
at
,sen(bt),
cos(bt).
Finalmente, mencionaremos que si bien no se trata de sustituir la enseanza de la
transformada exponencial en lugar de la transformada de Laplace, en algunos casos aunque
las expresiones para algunas transformadas aparentemente son mas complicadas, con el uso
de procesadores simblicos como Derive, Maple, Mathematica o la calculadora TI-92 es
86
muy sencillo construir los comandos correspondientes que nos permitan resolver ecuaciones
diferenciales lineales.
Otro aporte importante, desde un punto de vista terico, es que la necesidad de que la
funcin sea de orden exponencial para que la T. de L. exista, aparece de manera muy natural.
Efectivamente, basta observar que siempre aparecen expresiones de la forma f(T)e
-sT
.
Bibliografa
Chevallard Y. "La Transposition Didactique (du savoir savant au savoir enseign)", La Pense
Sauvage ditions, 1985.
Deakin M.A.B., "Euler's version of the Laplace Transform", American Mathematical Monthly 87,
264-269, 1980.
Deakin M.A.B. "The Development of the Laplace Transform, 1737-1937: I Euler to Spitzer, 1737-
1880", Archive for the History of Exact Sciences 25, 343-390, 1981.
Deakin M.A.B., "The Development of the Laplace Transform, 1737-1937: II Poincar to Doetsch,
1880-1937", Archive for the History of Exact Sciences 26, 351-381, 1982.
Deakin M.A.B., "Euler Invention of Integral Transforms", Archive for the History of Exact Sciences,
Vol. 33, pp. 307-319, 1985.
Deakin M.A.B., "The Ascendancy of the Laplace Transform and how it come about" Archive for the
History of Exact Sciences, Vol. 44, Nr. 3, p. 265, 1992.
Euler L. "Institutiones Calculi Integralis" (1768-1770), Ediderunt Friedrich Engel et Ludwig
Schlesinger, Lipsiae et Berloni Typis et in aedibus B. G. Teubneri, MCMXIV.
Ford L. "Differential Equations", Second Edition, Mc-Graw Hill, 1955.
Kaplan W. "Matemticas Avanzadas para estudiantes de ingeniera", SITESA, 1981.
Kreyszig E. "Advanced Engieneering Mathematics", Wiley, 1972.
Hernndez R. A. "Obstculos en la Articulacin de los Marcos Numrico, Algebraico y Grfico en
Relacin con las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias". Tesis Doctoral, sin publicar,
Departamento de Matemtica Educativa, CINVESTAV, 1995.
Hernndez R. A, Nuevas tendencias en la enseanza de las ecuaciones diferenciales ordinarias (una
propuesta de libro de texto para estudiantes de ingeniera), Memorias del sptimo seminario
nacional sobre calculadora y computadora en el aula, Cd., Madero, Tamps., 1997a.
Hernndez R. A, Una propuesta y un estudio experimental sobre la enseanza aprendizaje de las
ecuaciones diferenciales ordinarias (una investigacin en ingeniera didctica), Publicacin
del 35 Aniversario del Cinvestav, Editorial Iberoamrica 1997b (por aparecer).
Miranda M. E. Gnesis y desarrollo de las ideas que llevaron a la construccin de la transformada de
Laplace. Memorias del II Taller Internacional sobre la enseanza de la matemtica para la
ingeniera y arquitectura, pp. 366-379, La Habana, 1996.
87
INTRODUCCIN A LA HOJA DE CLCULO A
PARTIR DE LA NOCIN DE FUNCIN
Jos Armando Landa Hernndez
alanda@taurus1.chapingo.mx
Universidad Autnoma Chapingo. CINVESTAV, I.P.N.
La apropiacin de los conceptos matemticos est relacionada con las maneras que tenemos
de representarlos ya que es a travs de las representaciones como nos aproximarnos a las
ideas matemticas. Las herramientas usadas para producir esas representaciones sean papel y
lpiz o computadoras vienen a ser mediadores (Kozulin, 1995) del entendimiento. Esta
mediacin no slo es una manera de facilitar la actividad, las herramientas empleadas
generan interdependencia entre quien las usa y sobre del objeto que se aplica. La mediacin
de las herramientas no es slo un filtro que regula la actividad de un individuo, no es
solamente una membrana que al cruzarla impregna superficialmente a la actividad que
media, esas formas de mediacin no slo son factores que facilitan la actividad... son un
factor fundamental que la configura y la define. (Wertsch, 1993, p.139).
El empleo de paquetes de cmputo para la enseanza de conceptos matemticos
requiere preparar a los estudiantes para su manejo. El sistema escolar no se reduce al
aprendizaje de las matemticas y la cantidad de conocimientos a impartir no puede ser una
pila que aumente indefinidamente, por lo cual existe una tensin entre la cantidad de
elementos de cmputo necesarios para aproximarse a ideas matemticas y el nmero de
tpicos que se pretenden introducir. Esto nos lleva a intentar conjugar la introduccin al
manejo de los paquetes con la presentacin de nociones matemticas que se consideran
centrales.
Algunos educadores en matemticas mencionan que ambientes de hoja de clculo
puede ayudar a desarrollar aspectos fundamentales del conocimiento algebraico en los
estudiantes (Rojano, 1996 p. 137) dado que permite trabajar nociones matemticas con un
fuerte apoyo numrico. Uno de los tpicos que se considera central del conocimiento
algebraico es el concepto de funcin. Este concepto involucra nociones que no son
accesibles de inmediato a estudiantes que por primera vez se aproximan a l, a pesar de que
su definicin en los libros de texto no se extienda de unas cuantas lneas. Se considera de tal
importancia que se propone como eje primordial de un acercamiento al lgebra desde una
perspectiva funcional (Kieran, 1996).
Tomando en cuenta stas sugerencias, proponemos una secuencia de actividades que
involucran nociones funcionales como una manera de introducir a los estudiantes al manejo
88
de la hoja electrnica de clculo. Estas actividades se han trabajado en sesiones de hora y
media por clase con estudiantes del primer ao de bachillerato.
CLASE # 1
Primera Actividad: J ugador de Basket Ball en los entrenamientos se describe de la
siguiente manera:
En los entrenamientos un jugador de basket ball lleva la cuenta de canastas logradas
en 10 das diferentes como se muestra en la tabla de abajo, para saber si ha mejorado su
puntera :
Da nmero de lanzamientos nmero de canastas anotadas Razn de canastas logradas
entre lanzamientos
1 50 10
2 50 15
3 50 20
4 50 15
5 50 12
6 50 8
7 50 20
8 50 30
9 50 45
10 50 40
La actividad de los alumnos consiste en editar las primeras tres columnas. Se
introduce la nocin de frmula en la hoja de clculo para la cuarta columna. Se plantea
calcular la razn, pues el clculo del porcentaje por ejemplo, complica la nocin de frmula
en la hoja de clculo.
Con sta actividad se pretende llamar la atencin acerca de las nociones de
correspondencia horizontal entre las diferentes columnas y la idea de variacin (vertical) en
el tiempo.
Segunda Actividad: Jugador de Basket Ball en el torneo
Planteamiento: Ya en los juegos del torneo llevado a cabo entre diferentes escuelas, dado que
no siempre se tira el mismo nmero de veces, los datos que se obtuvieron fueron los
siguientes:
Da nmero de lanzamientos nmero de canastas Razn:
canastas/lanzamientos
89
11 10 10
12 8 6
13 9 7
14 15 10
15 30 10
16 25 10
17 15 12
18 20 16
19 10 9
20 15 13
Se les pide a los estudiantes generar la primera columna editando la frmula celda de
arriba ms uno para enfatizar la variacin y que al modificar el valor de la primera celda se
modifican todas las celdas relacionadas con ella a travs de una frmula.
La cuarta columna se puede generar usando las diferentes formas de editar una
frmula.
CLASE # 2
Tercera Actividad: Grfica de TU estatura
Se les pide a los estudiantes respondan a las siguientes preguntas:
Qu estatura crees haber tenido cuando naciste? R:___________
Qu estatura crees haber tenido a los cinco aos de edad? R:________
Qu estatura crees haber tenido a los diez aos de edad? R:________
Qu estatura tienes actualmente? R:________
Elabora la tabla de TU crecimiento desde que naciste hasta los 90 aos con datos
estimados cada 5 aos y elabora la grfica.
En la hoja de clculo se les indica calcular la razn de cambio quinquenal. Se elabora
una grfica con el asistente para grficos de la estatura como funcin del tiempo. Se elabora
otra grfica de la estatura y la razn de cambio quinquenal como funciones del tiempo con
dispersin (puntos).
La variable independiente se puede generar de acuerdo a la expresin: la celda de
arriba ms cinco
Se insiste en graficar con puntos para evitar la tendencia a considerar que la actividad
de representar grficamente consiste en unir con segmentos rectilneos los puntos
localizados.
90
Cuarta Actividad: Crecimiento Anual
Genera la grfica de tu crecimiento hasta tu edad actual estimando los datos cada ao.
Se pretende que coincidan las estimaciones a los cero, cinco y diez aos.
La razn de cambio ahora es anual y se insiste en su descripcin verbal a pesar de que la
frmula para calcularla sea similar a la actividad anterior.
Quinta Actividad: Grfica del Crecimiento Intrauterino
Elaborar la grfica del crecimiento intrauterino mensualmente.
Se pretende que los estudiantes respeten las estimaciones de su estatura al nacer con la
del noveno mes.
La idea de estimar los datos en stas actividades pretende hacer nfasis no slo en la
correspondencia de los datos y su variacin, sino tambin en la idea de covariacin: cuando
vara la edad vara la estatura.
CLASE # 3
Sexta Actividad: Funciones lineales y su razn de cambio por unidad.
Las funciones empleadas pueden ser modelos de situaciones como las siguientes:
Un vendedor de seguros gana 3000 pesos mensuales de salario base ms 300 pesos por
cada seguro de vida que venda. Cuntos seguros tiene que vender al mes para lograr 5000
pesos de salario?
Cuntas personas se pueden sentar alrededor de una mesa de longitud que vara de
acuerdo a la figura siguiente?
91
Se emplean funciones del tipo f(x)=mx+b para evitar que la razn de cambio la
calculen de otra manera.
Hacer notar que la razn de cambio es constante para las funciones lineales, y que ste
puede ser un criterio de clasificacin. Se evita de sta manera el considerar que es la variable
elevada a la primera potencia lo que las determina, intentando no confundir como lineales a
expresiones analticas del tipo y=1/x
Introducir hasta ste momento las funciones lineales tiene como objetivo mostrar que
no son las ms frecuentes y que su representacin a travs de lneas obedece tambin a un
criterio numrico (razn de cambio constante). El empleo de grficas con lneas lleva al
ajuste de la escala y de la interseccin de los ejes en el origen como la manera tradicional en
matemticas de representar las grficas de funciones con papel y lpiz.
Se pueden incluir nmeros negativos, pudiendo ser de 10 a 10 o de 50 a 50 lo cual
obliga a los estudiantes a usar una frmula en la hoja de clculo en la que se enfatiza la
variacin.
CLASE # 4
Sptima Actividad: Funciones Iteradas
Iterar 2 veces de acuerdo a las descripciones:
1) multiplicar por dos la celda de la izquierda (2 iteraciones)
2) dividir entre dos la celda de la izquierda (2 iteraciones)
3) funcin recproca de la celda de la izquierda (2 iteraciones)
Se introduce de sta manera la nocin de composicin de funciones. Se puede pedir para
cada caso su representacin analtica e insistir que en la hoja de clculo se trabajan con
frmulas (sintaxis propia) de la hoja de clculo y que la representacin analtica o algebraica
es la tradicional usando papel y lpiz en los cursos de matemticas.
92
CLASE # 5
Iterar dos veces la de acuerdo a la expresin: la funcin que a la celda de la izquierda la
multiplica por dos y le agrega uno.
Si se pide la representacin analtica de la composicin efectuada en la ltima
columna, se puede aprovechar para buscar una frmula equivalente y su correspondiente
expresin analtica (simplificacin).
CLASE # 6
Octava actividad: frmulas conocidas vistas como funciones
Permetro y rea de un crculo
Como funciones del radio. Introduccin del valor numrico PI() como funcin de la hoja de
clculo, graficar y observar la no linealidad del rea.
Introducir valores decimales para el radio aumentndolo en dos dcimas (de acuerdo a la
expresin la celda de arriba +0.2)
Funcin Raz cuadrada
Al emplear valores negativos para la variable independiente permite interpretar el valor que
muestra la hoja de clculo: #!NUM
Conversin de metros a kilmetros: f(x)=x/1000; x de 0 a 1000 aumento: 1 metro
Como estrategia para no dar la frmula de conversin a los estudiantes se les puede
solicitar generar una tabla desde 0 hasta 1000 mts.
CLASE # 7
Novena actividad: composicin de dos funciones
A partir de sus expresiones en lenguaje natural y dadas las representaciones analticas de f y
g
93
x f(x)=2x +1 g(x)=x
2
g f (x) =? f g (x) =?
Multiplicar por dos sumar uno y
elevar todo al cuadrado
Elevar al cuadrado a x, multiplicar
por dos y sumarle uno
-5
-4
...
4
5
Esta actividad muestra que los estudiantes pueden operar con la nocin de componer
dos funciones pero que representar analticamente el proceso puede ser un obstculo incluso
en su comprensin.
CLASE # 8
Novena Actividad: Distancia al horizonte.
Planteamiento del problema: Si un da llegas con un amigo a la playa a la orilla del mar, a lo
lejos se ve una lnea curva que llamamos horizonte. Ambos tienen la lnea del horizonte a la
misma distancia de sus ojos?
Frmula: d=raiz(2Ra+a
2
)
donde R=radio de la tierra=6750 Kms;
a=altura del observador en Kms.
Generar tabla de valores y grfica para los dos casos siguientes:
1) altura del observador: de 0 a 25 metros aumento 1 metro. Grfica con puntos
2)altura del observador: de 0 a 2 metros aumento 2 cms. Grfica con puntos
Con ste ejercicio se pretende enfatizar :
i) correspondencia: a cada estatura del observador corresponde una distancia
ii) variacin: la estatura del observador puede variar al moverse hacia arriba o hacia abajo
iii) covariacin: al variar la estatura del observador vara la distancia al horizonte
iv) dominio: la estatura mnima es cero (al acostarse sobre la arena) y la mxima en lo que
me pueda subir ( )
94
Este ejercicio sirve para representar con gestos la nocin de dependencia funcional: al
agacharse un poco o subirse a un pequeo montculo de arena por ejemplo, el horizonte se
mueve en correlacin con los movimientos del observador.
A manera de conclusin:
El empleo de la hoja de clculo permite trabajar con la nocin de variable en una relacin
funcional (Ursini, 1993) al generar los datos a partir de la expresin la celda de arriba mas
algo. La representacin de la variable con el smbolo x permite relacionar la notacin con la
columna de valores que se generan para ella y aproximarse a las representaciones analticas.
Permite tambin hacer nfasis en la relacin, an unidireccional, entre frmula, tabla de
valores y grfica cuando al modificar datos en la tabla de valores por ejemplo se tiene como
resultado una modificacin de la grfica asociada.
Las actividades con la hoja de clculo permiten aproximarse a nociones como la
composicin de funciones y pareciera que al pretender hacer el trnsito de las operaciones
llevadas a cabo con frmulas propias de la hoja de clculo a representaciones analticas
genera dificultades que no se presentan cuando se pasa de descripciones verbales a
operaciones aritmticas dentro de la hoja electrnica. Se sugiere hacer nfasis en la
distincin llamando frmula a las operaciones con la hoja de clculo y representacin
analtica (no frmula ni ecuacin) a la manera tradicional de representar funciones.
En todo momento se trabajan con valores discretos, pero la posibilidad de tomar
particiones ms finas puede aproximar a la nocin de continuidad. De ah que las grficas
lineales o con segmentos rectilneos puedan llegar a entenderse no como la manera natural
de graficar funciones, es decir, graficar no consiste en unir puntos. La introduccin del
clculo numrico de la razn de cambio se considera fundamental como una primera
aproximacin a la nocin de derivada.
Las actividades sugieren no invertir tiempo previo en la adquisicin del manejo de la
hoja de clculo sino llevarlo simultneamente.
Referencias:
KIERAN, C. et al. (1996). Introducing Algebra by Means of a Technology-Supported,
Functional Approach. In Approaches to Algebra. Bednarz, N., Kieran, C., Lee, L.
95
(Eds). Kluwer Academic Publishers. Cap. 19. pp. 257-293
KOZULIN, A. PRESSEISEN, B. (1995). Mediated Learning Experience and Psychological
Tools: Vygotsky s and Feuersteins Perspectives in a Study of Student Learning.
Educational Psychologist 30(2). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.pp. 67-75
ROJ ANO, T. (1996). Developing Algebraic Aspects of Problem Solving Within a
Spreadsheet Environment. In Approaches to Algebra. Bednarz, N., Kieran, C., Lee,
L. (Eds). Kluwer Academic Publishers. Cap. 9. pp. 137-145
URSINI, S. (1993). Pupils Approaches to Different Characterization of Variable in Logo.
Thesis Submitted In Fulfilment Of The Requirement For The Ph. D. Degree Of The
University of London. University of London Institute of Education.
WERTSCH, J . (1993). La voz de la racionalidad en un enfoque sociocultural de la mente.
En Vygotsky y la Educacin. Compilador Luis Moll. Editorial AIQUE. Captulo 4
pp. 135-152
96
REFLEXIONES EN TORNO AL USO DEL DERIVE,
EN EL TRNSITO ENTRE REPRESENTACIONES EN
EL ESTUDIO DE SUPERFICIES
Jacobo Nuez Urias,
Depto. de Matemticas UNI-SON
RESUMEN: El hecho de que el derive, con slo teclear la expresin algebraica
de una funcin, casi de manera inmediata nos da la correspondiente
representacin geomtrica, uno estara tentado a pensar que el problema del
trnsito entre representaciones ya est resuelto, creemos que es necesario hacer un
uso ms reflexivo del instrumento y analizar las posibles formas de uso, en donde
la reflexin por parte del estudiante es o debe ser el corazn de la actividad. En el
estudio de las superficies, la variedad de formas en las que son representables, el
contar con un instrumento que hace obsoletas las tcnicas analticas, nos permite
nuevos acercamientos para centrarnos en los aspectos conceptuales que son el
centro de la actividad y de exploracin, la idea es presentar y hacer el tratamiento
en base a ejemplos que muestren el potencial para tratar no con simples problemas
aislados, sino que formen parte de una estrategia de anlisis en donde el
instrumento tiene un lugar muy importante, para hacer comparaciones entre
distintas superficies, y adems, en el estudio de un ejemplo especfico, se pueden
establecer conexiones entre los elementos que estn en juego y que son los que
determinan las caractersticas de la superficie. creemos que en base a problemas
especficos de demandar comportamientos geomtricos, las ideas pueden ir
surgiendo de manera natural conforme son requeridos por la situacin del
problema. Con una secuencia de actividades con el apoyo del derive, es posible
que el tratamiento se haga de manera simultnea, (representacin geomtrica y
algebraica) brindando la oportunidad de hacer exploraciones del pasaje de una
representacin a otra, y as descubrir, corroborar o corregir comportamientos
geomtricos esperados.
En el marco del trnsito entre representaciones como una forma de asentar los conceptos, en
particular en el estudio de las funciones en el clculo avanzado, a diferencia del clculo real
de variable real, la representacin algebraica toma ms de una forma, nos referimos a las
representaciones explcitas, paramtricas e implcitas, por lo que es importante incluir
actividades que demanden el paso de una representacin algebraica a otra algebraica, sin
descuidar el paso de una representacin a otra, por ejemplo, de una descripcin en el
lenguaje natural, a la representacin algebraica o geomtrica, o de la representacin
diagramtica la obtencin de otro tipo de representacin, vemos que el tipo de posibilidades
se amplan notablemente, no slo hacia la gama de posibilidades entre representaciones, sino
tambin, en el caso de un ejemplo especfico, estn presentes las distintas representaciones
en los elementos que se ponen en juego para la obtencin de la grfica de una funcin.
Presentaremos una serie de ejemplos, donde mostraremos las ventajas de contar con
un software a disposicin, (El Derive) y una posible forma de usarlo, orientados siempre
97
hacia un uso reflexivo de estas herramientas, tanto por parte del profesor, para no caer en un
punto de vista ingenuo, al pensar que el slo presentar las expresiones algebraicas y sus
correspondientes grficas, el problema en el trnsito entre representaciones ya est resuelto,
y por parte del estudiante como usuario, para que reflexione, en torno a los resultados que se
presentan en pantalla, con la idea de ir descubriendo patrones de comportamiento entre las
representaciones algebraicas y sus correspondientes representaciones geomtricas, que sin
estos elementos en juego, el uso del paquete, no se diferenciara de otras prcticas como
puede ser, el tener un catlogo impreso de expresiones algebraicas y sus correspondientes
grficas.
Grficas de superficies
Para abordar el estudio de las grficas de funciones de dos variables, la prctica tpica es
introducir los ejemplos del tipo:
f(x,y) = x
2
+ y
2
f(x,y) = x
2
- y
2
f(x,y) = 1 -x -y
f(x,y) = x
2
+ y + 6
y en ba se a el pr oblemade encontr ar la gr f ica de e stas funciones, se introduc en los c onceptos
de traz as y curva s de nivel, como her ra mie ntas pa ra de scubr ir y descr ibir las grf ic as
corr espondie ntes de esta s f uncione s ( r epr esentac in geomtric a) .
A partir de lo anterior, la idea pareciera simplemente el usar unos ejemplos aislados
que slo tienen la intencin de ejemplificar ciertas funciones, sin ms relevancia para el
tratamiento, en el sentido de que pudieron haber sido otras, sin embargo, los anteriores los
podemos ver como ejemplos tpicos o puntos de partida para hacer un tratamiento ms
completo en torno al uso de parmetros, y que se facilita con el uso del Derive.
En base a los ejemplos, se pueden abordar problemas de encontrar la grfica de
funciones que son una generalizacin de los casos anteriores, y que llaman la atencin hacia
el efecto que se produce al cambiar parmetros, es decir, estudiar las representaciones
geomtricas de familia de funciones como:
f(x,y) = ax
2
+ by
2
+ c
f(x,y) = ax
2
- by
2
+ c
f(x,y) = ax+ by + c
f(x,y) = ax
2
+ by + c
con a, b, c , c omo par me tr os, para que el estudia nte r ef lexioneen torno a los ef ectos en la
re pr ese ntacin ge omtr ic a que se produc en al ca mbiar los va lor es e n las e xpr esiones
alge bra ic as. E sta s son a ctividades se pueden re aliza r sin nece sidad del uso dela m quina , dada
la s car ac ter stic as de los ejemplos que esta mos a naliz ando, pe ro el tiempo re querido pa ra ello, y
98
el a nlisis por hac er, slo basa dos e n la expre sin algebra ica , requiere de c ie rto r econocimie nto
de las expre sione s de la s c ur vas de nivel y de la s tra zas, sin e mba rgo, el pode r obtene r las
expr esiones y su re pre se nta cin ge om tr ica , no es ga ra ntapar a rec onoce r la re pre se nta cin
ge omtr ic a de la super ficie , por lo que , el contar con e l sof tw are , esto se fa cilita e norme me nte ,
en dos direc cione s posibles:
En hacer comparaciones entre diversas superficies conforme se cambia el parmetro, y
en una superficie especfica, ver cmo las trazas y curvas de nivel determinan la forma de
aquella.
Tenemos posibilidades de tener una gama de ejemplos que se pueden realizar en
menos tiempo, para hacer comparaciones entre distintos ejemplos conforme se van haciendo
los cambios en los parmetros deseados, llamando la atencin acerca de las semejanzas y
diferencias en las representaciones geomtricas, y por otro lado, permiten hacer una reflexin
en torno a los elementos auxiliares que estn implcitamente en la representacin geomtrica,
como son las trazas y las curvas de nivel.
Dado que en el saln de clase no es posible abordar y agotar los problemas en general,
y sera de poca utilidad intentar transmitir al estudiante las conclusiones generales, ya que
stas seran producto de anlisis que el profesor hace, y los estudiantes no han tomado parte
activa en este anlisis, lo que queda es que ellos, en el mejor? de los casos, intentaran
aprenderse de memoria los efectos de los parmetros y su correspondiente representacin
geomtrica, repitiendo esquemas que no son producto de sus propias reflexiones.
Pero, si lo que queremos es que el estudiante redescubra y tome parte ms activa en las
actividades, es necesario que el estudiante dedique ms tiempo y esfuerzo en desarrollar los
ejemplos por s mismo. Para poder dar el salto al estudio cualitativo de los efectos de los
parmetros en general, es posible hacerlo de una manera ms rpida, si contamos con un
software adecuado, que pueda ser utilizado como un instrumento de descubrimiento o como
un instrumento de comprobacin de conjeturas. En donde la justificacin y el anlisis de sus
razonamientos son la parte fundamental de la actividad.
Un ejemplo tpico del curso, sin el uso de la mquina, es como el siguiente:
Dada la expresin de la funcin z = f(x,y)
d) Encuentre la expresin de algunas curvas de nivel y grafquelas.( por ejemplo, para k =
0,1,2, -1,-2 etc.)
e) Encuentre la expresin de las trazas y grafquelas.
f) En base a la informacin anterior, bosqueje la grfica de la funcin.
En este tipo de ejercicios, uno trabaja en el contexto de las expresiones algebraicas
para obtener sus representaciones geomtricas. Como podemos ver, la expresin de la
funcin no debe ser muy complicada, ya que la intencin del ejercicio es introducir las
ideas de trazas y curvas de nivel, y ver si es posible que a partir de ellas, el estudiante puede
reconstruir la grfica de la funcin. por lo que, en ocasiones, no sabemos si tienen claridad
acerca de los elementos auxiliares o, si el problema es que no pueden graficarlas por falta de
99
familiarizacin con las trazas y/o curvas de nivel, que son los elementos bsicos para obtener
la grfica de la funcin.
Con el uso del Derive, Los ejemplos que se pueden analizar, son potencialmente ms
complejos y permiten hacer una interaccin ms dinmica entre los elementos que estn en
juego, lo que puede redundar en mayor familiaridad con la interrelacin entre estos
conceptos. Y lo ms importante, es que se abre la posibilidad de que ellos mismos
construyan sus propios ejemplos, y que en base a la discusin, describan, escriban, discutan
y expongan el resultado de sus indagaciones.
Los siguientes ejemplos son una muestra de que con el uso del Derive, podemos tener
tres ventanas abiertas, con la posibilidad de hacer un anlisis de la relacin entre las trazas,
curvas de nivel y la grfica de la funcin, y que nos permiten hacer un tratamiento
simultneo de las expresiones algebraicas y las representaciones geomtricas de una funcin
y algunas curvas de nivel.
f(x,y) = 4x
2
+ 3y +6
En donde en la ventana 1 tenemos, la expresin algebraica de la funcin, (en forma
explcita) y algunas curvas de nivel (en forma implcita).
En la ventana 2, tenemos las grficas de las curvas de nivel anteriores
Y en la ventana 3, tenemos la grfica de la funcin.
100
Con esto podemos ver que es posible interactuar entre los tres niveles, es decir,
podemos teclear la expresin de la funcin, y la de algunas curvas de nivel, con slo irlas
marcando, podemos encontrar la representacin grfica de stas en el plano.
A partir de sealar a la expresin de la funcin, podemos encontrar su grfica, y
retomar las curvas de nivel haciendo el anlisis en las tres ventanas, de cmo se interpretan
las curvas de nivel en la grfica de la funcin.
A partir del ejemplo, se pueden generar nuevas funciones, pidiendo que se haga un
anlisis de funciones del tipo:
f(x,y) = ax
2
+ by + c
f(x,y) = ay
2
+ bx + c
En donde se obtengan patrones de comportamiento geomtrico, en base a los signos de
los coeficientes a, b y c, y del anlisis de las curvas de nivel.
Tambin podemos tratar con expresiones como:
f(x,y) = 4x
2
+ 8x + y
2
+ 3y + 6
En la pantalla anterior, slo hemos mostrado dos expresiones algebraicas de las curvas
de nivel y sus correspondientes grficas, ya que la intencin era mostrar las ventanas que es
posible abrir y su posible uso en el anlisis del comportamiento geomtrico de la funcin,
como una sntesis de las ideas que estn en juego, por ejemplo:
101
Qu significa en trminos geomtricos en la superficie que las curvas de nivel estn
muy cercanas?, cul es el valor mximo o mnimo de la funcin (si existe)?, para qu
valores de k las expresiones algebraicas de las curvas de nivel, no tienen una representacin
geomtrica, y cmo se traduce este hecho en la representacin geomtrica de la superficie?
En realidad el anlisis se puede hacer por partes, es decir, tomar varias expresiones de
las curvas de nivel e irlas marcando y para ir obteniendo su grfica, dado que el paquete
permite tener en pantalla varias curvas de nivel en el mismo sistema de coordenadas, lo que
permite imaginar la forma de la funcin, haciendo el anlisis geomtrico y algebraico
simultneamente. es decir, a partir de la forma geomtrica de las curvas de nivel, se puede
conjeturar la forma de la funcin, y tenemos una forma de comprobar o de reconsiderar las
conjeturas, en base al anlisis de lo obtenido con el uso de la mquina.
El ejemplo anterior, es un ejercicio que podemos hacerlo sin el soporte del software,
en donde partiramos slo de la expresin algebraica, el lector puede imaginar el tiempo
necesario para desarrollar una de las curvas de nivel para encontrar los elementos que
caracterizan a la elipse, que nos recuerda los procedimientos propios de la geometra
analtica, que consisten en una serie de procedimientos algebraicos slo para encontrar una
de las elipses, en el siguiente paso, se convierte en un procedimiento de repeticin de la
rutina, para encontrar otra de las elipses, para el tercer ejemplo de la curva de nivel, todo el
procedimiento, se pierde en rutinas que no son el tema de discusin, sino que son los
elementos en los que nos apoyaremos para el objetivo general que era encontrar la forma
geomtrica de la superficie y que hacen que se pierda entre tantos clculo rutinarios, cuando
en realidad, estamos planteando el estudio de familias de superficies.
Como podemos mostrar que an cuando se requiere de cierta instruccin para el
manejo y aparicin de las ventanas y familiarizacin con el paquete, lo que se logra es que se
potencie la calidad de los ejemplos exploratorios, en donde el estudiante no dependa
exclusivamente de sus destrezas para hacer las grficas, y centrar la atencin en el anlisis
que es posible realizar a partir de las obtenidas con el uso del software.
Veamos otro ejemplo (ver figura en la pgina siguiente), el cual es slo una muestra
de cmo con el uso del Derive, podemos tener en pantalla la representacin algebraica de
una superficie, algunas curvas de nivel, y sus correspondientes representaciones geomtricas,
lo que nos puede permitir hacer un tratamiento simultneo de discusin acerca de cmo se
ven las expresiones de las curvas de nivel y los efectos que pueden estar ocultos en la
representacin geomtrica de la superficie.
A partir del ejemplo mencionado anteriormente, se puede abordar el problema de
analizar la familia de funciones del tipo:
f(x,y) = ax
2
+ by
3
f(x,y) = ax
3
+ by
2
que, de no c ontar c on el softwar e a la mano, este tipo de supe rf icies es muy difc il de tratar las,
por las c ara cterstica s algebraica s de las e cua cione s de la s c ur vas de nivel.
102
Un tratamiento semejante se puede hacer con las trazas, pero tiene el inconveniente de
que las representaciones geomtricas de las trazas las presenta en el mismo sistema de
coordenadas ( plano xy ) lo que pudiera causar confusin, ya que stas deben ser
representadas en distintos planos.
Insistimos, este tipo de ejemplos que pudieran parecer insignificantes, en realidad,
desde nuestro punto de vista, deben ser vistos como herramientas de familiarizacin con las
funciones, para que pueda en otro momento, tratarlas como objetos a los cuales les haremos
un tratamiento ms local, como calcularle el lmite, derivadas parciales, o la diferencial en
algn punto especfico.
Ejemplo: La pantalla que sigue, nos muestra la representacin algebraica y
geomtrica de la funcin que tiene un comportamiento singular en el origen de coordenadas.
En la representacin geomtrica podemos ver lo razonable que resulta esperar que
el lmite de la funcin no exista en (0,0).
La forma de tratar el problema del clculo del lmite en (0,0), en trminos algebraicos,
es darse cuenta que este punto no est en el dominio de la funcin, por lo que no procede
simple sustitucin, pero, si nos acercamos con sucesiones sobre el ejey, su lmite es -1, y si
nos acercamos con sucesiones que van por el eje x, su lmite es 1; y por la unicidad de lmite,
ste no existe.
103
Dicho en trminos algebraicos, si tomamos la sucesin (1/n, 0), la cual converge a
(0,0), y la imagen, f(1/n,0) = 1; en cambio, si tomamos la sucesin (0,1/n), la cual converge
a (0,0) , y su imagen f(0,1/n) = -1
Son argumentos en el terreno puramente algebraico, que si bien es cierto suenan
convincentes, con el hecho de conocer el comportamiento geomtrico, se ampla el
panorama, podramos intentar graficar la funcin sin el uso del software?
Las tcnica de encontrar las trazas y curvas de nivel, no son de gran ayuda para tener
una idea del comportamiento geomtrico de la funcin, es en este tipo de ejemplos en donde
vemos que el uso de la mquina es de gran ayuda, pero el anlisis de la situacin no es
sustituido simplemente por la presentacin de las grficas, sino que son elementos
complementarios para el tratamiento de la situacin.
Por lo que no se trata simplemente de presentacin de grficas, sino que ellas son
elementos auxiliares que nos brindan la oportunidad de ver desde otra perspectiva un
problema, pero que los elementos de anlisis, en el sentido del tratamiento algebraico, y su
argumentacin lgica, no son suprimidos, porque pensamos que son elementos
indispensables para lograr una comprensin mas completa del problema
Veamos otro ejemplo de una funcin con problemas en (0,0 ), la cual es es otro caso
de funciones que son muy difciles de graficar.
Podemos hacer un tratamiento semejante como en el ejemplo anterior, para ver que el
lmite no existe en el origen, pero tambin podemos ver que esta funcin, tiene problemas no
104
slo en el origen, sino en las asntotas del denominador, y esto queda claramente
manifiesto en su representacin geomtrica.
Estudio del plano
En el estudio de expresiones del plano, el derive, tiene la desventaja de que las
representaciones geomtricas se ven sin diferencias significativas, pero tiene la ventaja de
que es posible cambiar la perspectiva o las coordenadas del ojo que las est viendo, por lo
que este recurso puede ser de gran ayuda para descubrir o describir las diferencias que no
son observadas desde la perspectiva estndar.
En el caso del estudio de los planos, como funciones del tipo:
f(x,y) = ax + by + c.
Es posible abordar el estudio de ellos desde la forma implcita, es decir, como
expresiones de la forma:
ax + by + cz = d
dondee l centr o de la atenc in ser , obtener pa tr one s de comportamiento ge om tr ico de los
ef ec tos de los pa r metros.
105
Ejemplo de una se cuenc ia : ( dada s condicione s f ijas encontr ar la expr esin de l pla no)
Encuentre la e xpr esin a lge br aic a del plano que pasa por (1,0,0) , (0,1,0) , (0,0,1)
Encuentre la e xpr esin a lge br aic a del plano que pasa por (1,0,0) , (0,1,0) , (0,0,2)
Encuentre la e xpr esin a lge br aic a del plano que pasa por (1,0,0) , (0,1,0) , (0,0,3)
Encuentre la e xpr esin a lge br aic a del plano que pasa por (1,0,0) , (0,1,0) , (0,0,4)
Encuentre la e xpr esin a lge br aic a del plano que pasa por (1,0,0) , (0,1,0) , (0,0,-1)
Encuentre la e xpr esin a lge br aic a del plano que pasa por (1,0,0) , (0,1,0) , (0,0,-2)
Pue de encontr ar una e xpresin genera l de la forma
ax + by + cz = d
que pasa por ( 1,0,0) , ( 0,1,0) , ( 0,0, k)?
Tr ansforme la expre sin anter ior c omo una funcin de R
2
a R.
Tr ansforme la expre sin anter ior c omo una funcin de R
2
a R
3
.
Re pitala se cuenc ia de a ctividades como la s anter ior es en dondeel punto c ambia nte sea el
(1,0,0) .
Ha ga una sec ue ncia de ac tividade s como las a nte riore s en donde e l punto ca mbiante se a e l
(0,1,0) .
En el caso de las expresiones paramtricas, es posible restringir el dominio de la
funcin, para ver partes de la imagen de la funcin.
A partir de las expresiones obtenidas de la secuencia anterior, se puede utilizar el
derive, para analizar y ver las representaciones algebraicas obtenidas, y as comprobar lo
razonable de las respuestas obtenidas, utilizando el comando que cambia la perspectiva
desde donde se est viendo la superficie.
Hay que hacer nfasis en las distintas representaciones algebraicas de las expresiones
y hacer hincapi en el cambio de una representacin de una a otra y las posibles ventajas de
una representacin respecto a otra.
Es deseable el manejo de los tres tipos de representaciones algebraicas y su respectiva
representacin geomtrica y hacer ejercicios del paso de la representacin algebraica a la
geomtrica y viceversa
Ejemplo:
Encuentre los puntos de inter sec cin de l pla no:
x + _ y + z = 1
2x + y + 2z = 2
10x + 5y + 10z = 10
con los e jes c oor de nados.
Encuentre los puntos de inter sec cin de l pla no:
f(x,y) = 1 - x - y
106
con los e jes c oor de nados.
En gene ra l, da da la expr esin de un pla no en la f orma:
f(x,y) = ax + by + c
Encuentre los puntos de inter sec cin con los ejes coor denados.
Encuentre la inte rsecc in del plano c on los pla nos c oorde na dos
Si la e xpresin de un plano e s de la forma :
ax + by + cz = d
de te rmine los valor es de los par metr os pa ra obte ner una expre sin pa ra los pla nos
coor denados.
Las actividades anteriores, llevan el propsito que el estudiante se familiarice con los
distintas formas de representacin algebraica, y que pueda pasar de una a otra, y que adems,
pueda encontrar la representacin geomtrica, independientemente de la forma algebraica
que est manejando en un momento dado.
Estudio de la esfera y superficies generadas por cambio de parmetros.
Es posible readaptar las actividades hechas en el estudio de los planos para hacer un
tratamiento a partir de la esfera unitaria,
x
2
+ y
2
+ z
2
= 1
ha sta lle var e l tra tamie nto a l e studio de la s e xpresiones del tipo:
ax
2
+ by
2
+ cz
2
= k
ha ciendo nf asis en los efe ctos de los par metr os.
Es importante que cada ejemplo que se trabaje en particular, tener presente que debe
transformarlo a otro tipo de representacin (cuando esto sea posible), es decir como funcin
de dos variables o como la representacin paramtrica que se puede generar.
Estudio de las superficies en forma paramtrica
En particular, para el estudio de las representaciones paramtricas de las superficies, es a
partir de las expresiones del cambio de los sistemas de coordenadas cilndricas y esfricas, a
coordenadas cartesianas, que son los primeros ejemplos de transformaciones del espacio al
espacio, es decir, ejemplos de funciones de R
3
a R
3
, podemos hacer un anlisis, al dejar una
de las variables fijas, y las otras dos restringirlas a moverse en ciertos dominios
determinados, como logramos introducir las funciones de R
2
a R
3
, con sus correspondientes
representaciones geomtricas, que son superficies en el espacio tridimensional.
Si bien es cierto el derive no tiene el recurso de representar geomtricamente la
representacin paramtrica, un buen recurso es obtener la representacin explcita y a partir
107
de ella obtener su representacin geomtrica, haciendo las comparaciones pertinentes. Lo
ms importante es que el estudiante tenga la oportunidad de experimentar las distintas
formas de tratar con las funciones, en particular para representar superficies en el espacio
tridimensional.
108
LGEBRA DE FUNCIONES MEDIANTE PROCESOS
DE VISUALIZACIN
Vicente Carrin Miranda,
Departamento de Matemtica Educativa del
CINVESTAV, Mxico.
Alicia valos Caudillo
Universidad Latina de Amrica
Morelia, Mich., Mxico
Resumen. El trabajo se compone de tres partes, a saber:
1. Revisin de libros de clculo y de anlisis matemtico para estudiar la forma
en que presentan el lgebra de funciones poniendo especial nfasis en los
recursos visuales que utilizan para su ilustracin.
2. Una estudio experimental con profesores y estudiantes para analizar la forma
en que abordan el lgebra de funciones y detectar los problemas y
dificultades que tienen en el tratamiento analtico y visual.
3. Una propuesta para el tratamiento visual del lgebra de las funciones
utilizadas en el nivel medio de enseanza.
En lo que sigue se expone slo parte del tercer punto, dejando los otros para una
presentacin posterior. Se ha elegido el tema de visualizacin por las ventajas que
presenta en la enseanza para ilustrar conceptos matemticos o problemas y por la
ayuda que aporta para comprender los conceptos, o para resolver los problemas;
es decir, por ser un medio necesario para conseguir entendimiento. Se escogi el
lgebra de funciones por ser un tpico que, en general, no se trata visualmente en
los libros de texto y la visualizacin es un recurso que integra mltiples conceptos
involucrados en el tema.
Niveles de graficacin
Duval, R. (1993) afirma que la lectura de representaciones grficas presupone distinguir las
variables visuales de las variaciones correspondientes en la escritura algebraica mediante una
interpretacin global, contraria a la prctica de la lectura de puntos asociados a un pareja de
nmeros. Por lo general en la enseanza slo se realiza el paso de una frmula a una
representacin grfica trazando puntos aislados; sin embargo, el proceso inverso, que
presenta mayores problemas, no se trata como debiera. Para efectuar el paso inverso la
aproximacin punto por punto, adems de ser inadecuada, constituye un obstculo.
De acuerdo a las consideraciones visuales Duval propone tres maneras diferentes para
construir una representacin grfica, una forma cuantitativa de punteo, una forma cualitativa-
cuantitativa de extensin de trazo y una forma de interpretacin global de las propiedades de
las figuras.
109
La graficacin punto a punto es una forma de uso generalizado que se utiliza en los
niveles elementales para introducir y definir representaciones grficas. En un sistema de ejes
coordenadas una pareja de nmeros reales identifica un punto en el plano e inversamente, un
punto se asocia a una pareja de nmeros. La caracterstica que define el tratamiento de
punteo es utilizar como nico recurso puntos calculados con las frmulas algebraicas que
definen la curva. Los valores obtenidos para las variables dependiente e independiente se
disponen en una tabla. Esta forma de graficar se limita a valores particulares y a unir con
segmentos de curva los puntos marcados en el plano coordenado. Es adecuada al trazar la
representacin grfica de ecuaciones de primero o segundo grados; o en la lectura de puntos
fciles de localizar, como intersecciones de ciertas curvas con los ejes o con otras curvas.
La extensin del trazo efectuado corresponde a las actividades de interpolacin y
extrapolacin. No se apoya slo en un conjunto finito de puntos como en el caso del punteo;
se basa en el trazo de segmentos de curvas que corresponden a conjuntos infinitos de puntos
potenciales, contenidos en un intervalo que se define entre dos puntos caractersticos de la
curva. El tratamiento se orienta a la bsqueda de ciertos valores particulares excluyendo
como nico recurso el uso de puntos bajo sustituciones de valores en la frmula.
En la interpretacin global de las propiedades de una representacin grfica est
presente una imagen correspondiente a un objeto descrito por una expresin algebraica.
Una modificacin de la imagen que conduce a un cambio en la escritura de la expresin
algebraica determina una variable visual pertinente para la interpretacin de la grfica. A
partir de un anlisis de congruencia entre dos registros de representacin de un objeto es
importante identificar todos los cambios posibles de la imagen con sus correspondientes
cambios de la escritura algebraica. El tratamiento no toma en cuenta la asociacin punto-
pareja de nmeros; ms bien considera la asociacin variable visual de la representacin-
unidad significativa de la escritura algebraica. La ltima relacin requiere de un anlisis
semitico de los registros visual y algebraico.
A continuacin se establecen las acciones matemticas que precisan cada uno de los
tratamientos de graficacin.
El tratamiento de graficacin mediante el trazo de puntos se puede utilizar en los
siguientes casos:
Al graf ic ar funciones de r e n r utiliz ando una tablade dos columnas de nmeros. La
pr imera r epr esentala va ria ble indepe ndiente y la se gunda la dependie nte . La ta bla r egistra
pa re jas de nmeros que r epr esentan puntos sobre c urvas en e l pla no.
Al graf ic ar fa milia s de funcione s de r a un c onjunto de e cua cione s expre sadas con
frmula s que c ontie nen un par me tr o. Se usa una tabla de dos columna s, una c ontie ne
nme ros y la otra e cua cione s o f r mulas. A c ada valor del par me tro se le asociauna
ec ua cin. La tabla registra miembr os de fa milia s de curva s asociada s a c ada valor de l
pa r metro.
110
Al graf ic ar tr ansformacione s de r
2
e n r
2
. La ta bla r egistra pa re s de par ejas de nme ros que
re pr ese ntan tr ansforma cione s de puntos del plano al plano.
Al graf ic ar fa milia s de tra nsfor ma cione s de r e n un conjuntode par ejas de ec ua cione s
expr esa da s c on frmula s que c ontie nen un par me tr o. A cada valor de l par metr o se le
asoc ian dos ec uac iones. Se utiliza una tabla de dos columna s; la pr imera e s una listade
nme ros y la otra c ontie ne tr ansforma cione s establec idas por par eja s de frmula s. Es de cir,
la segundac olumnaregistra miembr os de fa milia s de tr ansforma cione s geom trica s de r
2
en r
2
.
El tratamiento de graficacin por intervalos se precisa realizando algunas de las
siguientes acciones:
Utiliza r puntos ca rac te rsticos de la s c ur vas c omo las inter se cciones con los ejes o entre
dos o ms curvas, puntos cr ticos, puntos de inflexin o puntos de discontinuidad. Se
pueden emple ar re ctas o cur va s que fa cilitande te rmina r e l comporta miento de la curva
(a sntota s); por ejemplo, par a a na liz ar la variac in de y, la va riabledependie nte, cuando x,
la variablede pendiente, se ace rc a a un punto dado o se ale ja indefinidamente de l
or igen. L os puntos car ac ter stic os y la s a sntota s per miten de finir e n todo un inter valo
comportamientos pre cisos de la c ur va; por ejemplo, intervalos donde e s positiva o ne gativa;
donde e s cre ciente, de cr eciente o constante; o inter va los de a lgn tipo de conc avida d.
Usar dire cta me nte f ormas alge braic as de ec uacione s que de finen simblica me nte una curva .
Tr ansformar algebra ica me nte una frmula pa ra analiza r cie rtos comportamientos de la
curva; por e je mplo, de speja r x de la frmula pa ra examina r su comportamiento asinttico.
Utiliza r el significado geom trico que tie ne n los pa r metros de las f rmulas algebra ica s.
Re currir al uso del lge bra de f uncione s e n inter valos dondelas func iones que inter vie ne n
tienen ca rac te rsticas a dec ua das para e fec tuar la oper acin con todos los ele me ntos del
inte rva lo.
Emplear la c omposic in de f uncione s par a valore s de la va riable independie nte sobr e
inte rva los del dominio donde la composicin tie ne de te rmina do comportamiento.

Una descripcin matemtica a tomar en cuenta en una interpretacin global de las


propiedades de las figuras se define utilizando los siguientes recursos:
Uso de tr ansforma cione s geom trica s; por e je mplo, rota cione s, tr aslac iones o re fle xione s.
Uso de la composicin de func iones pa ra va lores de la var ia ble inde pe ndienteen todo el
dominio de la cur va .
Visualizacin
El trmino visualizacin no es muy familiar en matemticas y sus connotaciones pueden no
ser obvias. El uso comn en psicologa se relaciona con la habilidad de los sujetos para
formar y manipular imgenes mentales. Desde la perspectiva de la matemtica es inusual la
restriccin de que las imgenes deben ser manipuladas mentalmente. La visualizacin se
111
toma como la habilidad para trazar con lpiz y papel un diagrama apropiado, con ayuda de
una calculadora o una computadora. El diagrama sirve para representar un concepto
matemtico o un problema y ayuda a comprender el concepto o a resolver el problema. La
visualizacin no es un fin en s mismo sino un medio para conseguir entendimiento
(Zimmermann, W. & Cunningham, S.;1991).
Obsrvese que no se habla de visualizar un diagrama sino de visualizar un concepto o
problema. Visualizar un diagrama significa formar una imagen mental del diagrama;
visualizar un problema significa entender el problema en trminos de un diagrama o de una
imagen visual. La visualizacin en matemticas es un proceso para formar imgenes
mentales con lpiz y papel, o con la ayuda de tecnologa y utilizarla con efectividad para el
descubrimiento y comprensin de nociones matemticas.
Los psiclogos se han interesado en la relacin entre la visualizacin y los
mecanismos del razonamiento humano. Los matemticos han sabido del valor de los
diagramas y otras herramientas visuales tanto para la enseanza como para los procesos
heursticos en el descubrimiento de la matemtica. Sin embargo, a pesar de la importancia
obvia de las imgenes visuales en las actividades cognitivas humanas las representaciones
visuales permanecen en segundo trmino, tanto en la teora como en la prctica de la
matemtica (Barwise, J . & Etchemendy, J .; 1991).
Mucho de la falta de entendimiento se debe a fallas al establecer y detallar conexiones
entre los aspectos visuales y analticos de los conceptos y procedimientos matemticos.
Aunque los beneficios de la visualizacin de los conceptos matemticos se reconoce, con
frecuencia, hay reticencia para aceptarlos; se prefiere el pensamiento algortmico sobre el
visual. Pensar visualmente demanda hechos cognitivos de mayor nivel que pensar
algortmicamente y es natural para los estudiantes gravitar lejos del pensamiento visual.
Eisenberg, T. & Dreyfus T. (1991) afirman que la preferencia de los estudiantes para hacer
argumentos no visuales no es accidental. El argumento analtico es corto, claro, con pocas
suposiciones y da el resultado sin extensas implicaciones; para el estudiante es fcil de
aprender y fcil de aplicar a ejercicios procediendo mecnicamente al hacer los clculos. Es
fcil de ensear, no requiere la preparacin de una grfica o elaborar o correr un programa.
Por otra parte, el argumento visual requiere prerrequisitos relacionados con cierto manejo de
conocimiento visual, muestra informacin adicional relacionada, es ms difcil de entender y
provoca discusin.
Los autores citados distinguen tres tipos de razones que tienen los estudiantes para
evitar la visualizacin; una cognitiva: lo visual es ms difcil de comprender; una
sociolgica: lo visual es ms difcil de ensear; y una relacionada con la naturaleza de la
matemtica: se dice que lo visual no pertenece a la matemtica. Afirman que existe una
diferencia aparente entre los mtodos de procesamiento de la informacin usada por los
matemticos en su propio trabajo que, con frecuencia, son visuales y los utilizados en la
enseanza, donde los elementos visuales son relegados slo a un papel ilustrativo. El
conocimiento acadmico es intrincado y contiene mltiples vnculos que no pueden ser
112
presentados como un paquete porque los elementos de este conocimiento deben tomarse
aparte y ordenarse secuencialmente. Necesariamente este proceso destruye muchos vnculos
y, por consiguiente, deteriora parte considerable de la unidad del conocimiento. La
preparacin didctica del conocimiento implica la formulacin de un texto lineal que le da
estructura al conocimiento, proporcionndole, por ejemplo, un principio y un final. sta no
es la estructura del conocimiento que se encuentra en la mente del matemtico. La
compartimentalizacin del conocimiento ocurre no solamente porque los vnculos entre los
conceptos y los procedimientos son destruidos u omitidos, sino tambin porque en la escuela
el conocimiento se ensea, necesariamente, separado de su contexto. Un cuerpo de
conocimiento es dividido en un gran nmero de porciones pequeas, aisladas. Por otra
parte, los prerrequisitos deben hacerse explcitos, ms que presentarse implcitamente. El
conocimiento se presenta lo ms similar posible a la manera del que ya posee el estudiante.
El nuevo conocimiento se conserva en un nivel bajo; con frecuencia se establece por medio
de construcciones de algoritmos y procedimientos de lo que debe ensearse. Para propsitos
de enseanza se formula poniendo de relieve procedimientos computacionales que conducen
a presentaciones secuenciales. El procesamiento analtico de la informacin usa
representaciones sentenciales formando una sucesin de expresiones; en cambio el
procesamiento visual usa representaciones diagrmaticas. Larkin y Simon
, citado por Eisenberg, T. & Dreyfus T. (1991), afirman que el procesamiento de los
dos tipos de representaciones es necesariamente diferente. La diferencia fundamental entre
las representaciones diagramticas y secuenciales es que la primera preserva explcitamente
la informacin acerca de las relaciones topolgicas y geomtricas entre las componentes del
problema y la representacin secuencial no.
Toda esta informacin est contenida en frmulas para establecer los conceptos
matemticos implcitamente. La informacin diagramtica es ms til no porque exista ms
informacin en el diagrama sino porque esa informacin se presenta exhibiendo
explcitamente sus partes importantes y los nexos conceptuales relevantes entre ellas. Sin
embargo, las representaciones diagramticas no son inteligibles de manera inmediata.
Se ha seleccionado un ejemplo para ilustrar la ausencia de procesos visuales en libros
de texto, el lgebra de funciones. Aunque una revisin ms completa sobre los libros de
matemticas que incluyen el tema se expone en la segunda parte de este trabajo, aqu slo se
comenta que algunos libros de clculo diferencial o de anlisis matemtico nicamente
examinan el lgebra de funciones desde el punto de vista analtico. La definicin que
presentan es la siguiente:
Si f y g son funciones reales con dominios D
f
y D
g
, respectivamente, entonces f +g
y fg son funciones con dominio D
f
D
g
y regla de correspondencia
f + g = {(x, f (x) + g (x)) | xDf Dg } f g = {(x, f (x)g (x)) | xDf Dg }
113
Aclaran que las operaciones de adicin y multiplicacin entre funciones tienen todas
las propiedades postuladas para las mismas operaciones sobre nmeros reales con excepcin
de los inversos nicos. Para funciones f y g reales con dominio D
f
y D
g
, respectivamente,
definen, adems,
Si f es una funcin re al, f e s la funcin con regla de c orr esponde ncia [f ](x) =f (x).
f g =f +( g)

g
f
g
f 1
, donde la r egla de corr espondencia de
g
1
e s
) (
1
) (
1
x g
x
g

, g (x) 0.
Definen f composicin g, f o g, como una funcin que su dominio son los
elementos xD
g
tales que xD
f
. La regla de correspondencia es [ f o g](x) = f (g (x)).
Presentan ejemplos de funciones de dominio finito para ilustrar que, en general, f o g
g o f .
Los libros que tratan el lgebra de funciones no dan alguna explicacin sobre la forma
de proceder para sumar grfica o globalmente las curvas. No ilustran grficamente la
diferencia, ni el producto ni el cociente de funciones. Una minora incluyen el siguiente
diagrama como ilustracin visual de la suma de dos funciones f y g cualesquiera.
Anlogamente, para la composicin de
funciones registran el diagrama inferior, sin
describir la forma de establecer los elementos
del dominio ni de la imagen de la composicin
f o g.
De igual manera, no proponen ejercicios de aplicacin para ilustrar la suma, resta,
multiplicacin o divisin de funciones. No obstante, presentan ejemplos y proponen
ejercicios de aplicacin para la composicin de funciones. Cuando ilustran con ejemplos la
funcin f o g, para dos funciones f y g dadas, primero obtienen analticamente f o g y,
despus, en forma independiente, grafican las funciones f, g y f o g, sin exhibir mediante
un proceso visual los pasos que precisan la manera de establecer la composicin f o g.
f o g
f g
A B C
y
g
f +g
f (x) +g(x)
g (x)

f (x)
O
x
114
Con base en la exposicin que antecede y utilizando recursos visuales se presentan en
seguida las operaciones algebraicas de las funciones fundamentales utilizadas en el
curriculum del nivel medio.
Representacin visual del lgebra de funciones.
Se parte de cuatro funciones definidas en r , consideradas la base para obtener otras que
tambin se tratan en el curriculum escolar. Ellas son la funcin constante, y =c, la funcin
identidad, y =x, la funcin seno,
y =se nx y la f uncin exponenc ia l, y =a
x
, a >0, a 1.
Ejemplo 1. Sumar las re cta s y =x
y x =2.
Los se gmentos de recta
pa ra lelos al e jeyy repres entan la
tota lidad de valore s de la funcin.
Lasuma dedos funcione s, en un
mismo dominio, siguiendo un
proc edimiento gr fico, c ons is teen
obte ner una re pre se nta cin grfica
de te rmina da por todas la s
orde nadas que se obtie ne n a l
suma r, en ca da va lor del dominio,
los valores corre spondie nte s de
amba s funcione s.
y =x, 8 x 8 y =2, 8 x 8
y =x +2, 8 x 8
Para s umar y =2 c on
y =x se de splaz a la re cta
y =2 has tacoloc arlaa rriba de
la recta y =x. Se determina una
ba nda de 2 unida de s de anc ho.
La banda es la dife rencia
y =(x +2) x =2.
(El efe cto vis ual de res tar dos
func iones de igua l es la re gin
sombrea da entre a mbas).
y =( x +2) x, 8 x 8
Al realizar grficamente las operaciones definidas en el lgebra de funciones se operan
globalmente las ordenadas de todos los valores de sus dominios, divididos en intervalos
donde las curvas presentan caractersticas convenientes para la operacin.
115
Ej em plo 2. Sumar las re cta s
y =2x 2, 4 x 6 y
x =4, 10 y 10.
O bsrvese que y, en la
pr imera r ecta, est en f unc in
de x; sin embar go, en la
se gunda no e s posible
de speja r y en t rminosde x.
Consecuentemente, no se
pueden sumar e n f or ma
dire cta e sta s rec ta s.
Par a hac er posible la suma ,
pr imera me nte se e xpresa x e n
func in de y en la primer a
re cta.
y =2x 2, 4 x 6 x =4, , 10 y 10
Se utilizan los smbolos x
1
y x
2
para representar las rectas que se suman.
2
2
1
+

y
x , 10 y 10
Par a e fe ctuar la suma se
de splaz a la re cta x
2
=4 ha sta
colocar la a la der echa de la
re cta
2
2
1
+

y
x .
Se dete rmina una ba nda de 4
unidade s de ancho. La ba nda
es la r epresentac in gr fic a de
la dife re ncia
2
2
4
2
2
1
+

+
+

y y
x =4.
x
2
=4, 10 y 10
2
10
4
2
2
2 1
+
+
+

y y
+ x = x x
116
10 y 10
Suma de las r ectas,
obte nida gr ficamente,
expr esa da en trminos de
la variable y:
x =x
1
+x
2
.
E xpresin gr fic a de
la variable y e n
t rminos de x.
y =2x 10, 4 x 6
Ej em plo 3. Multiplica r la funcin identidad por la funcin constante . L a constante pue de se r
cualquier nme ro re al.
Multiplic ar la func in y =x por
ca da una de la s f uncione s
y =2 y y =2.
E l producto de una func in por
una constante, en un mismo
dominio, proce die ndo
gr f ica me nte , consiste e n una
re pr ese ntacin gr f ica
de te rmina da por todas la s
or de nadas que se obtie ne n al
multiplic ar, para c ada valor del
dominio, los valore s
corr espondie ntes de la f unc in por
la c onsta nte . Si el va lor a bsoluto
de la c onsta nte e s mayor que la
unidad la re pr ese ntacin gr f ica
de l producto se aleja del e je x x
y si es menor que la unidad se
ac er ca a l mismo eje.
y =2x, 4 x 4 y = 2x, 4 x 4
Ej em plo 4. Multiplica r por s misma, dos ve ces, la
y =x, 1 x 1
117
func in identidad.
E l producto de dos func iones que tie ne n un mismo
dominio, obtenidos gr ficamente, c onsiste en una
re pr ese ntacin gr f ica dete rmina da por todas la s
or de nadas obte nidas por multiplica r, pa ra ca da va lor del
dominio, los valore s c or respondientes de las dos
func iones.
Primer amente se conside ra el ca so en que 0 x 1.
y =x
2
, 0 x 1
La s siguientes pr opiedades ar itmtica s ayuda n a e sta blece r una
re pr ese ntacin gr f ica del pr oducto de dos f unc iones:
El c uadra do de un nme ro ma yor que ce ro y me nor que la
unidad es un nme ro me nor que el nme ro da do.
El c uadra do de la unidad es igua l a la unida d.
El produc to de dos nmer os ma yor es que cer o y menore s
que la unida d es un nme ro positivo menor que e l menor
de los fa ctore s.
Par a e l inter valo 1 x 0 se toma e n cue nta la
curva obtenida cuando 0 x 1. En e l segundo
cuadrante se traz a una c urva simtric a a la que se obtuvo
en e l primer c uadra nte , la simetra e s con r espec to al eje
y y. Lo a nte rior se de be a que los va lores de las
or de nadas en e l dominio de la func in, par a valor es de x
sim tricos c on re specto al or ige n, son iguales en va lor
absoluto. En c onsec uencia, sus c ua dra dos son igua les.
y =x
2
, 1 x 1
Pa ra los inter valos x <1 o x >1 se conside ra n los
line amientos seguidos en los tra zos a nterior es y las
pr opiedades ar itmtica s que siguen:
El c uadra do de un nme ro ma yor que la unidad es un
nme ro ma yor que el nme ro da do.
El produc to de dos nmer os ma yor es que la unida d
es un nmero positivo ma yor que el ma yor delos dos
fa ctore s.
y =x
2
, 2 x 2
118
Obsrvese que la curva se encuentra por debajo de la grfica de y =|x | para 1
x 1 y por arriba de la grfica y =|x | para x <1 o x >1.
Un anlisis similar puede seguirse para el tratamiento grfico de la parbola
y x .
Ej em plo 5. Sumar dos pa rbolas.
Suma r las pa r bolas
y
1
=12x
2
30x 130,
y
2
= 8x
2
6x +70.
L as re gione s donde y
2
es
ne ga tivase coloc an debajo
de y
1
y las r egionesdonde y
2
es positiva se de splaz an ha sta
colocar se a rr iba de y
1
. El
borde de la pa rte supe rior de l
r ea sombrea da es la suma y
1
+y
2
.
y
1
=12x
2
30x 130,
5 x 6
y
2
= 8x
2
6x +70,
5 x
y
1
+y
2
=4x
2
36x 62,
5 x 6
Par a sumar la s mismas
pa r bolas en e l orden
y
2
+y
1
la s r egiones donde y
1
es nega tiva se colocan
debajo de y
2
y las r egiones
donde y
1
es positiva se
de splaz an ha sta coloc ar se
a rr iba de y
2
. De nuevo, el
borde de la pa rte supe rior de l
r ea sombrea da es la suma
y
2
+y
1
.
y
2
+y
1
=4x
2
36x 62
5 x 6
119
y
1
y
2 ,
5 x 6
Al r estar la s par bola s y
1
y y
2
se proce de como sigue :
La s regiones sombre ada s
re pr ese ntan visua lmente
cualquier a de las dife re ncias
y
1
y
2
o y
2
y
1
,
de pe ndiendo de l sentido en
que se conside re la oper acin:
y
2
y
1
, de a ba jo ha cia
ar riba o y
1
y
2
en el orde n
contrar io.
En e l e je mplo se tr aza la
dife rencia y
1
y
2
.
y
1
y
2
=20x
2
24x 200,
5 x 6
Ej em plo 6. A par tir de la funcin y = se nx obtene r gr ficamente y = cosx.
De la f r mula se n
2
x + c os
2
x = 1 se despeja se nx: y x x t cos sen 1
2
,
(E n las r epr esentac iones gr f ica s que siguen se c onsidera la a pr oxima cin 3.14).
Repres entacin grfica de y =senx,
x(0, 2).
Repr esentacin gr f ica de y =sen
2
x,
x(0, 2).
La parte sombreada expresa el
proceso grfico de restar la funcin y =
sen
2
x de la funcin constante y =1.
120
Representac in gr fic a de y =1 se n
2
x,
x(0, 2).
Representac in gr fic a de x y
2
sen 1 ,
x(0, 2).
Re pr ese ntacin gr f ica de la funcin



2
3
,
2
, sen 1
2 ,
2
3
2
0, , sen 1
cos
2
2


x x
x x
x y
Otra forma de obtener los mismos r esultados es pr oce de r de la siguiente ma ner a:
Representac in gr fic a de y =se n
2
x,
x(0, 2).
L a par te sombrea da re pr ese nta e l proce so
gr f ico de r estar la f uncin y =se n
2
x de la
func in c onsta nte y =1.
La c urva que e s e l bor de infe rior de la
re gin sombr ea da es la r epr esentac in grf ic a
de y =1 se n
2
x, x(0, 2).
121
Ej em plo 7. A par tir de las f unc iones y =se nx y y =cosx obtene r gr ficamente y =tanx.
Se utiliz a la fr mula expre sa da por e l coc ie nte
x
x
x y tan
cos
sen
.
Re pr ese ntacin gr f ica de las func iones
y =se nx y y =cosx, x(0, 2).
Se ubic an los siguientes puntos
ca ra cte rsticos: extre mos, inter se cciones de la s
curvas y cer os de las va ria bles. Son puntos
que deter minan los inter valos que per miten
examina r el comportamiento gr fico de la
curva y =tanx.
Con esta inf or mac in se pue de bosque ja r la repre senta cin gr fica de la funcin ta nge nte.
El cocientededos funciones quetienen un mismo
dominio,si seobtieneconrecursosgrficos, consiste
enunarepresentacingrficadeterminadapor todas
las ordenadas obtenidas al dividir, paracadavalor del
dominio, los valores correspondientes de las dos
funciones
(Recurdesequesi el numerador es diferentedecero y
el denominador seacercaaceroparaalgnvalor
del dominio delas funciones entonces laordenadadel
cocientesealejaindefinidamentedel ejexx; o si
ambos seacercan a cero, paracierto valor dex, se
tratadeunaindeterminacin quedebedefinirse).
y =tanx, x(0, 2)
Ej em plo 8. A par tir de las f unc iones f (x ) =x
3
6x
2
4x +24 y g (x ) =2x, obtener
gr f ica me nte la c omposic in y =f (g (x ) ), x(7, 8).
122
f (g (x ) ) =( 2x)
3
6(2x)
2
4(2x) +24,
=8x
3
24x
2
8x +24, x(7, 8)
La a bsc isa de cada punto de la re pre se nta cin
gr f ica de f og es el doblede la absc isa del punto de f
y la or de nadas son las mismas en a mba s funcione s. La
re pr ese ntacin gr f ica de f og se obtiene a l c omprimir
ha cia e l eje yy la repre senta cin gr fica de f, hastasu
mita d, como re sulta do de amplifica r a l doble la s
absc isa s.
Ej em plo 9. A par tir de las f unc iones f (x ) =x
3
6x
2
4x +24 y g (x ) =x +3, obte ner
gr f ica me nte la c omposic in y =f (g (x ) ), x(7, 8).
f (g (x ) ) =(x +3)
3
6( x +3)
2
4( x +3) +24,
=x
3
+3x
2
13x 15, x(7, 8).
Cuando se asignaun va lor a la var iable inde pendiente
x la composic in f og se va la e n x +3. Pa ra obte ner las
absc isa s de los puntos de la re pr ese ntacin gr f ica de f o
g las absc isa s de los puntos de f se de splaz an tr es
unidade s a laizquierda y las or de nadas son las mismas en
amba s f uncione s. La re pr ese ntacin gr f ica de f o g
re sulta de tra sla da r tre s unidades a la iz quier da la grf ic a
de f .
Ej em plo 10. A par tir de las r epr esentac iones gr f ica s de la s f uncione s f (x) =e
x
y
g (x) =x
2
2x 1, x(1, 3), obte ner la c omposic in f (g (x ) ) =e
g(x)
=e
x 2x 1
2

.
Re pr ese ntaciones gr fica s
de f (x) =e
x
y
g (x) =x
2
2x 1,
x(1, 3).
L as inte rse cc iones de la
pa r bola g c on el e je xx son
puntos lmites pa ra de te rmina r
dnde lacomposic in e s cer o,
Re pr ese ntacin gr fica de la
composicin
f (g (x ) ) =e
g(x)
=e
x 2x 1
2

,
x(1, 3).
123
positiva o negativa .
Con esos valor es se pr ec isa n
los inter valos donde la
func in f (g (x ) ) =e
x 2x 1
2

,
es igua l, ma yor o menor que
la unidad.
Obsrvese que la obtencin de la composicin slo con recursos visuales es una tarea
difcil. Es necesario recurrir al las representaciones algebraicas de las funciones o
utilizar dispositivos electrnicos.
Consideraciones finales
9. 1. Se puede incorporar la visualizacin en procesos de graficacin en los tres niveles
propuestos por R. Duval, la forma cuantitativa de punteo, la forma cualitativa-
cuantitativa de extensin de trazo y la forma de interpretacin global de las propiedades
de las figuras.
10. 2. Es posible incluir la visualizacin en cuatro formas de representaciones grficas,
Una o varias curvas en el plano, trazadas en forma independiente.
Familias de curvas en el plano.
Transformaciones geomtricas del plano en el plano.
Familias transformaciones geomtricas del plano en el plano.
11. 3. La visualizacin presenta ventajas para la enseanza en la ilustracin y comprensin
de conceptos matemticos. Es innegable el valor de los diagramas y otras herramientas
visuales tanto para la enseanza como para los procesos heursticos en el descubrimiento
de la matemtica. Deben establecerse conexiones entre los aspectos visuales y analticos
de los conceptos y los procedimientos y propiciar acciones educativas tendientes a
relacionar los pensamientos algortmico y visual.
12. 4. El tema seleccionado, el lgebra de funciones, requiere como antecedente del
conocimiento y manejo de propiedades aritmticas y algebraicas tiles al operar
grficamente las funciones.
13. 5. Por lo general, el lgebra de funciones no se trata visualmente en los libros de texto.
La argumentacin visual del tema se construye necesariamente sobre algunos
prerrequisitos de conocimiento, tambin visuales, tales como la representacin grfica de
las funciones que se operan, crecimiento de la curva, regiones donde la curva es positiva
o negativa, concavidad de las curvas, intersecciones con los ejes, o con otras curvas,
124
puntos crticos, etc. Adems del conocimiento grfico de estos elementos se requiere
operar las coordenadas de puntos individual y globalmente, utilizando propiedades
comunes que presentan esas coordenadas en todo un intervalo.
Referencias
Barwise, J & Etchemendy J . (1991).Visual Information and Valid Reasoning. En Visualization in
Teaching and Learning Mathematics. Editores: W. Zimmermann y S. Cunnungham.
Duval, R . (1993). Registres de reprsentation smiotica et functionnement cognitif de la pense.
Annales de Didactique el de Sciences Cognitives, 5 (1993), pp. 37-65. IREM de Strasbourg.
Traduccin para fines educativos, Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-
IPN. Mxico.
Eisenberg, T. & Dreyfus T. (1991). On the Reluctance to Visualize in Mathematics. En Visualization
in Teaching and Learning Mathematics. Editores: W. Zimmermann y S. Cunnungham.
Zimmermann, W. & Cunningham S. (1991). EditorsIntroduction: What is Mathematical
Visualization? En Visualization in Teaching and Learning Mathematics. Editores: W.
Zimmermann y S. Cunnungham.
125
ESPIRALES Y FRACTALES: VISUALIZACIN Y
ESTUDIO DE SUCESIONES INFINITAS.
Dra. Ana Isabel Sacristn Rock
DME, Cinvestav
asacrist@mail.cinvestav.mx
Resumen: n este artculo se presenta el diseo de un micromundo computacional
para la investigacin de algunos procesos infinitos tales como sucesiones y series
infinitas. Las actividades del micromundo utilizan el lenguaje Logo para construir
diversos tipos de representacin visual, simblica, y numrica de dichos
procesos. Estas representaciones sirven para dar un nuevo sentido a las sucesiones
infinitas permitiendo visualizar sus comportamientos a travs de modelos
geomtricos y numricos. Tambin se presentan actividades que utilizan fractales
como objetos lmite de sucesiones geomtricas infinitas.
Introduccin.
Los procesos infinitos tales como sucesiones y series infinitas, y las ideas de lmite y
convergencia, son conceptos que suelen presentar diversas dificultades para el aprendizaje.
Uno de los problemas es que el infinito no se puede extraer a partir de las experiencias
sensoriales; es un concepto mental que a menudo contradice al sentido comn. Adems, las
reas de la matemtica donde se encuentra este concepto son aquellas que tradicionalmente
son presentadas desde una perspectiva algebraico-simblica, lo cul dificulta la conexin
entre el conocimiento formal y el intuitivo.
Mediante la construccin de un ambiente micromundo
computacional en el lenguaje Logo intentamos hacer de los procesos infinitos algo ms
"concreto", utilizando en particular el elemento visual (i.e. grfico o geomtrico), y los
sistemas de representacin provistos por la computadora. La computadora permite el uso de
representaciones simblicas (en el cdigo de programacin), el acceso a representaciones
numricas y visuales dinmicas; y puede ser utilizada como un medio de exploracin donde
los alumnos pueden investigar sus ideas. Los procedimientos del micromundo que
presentamos en este artculo deben ser vistos como "herramientas abiertas" (ver diSessa,
1997) para que los estudiantes, mediante actividades de programacin, puedan construir y
explorar diferentes tipos de representaciones simblica, grfica, y numrica de
sucesiones y series infinitas. Este es un punto importante: se busca la construccin de
significados mediante la construccin de diferentes representaciones externas de los
procesos infinitos estudiados.
Un aspecto importante de la maner a en ques e concibieron estas actividades de
programacin es que crean la necesidad de coordinar los diferentes s istemas de
representacin: las representaciones grficas y numr icas, as como el pr oceso que
126
representan, se describen y contr olan a travs del cdigo simblico (deprogramacin).
De estamaner a las actividades de programacin pueden facilitar la integr acin a nivel
cognitivo de los diferentes aspectos del objeto matemtico que se es tudia,
relacionndolos pr imero en un nivel externo. Ms an, el tener mltiples
representaciones ligadas mediante el cdigo puedeser til parafacilitar la constr uccin
de relaciones entr e los diferentes contextos en los que se pres entael infinito, ya que
como han encontrado diversos investigadores (ver por ejemplo Nuez, 1993) ., el
contexto y situacin en la que se pres entan los procesos infinitos influencan
mar cadamente las concepciones de los alumnos ref erentes a dichos procesos
El uso de la computador a per miteadems obs ervar la evolucin tempor al de cada
proceso, eliminando la limitacin de s lo observar el estado final ( el resultado) del
proceso, como sueleser el caso en las matemticas es colar es tr adicionales: se puedeas
investigar el com portamiento de los pr ocesos inf initos. En unainves tigacin r ealizada
utilizando es te micromundo ( ver S acris tn, 1997) la observacin del comportamiento,
como por ejemplo la velocidad de convergencia, demostr ser un aspecto importante
par a que los alumnos encontr aran explicaciones y cons truyeran s ignif icados del porqu
algn pr oceso era convergente o divergente.
El uso de Logo.
En el diseo del micromundo que presentamos utilizamos el lenguaje Logo. Se quera un
entorno en el que el usuario pueda explorar activamente representaciones dinmicas y
visuales de procesos infinitos, complementadas por valores numricos, y controladas a travs
del cdigo simblico de programacin. Estos requisitos hicieron de Logo un lenguaje idneo
para nuestros propsitos. Otros autores ya han discutido ampliamente las ventajas de dicho
lenguaje en la construccin de micromundos (ver por ejemplo, Hoyles & Noss, 1987). Entre
nuestras consideraciones estaban las siguientes:
Logo es un lenguaje muy accesible y facilita el aprender construyendo (i.e. programando);
Logo permite al usuario modificar y aadir con gran facilidad a procedimientos originales,
abriendo as variadas posibilidades de investigacin para cada actividad.
Logo incorpora una interface visual - la geometra de la tortuga - muy til para satisfacer los
requisitos de representaciones visuales y de interaccin con el cdigo simblico. Adems,
puesto que las figuras en Logo son construidas linearmente, se facilita la observacin de los
procesos durante su desarrollo (hay movimiento y dinamismo).
Finalmente, Logo permite programar recursivamente con relativa.
127
Las actividades del micromundo: modelos y exploraciones de
sucesiones infinitas y fractales.
El enfoque del micromundo es el del estudio de la convergencia (o divergencia) y lmites de
sucesiones y series infinitas utilizando figuras geomtricas recursivas. Las figures auto-
similares y los fractales lmites de sucesiones geomtricas pueden utilizarse para
introducir un nuevo contexto para la idea de lmite de una sucesin. Los fractales tambin
poseen una estructura recursiva intrnseca. As pues las actividades del micromundo
involucran el estudio visual de dichas estructuras recursivas, y la investigacin del proceso
de construccin de estos objetos. Adems, la posibilidad de producir niveles sucesivos de la
figura como aproximaciones al verdadero objeto u fractal constituye un proceso
(potencialmente) infinito; sin embargo es la exploracin de un objeto ya dado a travs del
cdigo simblico. Se puede entonces pensar en la progresin a travs de los distintos niveles
como la aproximacin hacia un objeto que ya est all.
Dividimos las actividades y procedimientos en dos partes:
a) exploraciones de sucesiones infinitas clsicas y sus series correspondientes mediante
modelos geomtricos como espirales, histogramas y escaleras
b) exploraciones de fractales
Los procedimientos que se dan aqu son ejemplos de cmo se pueden construir
representaciones para los procesos, pero cada usuario construir los procedimientos segn su
propio estilo y entendimiento. Aunque aqu no se incluyen los detalles, idealmente cada una
de las actividades puede ir complementada con tablas en papel en la que los usuarios llevan
un registro numrico de los valores y relaciones de los distintos elementos involucrados en
los procesos.
a.) Estudio de modelos visua les de suc esiones y serie s inf initas.
Mediante modelos visuales como espirales, histogramas, escaleras y rectas construidos a
travs de procedimientos en Logo, se pueden estudiar sucesiones como por ejemplo {1/2
n
},
{1/3
n
}, {(2/3)
n
}, {2
n
} etc., o {1/n}, {1/n
1.1
},..., {1/n
2
}, as como las sucesiones de sus
sumas parciales correspondientes. Dichos modelos son una manera sencilla de traducir
sucesiones aritmticas en sucesiones geomtricas: cada trmino de la sucesin se traduce en
una longitud de segmento; en el caso de la espiral, cada segmento se separa visualmente por
un giro, y la longitud total de la espiral corresponde a la suma de los trminos (a la serie
correspondiente). As pues, para la sucesin {1/2
n
}, el proceso visual de aadir longitudes a
la espiral representa la serie::
1
2
1
n
n


=
1
2
1
4
1
8
1
16
+ + + +..., donde la notacin de la derecha
es descriptiva del proceso los puntos suspensivos indicando la continuidad indefinida
(potencialmente infinita) del proceso.
128
En una experiencia previa con estas actividades (Sacristn, 1997) introducimos a los
alumnos estos modelos mediante el siguiente procedimiento
:
TO DIBUJ O :L
PEN UP
FOR WARD :L
RIG HT 90
WAIT 10
DIB UJO :L / 2
END
Figura 1 Modelo de espiral correspondiente a la sucesin
{1/2
n
}.
Este procedimiento hace que la tortuga trace una espiral donde cada nuevo brazo mide la
mitad de la longitud del brazo anterior (ver figura 1). Es un primer acercamiento a la
sucesin infinita {1/2
n
}, que escogimos por su sencillez. Cabe sealar que este es un
procedimiento recursivo de cola, que no tiene condicin de parada, por lo que el
procedimiento podra potencialmente continuar indefinidamente, en una manera
efectivamente iterativa. Este procedimiento que inicialmente no dibuja, sino que
nicamente muestra los movimientos de la tortuga de Logo fue diseado para inducir a
los estudiantes a reflexionar sobre el comportamiento de la tortuga y del proceso mismo. La
idea de tener la pluma de la tortuga arriba (PENUP) produjo resultados interesantes con los
estudiantes: al observar los movimientos de la tortuga (lo cual se facilita por el comando de
espera WAIT) tuvieron que reconstruir mentalmente el dibujo coordinando sus
observaciones con el cdigo simblico que describe al proceso; de esta manera se percataron
que la tortuga en cada vuelta camina la mitad de la distancia anterior, y que lo hace sin
detenerse. Esta realizacin se da sin el obstculo visual del dibujo computacional que
despus de algunas vueltas muestra (cuando se baja la pluma) a la tortuga atorada en el
mismo.
El procedimiento arriba descrito funciona entonces como generador de las actividades
subsecuentes. Por ejemplo, los alumnos pueden modificar aquel procedimiento para que s
dibuje, y sobretodo para que tenga condicin de parada. Una actividad que nos result
interesante fue la experimentacin por parte de los alumnos de los valores en la condicin de
parada y la investigacin de su relacin con el nmero de segmentos producidos.
Otra modificacin importante es la de transformar la espiral en otros modelos grficos (ver
figuras 2-4). Diferentes modelos proporcionan diferentes perspectivas del mismo proceso.
129
mediante una recta se puede estirar la espiral para mejor observar su longitud total (el
valor de la serie); en el caso de sucesiones con series convergentes correspondientes, este
modelo permite observar visualmente esa convergencia
el modelo de escalera es una manera de combinar la espiral que distingue los diferentes
trminos de la sucesin, con el de la recta que permite visualizar el comportamiento de la
serie correspondiente.
Por otro lado, separar cada trmino en un histograma permite ver la sucesin de trminos
lado a lado.
Adems, al construir el alumno los procedimientos correspondientes, le permita conectar
dichos diferentes modelos con el mismo proceso descrito en el cdigo.
Figura 2. Histograma de la
suc esin {1/2
n
}. Figura 4. Modelo
de escalera para la suc esin {1/2
n
}. Figura 3. Modelo de rec ta pa ra
la sucesin {1/2
n
}.
Resulta pues interesante explorar el comportamiento de una sucesin y de su serie
correspondiente a travs de cada uno de los modelos. A continuacin se proporciona un
ejemplo de una posible modificacin del procedimiento original, as como procedimientos
anexos, que incorporan dichas ideas:
130
TO DIBUJ O :L
IF :L<1 [STOP]
MOD ELO
DIB UJO FUNCIO N :L
END
Donde, por ejemplo para la sucesin
correspondiente a {1/2
n
} se tiene:
para {1/3
n
}:
TO FUNCION :L
OP :L / 2 O P :L/3
END
MODELO representa al modelo visual. Por ejemplo:
TO MODELO
ESPIRAL
END
donde ESPIRAL puede reemplazarse por:
Par a una
espiral:TO
ESPIRAL
FD :L
RT 90
WAIT 10
END
Par a un histograma :
TO HISTO GRAMA
SALTOFD :LEND
TO SALTO
PU
SETY -100
RT 90 FD 5 LT 90
PD
END
Par a una esca lera:
TO ESCALERAFD
:L/2LT 90FD
:L/2RT 90END
Par a una lne a rec ta:
TO RECTA
FD :L
WAIT 10
END
El usuario puede entonces jugar con estos procedimientos haciendo modificaciones como
aquella que le permite cambiar la sucesin original por otra (por ejemplo cambiando la
correspondiente a {1/2
n
} por la de {1/3
n
}). Las actividades de comparacin de diferentes
sucesiones de un mismo tipo han mostrado ser muy tiles para el anlisis del
comportamiento y velocidad de convergencia (o divergencia) de dichas sucesiones.
Ms adelante resulta importante modificar el acercamiento para que los modelos visuales no
sean simplemente el procedimiento de transformacin de un segmento de recta en otro, sino
que sean representaciones directas de los trminos de una sucesin vista como un conjunto o
lista de valores generados mediante una funcin. Para el paso de una manera de pensar a la
otra, resulta necesario un anlisis del proceso para entender cul es la longitud o valor del
segmento en el paso n: es decir, se requiere un cambio de variable para describir el proceso
ya no en funcin del segmento (:L) sino del nmero de trmino (:N) (ver procedimiento FN
131
ms abajo). Esta es una valiosa experiencia de aprendizaje. (i) El generar una sucesin como
lista, y posteriormente modelarla, enfatiza que las figuras geomtricas son modelos de un
proceso matemtico que se puede describir y expresar simblicamente de manera
independiente de la figura. Este paso constituye un grado de formalizacin del proceso.
(ii) Adems, al incluir la idea de listas de valores de las sucesiones, esas sucesiones infinitas
que originalmente eran vistas de manera potencial como procesos, ahora son vistas como
conjuntos infinitos; se da una representacin conceptualmente diferente de la misma idea.
(iii) Otro resultado de este cambio es que la descripcin explcita de las sucesiones ayuda a
diferenciar la sucesin misma de sus serie correspondiente (originalmente vista como la
longitud total del modelo) (iv) El nuevo enfoque facilita adems el anlisis numrico de la
sucesin, y permite la utilizacin de una variable de escala (que funciona como zoom) y
que es independiente de los valores numricos de la sucesin.
El cambio de enfoque requiere una manera diferente de dibujar los modelos, as como
nuevos procedimientos para generar las sucesiones y guardarlas como listas de n trminos:
Estos procedimientos se dan a continuacin:
Para generar los primeros N trminos de una
sucesin:
TO SUCESION :N
IF :N = 1 [OP FN 1]
OP SE (SUCESION :N - 1) (FN :N)
END
Donde la sucesin es definida como una
funcin de N, (no de L). Por ejemplo
para {1/2
n
}:
TO FN :N
OP 1 / POWER 2 :N
END
El procedimiento de dibujo se transforma entonces en el siguiente (cambiando en cada
modelo ":L " por ":ESCALA * FIRST :LISTA"):
TO DIBSU CESIO N :LISTA :ESCALA
IF :LISTA =[ ] [STOP]
FD :ESCA LA * FIRST :LISTA
MOD ELO
DIB SUCESION BF :LISTA :ESCA LA
END
Para explorar de manera numrica las sumas parciales y series se pueden utilizar
procedimientos como los siguientes junto con SUCESION (tecleando SUML SUCESION
<numero de trminos>). El procedimiento SUMASPARCIALES da la lista de sumas
parciales de un sucesin de n trminos; mientras que SUML suma los trminos de la lista
(de la sucesin).
132
TO SUMASPARCIALES :LIST
IF :LIST = [ ] [O P [ ] ]
OP SE (SUMASPARCIALES BL :LIST) (SUML :LIST)
EN D
TO SUML :LIST
IF :LIST = [ ] [OP 0]
OP (FIRST :LIST) +SUML BF :LIST
END
b.) Estudio de figuras fractales ("objetos lmite").
Los fractales como la curva de Koch, el copo de nieve, y el tringulo de Sierpinski son
objetos lmite producidos por construcciones formadas por sucesiones geomtricas infinitas.
Estos fractales "existen" como lmites de procesos infinitos, sin embargo una vez
producidos tambin pueden ser concebidos en trminos de conjuntos formados por una
infinidad de partes, donde cada parte es auto-similar al todo (resaltando la naturaleza
recursivo-iterativa del infinito). Por razones obvias, estos objetos suministran un campo frtil
para la exploracin de procesos infinitos y de objetos infinitos: permiten explorar lmites
de un tipo diferente, as como las sucesiones visuales que los producen; adems el cdigo de
programacin para construirlos refleja en su estructura recursiva, cada una de las etapas de la
sucesin. (Los fractales tienen adems el atractivo de ser hermosos, divertidos, y de formar
parte de un rea ms contempornea de la matemtica.)
Las exploraciones de dichos fractales son tiles para confrontar a los estudiantes con la idea
de qu sucede en el infinito, mediante la visualizacin de un proceso infinito a travs de
la observacin del comportamiento de sus aproximaciones. Durante estas exploraciones
surgen aparentes contradicciones, tales como el permetro de la curva de Koch que es infinito
y sin embargo est formado por segmentos infinitesimales de medida prcticamente cero.
Para superar dichas paradojas resultan tiles las exploraciones numricas que complementan
los modelos visuales y para las cuales se pueden utilizar procedimientos de "medida"; los
valores numricos pueden ser estructurados en tablas de valores.
La curva de Koch y el copo de nieve.
Proceso de construccin de la cur va de Koch.
La curva de Koch se construye reemplazando en cada etapa cada (sub)segmento de recta con
una figura semejante a la figuar generadora orginal (ver figura). Las actividades de
exploracin de la curva de Koch incluyen mediciones del permetro de la curva a travs de
los niveles sucesivos. Para ello se utilizan tablas de valores donde se registra y relaciona el
numero de segmentos y el tamao de cada segmento para cada nivel. Dichas tablas de
133
valores ayudan a visualizar en lo numrico el comportamiento de los elementos. Tablas
similares tambin se utilizan para el estudio del permetro y del rea del copo de nieve que se
forma al unir triangularmente tres curvas de Koch. El anlisis del crecimiento del rea del
copo de un nivel a otro se facilita tambin al empalmar figuras sucesivas donde se resaltan
los pequeos tringulos que se van aadiendo. Para la medicin del rea de dichos pequeos
tringulos se puede utilizar un procedimiento para calcular el rea de un tringulo equiltero
(AREATRI). Este procedimiento-herramienta tambin es til en las exploraciones del
tringulo de Sierpinski.
Procedimientos para generar la curva de Koch y el copo de nieve (donde :L describe el
tamao de la figura, siendo la longitud del segmento que se produce en el nivel 0):
TO CURVA :L :NIVEL
IF :NIVE L =1 [FD :L ST OP]
CUR VA :L / 3 :NIVEL - 1
LT 60
CUR VA :L / 3 :NIVEL - 1
RT 120
CUR VA :L / 3 :NIVEL - 1
LT 60
CUR VA :L / 3 :NIVEL - 1
END
TO COPO :L :N
REPEAT 3 [CUR VA :L :N R T 120]
END
Procedimiento-herr amienta pa ra ca lcula r el rea
de un tr ingulo equiltero:
TO AREATRI :LADO
OP (POWER :LA DO 2) * (SQRT 3) / 4
END
Proceso de construccin del Copo de Nieve
Exploraciones del tringulo de Sierpinski:
El tringulo de Sierpinski constituye otro ejemplo mediante el cual analizar el
comportamiento en el infinito: es un proceso que en cada etapa quita una cuarta parte del
rea de cada (sub)tringulo, a tal grado que el rea en el infinito tiendo a cero.
134
Primeras etapas en la construccin del tringulo de
Sierpinski.
Procedimiento para gene rar e l
tringulo de Sierpinski:
TO TRI :LADO :NIVEL
IF :NIVEL = 0 [STO P]
REPEAT 3 [TRI :LAD O / 2
:NIVEL - 1
FD :LADO RT 120]
END
Al ser analizado, el cdigo de este procedimiento refleja la estructura de la figura que
contiene en cada tringulo, 3 tringulos de mitad de tamao. Esta figura, y el
comportamiento de su rea en niveles sucesivos, se puede explorar de manera anloga
(utilizando tablas) al copo de nieve.
Es importante sealar que los procedimientos y actividades arriba descritos constituyen
simplemente un punto de origen para actividades ms diversas. El usuario debe ser libre de
explorar a su manera los procesos y objetos dados, as como de basarse en las ideas dadas
para explorar otras ideas, modificando procedimientos o creando nuevos (es por ello que los
llamamos herramientas abiertas). Por ejemplo, en nuestras experiencias anteriores las
actividades con fractales inspiraron a algunos alumnos a programar la construccin grfica
del Conjunto de Cantor y a explorar su comportamiento. Se invita al lector a realizar sus
propias investigaciones y a generar sus propias ideas.
Referencias:
diSessa, A. (1997), "Open Toolsets: New Ends and New Means in Learning Mathematics and Science
with Computers". Proceedings of PME-21, Finland; Erkki Pehkonen (Ed.), p. 47-62.
Hoyles, C. & Noss, R. (1987), "Synthesising mathematical conceptions and their formalisation
through the construction of a LOGO-based school mathematics curriculum". International
Journal of Mathematics Education in Science and Technology 18, 4 (1987), p.581-595.
Nuez E., R. (1993), En De du Transfini. Aspects psychocognitifs sous-jacents au concept 'infini en
mathmatiques. ditions Universitaires Fribourg Suisse. Vol. 4.
Sacristn, A.I. (1997) Windows on the Infinite: Constructing Meanings in a Logo-based Microworld.
Tesis de doctorado. Universidad de Londres, Instituto de Educacin; Londres, Inglaterra.
135
LOS PROBLEMAS ALREDEDOR DEL CONCEPTO
DE LMITE Y SU ENSEANZA A TRAVS DEL USO
DE COMPUTADORA.
Hctor Lara Chvez.I
Instituto Tecnolgico de Zacatepec-Unidad de
Matemtica Educativa ICE-UAEM.
Uno de los conceptos centrales del clculo es el de lmite. Este es un concepto cuya
enseanza y aprendizaje ha probado ser tan significativamente difcil, como difcil ha
probado histricamente ser su desarrollo. A pesar de las dificultades inherentes al concepto,
la enseanza del mismo, tradicionalmente se ha realizado dado dentro de un sistema
semitico de representacin algebraico que muy poco o nada ha contribuido a mejorar el
entendimiento de la nocin de lmite.
Este mtodo de enseanza basado en el manejo algebraico de lmite, est profundamente
enraizado en la mente de quienes tienen la tarea de ensearlo. No es extrao que esto ocurra,
el mtodo ha aparecido en los libros de texto usados para la enseanza del clculo, por lo
menos desde hace 100 aos.
Las creencias de los profesores.
Una gran mayora de los profesores de matemticas sustenta la enseanza de las mismas en
la creencia de que el aprendizaje de las matemticas debe estar basado en la repeticin
primero y en la memorizacin despus. Esto puede observarse en los ejercicios que el
profesor asigna como tareas a los alumnos. Estas generalmente, consisten de un cierto
numero de ejercicios, los cuales se caracterizan por, ser rutinarios, es decir por ser de los que
requieren de un algoritmo para su solucin as como por ser de tipo repetitivo. Este tipo de
ejercicios, lejos de despertar el inters y la creatividad del estudiante, genera en ellos la idea
de que las matemticas son un a ciencia tediosa, aburrida y sin ningn sentido prctico. Por
otro lado, el partir de definiciones rigurosas produce un sentimiento de frustracin e
irritacin al considerar que la matemtica es muy dificil.
La enseanza del concepto de lmite
La enseanza del concepto de lmite ha descansado, tradicionalmente, en el marco
algebraico. Es adems de tipo algortmico, procedimental; dada a partir de la definicin
rigurosa de lmite, con ejemplos y algunas veces con contra ejemplos. La enseanza del
concepto abarca tambin las operaciones con lmites.
El tipo de funciones empleados por los profesores que ensean esta materia son,
generalmente, funciones de tipo polinomial y en algunos casos, funciones de tipo racional o
136
trigonomtricas relativamente sencillas. Es probable que las limitaciones que impone el
tiempo en que debe cubrirse el programa sean las causantes del empleo del tipo de modelo
pedaggico seguido en la enseanza no nicamente, del concepto de lmite, sino de la
mayora de los conceptos del llamado clculo (clculo diferencial e integral).
Los problemas alrededor del concepto de lmite.
Las creencias de los profesores de que a la comprensin se llegar como consecuencia del
desarrollo de habilidades en los alumnos, as como las restricciones que imponen a la
enseanza de las matemticas las caractersticas de los programas de estudio de matemticas
han derivado hacia una enseanza de estas de tipo algortmico, de corte procedimental a
partir de la definicin del concepto y sustentada principalmente en un sistema de
representacin semitico de tipo algebraico con ejercicios de tipo rutinarios y repetitivos que
pretende ser rigurosa solo porque la definicin del concepto de la cual se parte, es rigurosa
Tal tipo de enseanza muestra que entre estudiantes de clculo con los cuales hemos
realizado a partir de 1996, estudios sobre la formacin de las nociones de funcin, lmite y
continuidad de funciones en trminos de dificultades, obstculos y errores. Con respecto al
concepto de lmite, ocurre lo siguiente entre la mayora de los estudiantes que han
participado en tales estudios:
Dificultades. Entre las asociadas al concepto de lmite estn entre otras:
El concepto de variable. La distincin entre variable dependiente e independiente.
El concepto de funcin tales como las que tienen que ver con los subconceptos de funcin,
dominio y rango, as como con la graficacin de funciones.
La dificultad para transitar entre diferentes sistemas semiticos de representacin, por
ejemplo, del grfico al numrico; del numrico al algebraico, del algebraico al grfico, del
verbal al algebraico, etc.
Las inherentes a la naturaleza de la nocin de lmite (el lmite mide el comportamiento de
una funcin en un punto o cerca de un punto?).
La dificultad para entender que la determinacin de un lmite es algo ms que un siempre
proceso de substitucin.
Las asociadas con la manipulacin algebraica de las funciones cuyos lmites se desean
determinar.
Las asociadas con el trnsito entre sistemas semiticos de representacin.
Errores: Los ms comunes son:
Los de tipo numrico como por ejemplo: 0
0
0
o
1
0
137
Los de tipo algebraico como por ejemplo:
2 2 2 2
3 x 3 x + +
Los que ocurren al graficar las funciones (dominio, rango, asntotas, escalas, etc.).
Los asociados con la interpretacin de los lmites laterales.
Los obstculos. Los obstculos encontrados entre estos estudiantes con relacin a la nocin
de lmite caen en las categoras determinadas por Sierpinska
que seran:
"Horror Infiniti". Esta categora agrupa el rechazo al status operacional que permite el paso
al lmite.
Los obstculos asociados con la nocin de funcin.
Los obstculos geomtricos.
Los obstculos lgicos.
Los obstculos simblicos.
Los obstculos de tipo algebraico.
El uso de las tecnologas electrnicas de clculo.
La llegada de las computadoras primero y las calculadoras graficadoras despus, est
permitiendo ir de la simple manipulacin algebraica y repetitiva de ejercicios, a la
comprensin y formacin de conceptos del clculo a travs del manejo no solo algebraico,
sino numrico y grfico de estos. Estas herramientas electrnicas permiten una exploracin
rpida y amplia adems profunda, de los conceptos, es decir permiten llevara a cabo un
anlisis ms rico del concepto el cual entre otras cosas puede permitir ir de las concepciones
ingenuas y a menudo errneas de los estudiantes a nociones muy cercanas a las nociones
rigurosas del concepto.
Existe tanto un buen nmero de paquetes de computo para la enseanza del calculo como de
calculadoras graficadoras pero aqu solo hablaremos de la enseanza del concepto de lmite
con el paquete conocido como DERIVE.
En la actualidad, los centros de computo de la mayora de las instituciones de nivel superior
se caracterizan porque en su mayora, los equipo estn conectados en red, y que por lo tanto
se da preferencia al uso de paquetes de computacin caros, complejos y muchas veces tan
difciles de aprender como los conceptos que se quieren ensear, tambin cierto que cada vez
mayor el nmero de estudiantes que cuenta en el hogar con equipos de computo, razn, esta
ltima por la cual creemos que es importante que el usuario de paquetes de matemticas
tenga facilidad de acceso a los mismos. Esto implica que el software se pueda conseguir con
relativa facilidad, que adems no requiera de una computadora cara en trminos de memoria,
velocidad de procesamiento y capacidad de graficacin, entre otras cosas; varios paquetes de
138
computo podran considerarse entre esto: Calcula, Graphic Calculus, Derive, Converge y
Calculus, entre otros.
Derive es un paquete que entre otras cosa permite efectuar manipulaciones algebraicas,
realizar clculos numricos y construir tablas, construir grficas de funciones (incluidas las
de funciones dadas por ms de una frmula) y obtener lmites laterales y lmites de
funciones.
La propuesta.
La enseanza del concepto de lmite por una parte est basada en la aplicacin de la
definicin formal de lmite de funciones y por otra en un proceso de substitucin de valores
para la determinacin del lmite de una funcin, es decir en la solucin de problemas del tipo
Demuestra que 8
x 4
x 16
lm
2
4 x

+


Solucin.
4) ( x 4 x 4 x 8 x 4 8
x 4
x 16
2
+
+

As que,
<
+

4) ( x 8
x 4
x 16
2

siempre que se tenga 0 < ) 4 ( x < ; esto es, se elige =.
El enfoque que proponemos est basado en la idea de que el lmite de una funcin mide el
comportamiento de una funcin o cerca de un punto o en un punto. Esto permite hacer pleno
uso tanto de las capacidades del paquete como de computadora con el propsito de que el
alumno entienda que el proceso de clculo de un lmite es algo ms que la simple
substitucin de valores en la correspondiente frmula de una funcin. Que a partir de
procesos de aproximacin pueda comprender el concepto de lmite
Si usamos el Derive para resolver el problema anterior, el proceso de solucin del mismo
estar asociado al uso de la instruccin:
Tabla(y,x,a,d):=vector([x,y],x,a-nd,a+nd,d), con n R diferente de cero.
139
(O para el caso el caso de limites en infinito, la instruccin
Tabla(y,x,a,d):=([x,y],x,a,a+nd,d), con n R diferente de cero).
Por ejemplo, para resolver el problema empleando tablas tendramos:
!. Usando el comando AUTHOR, escriba: Tabla(y,x,a,d):=vector([x,y],x,a-d,a+d,d).
2.Oprima [enter]
3. Usando el comando AUTHOR, escriba: Tabla((16-x
2
)/(4+x),x, -8,0.001)
4. Luego usando el comando OPTIONS, vaya al comando PRECISION y cambie la
precisin de [exact] a [approximate]. Regrese a la expresin del inciso (3) y de [enter].
El punto de acumulacin es a=-8, mientras que el radio de la vecindad es d=0.001.Para estos
valores lo que exhibe la pantalla es:
Tabla(y,x,a,d):=vector([x,y],x,a-d,a+d,d)
Tabla

0.001 , 8 x ,
x 4
x 16
2
Precision:=approximate
PrecisioDigits:=9
A continuacin se muestran algunos resultados adems del correspondiente al listado.
140
Otra forma de resolver el problema es
utilizar la funcin valor absoluto de modo
que para una dada, se obtenga un intervalo
de valores para . Por ejemplo, usando en
comando soLve podemos resolver una
igualdad lo cual conducir a la solucin
buscada. La rutina sera como sigue:
Aurhor [enter]
1 0.000 8
x 4
x^2 16
abs

+
+

(el valor 0.0001, es el valor de ).


141
Conclusiones.
Las figuras muestran que la exploracin del
lmite de una funcin se puede realizar
mediante el uso de tablas; o a travs de la
opcin de clculo (lmite) que posee Derive
as como de una aproximacin grfica. El
uso de la instruccin tabla permite al
alumno manipular los tamaos de los
intervalos alrededor del punto de
acumulacin y observar el comportamiento
de la funcin. Es mediante esta idea que el
alumno podra comprender mejor la nocin
de lmite que si se le introduce esta de
manera rigurosa, o como un proceso de
substitucin.
grfica de
x 4
x 16
2
+

(la funcin es discontinua en x


= -4, pero esto no puede ser
mostrado por el paquete).
Bibliografa.
Castro, C. I. (1994), Como hacer matemticas con Derive. Editorial Revert
Hitt, Fernando (1994). Teachers difficulties with the construction of continous and discontinous
functions, Focus for Learning Problems in Mathematics, Vol. 16, Number 4, 10-20.
J onhson,J ., and B. Evans (1992),Discovering calculus with Derive. J ohn Wiley & Sons.
Lara Chvez Hctor, La enseanza de los conceptos de lmite y continuidad de funciones.(pp. 127-
132), Memorias del Seminario Nacional: Calculadoras y Computadoras en Educacin
Matemtica. Sonora 1997.
142
UNA SECUENCIA DE ENSEANZA PARA
INTRODUCIR EL TEOREMA FUNDAMENTAL DE LA
PROGRAMACIN LINEAL.
Jos Luis Soto Mungua,
Universidad de Sonora
Resumen. Se muestra aqu una secuencia de enseanza para presentar una versin
tridimensional del teorema fundamental de la programacin lineal (presentado
usualmente en dos dimensiones), utilizando la graficacin por computadora. La
secuencia tiene dos etapas y en ambas el estudiante tiene un papel activo. En la
primera, sin aludir al teorema, se discute el comportamiento de los cortes que deja
un plano sobre un prisma. En la segunda, con un ejemplo en dos variables, se
grafica en R
2
el conjunto factible y se discute en R
3
el comportamiento de la
funcin objetivo. La idea de esta etapa es que el estudiante incorpore la discusin
de la primera, para concluir que la funcin objetivo alcanza la solucin ptima en
un vrtice del conjunto factible.
1. Introduccin
El problema general de la programacin lineal consiste en encontrar los valores no negativos
de x
1
, x
2
,..., x
n
para los cuales la funcin lineal o funcin objetivo:
f=c
1
x
1
+c
2
x
2
+...+c
n
x
n
alcanza su valor mximo (o mnimo) en un dominio que est determinado por un
conjunto de desigualdades o restricciones, que puede ser escrito como:
m n mn m m
n
n n
b x a x a x a
b x a x a x a
b x a x a x a
+ + +
+ + +
+ + +
L
M
L
L
2 2 1 1
2 1 2 2 22 1 21
1 1 2 12 1 11
Estas restricciones definen una regin llamada factible dentro de la cual se tienen que
buscar las soluciones. El teorema (Rorres y Anton, 1979, p. 190) al que hace referencia el
ttulo de este trabajo, establece que:
Si la regin factible de un problema de programacin lineal no es vaca y es
confinada
, la funcin objetivo tendr un valor mnimo y un valor mximo, ocurriendo
stos en algunos puntos extremos de la regin. Si la regin factible no es
confinada, la funcin objetivo puede o no alcanzar su valor mximo o mnimo;
sin embargo, si lo alcanza, estar en uno de los puntos extremos.
La demostracin de este teorema difcilmente est al alcance de un estudiante
principiante de programacin lineal. Por ello los textos sobre la materia introducen este
143
resultado mediante una explicacin grfica, donde se muestra que si la solucin existe,
coincide con uno de los puntos extremos. Esta explicacin consiste usualmente en presentar
un ejemplo como el siguiente, donde la funcin objetivo tiene dos variables:
Ejemplo: Obtener los valores de x e y que maximizan a
z=x+3y
sujetos a
0
0
6
7
24 3 2
?
?


+
y
x
y
y x
y x
La discusin inicia con la grfica de la regin factible en R
2
, sobre la cual se grafican
algunas rectas que resultan de asignar valores a z,
como puede verse en la figura 1.
Sobre esta grfica se explica que las rectas
obtenidas intersectan la regin factible en
segmentos de recta donde la funcin objetivo toma
un valor constante. Tomando valores de z cada vez
ms grandes y mientras las rectas no dejen de
intersectar la regin factible, se tendrn segmentos
donde la funcin objetivo va tomando valores cada
vez ms grandes, hasta que estas rectas tocan un
vrtice antes de abandonar la regin factible, de tal
modo que la funcin objetivo tomar el valor
mximo justamente en este vrtice del polgono.
Una de las dificultades en esta explicacin
reside en que siendo la funcin objetivo una
funcin de R
2
en R, su comportamiento se discute
mediante una grfica en R
2
, a travs del
comportamiento de sus curvas de nivel.
2. La secuencia de enseanza
La secuencia de enseanza que se presenta aqu, est basada en la formulada por Harel
(1989), para ensear el concepto de espacio vectorial. En su trabajo, Harel utiliza las
nociones de imagen conceptual-definicin conceptual en el sentido de Vinner (1983) y
concluye despus de experimentar su secuencia, que las concretizaciones geomtricas
familiares parecen tener una contribucin significativa en la formacin de la imagen
conceptual (Harel, 1989, p. 57).
Figura 0.
144
La secuencia consta de dos partes y aprovecha la potencia del software de graficacin
para introducir el teorema en R
3
.
En la primera parte se discute un problema planteado mediante representaciones
grficas, pero sin utilizar coordenadas, el problema es el siguiente:
Si se tiene un prisma de base irregular como el de la figura 2.
Y este prisma es intersectado por un plano (como se ilustra en la Figura 3). Cul es el
punto de la seccin de corte que se encuentra a mayor altura?
En la figura 4, el plano de corte se ha movido, diga en cada uno de los casos cul es el
punto que se encuentra a mayor altura.
En la segunda parte se vuelve al ejemplo original, para discutirlo introduciendo
coordenadas.
Ejemplo: Obtener los valores de x e y que maximizan a
z=x+3y
suje tos a
0
0
6
7
24 3 2
?
?


+
y
x
y
y x
y x
La bsqueda de los puntos (x,y) que maximizan la funcin objetivo est restringida por
el conjunto de desigualdades, lo primero que debemos tener claro es entonces cules son
esos puntos. Vemoslo grficamente. Las figuras 7-11 muestran como se comporta el
sistema grficamente conforme el sistema tiene ms desigualdades.
Figura 3
Figura 4
145
Figura 8: Solucin grfica de las
desigualdades 2x +3y 24, x y 7
Figura 9: Solucin grfica de las
desigualdades 2x +3y 24, x y 7, y 6.
Figura 10: Solucin grfica de las
desigualdades 2x +3y 24, x y
7, y 6, x 2x +3y 24, x y
7, y 0
Figura 11: Solucin grfica de las
desigualdades 2x +3y 24, x y 27, y
6, x 0, y 0.
Figura 7: Solucin grfica
de la desigualdad 2x +3y
24
146
Por otra parte la funcin objetivo z=x +3y es una funcin lineal en dos variables, su
grfica por lo tanto es un plano en R
3
como lo ilustra la figura siguiente:
Figura 12
Pero slo nos interesa estudiar el comportamiento de esta funcin en la regin factible.
En particular nos interesa el punto (x,y) del conjunto en el que la funcin toma el valor
mximo. Observe la figura 13 e intente detectar el punto del conjunto factible para el cual la
funcin toma el valor mximo.
Figura 13
En las figuras 14-16 aparecen graficadas otras funciones objetivo, en cada una de ellas
intente sealar el punto de la regin factible en el cual cada una de las funciones alcanza su
mximo valor.
147

Figura 14 Figura 15
Figura 16
Habr alguna funcin objetivo que alcance su mximo en un punto como el que
aparece en la figura 17, es decir en un punto interior de la regin factible?
148
P
P
Figura 17
Si se tiene una funcin objetivo f cualesquiera y las restricciones a las que est sujeta
determinan una regin como la que aparece en la figura siguiente:
Figura 18
Al buscar el punto que maximiza la funcin objetivo. En qu puntos concentraramos
la bsqueda?
149
Escriba la conclusin general a la que ha llegado despus de realizar todo el trabajo
que se le ha indicado.
3. Nota final
Esta secuencia de enseanza no ha sido probada en grupos completos de estudiantes,
solamente se ha trabajado en forma individual con algunos estudiantes, habindose mostrado
que pueden formular esencialmente el teorema en cuestin.
Bibliografa
Harel, G. (1989). Applying the Principle of Multiple embodiments in Teaching Linear Algebra:
Aspects of Familiarity and Mode of Representation, School Science and Mathematics, 89,
49-57.
Rorres, C & Anton H. (1979). Aplicaciones de Algebra Lineal, Editorial Limusa, Mxico.
Vinner, S. (1983). Concept definition, concept image and the notion of function, International J ournal
of Mathematics Education, Science and Technology, 14, 293-305.
150
TALLER MOTIVACIONAL: LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA CON APOYO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN NORMAL Y
ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO EN EL
DISTRITO FEDERAL
Yolanda Campos Campos, Benjamn Saln Pascual,
Tel. 3281097 - ext 4437, 4438,
SEP - SSEDF - DGENAMDF- Centro Siglo XXI,
pcampos@mex1.uninet.net.mx
A partir de una justificacin, se mencionan los pasos seguidos en talleres
motivacionales para fomentar el inters en la creacin de ambientes que, con el
apoyo de las nuevas tecnologas, propicien el aprendizaje y la educacin
matemtica integral. El uso de la computadora y del software educativo que se
presenta constituyen una propuesta metodolgica.
Justificacin
Las reflexiones sobre el abordaje de la matemtica han dado pauta al reconocimiento de la
importancia de la educacin matemtica integral en la educacin bsica y en el impacto que
tiene en la construccin de concepciones de la realidad y en la toma consciente de decisiones
que la transformen.
Es de suponerse que el mejor material didctico para ensear la matemtica es la
realidad misma, sin embargo, hay mltiples recursos que apoyan las diversas fases del
aprendizaje como la construccin de las nociones, la ejercitacin y las aplicaciones en
distintos contextos. Entre esos recursos, proponemos que desde el papel de
reaprovechamiento hasta las nuevas tecnologas son importantes para determinados
momentos y niveles.
Por otro lado, se reconocen los retos educativos que en general enfrenta la educacin
normal y la actualizacin del magisterio, y entre ellos, destacan la necesidad de que los
futuros docentes o quienes ya estn en servicio, afirmen y se conduzcan bajo los conceptos
de la educacin integral, la concepcin dialctica de la educacin y la aplicacin de las
competencias y habilidades necesarias para la creacin de ambientes de aprendizaje
utilizando entre otros recursos las nuevas tecnologas. Esto justifica la parte conceptual de la
propuesta que aqu se presenta.
Por otro lado, experiencias previas que los autores de este trabajo han tenido en cursos
dirigidos a profesores de primaria y talleres motivacionales de nuevas tecnologas en la
actualizacin del magisterio de educacin bsica en el Centro de Actualizacin del
Magisterio en el Distrito Federal, as como en eventos organizados por la Sociedad
Mexicana de Computacin en la Educacin han permitido realizar observaciones en relacin
151
con el conocimiento, las actitudes y motivaciones de los profesores ante la incorporacin de
las Nuevas Tecnologas en la Educacin.
De ah se ha derivado el reconocimiento de la necesidad de acercar a los profesores de
una manera global, tanto a los conceptos de educacin integral, de desarrollo de habilidades
de pensamiento y a las nuevas tecnologas, con el propsito de que reconozcan su
importancia y tengan elementos para la creacin de ambientes de aprendizaje que respeten
los diversos estilos conginitivos.
La existencia de programas nacionales para la incorporacin de las tecnologas
computacionales en la educacin bsica como lo fue el Programa de Computacin
Electrnica en la Educacin Bsica (COEEBA) y actualmente la incorporacin de la Red
Escolar estn dando la oportunidad del uso de la tecnologa en la educacin, de ah que este
taller se justifica porque resulta importante que el profesor tenga ejemplos del uso de la
tecnologa para aprovechar de la mejor manera posible las computadoras y equipos que estn
llegando a las escuelas a travs de esos programas nacionales
Todo lo anterior se complementa con el hecho de que la Direccin General de
Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio en el Distrito Federal est llevando a cabo
una serie de acciones tendientes a mejorar la calidad de sus servicios y a que en ese marco se
han realizado acciones institucionales que han dado lugar a la elaboracin del Programa
Acadmico de Informtica Educativa en la Educacin Normal y Actualizacin del
Magisterio en el Distrito Federal. Es en este marco, que se desarrolla la presente propuesta.
Propsito educativo que persigue
Los talleres motivacionales que aqu se presentan pretenden estimular a los alumnos y
docentes de educacin normal y actualizacin del magisterio en el Distrito Federal, para que
se interesen en la creacin de ambientes que, con el apoyo de las nuevas tecnologas,
propicien el aprendizaje y la educacin matemtica integral.
Especficamente se intenta que a travs de la participacin en los talleres:
Se r eflexione ace rc a de la potencialida d c re adora y tr ansforma dora de l ser huma no.
Se r eflexione ace rc a de la impor ta ncia de la s nue vas tecnologas en e l c ambio de
pa ra digma s y mode los e ducativos.
Se vive nc e y se identif iquen a tr av s de re cur sos no computac ionales, habilida des de
pe nsamiento y actitudina les nece sa ria s par a el aprendizaje matemtico.
Se tenga conta cto c on la s tec nologas de la inf or mac in y c omunicac in c omo r ec ursos de
apoyo par a e l desar rollo de habilidades de pensamiento y ac titudina le s nec esa rias pa ra el
apre ndiza je ma temtico.
Se r evise y evale sof tw are e duc ativo de matem ticas para la e ducac in bsica .
Se c onozc an aplic ac iones de I nte rnet en la e duc ac in mate m tic a.
Se produz can mate riale s didc tic os con apoyo de las te cnologa s computac ionales.
152
Se r econozca la importancia de una conc epc in matem ticaintegra l c on el a poyo de la s
nuevas te cnologa s en la formacin de prof esore s y e n la cr eac in de ambie nte s de
apre ndiza je.
Se propic ie una a ctitud positiva a nte e l uso de la tec nologa como re cur so de a poyo
did ctico.
Descripcin de la experiencia
Lugar
La experiencia sobre los Talleres motivacionales: Enseanza de la matemtica con apoyo de
las nuevas tecnologas, se llev a cabo durante el ao 1997 en el Centro Siglo XXI de la
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio en el Distrito
Federal localizado en Fresno 15, Colonia Santa Mara la Ribera, Cuauhtmoc 06400 Mxico
D.F.
Organizacin
El taller se organiza de comn acuerdo con el profesor del grupo, quien decide fecha y
horario segn sus posibilidades, por lo que en ocasiones, el taller se imparte en las horas de
su clase, como parte de la planeacin de la misma y en otras, en horario extraclase.
Duracin
El tiempo de duracin de cada taller es de dos a cuatro horas en el horario que los profesores
lo soliciten.
Participantes atendidos en 1997
En 1997 los autores de este trabajo atendieron los siguientes talleres.
PL AN TEL ES GRUPOS PA RT ICI -
PA NT ES
Escuela N acional pa ra Ma estra s de Jar dines de N ios 5 148
Be ne mr ita E sc uela Nac ional de Mae str os 10 209
Escuela N ormal Supe rior de M xic o 3 48
Ce ntro de Ac tualiza cin del Magisterio en el D.F. 8 153
Escuela s Nor ma les Partic ula re s 5 125
TO TA L 31 683
Desarrollo del taller
El taller se desarrolla en 10 actividades que se describen a continuacin. Se realizan
observaciones y se derivan algunos comentarios que permitan recuperar la experiencia.
153
Actividad 1. Bienvenidos!
El taller se inicia dando la bienvenida a los participantes, comentando que se encuentran en
el Centro Siglo XXI de la DGENAMDF y agradeciendo su visita. Se comentan los objetivos
del taller y su organizacin.
Tiempo aproximado: 3 minutos.
Actividad 2. Quines somos?
En las mesas de trabajo se encuentran marcadores y hojas de reaprovechamiento; se les pide
que como inicio tomen una, que la transformen como ellos lo deseen y que anoten con el
marcador su nombre con letras grandes; al trmino colocan su hoja frente a ellos, de manera
que su nombre sea visible. Una vez que lo han realizado, se remite a esta actividad para
comentar que: el ser humano hereda de la naturaleza dos caractersticas importantes, la
creacin y la transformacin, cualidades que se han utilizado tanto para mejorar como para
destruir. Se remite al reconocimiento de las potencialidades humanas y a la capacidad
creativa en la produccin y uso de la tecnologa.
Un porcentaje aproximado al 30 % termina haciendo el tpico barco, un 20 % hace
figuras clsicas del origami y un 10 % inventan figuras que muestran creatividad especial.
Los dems hacen figuras sencillas.
Tiempo aproximado: 7 minutos
Actividad 3. Un mundo de contrastes
A partir del supuesto de que el ser humano es transformador y creados, se inicia una
conferencia con dilogo acerca de la crisis, la globalizacin, los avances en ciencia, en
tecnologa y la construccin de nuevos paradigmas: del modernismo al posmodernismo.
Se llama a los participantes por el nombre que anotaron en la hoja de reaprovechamiento
para solicitar que mencionen algunos problemas graves que se dan en la sociedad actual. Se
hace ver que en contraste con esos problemas que provocan un estado de crisis, la ciencia y
la tecnologa han avanzado como nunca antes y que estn propiciando la formacin de
nuevos paradigmas
o formas de ver el mundo. Ello, plantea retos a la educacin para el prximo milenio que ha
de construir nuevos modelos educativos que permitan entre otras cuestiones: la educacin
integral, la concepcin dialctica de la educacin, el desarrollo de habilidades
metacognitivas, reconocimiento de la importancia de las actitudes, las aptitudes y la
motivacin en el aprendizaje. Se hace uso de retrotransparencias para ilustrar la pltica.
Tiempo aproximado: 10 minutos.
154
Actividad 4. Puedes hacerlo?
Con el propsito de ejemplificar las habilidades metacognitivas y actitudinales necesarias
para el aprendizaje de la matemtica y de la computacin, se propone el conocimiento de las
figuras geomtricas en la educacin bsica. Para ello, se hacen observaciones en el entorno,
acerca de las figuras a las que se parecen las caras de los cuerpos que nos rodean. Se seala
que en un siguiente paso, esas figuras tienen que abstraerse y transformarse: rotarse,
trasladarse, voltearse (hacer simetras) y para ello, se planea el trabajo con un tangrama que
se construye paso a paso y con la dirivacin de observaciones en hojas de
reaprovechamiento.
Se pone el reto de armar figuras con las piezas del tangrama. Cada equipo construir
las 3 figuras. Cuando al menos un equipo termina de hacer las figuras, se da por concluida la
actividad y se hacen observaciones al respecto a partir de las preguntas: Pudieron armar las
figuras la primera vez que lo intentaron?, Qu hicieron al ver que no les result en la
primera ocasin?, Qu estrategias siguieron para llegar a la solucin?, Por qu no queran
dejar de hacer el intento de armar las figuras?, y las que surgen especficamente en cada
grupo por las estrategias de solucin que van dando.
Con base en las respuestas se van ejemplificando las habilidades de pensamiento:
flexibilidad, generacin de estrategias, ubicacin espacial, clasificacin completa, memoria
generalizada, estimacin y se hacen ver actitudes: aceptaron el reto, hubo motivacin;
continuaron haciendo la actividad, hubo persistencia; se manejaron los errores, hubo una
adecuada superacin del error; se inici de manera individual y se continu de manera
colectiva pidiendo y dando opiniones, hubo colaboracin; se menciona la autonoma, la
atencin, la toma de decisiones... habilidades necesarias para aprender matemticas.
Tiempo aproximado: 20 minutos
Actividad 5. Aprendamos ciencia
Para continuar con la prctica de algunas habilidades cognitivas y afectivas para el
aprendizaje de la matemticas, tomando como ejemplo el conocimiento de las figuras
geomtricas, se hace uso de un disco lser para ejemplificar: determinacin de formas y
figuras, ordenacin, clasificacin, observacin, registro, prediccin, medida, atencin.
En este disco se tiene la participacin de un payasito que saca figuras geomtricas de
colores de un sombrero y el participante tiene que decir el nombre de cada una de ellas;
despus tiene que ordenar, clasificar, registrar, predecir, segn criterios que l mimo propone
y que contrasta con los del payasito.
Tiempo aproximado: 20 minutos
155
Actividad 6. Aprendo y me divierto
Para continuar con la ejemplificacin, se cita que adems de haber reconocido la similitud de
las figuras que se encuentran en el entorno con las figuras geomtricas y de haberlas
manejado por separado en el tangrama y en el disco lser, ahora viene la necesidad de su
exploracin en otros ambientes en los que se identifiquen las figuras en contextos objetivo
computacionales, grfico - computacionales, grficos, simblico computacionales y
simblicos; pasando por cada una de las fases necesarias para la construccin de la nocin
.
Se mencionan algunas caractersticas de la educacin matemtica integral
y de la manera como estos procesos de abstraccin cobran sentido cuando se realizan
alrededor de proyectos, centros de inters, ejes integradores o anclas, que dan sentido al
aprendizaje. De ah que para la realizacin de esta actividad, el grupo se divide en equipos en
diferentes estaciones de trabajo para la estructuracin de un cuento de creacin colectiva o la
revisin de software educativo elaborado bajo la concepcin de la didctica integradora de la
matemtica
Actividad 6.1. Un cuento matemtico
Actividad 6.2 El software educativo
Se indica que se va a revisar software educativo con el que tendrn que poner en juego las
habilidades de pensamiento y actitudinales. Se aclara que los programas que van a revisar
tienen la misma estructura a excepcin de uno de ellos llamado La Fbrica. Inician por
una pantalla con el logo de la SEP, otra en la que se indica el ttulo del tema matemtico en
estudio y el grado al que de manera particular van dirigidos, aunque se aclara que la
experiencia ha demostrado que esta pantalla es intil, ya que igualmente juegan (estudian) el
programa alumnos de todos los grados y niveles educativos
Uno de los equipos produce un cuento o un
proyecto colectivo; despus, un relator escribe
el texto usando el Word, otros elaboran los
dibujos con el Paint, unos ms escanean
imgenes con el OFoto y al final el cuento se
integra, se sacan retrotransparencias en la
fotocopiadora y se presenta al grupo.
Tiempo aproximado: 40 minutos
156
Se indica el manejo de los iconos y se aclara que en la parte inferior derecha se
encuentran las teclas a las que se tiene acceso. Siempre est la opcin de dirigirse a cualquier
pantalla, de sacar una calculadora, de tener un diccionario (para los programas de
secundaria), de tener un manual para el profesor en el que se dan algunas recomendaciones
para el uso de las pantallas y actividades complementarias.
Se informa que estos programas fueron distribuidos gratuitamente a las escuelas
oficiales de educacin bsica por el programa COEEBA - SEP
y que la autora de este trabajo es coautora de este material, mismo que elabor bajo la
tendencia de la didctica integradora de la matemtica.
Se comenta de manera muy breve sobre los proyectos a los que va dirigido el software
que van a revisar: En La feria, se identifican las figuras geomtricas en el entorno; en Los
rompecabezas, se hacen transformaciones (rotacin, traslacin y simetra), se construyen
figuras con tangramas y se hacen dibujos libres con las figuras; en La escuela, se
formaliza el estudio de la simetra de las figuras, en Las comunicaciones se estudia la
relacin entre las medidas de los lados y los ngulos de los tringulos, en la Trigonometra
y en La fbrica se construyen figuras aplicando relaciones lgicas.
Los equipos se dividen segn su eleccin para trabajar cada uno de estos softwares y
los juegan aproximadamente por 20 minutos. Posteriormente los equipos se renen y se
comenta sobre el trabajo de cada uno.
En este proceso, el software educativo ha de brindar la oportunidad de desarrollar
habilidades de pensamiento, de apoyar las distintas fases del aprendizaje, desde el planteo de
la situacin didctica, la construccin, la ejercitacin y la aplicacin y ha de brindar la
oportunidad del uso recreativo de la tecnologa dando la oportunidad del goce, el reto, la
persistencia, el deseo de volver a utilizarlo. Los participantes identifican las habilidades
reconocidas en el armado del tangrama y con el uso del disco lser, con las que tuvieron que
poner en juego con el uso del software.
Observaciones: A pesar de que aproximadamente el 80 % de los participantes no ha
usado una computadora, no tienen problema en el uso de este software.. Es interesante notar
que a pesar que el software est dirigido para nios de primaria y secundaria, los alumnos y
profesores de educacin normal y actualizacin del magisterio lo juegan con mucho inters y
reconocen su valor didctico. No faltan las expresiones de alegra, sorpresa y entusiasmo.
Una observacin pertinente es sealar que los nios no requieren ninguna indicacin
para el uso del software, los alumnos de las normales tardan aproximadamente 3 minutos
para familiarizarse con l, los profesores de educacin bsica 5 minutos y los profesores de
educacin normal casi 10 minutos.
Entre las opiniones de los participantes destaca el reconocimiento al valor del juego
como medio didctico, al inters que despierta el uso del software y a las posibilidades de
aleatoriedad, avance diferenciado, atencin necesaria, coordinacin visomotriz, necesidad de
157
colaboracin, entusiasmo en el trabajo. Los gritos de entusiasmo por los logros son continuos
y al indicar que se ha concluido la actividad, es usual escuchar otro ratito.
Tiempo aproximado: 40 minutos de manera simultnea con la actividad 6.1
Actividad 7. Aprovechando Internet
Despus de los comentarios al software, se invita al grupo a entrar a Internet; se comenta
acerca de esta tecnologa y de sus aplicaciones en la educacin, principalmente su impacto
en el aprendizaje colaborativo; se informa sobre el proyecto nacional Red Escolar y se hace
la revisin la pgina http://marcopolo.dgsca.unam.mx en donde se encuentra la Biblioteca
Infantil y dentro de ella, acertijos, uso de calculadora y problemas interesantes de
matemtica.
Tiempo aproximado: 15 minutos
Actividad 8. Educacin matemtica y nuevas tecnologas
Como resumen de lo visto en el taller y con apoyo de retrotransparencias, se establece un
dilogo para hacer el resumen de la experiencia y la reflexin sobre el concepto de educacin
matemtica integral y del apoyo que le brindan las nuevas tecnologas. Se comenta sobre el
apoyo que dan a la educacin matemtica los multimedios, la robtica educativa y la realidad
virtual.
Observaciones: Los asistentes reconocen aplicaciones de la tecnologa como un apoyo
ms en la educacin matemtica; manifiestan el inters por su uso; repasan nociones
matemticas y conocen un ambiente de aprendizaje integrador.
Tiempo aproximado: 15 minutos
Actividad 9. Nuestro compromiso
Para concluir, se presenta una breve conferencia motivacional sobre las nuevas tecnologas y
los retos de la formacin y actualizacin de maestros y el compromiso social de los
estudiantes de las escuelas normales y del Centro de Actualizacin del Magisterio en el
Distrito Federal como promotores de la innovacin educativa que permita una educacin de
calidad. Se promueve el reconocimiento de la necesidad de integrarse, como profesionistas,
en ambientes de educacin superior y de asumir compromisos sociales.
Se les comenta la posibilidad de apoyarles en la elaboracin de tesis relacionadas con
el uso de las nuevas tecnologas en la educacin.
Tiempo aproximado: 10 minutos
158
Actividad 10. Comentarios al taller
Como conclusin de las actividades, se solicita a los participantes que por escrito hagan
comentarios y sugerencias para mejorar el taller. Los resultados indican que
aproximadamente el 92 % seala que el taller es muy bueno o excelente; el 73 % sugiere que
haya ms equipo, el 70 % ms tiempo y 68 % mayor difusin de las actividades del Centro y
de la posibilidad de participar en el Taller.
Los profesores de los grupos agradecen la oportunidad que se les brind para que sus
alumnos vivieran esta experiencia y sugieren que es importante que otros docentes la
conozcan, por la necesidad de difundir una concepcin de educacin matemtica integral que
permita mejorar la calidad de la enseanza de esta asignatura en la educacin bsica y
normal; por la conveniencia de que se reconozca que es posible el uso de diversos recursos
para apoyarla, ente ellos, las nuevas tecnologas.
Resultados obtenidos o esperados
Entre los resultados de la experiencia, destaca la mejor actitud de los participantes ante el
uso de la tecnologa; el inters por elaborar tesis relacionadas con la aplicacin de las nuevas
tecnologas; la difusin y el apoyo de la cultura informtica entre la comunidad normalista.
Se esperara que estos talleres tuvieran algn impacto en la transformacin de la
prctica docente de quienes participan, sin embargo, ello no slo depende del entusiasmo y
motivacin lograda en el taller, sino de las condiciones particulares de la escuela, por lo que
dicha intencin no puede cuantificarse.
Algunas de las observaciones anotadas en este taller, han servido para el diseo de una
lnea de docencia dentro del Programa de Informtica en la Educacin Normal y la
actualizacin de Maestros en el D.F.
Con el propsito de ampliar el tiempo y de hacer ms efectivo el impacto deseado, se
prev la realizacin del curso: Introduccin de las Tecnologas Computacionales en el
Aprendizaje de la Matemtica en la Educacin Bsica y de un Diplomado en Didctica de la
Matemtica y Computacin.
Al realizar las actividades, las observaciones y llevar notas, se contar con algunos
indicadores para una investigacin que redunde en un modelo de educacin matemtica
integral con el apoyo de las nuevas tecnologas.
Reflexiones finales
Mientras haya profesores y alumnos de educacin normal y actualizacin del magisterio que
no hayan tenido la oportunidad de utilizar la computacin como recurso de aprendizaje y que
no conozcan las posibilidades educativas de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, estos talleres sern necesarios.
159
La experiencia en el taller conduce a la necesidad de la construccin de un modelo
educativo que contemple una visin dialctica, constructivista y participativa del
aprendizaje, con el apoyo de las nuevas tecnologas; lo que implicar la propuesta de la
transformacin del modelo de aula, de los ambientes de aprendizaje y de las interacciones
personales. Quiz esto signifique un reto financiero, acadmico y operativo para el sistema
normalista, pero tendr que asumirse con responsabilidad y creatividad para no caer en la
obsolescencia de los mtodos y recursos.
Obras citadas
CAMPOS CAMPOS, Yolanda (1995) Propuesta de una didctica integradora para la matemtica con
apoyo de la computacin para la Educacin Bsica Mexicana. Mxico: ENSM
CAMPOS CAMPOS. Yolanda (1997). Nuevas tecnologas y la educacin del futuro. Mxico:
DGENAMDF (Artculo en la revista Red M@gisterial 3)
GONZLEZ G. Ana Mara. Paradigmas en colisin. Hacia una psicologa de la conciencia. Mxico:
UIA, 1989
PIAGET, J ean y Noam CHOMSKY (1984). Teoras del lenguaje, teoras del aprendizaje. Espaa: Ed.
Crtica, 1984. 389 p.
160
PRACTICAS DE GEOMETRIA CON THE
GEOMETERS SKETCHPAD
Profra. Deyanira Monroy Zarin, Profr. Jos Daniel
Cisneros Prez. Escuela Normal Superior de Mxico
Manuel Salazar No. 201 Col. Ex-Hacienda el Rosario
Azcapotzalco, D.F. Telfono: 382 - 10 - 80
A travs de nuestra experiencia como maestros de grupo de nivel secundaria, nos hemos
dado cuenta, de que los alumnos de este nivel tienen dificultad para entender la geometra,
debido a que:
- No llevan los instrumentos necesarios para las construcciones geomtricas;
- Por la etapa en la que estn, no les es fcil manipular los instrumentos;
- No poseen la visualizacin espacial para identificar fcilmente las distintas figuras
geomtricas;
- A pesar de conocer las definiciones los alumnos no les ven una utilidad en su vida diaria
- y en general las matemticas dicen que les son aburridas, complicadas, etc.
Por lo que creemos que si a los alumnos se les presentara la geometra de una manera
diferente, habra ms posibilidades de que la entendieran y la aplicaran, y por lo mismo
supieran para que sirve.
Aqu es donde entra la computadora, como una herramienta que les servir para
mostrarles que la geometra puede no ser tan aburrida ni tan difcil de entender.
Con el manejo de la computadora, los alumnos ya no tendran el problema de que se
les olvidaron, perdieron o les robaron sus instrumentos ; se les presentara la geometra de
una forma novedosa y tal vez ms atractiva.
Por esto estamos sugiriendo el empleo de un programa (The Geometers Sketchpad)
como un valioso auxiliar para la enseanza y el aprendizaje de la geometra en el nivel
medio bsico (secundaria).
Las prcticas que aqu sugerimos se desarrollarn de la siguiente forma:
- Se les darn las instrucciones paso por paso para construir la figura;
- Construirn la figura;
- Manipularn la figura y a travs de esta manipulacin intentarn establecer o descubrir
algunas conjeturas;
- Finalmente se intentar dar la definicin o propiedad geomtrica con la que se est
trabajando.
A continuacin presentaremos algunos ejemplos de estas prcticas:
161
Investigacin: Distancia de un punto a una recta.
Paso 1: Seleccionar la herramienta de recta.
- Construir la recta AB y un punto P fuera de AB
Paso 2: Construir una perpendicular desde P a AB.
- Llamemos M a la interseccin de la perpendicular y la recta AB.
A
B
P
M
S
Q
R
Distance(M to P) = 3.60 cm
Distance(Q to P) = 3.88 cm
Distance(R to P) = 4.85 cm
Distance(S to P) = 3.91 cm
Paso 3: Marcar tres puntos Q, R y S sobre AB. Trazar los segmentos PQ, PR y PS.
Paso 4: Medir los segmentos PM, PQ, PR y PS y compararlos.
Investigar
Cmo son los segmentos ( sus medidas ) ? Puedes encontrar un segmento desde el
punto P a la recta AB que sea ms corta que PM ? Compara tus resultados con los
resultados de otros de tus compaeros.
Conjeturas: A continuacin escribir las conjeturas que se tengan.
Investigacin: El Centroide
Paso 1:Traza un tringulo acutngulo escaleno CNR.
Paso 2:Traza las tres medianas CT, NO, RE. Marca el punto de interseccin de las tres
medianas: D.
162
- El punto de concurrencia de las tres medianas de un tringulo se llama CENTROIDE.
Paso 3: Mide y compara la parte ms pequea de cada mediana con la ms grande. Por
ejemplo: compara DT con CD.
Paso 4:Compara las longitudes de las partes de las otras dos medianas.
C
R
N
O
T
E
D
Distance(T to D) = 1.68 cm
Distance(D to C) = 3.36 cm
Distance(D to O) = 1.34 cm
Distance(N to D) = 2.68 cm
Distance(D to R) = 3.39 cm
Distance(E to D) = 1.69 cm
Investigar
El centroide est a la misma distancia de los tres vrtices ? Y de los tres lados ?
Observar que el centroide divide cada mediana en dos partes. Es el centroide el punto
medio de cada mediana ? Cuntas veces es ms grande DT que CD ? RD que DE ?
ND que DO ?
Conjeturas: A continuacin, escribir las conjeturas que se tengan.
Usa sta conjetura para encontrar cada longitud:
1. Punto M es el centroide
163
CM =16
MO =10
TS =21
AM =
SM =
TM =
UM =
A
C
T
S O
U
M
Punto Z es el centroide
CZ =14
TZ =30
RZ =AZ
RH =
TE =
164
R
T
A
C
H
E
Z
Investigacin: Descubriendo propiedades de una cuerda ( 1 )
Paso 1. Construir una circunferencia, siendo el centro O.
Paso 2. Construye 2 cuerdas congruentes, AB y CD.
Paso 3. Construye los radios OA, OB, OC y OD.
Paso 4. Mide los ngulos BOA y COD.
Compara tus resultados con los que encontraron tus compaeros y establece alguna
conjetura.
Conjetura: Si dos cuerdas en un crculo son congruentes, entonces determinan dos
ngulos centrales que son
165
c1
O
D
C
B
A
m CD on c1 = 82
m AB on c1 = 82
m COD = 82
m BOA = 82
m CD = 5.01 cm
m AB = 5.01 cm
Paso 5. Mide los arcos AB y CD que subtienden las cuerdas congruentes.
Conjetura: Si dos cuerdas en un crculo son congruentes,
entonces____________________________________________________________ son
congruentes.
Investigacin: Descubriendo propiedades de una cuerda ( 2 )
Paso 1. Construye un crculo. Marca el centro O.
Paso 2. Construye 2 cuerdas congruentes no paralelas, que no sean dimetros, EF y GH.
Paso 3. Construye las perpendiculares desde el centro del crculo a cada cuerda, OJ y LO.
Paso 4. Mide los segmentos en que qued dividida cada cuerda.
Establece la conjetura: La perpendicular del centro de un crculo a una cuerda es la
________________________________ de la cuerda.
166
O
E
F
G
H
J
I
L
K
m EF = 5.41 cm
m GH = 5.41 cm
EI = 2.70 cm
IF = 2.70 cm
GK = 2.70 cm
KH = 2.70 cm
OI = 2.84 cm
OK = 2.84 cm
Paso 5. Compara las distancias desde el centro del crculo a las cuerdas.
Establece la conjetura: Dos cuerdas congruentes en un crculo estn
_________________________________________________ del centro del crculo.
Investigacin: Angulo inscrito.
Paso 1. Construye un crculo.
Paso 2. Marca un punto cualquiera sobre la circunferencia ( A ).
Paso 3. Construye dos cuerdas AC y AR. El centro del crculo ( O ), deber estar dentro del
ngulo CAR.
Paso 4. Mide el ngulo COR y determina la medida del arco CR.
Paso 5. Mide el ngulo CAR. Cmo es el ngulo CAR comparado con la medida del arco
CR ?
Compara tus resultados con los de los dems y establece una conjetura.
La medida de un ngulo inscrito en una circunferencia es ______________________
________________________________
167
O
A
C
R
Investigacin: Angulos inscritos.
Paso 1. Construye una circunferencia, oculta el centro.
Paso 2. Selecciona dos puntos sobre la circunferencia. Mrcalos como A y B.
Paso3. Selecciona un punto P sobre el arco mayor y construye el ngulo inscrito APB.
Paso4. Mide el ngulo APB.
Paso 5. Selecciona otro punto Q sobre el arco mayor APB y construye el ngulo inscrito
AQB.
Paso 6. Mide el ngulo AQB Cmo es la medida del ngulo AQB comparada con la
medida del ngulo APB ?
Repite los pasos 1 al 6, con los puntos P y Q seleccionados sobre el arco menor AB.
Compara la medida del ngulo AQB con la medida del ngulo APB. Compara tus
resultados con los de tus compaeros.
Podras encontrar un ngulo inscrito en el arco APB que no sea congruente al ngulo
APB ? Establece tus observaciones y realiza una conjetura.
Los ngulos inscritos que interceptan el mismo arco____________________
168
B
A
P
Q
Notas:
El trabajo aqu expuesto, es solamente una muestra de un cuaderno de prctica que
esperamos presentar en breve. Dicho cuaderno, incluir alrededor de 25 prcticas con los
diferentes temas que se estudian en el nivel secundaria.
Bibliografa
The Geometers Sketchpad
User Guide and Reference Manual. Windows version. KEY CURRICULUM PRESS. 1995
Taller de Geometra con The Geometers Sketchpad
Hctor de J . Argueta Villamar, Mara J uana Linares Altamirano. DGSCA UNAM.1997.
169
EL USO DE LA COMPUTADORA EN LA ENSE
ANZA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL MEDIO
SUPERIOR
Ludwing J. Salazar, Cornelio Yez Mrquez,
Francisco Vega Hernndez, Alfonso Cordoba Frontana
Centro De Estudios Tecnologicos Walter Cross
Buchanan,Instituto Politcnico Nacional
ARITMTICA
En el nivel medio superior los alumnos presentan serias dificultades en el aprendizaje de las
matemticas, estas por lo general se agudizan en los temas de Algebra, geometra Analtica y
en el Calculo Diferencial e Integral, con los nuevos Programas de Enseanza los alumnos
tienen que razonar el conocimiento y poco se dedican a la parte operativa y a la agilidad
mental que se requiere, la cual el maestro en el nivel medio superior la da por hecho en el
saln de clases, surge entonces las preguntas: Que tan importante es la parte operacional de
la Aritmtica?, Que papel jugar la Aritmtica en los cursos posteriores?, si un alumno
presenta deficiencias en Aritmtica, cual ser su expectativa en los cursos de matemticas?.
Iniciemos estableciendo una verdad contundente, ante una situacin cotidiana dentro
de la enseanza de las matemticas a Nivel Medio Superior, muchos de los problemas,
erratas, indecisiones, titubeos y obstculos que sufre un estudiante que pasa por la
experiencia de estudiar materias tales como Algebra, Geometra Analtica, Clculo
Diferencial, Calculo Integral, Probabilidad, Estadstica , Fsica y otras que requieren de bases
matemticas, se evitaran si ese estudiante dominar la aritmtica elemental con pericia y
profundidad.
Es traumante para la gran mayora de quienes estudian las materias mencionadas,
enfrentarse a operaciones simblicas abstractas fuera de su contexto real y simplista,
situacin que se agrava cuando el alumno llega a esos conceptos con una base aritmtica
deficiente.
Por otro lado, afirmamos que si el alumno posee bases firmes en aritmtica elemental,
manejo adecuado de las reglas de los signos, supresin de los signos de agrupamiento,
simplificacin de expresiones y orden en las operaciones, saldr triunfante en los retos que
presentan los problemas abstractos del lgebra y otras disciplinas, as tendremos un nuevo
miembro en el clan de quienes amamos las matemticas y apreciamos su belleza intrnseca.
Mostraremos dos ejemplos que se utilizaron para determinar la importancia de la
Aritmtica en los cursos de lgebra y Clculo.
Uno de ellos es en la ecuacin de segundo grado:
2X
2
+3X - 5 =0
170
para resolverla se pueden utilizar diversos procedimientos algebraicos, uno de ellos es
la formula general.

a
ac b b
X
2
4
2
t
donde los valores son: a =2 ; b =3 y c =-5
sustituyendo se tiene
2 2
) 5 ( 2 4 3 3
2

t
X
lo cual resolver, no debera de presentar ningn problema para el alumno.
La solucin que se obtiene es X
1
=1 y X
2
=- 5/2
Al proceder a comprobar sus resultados se le presentar la siguiente operacin:
2(1)
2
+3(1) - 5 =0 y 0 5
2
5
3
2
5
2
2

La segunda operacin es mas complicada que la primera, ya que presenta un nmero


racional a operar.
En la ecuacin 3
2
5 4
4
4
3 2
+


x x
, la solucin es x =_ ; al sustituir este valor en
la ecuacin para su comprobacin se realizan las siguientes operaciones
3
2
5
2
1
4
4
4
3
2
1
2
+

En el clculo diferencial encontramos que el problema en muchas ocasiones es


aritmtico y no el uso de la frmula de derivacin.
Y =X
5
Y =5X
4
Y =3X
5
Y =15 X
4
Y =
3
3
5
5
X
X

Y =- 15 X
-6
=
15
6
X
171
Y =
5
3
3
5
X X Y=
1
5
3
5
3

X =Y=
5
2
5
3

X =
5 2
5
3
x
Su derivada no presenta ninguna dificultad, sin embargo la dificultad cambia
radicalmente para el alumno al tener que transcribir a una expresin con exponente
fraccionario y aplicar la misma frmula, la operacin de restar uno al exponente se torna de
alta dificultad en el cuarto caso y el alumno pierde la idea principal de lo que esta realizando
en la aplicacin de una simple frmula debido posiblemente al hecho de su deficiente
aritmtica
Ante la situacin planteada, se impone una intensa bsqueda de alternativas reales y
factibles, con las cuales se ayuden a todos aquellos estudiantes para quienes las matemticas
son algo tedioso y un obstculo en su vida. Es preciso que esa alternativa les facilite a esos
alumnos el aprendizaje de esta ciencia tan interesante y se sienta alegra e inters al
introducirse a los recovecos de ese sorprendente mundo de los clculos y las operaciones
matemticas.
Como observamos el problema aritmtico, se complica aun mas en el saln de clases,
cuando el maestro supone este conocimiento y las operaciones las realiza demasiado rpido,
para la agilidad mental del alumno, provocando que este se rezague y no entienda el contexto
del problema .
El cerebro brinda esta oportunidad de trabajo, ya que cuando tiene que efectuar una
operacin esta es procesada segn su complejidad por un gran nmero de neuronas, para ser
almacenada y cuando se repite, el nmero de neuronas que intervienen es disminuido, para
ello, veamos el siguiente ejemplo, tomemos el cubo de los primeros 7 nmeros naturales,
uno a la vez, sin duda usted no tendr dificultad en calcular los primeros cinco de ellos, e
incluso tal vez estn almacenados en su memoria, pero que sucede en el sexto y sptimo
nmero, el nmero de neuronas que intervienen cambiar y una vez realizada la operacin
sta es almacenada y puede ser recobrada en un perodo de tiempo corto (memoria voltil), o
se puede lograr que los perodos de tiempo sean ms grandes, mediante el reforzamiento de
estas operaciones, es aqu donde el maestro debe de buscar estrategias, que le permitan al
alumno el pasar su conocimiento a una memoria de largo plazo lo que requiere del profesor
mayor tiempo para la realizacin de estas tareas y la evaluacin de las mismas la cual debe
de ser lo mas inmediata posible para que retroalimente el proceso de aprendizaje.
Es por ello que buscando alternativas de solucin a esta problemtica y en base a
investigaciones realizadas con alumnos del nivel medio superior se diseo el programa
Aritmtica, adems pensando en que los alumnos requieren de bases aritmticas firmes que
les permitan desarrollar sus habilidades operacionales. Este programa de autoevaluacin por
medio de la computadora permite al usuario practicar las operaciones aritmticas en distintos
grados de dificultad y verificar sus resultados. En Aritmtica contempla diferentes tipos de
172
operaciones, que van desde las tablas de sumar y multiplicar, hasta el orden en las
operaciones y los smbolos de agrupamiento.
Otro punto de vista que se tomo en cuenta es el hecho de que el alumno fracasa en
gran parte en lgebra, la geometra analtica, y el clculo diferencial e integral debido a sus
bases de aritmtica, las cuales en el mayor de los casos no les permiten la agilidad suficiente
para la realizacin operaciones a la velocidad de la clase, esto se debe por lo general a la
falta de ejercicios y sobre todo la revisin de estos.
La autoevaluacin con apoyo de la computadora permite al usuario practicar las
operaciones aritmticas en distintos grados de dificultad y verificar sus resultados y
procedimientos de solucin en forma inmediata. Se compone de tres programas tablas de
multiplicar y sumar, aritmtica bsica y orden en las operaciones.
Este programa est diseado por mens de forma tal que permite al alumno sin
ninguna dificultad su uso, no requiere de saber computacin o de cursos para poder
utilizarlo, desde el primer momento el puede introducirse a este nuevo mundo, evitando que
al alumno se le forme un obstculo cognitivo, lo que sucede por lo general con algunos
paquetes de enseanza, que para aprender la materia se requiere de el manejo de este
paquete, lo que supone vendr a simplificar la enseanza de esta.
Este programa a sido probado con mas de mil alumnos, dentro de los cuales un
promedio aceptable para resolver ejercicios es, de 350, en un tiempo de 45 minutos, el tipo
de ejercicios que se presentan es del formato siguiente:
( )( ) a b =
donde el solo tiene que teclear el resultado. Siendo un rcord de algunos alumnos que
han resuelto 1300 ejercicios aproximadamente en ese tiempo, (29 ejercicios por minuto).
En los ejercicios de orden en las operaciones, disminuye el numero de ejercicios dada
la cantidad de operaciones que tiene que resolver, tomando como un promedio el de 140
ejercicios.
Presenta una alternativa de enseanza individualizada, ya que contempla un men de
ayuda que le permite al alumno ejercitar en el tema y ser evaluado, adems de que el maestro
en el saln de clases se dedica a los alumnos que presentan problemas de aprendizaje .
Aritmtica contempla un men de ejercicios clasificados en orden de dificultad y
generados aleatoriamente dando al alumno la relacin entre temas y evitando que el alumno
destaque solo en uno y no llegue a la globalizacin del conocimiento.
Los niveles que se consideran son:
TABLAS DE MULTIPLICAR Y SUMAR
1) SUMAR
173
1) DEL 0 AL 10
2) DEL 0 AL 100
2) MULTIPLICAR
1) DEL 0 AL 10
2) DEL 0 AL 25
MENU DE OPERACIONES ARITMETICAS
1) AYUDA
1) Operaciones con nmeros enteros de signos iguales
2) Operaciones con nmeros enteros de signos diferentes
3) Orden en las operaciones
4) Simbolos de agrupamiento
2) Operaciones con nmeros enteros
2) BASICO
3) BAJ O
MENU DE ORDEN EN LAS OPERACIONES
1) BAJ O
2) MEDIO
3) AVANZADO
Aritmtica cuenta con una miscelnea, lo que permite que el alumno relacione y opere
todos los tipos de ejercicios.
Presentacin del modelo de los ejercicios que se utilizan en:
OPERACIONES ARITMTICAS
NIVEL BAJ O
1) B +C 8) C * D
2) B +C 7) B - C * D
3) B - C 8) B * C - D
4) B - C 9) B * C +D * D
5) B * C +D 10) B * C - D * D
174
Los cuatro primeros niveles presentan una suma o diferencia donde se establecen los
niveles mnimos de operacin, del ejercicio 5 al 10 se establecen las prioridad que tiene la
suma con respecto al producto.
AGRUPAMIENTO EN LAS OPERACIONES
Los ejercicios se encuentran clasificados en orden progresivo, en el agrupamiento de
esta por medio de llaves ({ }), corchetes ([ ]) y parntesis ( ), se establecen tres niveles, bajo,
medio y avanzado, en los cuales se han considerado que el alumno las domine en diferentes
presentaciones.
NIVEL BAJ O
1) B - (C +D) 6) B (C - D) - E
2) (B +C) - D 7) B ( C - D) +E
3) B +C (D +E) 8) B ( C - D) - E
4) B - C (D +E) 9) B +C (D - E * F)
5) B (C - D) +E 10) B - C (D - E * F)
En este nivel se considera le uso del agrupamiento por medio de parntesis para que se
establezca la prioridad de este cuando se realizan las operaciones; en los dos ltimos
ejercicios se considera adems el orden que deben de guardar las operaciones de suma y
producto.
NIVEL MEDIO
1) B [(C +D) E] 6) B [C +D(E - F *G)]
2) B [(C (D +E)] 7) B [C - D(E +F * G)]
3) B [C - D (E -F)] 8) B +C[D - E(F +G * H)]
4) B [C - D(E +F)] 9) B - C[D - E(F - G * H)]
5) B [C - D(E +F)] 10) B[ C +D (E - F * G) +H (I +J )]
NIVEL AVANZADO
1) B{C +[D +E(F - G)]} 6) B{C - D[E - F(G +H * C)]}
2) B{C +D [E +F(G - H)]} 7) B{C - D[E - F(G - H * I)]}
3) B{C - D [(E - F) - G(H +C)]} 8) B{C - D[E +F(G * H +I)]}
175
4) B{C +D [E +F(G +H * I)]} 9) B{(C - D) +E(F +G)] - H}
5) B{C - D[E +F(G - H * I)]} 10) B{C - D[(E - F) +G(H +I)]}
Aritmtica brinda al maestro un men de estadstica que le presenta los aciertos y
errores cometidos por el alumno, determinando de inmediato las fallas que comete al dar
solucin a un ejercicio.
Este programa se encuentra en el proceso de evaluacin y se ha probado con 40
alumnos en forma individual para realizar las correcciones de los obstculos que presente el
alumno a utilizar est.
GRAFICACIN CON AYUDA DE LA COMPUTADORA
El presente trabajo analiza la problemtica que presenta el alumno, en el tema de graficacin
en el plano de coordenadas cartesianas, en el nivel medio superior en nuestro Centro de
Estudios y se propone una optativa con el apoyo de la computadora. Uno de los primeros
problemas que se plantea el alumno lo analizamos en las siguientes preguntas que el realizan
en los cursos: Cuantos valores debo de tomar?, Cuales debo de tomar? Siempre son los
mismos?, Solo valores enteros?
En fin pueden surgir mas, veamos cuales son nuestras respuestas y en le alumno las
confusiones que se crean.
En la primera pregunta son varias las respuestas, si se trata de una ecuacin de primer
grado, tomamos dos o tres valores, si es de segundo grado seis o siete, si es racional o
trascendente el numero de valores aumenta, de ah que surge la pregunta siguiente, Cuales
debo de tomar? y por lo general la respuesta es positivos negativos y el cero, en la tercera y
cuarta pregunta, en un principio las tratamos como verdaderas pero despus tenemos
problemas, cuando las curvas se truncan por ejemplo:
176
0
2
4
6
8
10
12
0 2 4 6 8
En la ecuacin es X
2
+x indicamos que aumentaremos el numero de puntos para
aproximarnos mas a la forma de la curva, como estos por lo general sern decimales
enfrentaremos otro tipo de problemas aritmticos, esto lleva al alumno a verdaderas
confusiones en el procedimiento de la graficacin.
Un segundo problema que observamos, es que en la mayora de los alumnos se
desplazan fcilmente por temas o sea son temistas, otros en menor numero solo glovalizan y
en mucho menor numero son verstiles o sea dominan los dos aspectos .
Si analizamos los temas que utilizamos en la graficacin, como son ,Valor numrico,
Formar un tabulador, Localizacin de puntos en el plano, Unir puntos por segmentos de
rectas. Ninguno de ellos representa presenta un problema por si mismo, sino por el contrario,
son sumamente sencillos a excepcin del primero, en el cual el problema radique
posiblemente en las bases aritmticas con las que se cuente.
En estudios que se han realizado el alumno presenta serios problemas en el paso de
valor numrico a tabla y de tabla a la localizacin de puntos.
Un tercer problema, que encontramos radica en el tiempo, que por una parte los
programas dedican a este, y por el otro el que se requiere para resolver el ejercicio, lo que
lleva a la resolucin de un numero muy limitado de estos.
Un cuarto problema, es cuando utiliza un gratificador, por lo general estos dan una
imagen muy cercana a la realidad, la cual distara mas de la imagen que el obtiene en su
cuaderno, sin tomar en cuenta el tiempo que le tome el aprender a utilizarlo, por ejemplo al
graficar la funcin cuadrtica veamos lo que se obtiene, con valores enteros>
177
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8
con un incremento de 0.3 en el mismo intervalo
0
5
10
15
20
Lo anterior nos sirvi para disear un software que permita al alumno utilizarlo en
forma sencilla, donde el pueda comprobar sus ejercicios y lo mas apegado a sus resultados,
dicho programa permite trabajar en forma individual o por equipos.
GEOMETRA ANLITICA
En este programa se abordan los problemas que se tratan en la Geometra Analtica desde el
punto de vista de lo geomtrico a lo analtico, que por lo general el alumno no realiza en la
clase, por diferentes motivos, por ejemplo el hecho de dado un lugar geomtrico obtener su
ecuacin ya que siempre es comn el tratar problemas del tipo analtico o sea dada la
ecuacin obtener su lugar geomtrico, dando poca importancia a los primeros.
178
Este software se diseo en forma amigable, evitando as, que el alumno tenga como
dificultad aprender a utilizar un programa para aprender matemticas, lo que representara un
obstculo cognoscitivo mas en el aprendizaje de la geometra analtica.
El hecho de proponer este tipo de ejercicios nace de la dificultad que presenta el
alumno para tener imgenes que le permitan establecer discusiones sobre el tema, un
ejemplo muy palpable es cuando nosotros le pedimos una imagen de x - y =0 (realice este
experimento, tendr buenas sorpresas) contra la no imagen de una naranja, bueno, esto nos
puede dar idea de lo que es abstracto y concreto (o sea dejar en blanco el cerebro del alumno,
experimento realizado con mas de 1000 alumnos con los mismos resultados que usted
obtendr al efectuarlo) para el alumno en el saln de clases y de la problemtica del alumno
conceptualmente.
Cuando el alumno tiene una imagen clara, l puede hablar del color forma y hasta,
decir cualidades, inducir soluciones, etc., pero cuando el alumno carece de estas, solo puede
imitar lo que el maestro realiza (por lo general una serie de pasos analticos aprendidos de
memoria, forma de aprendizaje del nio en sus primeras etapas de la vida) lo que trae como
resultado que si el problema tiene la mas mnima variacin , el se pierda en el procedimiento
conducindose de tal manera al fracaso y por ende a aborrecer a las matemticas.
Otro problema que se presenta para el alumno es saber si los ejercicios que resuelve
son correctos o no, o la cantidad de ejercicios que resolvi le permitan asimilar por completo
el conocimiento ya que cada alumno presenta diferentes necesidades de aprendizaje por
ultimo podemos sealar que el alumno no realiza ejercicios que le permitan globalizar el
conocimiento situacin que se deja al alumno para efectuar la medicin de su conocimiento a
travs de una serie de ejercicios nuevos para el ( el alumno al final del examen reclama el
hecho de que el maestro resuelve en clase los ejercicios sencillos y me pregunta los
difciles).
En base a investigaciones realizadas en varios centros de estudios de nivel medio
superior se planeo una estrategia con apoyo de la computadora que es la que presentamos a
continuacin y donde el alumno trabaja libremente con magnficos resultados.
El programa Geometra Analtica brinda una optativa en el planteamiento y evaluacin
por computadora de este tipo de problemas.
Los temas que se tratan son:
A) Localizacin de puntos en el plano cartesiano.
B) Distancia entre dos puntos.
C) Ecuacin de la recta
D) Rectas paralelas
179
a) Rectas paralelas a una recta dada.
b) Rectas paralelas que pasan por un punto dado.
E) Rectas perpendiculares
a) Rectas perpendiculares a una recta dada.
b) Rectas perpendiculares que pasan por un punto dado.
A) LOCALIZACIN DE PUNTOS EN EL PLANO CARTECIANO.
Presenta un plano cartesiano donde aparece un punto sealado por (x) y el alumno teclea la
abscisa y la ordenada, la mquina evala y responde.
B) DISTANCIA ENTRE DOS PUNTOS.
En un plano cartesiano aparecen dos puntos marcados con (x) y unidos por un segmento de
recta, el alumno teclea el valor de la distancia y es evaluado en el instante, es de aclarar, que
el alumno puede usar calculadora, lpiz y papel.
C) ECUACIN DE LA RECTA.
En este men aparece una recta en un plano de coordenadas cartesianas (visual) el alumno
tendr que dar la ecuacin de esa recta (simblico) de la misma manera se usa para dar
paralelas, perpendiculares, paralelas por un punto dado y perpendiculares por un punto dado,
estos problemas han sido seleccionados en base a los requerimientos de enseanza de los
cursos de geometra analtica de nivel bachillerato, es importante sealar que esta optativa
permite al alumno tratar los problemas en forma visual
180
ECUACIONES CUADRTICAS POR MEDIO DE
REAS UTILIZANDO CABRI (TALLER DE
GEOMETRA)
Susana Victoria Barrera,
A. Homero Flores Samaniego.
Colegio de Ciencias y Humanidades.
Universidad Autnoma de Mxico
INTRODUCCION
Debido a que las ecuaciones cuadrticas resulta un tema conocido por los alumnos y es muy
comn que traten de aplicar una frmula para resolverlas, sin ver ninguna dependencia entre
variables y proporcionndole a la frmula un valor mgico. Sin olvidar la parte algortmica
se enfatiz en la factorizacin y la frmula cuadrtica se ve como una generalizacin de sta.
Se pretende dar a las ecuaciones cuadrticas sentido y no que las vean como una
ecuacin que hay que resolver por medio de aplicar una receta.
Para lograr nuestro objetivo primero planteamos una serie de problemas que
ejemplifican el uso de las ecuaciones cuadrticas y que posteriormente se resolvern
utilizando diversos mtodos. Primeramente se utiliza un modelo geomtrico para la
resolucin de las ecuaciones, por medio de este modelo se hace ver la necesidad de una
forma sistemtica de resolver dichas ecuaciones. Proponemos utilizar el paquete CABRI
como una herramienta para el desarrollo del modelo geomtrico, la manera en que
proponemos se utilice es la siguiente.
Los problemas con los que surgen las ecuaciones cuadrticas estn relacionados con
reas, esto es, interpretar un nmeros si mismo como el reas de un cuadrado fue
fundamental para resolverlas. El resolver una ecuacin utilizando este modelo geomtrico
permite obtener una forma natural los nmeros complejos, con un sentido completamente
prctico. El modelo geomtrico se refiere a considerar reas de rectngulos y cuadrados, est
basado en el trabajo de Mohammed y Cardano. Para desarrollar el modelo es importante
dibujar con un cierto grado de precisin los cuadrados, esto es, estamos aproximando la
solucin. Se utilizar el paquete geomtrico CABRI como auxiliar para realizar los dibujos,
en lugar de regla y comps. Es importante sealar que la computadora (calculadora) es una
herramienta y que el anlisis del dibujo es primordial para aprovechar este recurso al
mximo. Por lo que proponemos que se utilice el paquete geomtrico para construir los
181
rectngulos y cuadrados necesarios. Para proceder al anlisis de la construccin, lo que
permitir obtener el valor buscado.
El taller est dirigido a profesores de educacin media y presenta cmo utilizar la
computadora con un enfoque constructivista y de resolucin de problemas. Se har un
evaluacin del paquete y se analizarn formas alternativas para el mismo problema con el
mismo enfoque.
Objetivos
- Aplicar el modelo geomtrico para resolver ecuaciones cuadrticas.
- Resolver un problema de reas por medio del modelo geomtrico.
- Analizar la posibilidad de obtener nmeros complejos al resolver un problema de reas.
Al utilizar la computadora se lograr entender la resolucin como un proceso de
aproximacin que permitir visualizar la presentacin grfica de cualquier ecuacin
cuadrtica y tambin su solucin. Est considerado como una introduccin a las ecuaciones
cuadrticas, para motivar un tratamiento sistemtico de las ecuaciones evitando la aplicacin
de frmulas como una receta ms.
PROCEDIMIENTO:
PARA RESOLVER ECUACIONES DE LA FORMA X2 + bX=c con, b,c > 0
Tomamos una ecuacin como solucin conocida por ejemplo
X2 +10X=24
Representacin grfica de las ecuaciones cuadradas de lado X+dos rectngulos de
lados 10/2 y X.
182
Planteamiento inicial
- Tomamos un cuadrado con longitud inicial X o
- con lados sobre este cuadrado construimos dos rectngulos con el lado fijo de
longitud b/2, en este caso 5
- Variamos la longitud X, con lo que se afecta el rea de los rectngulos.
En el espacio que queda en la figura se dibuja un cuadrado, ste debe tener rea 25
(b2/4).
Por medio del CABRI se busca: la posicin en que los lados de longitud b/2
permanezcan fijos al variar el rea del cuadrado y adems que las reas de los dos
rectngulos sean iguales.
La solucin se visualiza como sigue
B
183
Se modifica el rea del cuadrado inicial cuidando que el rectngulo conserve fijo el
lado de longitud 5(b/2), este ajuste puede requerir modificar el cuadrado y consecuentemente
el rea de los rectngulos.
Con el software se verifica que los rectngulos son congruentes, se evalan las reas
de las figuras dibujadas y del cuadro en donde estn contenidas.
Se verifica que la ecuacin se cumple, esto es,
Area del cuadrado de lados X+rea de los dos rectngulos =rea total- rea del
cuadrado de lados de longitud 5.
(Este es el planteamiento del trabajo de Mohammed, sobre papel resulta fundamental
verificar que se tiene la solucin, para esto se utilizaba el cuadrado de rea 25).
Con el CABRI se puede trabajar un planteamiento alternativo, ste es: tomar el
rectngulo de lado 10 y buscar quem la suma de las reas del cuadrado y del rectngulo sea
24, como se muestra en la figura siguiente:
X
10
NOTA: Una vez resuelta esta ecuacin, se tiene claro el proceso y se visualiza la
representacin grfica de otras ecuaciones y tambin su solucin. Este mtodo permite
encontrar la raz positiva en este tipo de ecuacin.
PARA RESOLVER ECUACIONES DE LA FORMA X2 + c = b X con, b,c>0
Tomamos una ecuacin con solucin conocida por ejemplo
X2+21=10X
184
Representacin grfica de la ecuacin
Cuadrado de lado X + rectngulo de parea 21
Planteamiento inicial
El rea del cuadrado ms el rea del rectngulo debe ser el rea del rectngulo
formado por el cuadrado y el rectngulo inicial.
Obtencin de la solucin
Construimos
- un segmento fijo de longitud b, en este caso 10
- un cuadrado con lados que se puedan variar
- un rectngulo que coincida con uno de sus lados con el cuadrado y el otro sea el
segmento fijo.
Con el software se puede variar la longitud del cuadrado, esto es se puede ajustar las
reas para que se verifique que se cumple la ecuacin, esto es.
rea del cuadrado +21 (trmino independiente de la ecuacin) =rea del rectngulo de
lado 10 (lado fijo)
Al variar la longitud del lado del cuadrado, manteniendo fija el rea del rectngulo y la
longitud total del lado del cuadrado y el lado del rectngulo, se obtienen las dos races de la
ecuacin.
185
rea fija (21)
Requisitos
El nmero de participantes en el taller no deber exceder de 20. Se requieren
computadoras que tengan instalado el CABRI y un retroproyector. El tiempo estimado de
duracin del taller es de seis horas
Bibliografa
HAIRER, E y G. Wanner, analysis by its History, de Springer-Verlag, 1996.
Bellemain, F., Laborde, J .CABRI-GEOMETRE. Manual para Macintosh y Pc. USA, 1995.
186
TALLER DE PROGRAMACIN CON LA
CALCULADORA TI-92 EN UN AMBIENTE DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Josu J. Tllez Luna, Liliana Surez Tllez, Andrea Roa
Rodrguez, Oscar Vega Mndez,
Club de Matemticas del CECyT 11 Wilfrido Massieu,
IPN, Tel. 729 6060. Extensiones: 63630 y 63628, Fax.
729 6000. Extensin 63678
Presentacin
Este taller ha sido diseado para aprender a programar viviendo las ventajas de un ambiente
de resolucin de problemas, en el cual, se podrn conocer herramientas para enfrentar
problemas tanto de las clases como de la vida.
Estamos convencidos que el uso de nuevas tecnologas y en particular el desarrollo de
algoritmos para programacin contribuye al aprendizaje de las matemticas y ayuda a
modelar fenmenos fsicos para predecirlos, simularlos y reproducirlos.
Aprender a programar adems contribuye a la comprensin del concepto de funcin
pues en general un programa contiene estructuras internas similares a las funciones.
En la programacin se utilizan adems estructuras recursivas que funcionan como el
proceso de composicin de funciones, es decir toman el resultado obtenido despus de
finalizar el proceso y lo introducen nuevamente como dato inicial.
Objetivos del taller
El taller tiene por objetivo que el participante pueda utilizar la programacin como una
herramienta en las clases de matemticas ayudndose de ella para analizar, comprender,
plantear y resolver problemas de las clases y de la vida.
Tratamos de dar al participante las herramientas para que pueda programar no
slo en la calculadora TI-92, sino en cualquier lenguaje comercial.
En el taller queremos hacer notar que las estructuras de programacin, diagramas de
flujo y dems herramientas se utilizan intuitivamente en la vida diaria y formalmente en la
vida profesional.
Queremos adems desarrollar otras herramientas importantes de la calculadora como
la creacin de funciones, y mens personalizados que se usan fuera del editor de programas
y que facilitan el trabajo en esta calculadora.
Justificacin
La programacin en la vida diaria se ha vuelto tan comn que es necesario casi para todas las
personas desarrollar algoritmos, estrategias, o planes que le permitan realizar su trabajo de
187
una manera ordenada y fcil, es por ello que en este taller tratamos de presentar la
programacin de una manera sencilla y til, haciendo notar al participante que es familiar
para l y que ya la haba usado antes, de modo que cuando programe la calculadora lo
relacione con estructuras que conoce y se le haga ms ameno y prctico.
La programacin se ha vuelto tan necesaria, que en muchas empresas es requisito
saber programar para obtener un empleo interesante y bien remunerado ya que todos los
procesos industriales, de ingeniera, o aun los de contabilidad requieren saber manejar y
programar mquinas sofisticadas con su propio lenguaje de programacin y sus propias
aplicaciones.
El taller consta de tres sesiones de tres horas cada una. Est planeado para atender a
un mximo de 30 personas. Y a continuacin se muestra la estructura del taller y una de las
actividades.
La dinmica de las sesiones es la siguiente:
Los problemas propuestos se resuelven en equipos integrados por los participantes, y
los coordinadores del taller ejercen una funcin de monitoreo a los equipos, esto es, visitan
los equipos para observar el trabajo de resolucin del problema y si es necesario, hacen
sugerencias para encaminar la solucin o piden validaciones para que los participantes se den
cuenta de posibles errores en su procedimiento o datos que no consideraron. La sesin
termina con una discusin general en que cada equipo aporta sus resultados y entre todos los
asistentes se establece una solucin al problema.
Pr im era sesin: Familiar iza cin con la opc in de progr ama cin. L ista de comandos y
elabora cin de pr ogramas.
Se gunda sesin: Cre acin de f unc iones y aplicac in e n resolucin de proble mas.
Te rc era sesin: Cr eac in de mens pe rsona lizados, a n lisis y re soluc in de proble ma s.
Los auxiliares del taller son:
Gua de c oma ndos funda me nta le s par a progra ma cin en la ca lc ula dora gr afica dor a TI- 92.
La c ual c ontie ne los principa les c oma ndo de progr ama cin, una br eve e xplic acin de su
func ionamiento, su sinta xis y un e jemplo de utilizac in.
Listac ompar ativa de c omandos de la T I- 92, Q basic , T ur bo Pa sca l y T ur bo C. Esta lista
ayudar a los asistentes al taller que ya conoc en algn lengua je de progra mac in a pode r
aprovec ha r sus conocimie ntos por que slo r equer ir n de adaptar los pr ogr ama por me dio de
la s equivale nc ias presentadas en la tabla
Para poder ilustrar de forma clara como se desarrollaran las sesiones del taller
tomaremos como ejemplo la actividad 2 de la sesin 2.
La actividad Hagamos un censo a las abejas contiene primero una serie muy
conocida en el ambiente matemtico que es la sucesin de Fibonacci.
188
Uno de los objetivos de la actividad es la construccin de un diagrama de rbol que
permitir ver de forma clara la sucesin en cuestin y facilitar la construccin de un patrn
o modelo general para obtener todos los trminos de dicha sucesin, lo cual constituye otro
de los objetivos de la actividad.
Como un trmino de la sucesin de Fibonacci se genera a partir de la suma de los dos
anteriores, se debe definir los dos primeros (Los cuales son 1 y 1) y a partir de ellos por
medio de una funcin recurrente se podrn obtener los dems.
Ya teniendo los trminos de la sucesin, entonces se proceder a resolver el problema.
La actividad esta formada por dos partes, la primera consta del problema en trminos
matemticos con sus preguntas independientes y especficas; la segunda parte esta integrada
por las actividades para programacin que son las generalizaciones de las preguntas
matemticas y que requieren un anlisis ms complejo y un mayor trabajo con la
programacin en la calculadora, y las sugerencias para el trabajo de programacin.
Tarea: Hagamos un censo a las abejas
Las ms recientes investigaciones nos indican que en un determinado tipo de abejas, los
machos nacen de huevos sin fecundar, y por tanto tiene madre, pero no padre y las hembras
nacen de huevos fecundados.
Cuntos antepasados tendr una abeja macho en la duodcima generacin?, Cuntos
de ellos sern machos?
Actividades
14. Elabora un programa que determine cuntos antepasados tendr una abeja macho en la n-
sima generacin.
15. Ahora elabora un programa que determine el nmero de abejas macho en la n-sima
generacin.
Recomendaciones
v) Antes de programar en la calculadora, primero plantea en una hoja los
datos, situaciones, ecuaciones y soluciones del problema. (generacin de un
algoritmo)
vi) Es muy importante que identifiques primero lo que hay que hacer,
elaborando un plan que despus pondrs en marcha.
189
TALLER: MATEMTICAS A PARTIR DE
OBSERVACIONES
Jaime L. Arrieta Vera, David Vzquez Santa Ana,
Facultad de Matemticas Universidad Autnoma
de Guerrero
Los filsofos se han limitado a
interpretar el mundo de diversos
modos; de lo que se trata es de
transformarlo.
Karl Marx. Undcima tesis sobre
Feuerbach.
OBJETIVO
El propsito principal de este taller consiste en mostrar una propuesta didctica alternativa
para desarrollar los temas de matemticas del nivel medio superior, en la que se hacen
evidentes los rasgos modernos de las matemticas; esto es, en donde se exhiben a las
matemticas como herramienta fundamental para la dominacin y transformacin de la
naturaleza.
INTRODUCCIN
Para lograr nuestro propsito emplearemos calculadoras programables y graficadoras (en
particular, trabajaremos con la TI-92), as como sensores que permiten recabar datos
directamente del entorno, que hacen factible la reconstruccin de los temas de matemticas
de ese nivel a partir de representaciones fsicas, aritmticas, geomtricas, analticas,
algebraicas y estadsticas, aclarando en todo momento la importante nocin de funcin, que
consideramos el tpico principal, no slo del bachillerato, sino de las llamadas matemticas
modernas.
Primero estableciendo uno de los principales constructos matemticos, como lo ha
sido la linealidad, se caracteriza enseguida lo cuadrtico como ejemplo muy especfico de lo
no lineal. Como se sabe, la mayora de las aproximaciones a la naturaleza comienzan
suponiendo, hasta donde es posible, un comportamiento lineal, para despus ir afinando esa
primera visin de la naturaleza, al ir develando sus misterios que, la mayora de las veces
salen de ese mbito tan estrecho dando lugar, entonces, a modelos no lineales que son los
que prevalecen en su comportamiento matemtico.
Este comportamiento matemtico de la naturaleza, no es otra cosa que la modelacin
matemtica de los fenmenos o la bsqueda de las causas que la hacen posible y para lo que
190
las actividades de contar, medir y cronometrar, se han mostrado en estos ltimos tres siglos
(al menos) como la mejor manera o, en trminos modernos, la manera eficiente de enjuiciar,
captar y exhibir a la naturaleza. En otras palabras, estas actividades matemticas adems de
ser las ms representativas de la poca moderna (a diferencia, por ejemplo, de las
matemticas griegas para las que delinear y configurar el entorno resultaron ser su base) han
resultado ser las ms tiles para aprehender racionalmente a la naturaleza; es decir, para
predecir su devenir y son precisamente estas actividades matemticas las que sustentan
tcnicamente
nuestra propuesta.
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
El programa propuesto para este breve taller (4 horas) es el siguiente:
Primera sesin: Fenmenos lineales.
Duracin: 2 horas.
Representacin fsica: Ley de Hooke.
Representacin aritmtica: Diferencias de primer orden.
Representacin geomtrica: La recta en el plano cartesiano.
Representacin analtica: La funcin y=m x +b.
Representacin algebraica: La resolucin de la ecuacin de primer grado.
Representacin estadstica: Regresin lineal.
Segunda sesin: Fenmenos cuadrticos.
Duracin: 2 horas.
Representacin fsica: Cada libre.
Representacin aritmtica: Diferencias de segundo orden.
Representacin geomtrica: La parbola en el plano cartesiano.
Representacin analtica: La funcin y=a x
2
+b x +c.
Representacin algebraica: La resolucin de la ecuacin de segundo grado.
Representacin estadstica: Regresin cuadrtica.
ACTIVIDAD 1: Ley de Hooke
191
En esta actividad vamos a estudiar la elongacin que sufre un resorte bajo la accin de
fuerzas de traccin.
Materiales:
Una mesa.
Un recipiente ancho y ligero con asa.
Un soporte universal.
Un juego de resortes.
Un juego de pesas del mismo tamao.
Un CBR.
Una calculadora TI-92 para cada uno de los participantes al taller, as como para el
instructor.
Los cables que permiten comunicar una calculadora con otra y que sirven, adems, para
conectar la calculadora con el CBR.
Un View-Screen.
Montaje del dispositivo experimental:
Colocamos el soporte universal sobre la mesa y colgamos un resorte en el brazo del mismo.
En el extremo libre del resorte sujetamos el recipiente. Colocamos el CBR sobre la mesa y
debajo exactamente del recipiente. Nos aseguramos que el espacio libre entre el fondo del
recipiente y el CBR no sea menor a 50 centmetros cuando sea colocada la mxima carga a
emplear. Finalmente, el CBR debe estar conectado a la calculadora del instructor y esta, a su
vez, debe estar conectada con el View-Screen.
Exploracin:
En la calculadora del instructor se crea una tabla de valores (variable Data), en donde la
primera columna contendr los pesos que iremos colocando en el recipiente y, en la segunda
columna, sern almacenadas las distancia entre la base del recipiente y el CBR. La tabla que
iremos construyendo a lo largo del experimento tendr la forma siguiente:
DATA c1 c2 c3 c4 c5
1 p
1
=0 e
1
2 p
2
e
2
192
3 p
3
e
3

n-1 p
n-1
e
n-1
n p
n
e
n
TABLA 1. Mediciones realizadas durante el experimento de la ley de Hooke.
La primera distancia a ser medida es la que hay entre la base del recipiente y el CBR;
esto es, sin peso alguno (p
1
=0). A continuacin, vamos a ir colocando pesas dentro del
recipiente, de manera que el peso vaya aumentando en cada paso, e iremos midiendo y
almacenando en la calculadora la distancia que vaya quedando entre la base del recipiente y
el CBR en cada uno de estos pasos. Es importante observar que el nmero de pesas que se
irn agregando en cada paso no necesariamente es el mismo; en realidad, se requiere que no
siempre sea el mismo.
Una vez que se tengan datos suficientes, transmitimos la informacin de la calculadora
del instructor a cada una de las calculadoras de los participantes del taller.
Anlisis de los datos:
Primera parte.
1. Si colocamos una pesa ms en el recipiente, qu distancia habr entre la base del
recipiente y el CBR?
2. Si colocamos tres pesas ms en el recipiente, qu distancia habr entre la base del
recipiente y el CBR?
3. Si colocamos media pesa, qu distancia habr entre la base del recipiente y el CBR?
4. En la tercera columna calcula la diferencia de pesos y en la cuarta la diferencia de
distancias. La tabla de datos entonces te queda as:
DATA c1 c2 c3 c4 c5
1 p
1
=0 e
1
p
1
e
1
2 p
2
e
2
p
2
e
2
3 p
3
e
3
e
3

n-1 p
n-1
e
n-1
p
n-1
e
n-1
193
n p
n
e
n
TABLA 2. Clculo de las diferencias de primer orden de los datos.
en donde p
i
=p
i+1
-p
i
y e
i
=e
i+1
-e
i.
. Qu observas?
5. Ahora, en la quinta columna calcula el cociente m
i
=e
i
/p
i
. Entonces tienes una tabla de
datos ms o menos as:
DATA c1 c2 c3 c4 c5
1 p
1
=0 e
1
p
1
e
1
m
1
2 p
2
e
2
p
2
e
2
m
2
3 p
3
e
3
e
3
m
3

n-1 p
n-1
e
n-1
p
n-1
e
n-1
m
n-1
n p
n
e
n
TABLA 3. Determinacin del mdulo de Young del resorte.
6. Qu observas? A este cociente se le llama mdulo de elasticidad o de Young y es una
caracterstica propia del resorte empleado.
7. Si se aplica al resorte un peso diferente a cualquiera de los empleados (pero que se
encuentre dentro de los lmites de proporcionalidad del mismo), puedes predecir la
elongacin del resorte?
8. Describe las operaciones que tienes que hacer para predecir la elongacin del resorte
cuando se encuentra bajo la accin de un peso. Resume esta descripcin de manera
algebraica.
9. Recprocamente, dadas elongaciones e (e
1
e e
n
) calcula los pesos que les dan lugar a
cada una de ellas. Describe las operaciones que tienes que realizar para hacerlo.
10. Ahora, con ayuda de la calculadora, traza en un plano coordenado los pares de puntos
(p
i
, e
i
), 1in.
11. Si consideramos un peso p diferente a cualquiera de los p
i
, pero tal que p
1
p p
n
,
puedes decir a qu altura deber estar la e correspondiente? Explora con la calculadora
para diferentes pesos.
12. Qu figura crees que determinan los puntos (p,e)?
13. Considerando la respuesta ya analizada a la cuestin 7, expresa la relacin que existe
entre el peso y la elongacin del resorte. Esto es un ejemplo de funcin lineal.
194
14. Con ayuda de la calculadora traza la grfica de sta funcin en el plano coordenado.
15. Analiza grficamente los parmetros m y b de una funcin lineal y=m x +b. Esto es,
de qu manera modifican la grfica de una funcin lineal la pendiente y la ordenada al
origen?
16. Con ayuda de la calculadora ajusta los datos, por medio del mtodo de mnimos
cuadrados, y determina la regresin lineal correspondiente. Cul es el coeficiente de
correlacin?
17. Con la calculadora traza la curva de ajuste y compara con la funcin que ya graficaste.
Segunda parte.
Se repite el experimento con otros resortes, se comparan y analizan los resultados,
grficas, etc., y se concluye con los participante respondiendo a la pregunta qu es la
linealidad?
ACTIVIDAD 2: Cada libre.
En esta actividad estudiaremos el movimiento (uniformemente acelerado) de un cuerpo
cuando se deja caer de determinada altura bajo la accin de la fuerza de gravedad (sin
considerar la resistencia ofrecida por el aire).
Materiales:
Una pelota grande.
Un CBR.
Una calculadora para cada uno de los participantes al taller, as como para el instructor.
Los cables que permiten comunicar una calculadora con otra y que sirven, adems, para
conectar la calculadora con el CBR.
Un View-Screen.
Montaje del dispositivo experimental:
Se fija el CBR a una altura aproximada de cinco metros sobre el nivel del suelo. Despus, se
deja caer una pelota medio metro debajo del CBR. Con el CBR, en tiempo real, se mide el
tiempo y la distancia con que la pelota va cayendo al suelo.
195
Exploracin:
Cada participante crea una tabla de datos en donde se almacenan los tiempos y distancias
medidos por el CBR, dando lugar a una tabla como la siguiente:
DATA c1 c2 c3 c4 c5
1 t
1
=0 d
1
2 t
2
d
2
3 t
3
d
3

n-1 t
n-1
d
n-1
n t
n
d
n
TABLA 4. Mediciones realizadas durante el experimento de cada libre.
Anlisis de los datos:
Primera parte.
1. Si consideramos un tiempo t, con t
1
tt
n
, a qu altura se encuentra la pelota?
2. Con la calculadora determina las primeras diferencias de los tiempos y distancias
medidos y almacnalos en la tercera y cuarta columnas respectivamente. Te queda una
tabla como la siguiente:
DATA c1 c2 c3 c4 c5
1 t
1
=0 d
1
t
1
d
1
2 t
2
d
2
t
2
d
2
3 t
3
d
3
d
3

n-1 t
n-1
d
n-1
t
n-1
d
n-1
n t
n
d
n

TABLA 5. Clculo de las primeras diferencias de los datos de la tabla 4.

en donde t
i
=t
i+1
-t
i
y d
i
=d
i
-d
i+1
. Puedes afirmar que el fenmeno es lineal?
196
3. Con la calculadora determina las segundas diferencias de las distancias medidas. Es
decir, calcula las diferencias de las diferencias de las distancias y almacnalas en la
quinta columna. La tabla queda entonces como se muestra a continuacin:

DATA c1 c2 c3 c4 c5
1 t
1
=0 d
1
t
1
d
1

2
d
1
2 t
2
d
2
t
2
d
2

2
d
2
3 t
3
d
3
d
3

2
d
3

n-2 t
n-2
d
n-2
t
n-2
d
n-2

2
d
n-2
n-1 t
n-1
d
n-1
t
n-1
d
n-1
n t
n
d
n
TABLA 6. Clculo de las segundas diferencias de las distancias.

en donde
2
d
i
=d
i+1
-d
i
. Qu observas? De aqu puedes determinar la aceleracin debida a
la gravedad (cmo?).
4. Con la informacin anterior ya puedes predecir la altura de la pelota para cualquier
tiempo t (t
1
tt
n
). Describe las operaciones que tienes que hacer para predecir la altura a
la que se encuentra la pelota en un tiempo t y resume esta descripcin de manera
algebraica.
5. Recprocamente, dada una altura d, con d
1
dd
n
, puedes decir a qu tiempo estuvo ah.
Describe las operaciones que tienes que hacer (hay una solucin nada ms?).
6. Ahora, con la ayuda de la calculadora traza los puntos (t
i
,d
i
), 1in, en un plano
coordenado.
7. Si ubicamos un tiempo t en este plano (con t
1
tt
n
,) cul debe ser la ordenada
correspondiente d para que corresponda a la altura de la pelota en ese momento?
8. Recprocamente, si ubicamos una altura de la pelota d en este plano (con d
1
dd
n
), cul
debe ser el tiempo en que pasa por ah?
9. Con la informacin obtenida en el punto 4, expresa la relacin que existe entre tiempo y
distancia del movimiento de la pelota. Esto es un ejemplo de una funcin cuadrtica.
10. Con ayuda de la calculadora traza la grfica de sta funcin en el plano.
11. Analiza grficamente el parmetro g de la funcin cuadrtica obtenida y=g x
2
.
12. La forma general de una funcin cuadrtica es y=a x
2
+b x +c. Por medio de la
calculadora describe la manera en que es modificada la grfica de una funcin cuadrtica
al variar los parmetros a, b y c.
197
13. Con ayuda de la calculadora ajusta los datos, por medio del mtodo de mnimos
cuadrados, y determina la regresin cuadrtica correspondiente. Cul es el coeficiente
de correlacin en este caso?
14. Con la calculadora traza la curva de ajuste y compara con la funcin que ya graficaste.
Segunda parte.
Se concluye con los participante respondiendo a la pregunta qu es un fenmeno
cuadrtico?
CONCLUSIONES
Las conclusiones del taller girarn en torno a las siguientes preguntas generales:
Qu son los fenmenos lineales?
Qu son los fenmenos no lineales? En particular, qu es un fenmeno cuadrtico?
Se puede predecir a la naturaleza de manera precisa y exacta?
Cules son las actividades matemticas ms importantes actualmente?
Cules son las ventajas y desventajas de este enfoque para la enseanza de las
matemticas en el nivel medio superior?
Como se desprende de la metodologa empleada para desarrollar este taller, las
conclusiones slo pueden conocerse despus de la discusin colectiva entre los participantes
al taller.
198
MODELADO Y ANALISIS DE SISTEMAS
Morelia Snchez Valenzuela,
Dpto. Ciencias Bsicas, Instituto Tecnolgico de Morelia.
Vctor Manuel Ypez Garca,
Dpto. Ing. Elctrica-Electrnica Instituto Tecnolgico de
Morelia, Esc.Ciencias Fsico-MatemticasU.M.S.N.H.
En la actualidad, los avances cientfico-tecnolgicos en las tareas y problemticas cotidianas,
exigen cada da ms, cambios en el contenido y formas de ensear las matemticas. El uso
de las calculadoras y microcomputadoras se torna ms apremiantes; aunado a ello, se
requiere del uso de aditamentos, como el CBL, que permitan al estudiante visualizar y
aclarar los conceptos de manera ms precisa.
Para lograr los objetivos en la enseanza-aprendizaje respecto a la problemtica de
Modelado y Anlisis de Sistemas, resulta fundamental el hecho de contar con equipos y
aditamentos que faciliten al profesor, exponer y mostrar al mismo tiempo los conceptos
tericos que se aplican en la prctica, para lograr comprender y definir en forma terica el
objeto sistema fsico bajo estudio. Esto es, que permitan al profesor abordar el problema de
Modelado de sistemas reales.. Todo ello con la facilidad de poderlo presentar frente a grupo.
Es aqu donde la calculadora la microcomputadora, con las herramientas
matemticas en funciones y algoritmos de programas implementados, permiten de manera
directa, hacer un anlisis de los datos medidos del sistema, con lo cual se construyen los
modelos tericos con una precisin aceptable. Esto es, abordar el problema de anlisis
estadstico de los datos medidos del sistema fsico real.
Para efectuar el proceso de medicin de las variables fsicas del sistema, se tiene como
alternativa, el uso del CBL , el cual representa un sistema de adquisicin de datos con 3
canales de entrada analgicos y uno para el sensor de ultrasonido, as como dos canales
digitales de cuatro bits, uno de entrada y el otro de salida (que permiten una infinidad de
configuraciones de medicin) .
Para ilustrar esta problemtica se proponen las siguientes cuatro actividades:
16. Medicin de Temperatura con ajuste de curvas para dicho proceso
17. Anlisis y Modelado del movimiento del pndulo
18. Control de Arranque de un sistema con motor de CD de velocidad controlada.
19. Anlisis y Modelado de un arreglo de un circuito RC (Resistencia y Capacitor).
199
Referencias
1. Brueningsen, C. & Krawiec, W. Exploring Physics and Math with the CBL System. Texas
Instruments, 1994.
2. Volz, D.L. & Sapatka, S. Physical Science with CBL. Vernier Software, 1997.
3. Brueningsen, C., Bower, B., Antinone, L. & Brueningsen, E. Real-World Math with the CBL
System. Texas Instruments, 1994.
4. CBL System ( Guidebook). Texas Instruments, 1996.
5 Davila,C.E. Electrical Enginneering Applications of the Texas Instruments TI Calculator.,1992.
200
USO DE LA CALCULADORA GRFICA EN TEMAS
SELECTOS DE MATEMTICAS A NIVEL SUPERIOR.
Ana Silvia Valdz Crdova, Rosalinda Mena Chavarra,
Herlinda Grajeda Cota,Lucia Dorame Bueras
Universidad de Sonora Mxico
En este trabajo se pretende que los profesores a nivel superior, interactivamente,
conozcan el uso de la calculadora en diferentes temas de matemticas, como
Estadstica, Clculo, lgebra Superior y el lenguaje bsico de programacin de la
calculadora.
INTRODUCCIN
El uso de las calculadoras en la enseanza de las matemticas, y especialmente de las
calculadoras grficas, es una de las acciones mediante las cuales se pretende mejorar la
calidad de la enseanza en las instituciones de la educacin superior en nuestro pas.
Eventos como El Seminario Nacional de Calculadoras y Microcomputadoras en
Educacin Matemtica, nos permite como maestros compartir y transmitir experiencias, as
como estar cada vez ms seguros de la necesidad de avanzar hacia esa nueva era. Lo
principal de toda esta experiencia es que sabemos que el estudiante tiende a ser menos
pasivo y colocarse en un papel de explorador de las matemticas.
Es muy sano pensar en educar mediante una matemtica interactiva, pero para crear
estas condiciones necesitamos aliarnos a la tecnologa. El estudiante necesita generar su
propia idea, reflexionar, y procesar informacin, la tecnologa y en particular las
calculadoras son buenos recursos para favorecer tales logros.
USO DE LA CALCULADORA TI-83 PARA TEMAS SELECTOS DE
MATEMATICAS APLICADAS I Y MATEMATICAS APLICADAS II
I.-SOLUCION DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES (Hay dos mtodos
por medio del uso de la calculadora)
A) Mtodo grfico.
1.- Presiona la tecla de las funciones Y=
2.- En seguida de la \ Y=coloca el cursor y teclea la funcin. Por ejemplo pide a tus
estudiantes que piensen en 2 ecuaciones lineales, e indcales que las describan con
pendientes de signo contrario y el valor de b que ms convenga.
201
3.- El signo =deber estar sombreado, lo que significa que las funciones esas estn
activadas.
4.- Presiona la tecla GRAPH, pero antes asegrate que no estn activadas otras
funciones y que el PLOTS este apagado.
5.- La grfica se visualizar en pantalla en donde las rectas se intersectarn. Con la
tecla TRACE y las flechitas, te puedes mover por la grfica. Pide a tus estudiantes que
estimen las coordenadas de la interseccin.
6.- Ahora con la tecla ZOOM vamos a abrir una caja, y del men de ZOOM,
selecciona la opcin 1:ZBox.ENTER, de nuevo aparecer la pantalla con la grfica, y
selecciona con las flechitas tu punto de partida, una vez seleccionado presiona y sigue con
las flechitas a lo largo para dar lo ancho y con la vertical para que te de lo largo de la caja,
presiona ENTER y te dar la grfica de lo que qued dentro de la caja.
7.- Para calcular la interseccin precisa, presiona la tecla CALC y selecciona 5:intersect
ENTER Pregunta en la pantalla si es con la primera curva? ENTER Segunda curva?
ENTER quieres adivinarla ENTER, ests preguntas har, solo tienes que seguir presionando
ENTER a ellas y al final te mostrara las coordenadas exactas de el punto de interseccin.
OTRO METODO DE ENCONTRAR LA SOLUCIN DEL SISTEMA ES POR
MEDIO DE MATRICES.
1.- Presiona la tecla MATRIX y el nombre de la matriz aparecer con una letra as (A):,
selecciona EDIT y pon el cursor en la tecla de la matriz que quieres editar. Aparecer en la
pantalla el nombre de la matriz y el cursor en donde empieza el orden que deseas para esa
matriz. ENTER cuando das la dimensin de la matriz, se habr el espacio para que las edites
sin equivocacin.
2.- Aparecer as en la pantalla MATRIX (A) 11 y el espacio, entonces debers teclear el
orden de la matriz donde primero son los renglones y despus las columnas el signo es un
smbolo constante por lo que no necesitas teclearlo o borrarlo.
3.- Pues es sabido que multiplicando una matriz inversa por el vector columna de los
trminos independientes te da la solucin del sistema. Llama a una matriz y una vez que ya
la hayas editado y obtn la inversa solo tecleando en seguida la tecla ^-1 y te dar
automticamente la inversa.
4.- Multiplica ahora esa inversa por la matriz columna que tu ya tienes almacenada con otro
nombre multiplcalas y te dar como resultado el vector solucin.
5.- En este mismo men de MATRIX puedes encontrar diferentes opciones para operar con
matrices por ejemplo en el submen MATH.
202
USOS DE LA CALCULADORA PARA LOS TEMAS DE CALCULO
1.- Presiona la tecla MATH y del men selecciona 8:nDeriv y aparecer en la pantalla
nDeriv (Expresiones, Variable, Value) por ejemplo ser nDeriv (X^2+5,X,1)ENTER y
aparecer en la pantalla el valor numrico de la derivada en ese punto.
2.- La otra forma es presionando la tecla 2nd CALC, pero primero, escribe tu funcin en la
lista de funciones y las grficas, despus presiona2nd CALC y escoges del men 6:dy/dx y
aparecer en la pantalla el cursor esperando que lo muevas con las flechitas hasta indicar las
coordenadas del punto donde quieres que se obtenga la derivada ENTER y obtienes en la
pantalla la derivada en ese punto.
3.- Si quieres dibujar la tangente en el punto, pues la tecla DRAW selecciona 5:Tangent y
esto aparecer en la pantalla esperando el cursor que digas la funcin en donde dibujar la
tangente y en que punto y solo escribe por ejemplo 5:Tangent(Y1,x=value)ENTER y
aparecer en la pantalla la grfica de la funcin y la pendiente en ese punto.
4.- Otra forma es que si tienes la grfica ya en la pantalla, presiona la tecla DRAW y de el
men selecciona 5:Tangent ENTER y aparecer en la pantalla el cursor sobre la grfica
para que lo muevas con las flechitas hasta el punto donde deseas dibujar la tangente.
5.- Presiona la tecla MATH y de el men selecciona fnInt (expression, variable, lower,
upper)
6.- La otra forma es graficando la funcin luego presionas la tecla 2nd.CALC y escoges
7:Sf(x)dxENTER y aparecer en la grfica preguntando por la cota interior que la
seleccionars con las flechitas y la cota superior que la seleccionars con las flechitas
tambin y ENTER y aparecer la integral numrica.
7.- Para obtener los mximos y mnimos es el mismo procedimiento, stos estn en el men
de CALC y como evaluar una funcin tambin.
PROGRAMS USING THE CALCULATOR TI-82 OR TI-83
Made by Students of The University of Sonoran (Directed by Ana S. Valdez).
Program to calculate the slope of the line between two points.
PROGRAM: SLOPE
:Input "X1",A
:Input "X2",B
:Input "Y1",C
:Input "Y2",D
203
:(D-C)/(B-A)M
:Disp M
Program to calculate the distance between two points:
PROGRAM: DISTAN
:Input "X1",A
:Input "X2",B
:Input "Y1",C
:Input "Y2",D
:(B-A)^2+(D-C) ^2F
:(F)^1/2R
:Disp F
:Disp R
Program to calculate the Equation If we have two points:
:Input "X1",A
:Input "X2",B
:Input "Y1",C
:Input "Y2",D
:(D-C)/(B-A) M
:M*-AN
:N +C O
:Disp "M=",M
:Disp "B=",O
:Disp "Y=MX+B"
COMO DIBUJAR SEGMENTOS DE LNEAS EN LA CALCULADORA TI-83
1.- Presiona la tecla GRAF
2.- Presiona la tecla DRAW
3.- Selecciona del men de DRAW,2:Line
204
4.- Mueve con las flechitas el punto hasta donde consideres que debe comenzar la lnea y
presiona la tecla ENTER.
5.- Mueve el punto hasta donde consideres que va a terminar la lnea y ENTER.
6.- La otra manera es la siguiente:
7.- Presiona la tecla DRAW.
8.- Presiona la tecla DRAW,2:Line, y est instruccin aparecer en la pantalla de la
calculadora esperando las coordenadas de los dos puntos en el orden
X1,Y1X2,Y2,2:Line(X1,Y1,X2,Y2).
9.-Presiona la tecla ENTER para que no veas el dibujo.
COMO GRAFICAR MEDIANTE LA TECLA Y=
1.- Presiona la tecla Y= y escribe ah la funcin que desees.
2.- Regresa el cursor hasta la parte donde est la diagonal (Y=), es decir hasta el principio
de ese mismo rengln.
3.- Con la tecla ENTER presiona hasta que encuentres el tipo de definicin que deseas para
tu grfica.
USO DE LA CALCULADORA TI-83 EN UNA CLASE DE ESTADSTICA
1.- Encendemos la calculadora.
2.- Activamos la tecla STAT. ( Que significa que vamos a trabajar en estadstica).
3.- En el men de STAT, selecciona 4:ClrList (Significa que vamos a limpiar las listas si as
nos conviene).
4.- Aparecer en la pantalla ClrList en seguida teclea 2nd.L1,2nd.L2,...etc., esto es para que
puedas seleccionar las listas que vas a limpiar. No olvides poner las comas despus de la
seleccin de cada lista; das un ENTER y aparecer la palabra Done, que significa que ya lo
hizo, limpio las listas.
5.- Activa de nuevo STAT , pero ahora seleccionas del men 1:Edit, ENTER.
6.- Aparecern en la pantalla las listas en blanco para que t empieces a escribir la
informacin de los valores de la variable que se escogi.
7.- Con las flechitas te colocas dentro de la celda en la que t deseas editar la variable y te
colocas hasta la parte superior en el rengln de abajo, que es el rengln de entrada de datos,
deber aparecer L1-, donde tu veas eso presiona las teclas 2nd,c INS (ambas estn de color
amarillo) y aparecer de inmediato el rotloName=, ah debers teclear el nombre que t
desees, acepta hasta cinco caracteres, ENTER, aparecer el nombre al tope de la celda.
205
8.- La celda est lista para que edites los valores de la variable, cuando escribas un nmero
presiona la tecla ENTER, y te pasa automticamente a la celda que sigue.
9.- Si no quieres usar un nombre solo usa la celda como L1.
10.- Si quieres ordenar los datos presiona las teclas 2nd.LIST y en el men de LIST
seleccionas OPS y seleccionas 1:Sort A o 2:Sort B, donde Sort A significa ordenar en forma
ascendente y Sort B significa ordenar en forma descendente.
11.- Por ejemplo si seleccionaste Sort A ENTER, aparecer en la pantalla de nuevo este
letrero, y el cursor estar esperando que digas que lista es la que quieres ordenar o que listas,
entonces te vas de nuevo a 2nd.LIST. y seleccionas NAMES y vas con las flechitas hasta
donde est el nombre de tu lista y ENTER, aparecer la instruccin en la pantalla, y entonces
dale ENTER y aparecer la palabra Done.
12.- Presiona STAT de nuevo 1:Edit para que veas que ordeno tu lista.
GRAFICANDO LA VARIABLE
1.- Presiona las teclas 2nd. y STAT PLOT y selecciona uno de los PLOTS en el que deseas
instalar tu grfica, por ejemplo si el 1:PLOT 1...On se encuentra de est manera significa
que ese PLOT est ocupado, entonces te vas al segundo PLOT 2:PLOT...Off, quiz ese sea
el que puedas ocupar. Entonces selecciona con las flechitas el 2:PLOT ENTER y se abrir
otro submen, que aparecer en la pantalla. Puedes desactivar los PLOTS y usarlos de
nuevo, solo que lo anterior se borrar automticamente.
2.- Con las flechas te vas y seleccionas en On y ENTER.
3.- Primero vamos a trabajar con el tipo de grfica de Histograma o Barras, entonces en
Type, selecciona con las flechitas el tipo de grfica con esta figura.
4.- Automticamente te da la opcin Xlist: entonces tu le escribes el nombre de tu lista o
simplemente le puedes decir 2nd.L2, etc. por ejemplo. En la siguiente parte Freq. deber
quedar con el 1Freq:1.
5.- Ahora te vas a la tecla ZOOM y seleccionas 9:ZOOMStat, esto es para que abra una
pantalla en condiciones de una grfica de estadstica, ENTER.
6.- Te aparecer en la pantalla la grfica de Histograma o Barras, sino presiona la tecla
GRAPH.
7.- Presiona la tecla TRACE y con las flechas, podrs navegar por toda la grfica de barras y
vers las caractersticas de est.
8.- Pregunta a tus estudiantes los pasos que seguiran para la elaboracin de la tabla de
frecuencias con intervalos en base a lo que se observa en la calculadora.
9.- Pregunta tambin que pasos seguiran para hacer ms gruesas o delgadas las barras y cual
sera el parmetro determinante ah.
206
10.- Para la respuesta anterior tendrs que explicar la tecla WINDOWS en donde las
variables X es la que contendr los valores de tu lista y la variable Y contendr los valores de
la frecuencia. Pregunta a tus estudiantes si ellos lo consideran as.
11.- Para la grfica de CAJA Y COLAS se repite el procedimiento, solo que ahora
seleccionas el tipo de grfica que es el dibujo de una cajita con colas. Pide a tus estudiantes
que analicen, que significa cada uno de los valores que con TRACE, puede recorrer y
porque, que significa en si la estructura de la caja y que haran ellos para hacerla variar.
REGRESIN LINEAL
1.- Pide a tus estudiantes que seleccionen 2 variables y platcales que las vamos a relacionar
en una grfica y primero pide que ellos te planteen como relacionaran esas dos variables o si
ya tienen idea de algn ejemplo en particular que lo expresen si es posible por escrito.
2.- Presiona la tecla STAT para editar, pero ahora dos listas.
3.- Selecciona en STAT PLOT uno de los PLOT .
4.- Cuando abras el men del PLOT que seleccionaste, selecciona cualquier opcin de
grfica de puntos.
5.- Te preguntara automticamente por dos variables Xlist: y Ylist: entonces tu decidirs que
listas corresponden a cada variable, despus seleccionas Mark: y tu decides que marquita
quieres para cada punto de la grfica.
6.- Presionas la tecla ZOOM y seleccionas 9:Zstat.
7.- Ahora presionas la tecla WINDOW, y en base a las caractersticas de tus variables
preguntas a tus estudiantes por el optimo ajuste de la ventana.
8.- Por ultimo presiona la tecla GRAPH y explora con TRACE.
9.- Ahora presionamos la tecla Y=, y vamos a ver una lista de opciones donde puedes
colocar funciones. Mueve el cursor con las flechitas y colcalo en la Y= donde quieres que te
coloque la Ecuacin Lineal que enseguida obtendrs. Acurdate de desactivar las otras
funciones, colocando el cursor el smbolo = y s esta activado esta con negro, ahora
presiona ENTER y retira de ah el cursor s el = esta en blanco quiere decir que desactivaste
esas funciones.
10.- Presiona la tecla STAT y seleccionas 4:LinReg(ax+b), ENTER.
11.- En la pantalla aparecer LinReg(ax+b), y el cursor esperando que digas de donde
quieres la regresin, de que listas, o si la lista tiene un nombre seleccinalo como 2nd.List, y
en el men de NAME Y ENTER, y el nombre se colocar tambin en la pantalla junto con la
instruccin anterior, entonces presionas ENTER y aparecer la ecuacin en la pantalla.
12.- Presiona la tecla VARS y selecciona de est men 5.Statics, ENTER.
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13.- De este men selecciona EQ con las flechitas y en el submen que se abre selecciona
1:RegEQ que significa que quieres la ecuacin de la regresin lineal y te pone la ecuacin en
trminos de variables X y Y.
14.- Presiona la tecla Y= y asegrate que el cursor est en seguida del smbolo =.
15.- Repite desde el paso 12 de nuevo y entonces aparecer la ecuacin en la pantalla Y=.
16.- Pide ahora la grfica de GRAPH.
17.- NOTA para que funcione cualquiera de ests instrucciones procura que la pantalla est
limpia y puedes limpiarla con la tecla CLEAR.
18.- Solo un PLOT puede trabajar, as es que necesitas apagar el PLOT que no ests usando.
USO DE LA CALCULADORA EN ESTADSTICA INFERENCIAL.
A) Distribucin Binomial.
1.- Existen dos maneras, basndonos en la ecuacin P(X=x/n,P)=nCx P^xq^n-x, entonces la
primera manera es conociendo los datos de n,p,q,x, entonces colocas en la pantalla el valor
correspondiente de n luego te vas al men de la tecla MATH y con las flechitas te vas a la
parte de PRB que significa probabilidad y en est men de PRB selecciona PLOT y este se
colocar en la pantalla automticamente enseguida de el valor que ya habas puesto de n.
Ahora teclea el valor correspondiente de r, por ejemplo quedara 10nCr3 ENTER y te dar
el valor de est combinacin y en seguida calculas el valor de p y lo elevas a la potencia
necesaria con el smbolo ^, lo mismo haces con el valor de q despus multiplicas los tres
valores y te dar el valor de la probabilidad.
2.- Ejemplo: en una poblacin grande el 40% pertenece al partido demcrata, si se saca una
muestra de 10 adultos. Qu probabilidad hay de que 3 de ellos pertenezcan al partido
demcrata?. Entonces en la pantalla con las instrucciones anteriores tambin te puede
quedar 10nCr3* 0.40^3*0.60^7 ENTER, y el resultado 0.21499 aparecer en la pantalla.
3.- Pide a tus estudiantes que discutan que significa est resultado y que escriban su
interpretacin.
4.- La otra manera es usando la tecla 2nd.DISTR, que est con amarillo.
5.- De est men selecciona 0:binompbf(ENTER, ahora lo colocar en la pantalla y slo
tienes que escribirle enseguida el valor de n,p,x, quedara as, binompbf(n,p,x ENTER y
aparecer la respuesta de la probabilidad que ests buscando binomcdf es la distribucin
binomial acumulada (binompdf(10,0,4,3ENTER).
B) DISTRIBUCION NORMAL
1.- Mediante la ecuacin de distribucin de Gaus.
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2.- Ahora mediante las teclas 2nd.DISTR iremos en esa parte del men a
2:normalcdf(ENTER y colocar est instruccin en la pantalla esperando los valores de la
cota menor(lower bound ) y la cota mayor (upper bound).
3.- Ejemplo: Los CI de los individuos que componen una determinada poblacin tienen
aproximadamente una Distribucin Normal, con una media de 100 y una desviacin tpica de
10.
Cual es la probabilidad de que un individuo elegido al azar entre los de la poblacin tenga un
CI entre 105 y 115.
Hallar la proporcin de individuos con CI mayores de 125.
Estandarizando tendramos que la cota menor es de 0.5 y la cota mayor es 1.5, es decir las
obtuvimos de las operaciones, por ejemplo 105-100/10=0.5.
4.- En la calculadora trabajaramos as: con la tecla segunda funcin 2nd.DISTR entramos al
men y seleccionamos 2normalcdf(cota inferior, cota superior ENTER.
5.- Del ejemplo anterior entonces colocaramos normalcdf(0.5,1.5ENTER y aparecer en la
pantalla 0.2417.
6.- Pide a tus estudiantes que interpreten este resultado.
7.- Para b) usaramos el valor de 0 como cota menor y el valor de 12.5 estandarizado que es
2.5 como cota mayor y obtendramos el resultado y como la media rea de una curva de
Distribucin Normal vale 0.5 entonces solo le restamos el rea que anteriormente
calculamos.
COMO GRAFICAR LOS PROBLEMAS DE DISTRIBUCION NORMAL
1.- Cuando ya tienes los valores de las variables estandarizados pasamos a graficar.
2.- Primero tienes que ajustar el WINDOW deja que los estudiantes lo ajusten primero y que
discutan los valores adecuados de las variables. Pdeles que concluyan si es ajustar el
WINDOW en base a los valores estandarizados o mediante los valores reales. ( debern usar
valores estandarizados),
3.- Una vez ajustado el WINDOW presiona las teclas 2nd.DISTR y cambia con las teclas a
DRAW y selecciona de este men 1:Shade Norm(ENTER y pasar est instruccin a la
pantalla y te pedir la cota menor y la cota mayor es decir aparecer as la pantalla :Shade
Norm (cota menor, cota mayor).}
4.- Ahora oprime la tecla GRAPH.
5.- Pide a tus estudiantes que ajusten de nuevo el WINDOW para que la grfica se vea mejor.
6.- Pero recuerda siempre que tendrs que repetir la instruccin cada vez que ajustes las
teclas del WINDOWS.