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El Derecho a la Educacin. Concepciones y medidas poltico educativas en el pasado reciente y en el presente de la Repblica Argentina.

Silvia Barco

!nscripciones y propsitos del traba"o El propsito de este trabajo es analizar el contenido adjudicado al Derecho a la Educacin, tomando como fuentes los proyectos y las leyes de Educacin sancionadas desde 1966 hasta el presente. Las inscripciones que dominan en este per odo de lar!a duracin, se interro!an para posibilitar la identificacin de las concepciones dominantes para definir el derecho, y su relacin con las medidas de pol tica educati"a que confi!uran los procesos de #eformas Educati"as en la d$cada de 199% y en la actualidad en nuestro pa s. En el desarrollo del trabajo procuro poner en discusin caracter sticas y consecuencias de las &ol ticas educati"as implementadas, problemas que a mi juicio hay que enfrentar y, finalmente, intento plantear inscripciones y refle'iones respecto del rumbo que, entiendo, debemos tomar todos aquellos que entendemos a la Educacin como derecho (ocial y que no renunciamos a hacer de la educacin &)blica un "alor socialmente compartido y una institucin "aliosa para nuestros pueblos*i+. ,onceptualizo a las pol ticas como intervenciones del Estado orientadas de manera directa a las condiciones de vida de distintos sectores y grupos sociales . -Danani, 1996.. En este sentido, las interpreto como la forma estatal de construir la cuestin social y no slo como una reaccin del Estado frente a la cuestin social. /nterpreto que el an0lisis de las pol ticas educati"as actuales debe realizarse en su relacin con las tendencias sobre las que se confi!uran, de tal modo de ubicar las tensiones entre, los principios que orientan la construccin de la cuestin educati"a y las necesidades sociales de las mayor as de derechos, i!ualdad, democracia sustanti"a, libertad, justicia, paz.

#ealizo el an0lisis de concepciones, tendencias y medidas de pol tica educati"a intentando identificar el presente en relacin con el pasado reciente, con la historia reciente. /ntento, como recomienda 1loch, comprender el presente por el pasado y, a la "ez, el pasado por el presente, interpretando al presente como lu!ar de la produccin del por 2 "enir. /nterpreto que esta tarea es crucial porque asistimos a un tiempo caracterizado, como se3ala 4obsbau5n, por el problema del 6presente permanente7, por la destruccin de los mecanismos sociales que permiten "incular la e'periencia contempor0nea con las !eneraciones anteriores. ,onsciente de que no puedo comprender lo que hoy es, sino interro!o lo que ha "enido siendo e'pon!o la necesidad de e'aminar la historia reciente en su relacin con el presente por dos moti"os8 1. la b)squeda de una comprensin m0s ri!urosa y9 :. el imperati"o de la construccin de la memoria, entendido como 6 proceso subjetivo, siempre activo y construido socialmente, en dilogo e interaccin. Esta nocin de memoria contrasta con lo que se suele llamar memoria habitual o automtica donde no hay reflexin, y en el momento de actuar los conocimientos que proceden de este tipo de memoria se manifiestan como rutinas casi siempre sin reflexin7, -;elin, :%%%8<.

Educacin# Derecho y Democracia$ las consecuencias de la %alta de inventario (i bien en el per odo de transicin post=autoritaria, recuperado el r$!imen constitucional con las elecciones de 19<>, con"er!ieron distintas perspecti"as acerca del contenido a darle a la democracia y a la educacin, a partir de l9<? se manifiesta la presencia de posiciones que entienden a este nue"o per odo como de consolidacin de la !obernabilidad, una definicin que e'i!e poner l mites a la participacin social. La 6demora7 en or!anizar la participacin en el ,on!reso &eda!!ico @acional, el triunfo en la Asamblea @acional que cierra este ,on!reso, de las posiciones conser"adoras que propusieron un proyecto educati"o le!ado por la dictadura, indicaban que, si los dos primeros a3os de la transicin mostraban una Ar!entina que parec a haber roto con su pasado, 19<? era testi!o de la reaparicin de "iejos y conocidos fantasmas, -Acu3a, ,., 199B8 1:>.. /nmediatamente, se!)n indican nuestras in"esti!aciones, hubo necesidad de poner adjeti"os a la democracia. La !obernabilidad reclamaba una 6democracia eficiente7, esto es mantener el orden social en un conte'to caracterizado por menores ni"eles de distribucin de recursos materiales y tambi$n por una menor distribucin de recursos pol tico=institucionales. (e hab a dejado atr0s el r$!imen dictatorial y se estaba asistiendo a la or!anizacin de un d$bil y "ulnerable r$!imen constitucional que pod a tolerar una fr0!il democracia con 6actores sociales d$biles, alta concentracin de la riqueza y de los procesos de toma de decisiones pol ticas = propiedades de un tipo de democracia 6neoliberal7 o 6fra!mentaria7= cuya !obernabilidad est0 basada en su capacidad de e'clusin pol tica y econmica de importantes !rupos sociales, -Acu3a, ,., 199B8 >?%.. En el campo de las pol ticas educati"as la transicin tu"o, sin a!otar el an0lisis, las si!uientes caracter sticas8 1. (e declar que el objeti"o de la educacin era el de la democratizacin de la sociedad. (in embar!o, la democratizacin se present como una tarea a futuro sin que se !eneren los espacios de

refle'in sobre el reciente pasado de dictadura, sobre la historia de las pol ticas educati"as en el pa s y el reconocimiento de las huellas heredadas. (e interpret que la Democracia hab a lle!ado con el recupero del r$!imen constitucional y no se consider necesario elaborar dia!nsticos de la realidad socio educati"a que permitieran identificar los problemas a resol"er para promo"er los objeti"os de democratizacin educati"a que se hab an proclamado. /nterpretamos que la "oluntad democratizadora en el campo de la educacin se propuso desde una concepcin 6facilista7 e in!enuamente optimista de la democracia que reposa en dos supuestos8 a. el car0cter supuestamente lineal e irre"ersible de los pro!resos democr0ticos9 b. la creencia, tericamente errnea e histricamente falsa de que la democracia es un proyecto que se a!ota apenas en la 6normalizacin de las instituciones pol ticas, -1orn, A.9 199B8 6CD6B.. :. Esta concepcin contribuy a que la herencia recibida quedara sin beneficio de in"entario y permiti la coe'istencia de posiciones anta!nicas en un mismo y )nico discurso. La democratizacin se consider, bien requisito de la liberacin nacional y latinoamericana, la pr0ctica y defensa de los Derechos 4umanos, la formacin en los principios de la solidaridad y la i!ualdad, bien se postul relacionada con la 6idiosincrasia que se constituye en la familia, c$lula b0sica con proyeccin comunitaria79 con el derecho 6natural7 de los padres a educar a sus hijos9 con la libertad indi"idual de eleccin de la oferta educati"a. &osiciones inscriptas en postulados conser"adores y neoliberales que defienden el rol (ubsidiario del Estado en educacin y posiciones que promue"en la &rincipalidad del Estado, enfrentadas histricamente en el debate pol tico educati"o, se mo"ilizaron sin ser sometidas a un escrutinio cr tico. Estas posiciones, en la se!unda mitad de 19<%, se enfrentaron en al!unos casos, pero tambi$n se articularon como parte de un mismo discurso sin reparar en la contradiccin. La temprana desarticulacin de la participacin para definir colecti"amente proyectos y pol ticas educati"as se combin con el sostenimiento de una histrica tendencia centralizadora en materia educati"a. A la reforma de la d$cada de 199%, le antecede el reordenamiento de las estructuras de !obierno de la educacin a tra"$s de la implementacin de una pol tica de centralizacin ejecuti"a. *ii+ Los discursos continuaron relacionando a la educacin con la democracia y declarando la necesidad de la participacin, pero las decisiones que se tomaron en materia de pol ticas educati"as, lo hicieron desde una inscripcin pol tica e ideol!ica que interpreta a la pol tica p)blica como un problema de !estin de recursos. La pol tica reducida a la administracin, ya anunciaba el enfoque del !erencialismo*iii+ en las pol ticas educati"as y est0 sustentada en una concepcin de democracia como relacin entre sociedad ci"il y sociedad pol tica con las si!uientes caracter sticas8 a. la le!alidad se concentra en el respeto de las re!las de jue!o instituidas para proceder a la eleccin de los !obernantes9 b. la le!itimidad de los actos de !obierno se justifica en razn de haber cumplido con la le!alidad electoral de ori!en del poder pol tico, y se dejan de lado las concepciones que plantean a la le!itimidad como proceso din0mico de recreacin del consenso, a partir de la relacin entre demandas sociales y respuestas pol ticas. c. la iniciati"a de la definicin de los 6problemas educati"os7 es potestad de los ejecuti"os.

Los anhelos de una Educacin interpretada como un Derecho (ocial prote!ido por pol ticas uni"ersalistas, y de la Educacin como una herramienta para democratizar la sociedad fueron anulados tempranamente por el poder pol tico, anticipando y !enerando las condiciones necesarias a la implementacin del modelo educati"o neo conser"ador que le!alizara la Ley Eederal de Educacin.

Derecho a la Educacin y recomposicin neo conservadora en &''( Los funcionarios del Finisterio de ,ultura y Educacin de la @acin Ar!entina sosten an que el proyecto pol tico=educati"o e'presado en la Ley Eederal de Educacin sancionada en 199>, era una "erdadera transformacin y no una mera reforma educati"a. E'plicaban que una reforma consiste en un cambio dentro del mismo modelo y que la 6transformacin7 propuesta si!nificaba "ariar todo, suplantar lo e'istente por 6otra cosa diametralmente nue"a7. 4an declarado8 En esta transformacin educativa no se trata de cambiar los contenidos o las metodolog as, como hac an las reformas! se trata de pensar otra educacin. "uevos contenidos y nuevas metodolog as, pero en una nueva escuela, con nuevos docentes, nuevos materiales, nue"os niveles, etc..*i"+ El e' Finistro de Educacin, /n!. #odr !uez declaraba en 199C8 "osotros estamos planteando la transformacin del sistema educativo en tiempo r#cord. $legar al a%o &.''' con un nuevo sistema, realmente ser a un r#cord.*"+ La 6transformacin7 educati"a se instituy sin "oluntad pol tica de in"esti!ar seriamente el sector a transformar. G la ausencia de in"esti!aciones de base sobre el sistema educati"o es un problema histrico en nuestro pa s. El an0lisis de los proyectos de Leyes Henerales de Educacin presentados desde 1<99 en adelante, permite constatar que en cada uno de ellos se ha declarado la necesidad de reformar, sin caracterizar ni fundamentar tanto conceptual como emp ricamente, los problemas del sistema educati"o que propon an reformar. En 1<99 el ministro Fa!nasco sostu"o que lue!o que la modesta escuela con"entual sal"ara imperfecta pero honrosamente los destinos de la instruccin, se "i"ieron prolon!ados tiempos de ensayo y de rutina que reflejaron "eleidosamente las e"oluciones de afuera. (e refer a a la escuela de la ley 1C:%, laica, !ratuita, obli!atoria y uni"ersal, a la cual propone reemplazar por una escuela primaria de tres ciclos, en la cual 6... no se debe afectar la salud del ni3o con injustificables apresuramientos, empuj0ndolo como ahora hacia precocidades malsanas y en!a3osas7.*"i+ En 1916 (aa"edra Lamas fundament la 6Ley de Educacin ,om)n7 y propuso la sustitucin de la Ley 1C:% interpretando que hab a 6...necesidad de modificar al!unas disposiciones que la e'periencia ha demostrado que no corresponden al actual estado de la ense3anza en nuestro pa s...7 y que, por lo tanto, era necesario 6...reducir la ense3anza primaria a sus "erdaderos l mites8 ense3anza concreta, !eneral y elemental, obli!atoria y !ratuita distribuida en cuatro a3os7.*"ii+ En 196< ;os$ Fariano Asti!ueta, secretario de ,ultura y Educacin de la dictadura militar, dio a conocer el 6Anteproyecto de Ley Ir!0nica de Educacin7 fundamentado en las propuestas realizadas por una comisin de la cual participaron personas "inculadas a la ense3anza estatal y a la

6no estatal7 y a las respuestas recibidas de los 6sectores m0s representati"os de la comunidad ar!entina7, que respondieron a una encuesta de >6 pre!untas y cuyas respuestas fueron clasificadas por la ,omisin. (e pueden presentar m0s ejemplos, pero basten estos para demostrar que las reformas presentadas por los &oderes Ejecuti"os, = de hecho de derecho =, no fueron antecedidas por in"esti!aciones. G la 6transformacin7 anunciada en 199% tampoco. Esta situacin desnuda la ausencia histrica de "oluntad pol tica para enfrentar los problemas socio= educati"os que conculcan el acceso y la permanencia en el derecho a la educacin. &or el contrario, los problemas de des!ranamiento, desercin, repitencia, in!reso tard o, analfabetismo funcional, polarizacin, desarticulacin y se!mentacin educati"a persisten y se profundizan. #ecupero esta historia para identificar tendencias dominantes en la institucionalizacin del sistema de educacin p)blica en nuestro pa s y para e'poner las si!uientes cuestiones8 1. Los sucesi"os proyectos de reformar la escuela !raduada, que deb a pro"eer una educacin com)n de car0cter uni"ersal y laico, bajo la responsabilidad de un Estado que se defin a como el responsable principal de su sostenimiento, fueron impulsados por los representantes de la oli!arqu a conser"adora y de los re! menes dictatoriales. En los mismos siempre hubo intencin de debilitar la escolaridad obli!atoria bien prescribiendo qu$ y hasta dnde ense3ar, bien or!anizando ciclos intermedios sobre una pobre escolarizacin primaria para desalentar el in!reso al ni"el medio9 bien di"ersificando el ni"el medio de educacin. (i bien estos proyectos no se sancionaron o tu"ieron poca "i!encia las intenciones pol tico= educati"as, las orientaciones y concepciones que los animaron fueron estructurando el sistema educati"o 6real7, pues fueron los proyectos del poder real. :. Es un sistema educati"o que lle! a la )ltima d$cada del si!lo JJ mostrando la persistencia del in!reso tard o9 del retraso escolar9 del abandono temprano y las profundas diferencias entre pro"incias y entre departamentos al interior de las mismas. Ga en 19<<, - e in"esti!aciones actuales muestran que esta tendencia contin)a., se demostr que un tercio de la poblacin de nuestro pa s no lle!aba a completar los ? a3os de educacin obli!atoria y que otro tercio estaba constituido por la poblacin que slo hab a podido completar la escuela primaria, pero no a"anzar hacia ni"eles educati"os m0s altos.*"iii+ La Ley Eederal de Educacin consa!ra los principios pol tico 2 educati"os defendidos por el conser"adurismo en los si!los J/J y JJ y retoma la concepcin de educacin como derecho natural y de subsidiariedad del Estado en materia educati"a. Esta norma jur dica instituye que la responsabilidad por prestar ser"icio educati"o es de todos en !eneral y de nadie en particular. ,onsa!ra la concepcin de educacin como 6responsabilidad com)n7*i'+, debilitando objeti"amente la responsabilidad estatal por el sostenimiento, promocin y e'pansin de la educacin p)blica. La concepcin de educacin como responsabilidad com)n, se "incula al reconocimiento de la familia como el a!ente educati"o 6natural y primario7, como el primer responsable de las acciones educati"as, -art.Cto... La Ley Eederal de Educacin consa!ra jur dicamente una formulacin educati"a central de los re! menes de facto.*'+ Estas concepciones respecto del derecho a la educacin y respecto del rol del estado en materia educati"a, no consideran ni en su horizonte terico, ni en su horizonte pol tico, la desi!ualdad de las

condiciones materiales de "ida en la sociedad di"idida en clases y ubican el problema de acceder y permanecer en el sistema educati"o en los 6ni"eles de preocupacin y de responsabilidad7 de la familia y del indi"iduo. En el modelo de pol tica educati"a que e'presa la Ley federal, el derecho a la educacin queda subsumido en la 6libertad de ense3ar y aprender7, y $ste es un principio de pol ticas educati"as, -art.Bto.. , inc.e.. El enunciado de la libertad alude a una libertad indi"idual, a la facultad indi"idual de hacer no hacer. Enuncia que nadie tiene el monopolio de ense3ar y aprender, pero tampoco obli!a a nadie a educar. La libertad indi"idual no e'i!e contraprestacin positi"a por parte del poder p)blico. #educida la educacin a una libertad indi"idual, la norma consa!ra una di"ersidad de a!entes educati"os, para que la familia 2a!ente natural y primario 2 y cada indi"iduo, pueda contar con di"ersas ofertas educati"as que les permitan hacer uso de la 6libertad de eleccin D libertad de opciones educati"as7. La ley consa!r entonces el principio de pluralismo escolar, e'i!ido permanentemente por los defensores de la funcin subsidiaria del estado. (e trata de un principio y de una funcin estatal que debe considerarse en relacin con un ar!umento central de la ideolo! a neoconser"adora. &ara esta ideolo! a lo e'tra=pol tico, el Fercado, es sinnimo de libertad9 lo pol tico, el Estado, es sinnimo de tiran a. La dicotom a Estado D Fercado se sostiene en las si!uientes tesis8 a. La inter"encin, la re!ulacin estatal si!nifica p$rdida de libertad9 b. (lo la libertad para la competencia econmica puede !arantizar las otras libertades9 c. (i se controla la acti"idad econmica, se controlan los medios fundamentales para la realizacin de los fines indi"iduales y, por tanto, el control coerciti"o es absoluto. Eriedrich 4ayeK, intelectual or!0nico a este proceso de recomposicin he!emnico del capitalismo actual, sosten a que en una sociedad de libre competencia todos tenemos libertad para ele!ir. Aunque haya pobres y ricos en esa sociedad, si todos tienen libertad para ele!ir, la diferencia entre ellos consistir0 en que tendr0n que ele!ir caminos diferentes.*'i+ &obres y ricos no e'presan problemas estructurales. (on un conjunto de indi"iduos con talentos, disposiciones y capacidades diferentes. G la norma jur dica que direccion la 6transformacin7, se hizo tributaria de este pensamiento, puesto que concibi al sujeto que se educa, como un indi"iduo que tiene determinadas capacidades para aprender y al cual hay que formar acorde con sus capacidades, -art. 6to... Las capacidades que tiene, sean $stas 6naturales7 6ambientales7, determinan qu$ y cu0nto puede aprender cada uno. Estos l mites se imponen a los procesos de ense3anza y de aprendizaje.*'ii+ Ga desde la sala de B a3os se recomendaba ...prevenir y atender las desigualdades originadas en deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental , -art.1>, inc.e.. &ara la 6transformacin educati"a7 la pobreza no es un problema estructural, en tanto la pol tica educati"a que orient parti del reconocimiento de indi"iduos deficitarios. Las posiciones neoconser"adoras nie!an la desi!ualdad social e'istente en el acceso y usufructo de los bienes materiales, simblicos y pol ticos y consideran la pobreza y la riqueza de los indi"iduos como una natural consecuencia de sus m$ritos personales, de su eficiencia de su resistencia para

adecuarse a las nue"as reestructuraciones de la econom a !lobal. @ie!an el drama de la pobreza como contradiccin estructural, histricamente construida. Esta ne!acin elimina la dimensin pol tica de la pobreza.*'iii+ Este conjunto de decisiones pol tico=educati"as estu"ieron a la base de la proclamada 6transformacin educati"a7. Las continuidades que descubrimos cuando "ol"emos la mirada y recuperamos la historia, indican que en nuestro pa s en la d$cada de 199%, se han consa!rado jur dicamente las tendencias que, a partir de la se!unda mitad del si!lo JJ, y sobre todo a tra"$s del Estado 1urocr0tico Autoritario*'i"+ han promo"ido8 1. crecientes recortes en las partidas presupuestarias que se asi!nan a la educacin p)blica y deri"acin de recursos p)blicos hacia el sector pri"ado9 :. desre!ulacin liberalizacin de las condiciones de funcionamiento del sector pri"ado, -acad$micas9 de calificacin y certificacin de estudios9 de otor!amiento de t tulos habilitantes para el ejercicio de las profesiones,.9 >. el descr$dito de las instituciones y los productos estatales por la incapacidad e imposibilidad que tienen las burocracias para hacer eficientes las prestaciones p)blicas, entre ellas la educati"a.*'"+ Derecho a la educacin y rol del Estado en la )ey de Educacin *acional. La Ley de Educacin @acional, sancionada en :%%6, e'pone en el mismo art culo, dos concepciones anta!nicas respecto del derecho y, consecuentemente, respecto del rol del Estado en materia educati"a. Luel"e a producirse una situacin similar a la que ubic0ramos en la Ley Eederal de Educacin, y que la &rofesora @orma &a"i!lianiti caracterizaba de la si!uiente manera8 Entre los aspectos significativos de los principios bsicos que condicionarn la pol tica educativa del futuro caben mencionar, por lo menos, dos( la ambig)edad sobre el rol del Estado y de los alcances de la $ey. *arte de estas ambig)edades y contradicciones son producto de las negociaciones entre los sectores que sustentan concepciones subsidiaristas y principalistas que logran introducir clusulas en los textos. En los hechos, estos +ltimos no lograron como resultado una redefinicin orgnica del proyecto pol tico , educativo global sino que el texto refleja un agregado de disposiciones, dejando as librada a las interpretaciones la primac a de las disposiciones y, de este modo, indirectamente, se confieren amplias facultades al *oder Ejecutivo, por su atribucin constitucional de reglamentar las leyes a trav#s de los decretos correspondientes, -&a"i!lianiti, @.9 199>, 19968C?.. El art culo : de la Ley de Educacin @acional, e'presa que la educacin es derecho personal y social. (e trata de concepciones anta!nicas y, en primer lu!ar se enuncia el derecho a la educacin como derecho de la persona La concepcin de educacin como derecho personal se inscribe en la tradicin que postula a la educacin como derecho natural de la persona humana. El conser"adurismo del si!lo J/J, el neoconser"adurismo del si!lo JJ y la /!lesia se identificaron e identifican con esta tradicin para ar!umentar la primac a de la familia como a!ente educati"o natural y primario y la subsidiariedad del Estado en materia educati"a. Es necesario se3alar tambi$n que se trata de una tradicin orientadora de las pol ticas educati"as implementadas por los re! menes dictatoriales en el pa s.

El &royecto de 6Ley de Educacin7 de la dictadura de 1966, -In!an a D Asti!ueta., indicaba que el derecho de la persona a la educacin contemplaba 6el desarrollo integral y armnico de la personalidad y de las aptitudes naturales de los educandos y la integracin de #stos con el medio social y cultural. Linculaba la educacin como derecho de la persona al objeti"o de 6 hacer resaltar, especialmente, el destino trascendente del hombre y la necesidad de reafirmar los valores cristianos. (e trata de una inscripcin que ha orientado una &eda!o! a que parte del supuesto de que los educandos tienen unas capacidades innatas que ofician como l mite natural a la accin del educador. En el proyecto citado, la educacin debe corre!ir las 6anomal as7 identificadas por la dictadura como8 una formacin moral, cultural, cient fica, t#cnica y art stica sin una orientacin definida y desvinculada del acervo religioso e histrico de la "acin, y el desarrollo de una peligrosa infiltracin ideolgica, bajo las formas ms sutiles, que est carcomiendo las ra ces profundas del ser nacional, alterando sustancialmente la esencia de nuestro sistema de vida tradicional y cristiano y que se manifiesta, con particular virulencia, en determinados mbitos culturales y laborales. La educacin como derecho de la persona articul el Anteproyecto de Ley Eederal de Educacin, elaborado en el per odo 19?< 2 19<>*'"i+. En el ,ap tulo C 2 La #elacin &ersona 2 ,omunidad 2 Estado =, se fundamenta que el derecho de la persona a educar y a ser educado, se instituye en el 0mbito de los derechos de la familia, como comunidad natural y de las or!anizaciones intermedias. ,omo se ha indicado, se trata de una concepcin tributaria del conser"adurismo que interpreta a la (ociedad como un or!anismo "i"o, con ra ces profundas en el pasado, pues considera que las fuerzas creadoras del proceso social son la prescripcin y la costumbre. El conser"adurismo piensa a la (ociedad como celular, y la interpreta como una unin de !rupos funcionales, en la cual el hombre tiene sentido como miembro acti"o de su familia, su i!lesia, su comunidad local, su asociacin profesional. La comunidad es duradera, conser"a. &or tanto en esta concepcin la verdadera comunidad es un rbol, no una mquina, -./ y los hombres deben abstenerse de pensar en ella como un artilugio mecnico que puede desmantelarse y volver a montarse en una generacin*'"ii+. En s ntesis, el derecho a la educacin como derecho de la persona, orienta una pol tica educati"a que ubica la promocin y el ejercicio del derecho en el seno de la comunidad natural 2 la familia = y de las or!anizaciones intermedias, a las cuales el Estado debe reconocer y promo"er como a!entes educati"os. En la concepcin de educacin como derecho personal, el derecho a educar a las mayor as le corresponde a los a!entes pri"ados que representan las or!anizaciones intermedias y a las cuales la familia dele!a su responsabilidad como a!ente natural y primario, haciendo uso de su libertad de eleccin. El derecho del Estado se restrin!e a una funcin normati"a para prote!er la accin educati"a de los a!entes pri"ados. /nscribe a la educacin en el campo del derecho natural, y limita la accin del estado al reconocimiento del derecho. La Doctrina del Derecho @atural es8 la doctrina de acuerdo con la cual el hombre, todos los hombres indistintamente, tienen por naturale0a algunos derechos fundamentales que el Estado, o ms concretamente aquellos que, en un determinado momento histrico detentan el poder leg timo de ejercer la fuer0a para obtener la obediencia de sus mandatos, deben respetar no invadi#ndolos y garanti0arlos frente a cualquier intervencin posible por parte de los dems. 1tribuir a alguien un derecho2 natural 2 significa que #l tiene la facultad de hacer o no hacer lo que le pla0ca, y al mismo tiempo el poder de resistir, recurriendo en +ltima instancia a la fuer0a propia o de los dems, contra el transgresor eventual, quien en consecuencia

tiene el deber -o la obligacin/ de abstenerse de cualquier acto que pueda interferir con la facultad de hacer o no hacer9 -1obbio9 199:8 11.. La educacin como derecho natural, se relaciona con los principios de 6i!ualdad de oportunidades7 y de 6libertad de opciones educati"as7, principios que se concretan a tra"$s de un Estado promotor y protector de los particulares, -personas D entidades intermedias D confesionales D laicos., reconocidos como a!entes educati"os en el campo del derecho p)blico. La Ley Eederal de Educacin, como se ha e'puesto, reco!e esta concepcin al postular la libertad de ense3ar y aprender como derecho, principio y criterio de pol tica educati"a, -art culo Bto., inciso e. y al re!ular que 6el sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, -./ que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, est#tica, #tica y religiosa, acordes con sus capacidades -./, -art culo 6to... E'poner estos antecedentes nos permite ubicar la tradicin del concepto, y hacer memoria respecto de los re! menes pol ticos que lo sustentaron como principio de orientacin de la pol tica educati"a. Mambi$n nos ad"ierte respecto de una l nea de continuidad en materia de &ol tica Educati"a. 4istricamente la concepcin de educacin como derecho de la persona se ha "inculado al concepto de Educacin /nte!ral, como se puede apreciar en los proyectos analizados. Es honesto plantear que el car0cter inte!ral de la educacin puede ser entendido desde concepciones di"ersas, complementarias o anta!nicas y todas merecen ser debatidas siempre y cuando se e'plicite el marco conceptual desde el cual se propone este car0cter. La educacin inte!ral es establecida en la Ley de Educacin @acional, a partir del art culo C y el concepto se reitera doce "eces a lo lar!o del articulado del te'to. La insistencia en este aspecto y su falta de definicin pol tico=peda!!ica en el te'to, remiten a la posicin que hicieron p)blica los representantes de la educacin catlica. El ,onsejo (uperior de Educacin ,atlica, al emitir opinin fa"orable sobre el documento 6Ley de Educacin @acional. 4acia una educacin de calidad para una sociedad m0s justa7, presentado por el Finistro Eilmus en mayo de :%%6 con el objeti"o de promo"er el debate respecto de la Ley que se anunciaba, recomend la lectura del documento 6Educacin y &royecto de Lida7. *'"iii+ El documento e'presa8 6La educacin tendr0 por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana -.... el sentido de la palabra inte!ral est0 li!ado a la concepcin de la "ida que cada uno profese -.... la educacin no puede limitarse a la formacin cient fica, por buena que ella sea, sino que implica tambi$n una formacin f sica, psicol!ica, moral, doctrinal y espiritual. &or todo eso, el derecho a la educacin de todo hombre no queda suficientemente !arantizado si en la escuela se descuida la formacin reli!iosa, conforme a las con"icciones de cada uno, ya que ello conforma una de las dimensiones constituti"as del ser humano7, -,ap.//, :, 1%6. La Ley de Educacin @acional "a concretando estas concepciones con el reconocimiento de distintos A!entes Educati"os, y la consa!racin de la familia como a!ente natural y primario, -art culo 6.. #eparamos en la similitud con el art culo C de la Ley Eederal, respecto del cual slo se ha cambiado formalmente la redaccin. *'i'+ La familia consa!rada como a!ente natural y primario por el art culo 6, fortalece su estatuto de a!ente fundamental en el art culo 1:< que, en el inciso a, e'pone como derecho de padres, madres, tutoresDas, el ser reconocidos como a!ente natural y primario de la educacin. En el inciso c del citado art culo, se le reconoce = como derecho = el ele!ir para sus

hijosDas o representadosDas la institucin educati"a cuyo ideario responda a sus con"icciones filosficas, $ticas o reli!iosas. -Ndem art culo CC incisos a y c de la Ley Eederal de Educacin. La Ley "i!ente mantiene la denominacin de 6ser"icios educati"os7 ubicando el car0cter de lo pri"ado en la administracin del mismo y no en su naturaleza, car0cter y finalidad. Es precisamente la naturaleza, el car0cter y la finalidad, lo que nos permitir a distin!uir lo p)blico de lo pri"ado y distin!uir, a su "ez, la esfera de los derechos sociales, de la esfera de las libertades indi"iduales. El concepto de 6ser"icio educati"o7 se e'pone en el Anteproyecto de Ley Eederal de Educacin, elaborado en el r$!imen dictatorial de 19?6D 19<>. El 6ser"icio educati"o7 comprende a toda acti"idad or!anizada, cuya finalidad espec fica sea satisfacer necesidades educati"as de la comunidad. El conjunto de ser"icios educati"os prestados por los a!entes pri"ados y los a!entes estatales conforman el (istema @acional de Educacin &)blica, -1ases y alternati"as para una Ley Eederal de Educacin9 19<68 1<>=1<C.. Ad"ertimos que se trata de concepciones de pol tica educati"a con efecti"as consecuencias en la or!anizacin, direccin, contenido y sostenimiento de la educacin p)blica y no de simples elecciones respecto de los 6nombres7 de las cosas. (i bien se reconoce la facultad del Estado de ejercer un control sobre el sector pri"ado en el marco de la ley, esta facultad est0 por lo menos comprometida si atendemos la fortaleza de los derechos consa!rados para el sector pri"ado, y la debilidad de sus obli!aciones. Los A!entes &ri"ados se obli!an a cumplir con la normati"a y lineamientos de la pol tica educati"a nacional y jurisdiccional9 tienen la obli!acin de ofrecer ser"icios educati"os que respondan a las 6necesidades de la comunidad7 y a 6brindar7 toda la informacin necesaria para el control peda!!ico contable y laboral por parte del Estado, -art culo 6>, inciso b.. La concepcin de educacin como derecho personal obli!a a normar la funcin subsidiaria del estado en materia educati"a, promo"iendo medidas financieras, peda!!icas y administrati"as para mantener e incenti"ar el crecimiento de la iniciati"a pri"ada en el sector educacin. Estas medidas y este rol del Estado est0n presentes en la nue"a Ley de Educacin @acional y deben ser identificados como continuidad de la pol tica presente en la Ley Eederal, reconociendo sus antecedentes en los Anteproyectos de los re! menes de facto. Sobre las caractersticas de la +oltica Educativa ,ue se ha ido con%igurando @uestras in"esti!aciones han identificado las continuidades de un modelo de pol tica educati"a alejado de la preocupacin por situar a la educacin, = en tanto educacin p)blica =, en el terreno de los derechos sociales prote!idos y promo"idos por medidas pol ticas eficaces. &or el contrario, el an0lisis de la historia confirma la he!emon a del principio de subsidiariedad del Estado con respecto a la educacin.*''+, y la presencia de un Finisterio @acional que, desde 199: no administra escuelas, pero se ha reser"a el poder de fijar y controlar el cumplimiento de la pol tica educati"a. (ubsidiariedad y centralizacin educati"a son las tendencias presentes que fueron conform0ndose desde hace m0s de C% a3os en el pa s. (obre el proceso de !estin de la pol tica Las medidas de pol tica educati"a se dise3an e implementan, tanto en el orden nacional como en las jurisdicciones pro"inciales centralizadamente. En este estilo de !estin, las definiciones e interpretaciones de la pol tica dejan de formar parte del proceso le!islati"o y pasan a ser parte fundamental de la tarea de los ejecuti"os. (e trata de mecanismos de 6democracia dele!ada7,

-,ohen y Mamburrano, 19<9., construidos con relacin a la fortalecida capacidad del ejecuti"o nacional que concentr poder pol tico y transfiri las responsabilidades y los conflictos. (e obser"a el mantenimiento de una pronunciada burocratizacin de la administracin educati"a, tanto en la jurisdiccin nacional como en las pro"incias, una administracin que se comunica desde el lu!ar del 6e'perto7 y que mo"iliza un discurso que pretende mostrar las decisiones pol ticas como decisiones t$cnicas y administrati"as. Estas decisiones, en l neas !enerales, no son consensuadas democr0ticamente.*''i+ ,uando no hay participacin para promo"er consensos democr0ticos, el ejercicio de la pol tica adopta la forma de tecnocracia pol tica, se!)n lo e'plica Dubiel, con espacio para asumir contenidos y estilos autoritarios para asfi'iar todo tipo de resistencia pol tica. (obre la concertacin para obtener consentimiento. La concertacin como concepto constituye un n)cleo de sentido en la concepcin neoliberal de democracia y por tanto anta!nico con el objeti"o democratizador de distribucin de poder en la toma de decisiones. Las estrate!ias de concertacin educati"as implementadas por los !obiernos neoliberales que en nuestro pa s fueron promo"idas a partir de la sancin de la Ley Eederal de Educacin constituyen un mecanismo de simulacin democr0tica en tanto representan un mecanismo de sustentacin de un consenso falsificado, -Hentili, &.9 19998<:.. El an0lisis de las estrate!ias implementadas demuestra que los !obiernos neoliberales llaman a 6concertar7 una "ez que han definido el contenido del acuerdo y una "ez que se han establecido de forma clara y precisa los l mites que la propia concertacin no podr0 e'trapolar, -Hentili, &.9 199989B.. La concertacin propone una participacin que no incluye la confrontacin y el disenso9 considerados indeseables y antidemocr0ticos. ,uando se e'cluyen la confrontacin y el disenso =dimensiones de la participacin en tanto accin humana=, la accin de participar se "ac a de su potencialidad de hacer p)blico y poner en com)n fines, "alores, concepciones de lo social e intereses. La pol tica centrada en la concertacin no busca construir consenso democr0tico o sea, 6acuerdo entre7 un !rupo de personas. Lo que pretende es obtener consentimiento, concepto que connota 6acuerdo con7 al!uien o al!o, -Mherborn9 19<?8 <<.. La concertacin como pol tica se funda en las definiciones centralizadas y unilaterales de los 6problemas7 a resol"er y de cmo hay que actuar y obtura la posibilidad de definir colecti"amente los problemas sociales que es necesario resol"er y cmo resol"erlos. @o participa de interpretar al problema social como 6una condicin que afecta a un n)mero si!nificati"amente considerable de personas, de un modo considerado incon"eniente y que por tanto debe corre!irse mediante la accin social colecti"a7.*''ii+ (obre la 1urocracia Educati"a En lo que respecta a la or!anizacin administrati"a y peda!!ica del 0rea educacin, las in"esti!aciones desarrolladas han permitido identificar ciertas caracter sticas relacionadas con los procesos de centralizacin ejecuti"a y de d$bil institucionalizacin democr0tica, que se e'ponen a continuacin8 1. La tendencia a crear y multiplicar dependencias supra estructurales y concentradas en el 0mbito de las burocracias educati"as centrales9

:. La ausencia yDo "aciamiento de funciones de las instituciones educati"as en un proceso de dele!acin 6hacia arriba7, de las competencias de las escuelas. (e trata de un proceso de 6e'propiacin7, a pesar del discurso de la autonom a institucional9 >. Las decisiones en materia de pol ticas educati"as presentadas como planes y pro!ramas, se toman centralizadamente en el 0mbito de los ejecuti"os pro"inciales. Los espacios en los que se toma la decisin se constituyen por fuera de los or!anismos cole!iados de !obierno, reconocidos por la le!islacin "i!ente en las pro"incias que estudiamos. C. La reconstruccin de los or!ani!ramas de !obierno y administracin educati"a, as como el an0lisis secuenciado y comparado de las normati"as espec ficas, indican la conformacin y sostenimiento de un Fodelo de 1urocracia ,entral E'tendido y (uperpuesto que presenta las si!uientes caracter sticas8 a. crece la incidencia de los sectores de la administracin educati"a tanto en la definicin como en el control de las medidas de pol tica educati"a, y decrece la participacin en estas esferas de las dependencias de car0cter peda!!ico y, b. se superponen dependencias de distinto ran!o de car0cter jurisdiccional y de car0cter nacional en las que es posible ad"ertir superposicin de Fisiones y Eunciones. La teor a pol tica ha acu3ado una cate!or a que puede aplicarse al modelo de decisin e implementacin de la pol tica educati"a. (e trata de un modelo de 6Econom a de ,apacidades /nstitucionales7 cuyas caracter sticas son8 la concentracin del dise3o y la concepcin de las medidas pol tico 2educati"as9 la "erticalizacin de la ejecucin9 la reduccin del n)mero de actores in"olucrados y la simplificacin al m0'imo, de los instrumentos y procedimientos utilizados. (obre las escuelas y el personal directi"o La escuela, a partir de 199%, es interpretada como la unidad de la reforma. La direccin escolar ocupa un puesto intermedio entre las instancias macropol ticas, -instancias de representacin pol tica y de administracin !eneral del sistema educati"o. y las micropol ticas, -instancias de ejecucin y representacin social de los colecti"os implicados8 profesores, alumnos, padres y otros !rupos de inter$s de la comunidad.. Las escuelas, definidas como ejecutoras de la pol tica, tienen la obli!acin de aplicar los lineamientos b0sicos acordados a ni"el nacional y los que determine cada pro"incia y adaptar los mismos a las necesidades educati"as de cada alumno, en tanto el estado se reser"a las funciones de #e!ulacin, E"aluacin y &romocin. En este dise3o de pol tica los directi"os, tomando la cita te'tual de #allis, -199%.8 6-.... se ven for0ados ms a mantener, controlar y transmitir, que a construir, dotar de poder y comprender7. El mandato estatal hace recaer el peso y la responsabilidad sobre los directores de escuelas en su calidad de a!entes a car!o de la operacin pol tica. (e trata del personal docente que tiene responsabilidades de conduccin complejas y fundamentales pero que, en la pir0mide jer0rquica est0 ubicado en los estratos inferiores de la burocracia estatal y participa de un sistema sin espacios para interro!ar la orden estatal. ,onsidero que las dificultades para interro!ar y considerar la orden reconocen por lo menos tres causas8

1. una rutina histrica de aceptacin de la norma y de aceptacin de la orden emanada de autoridad jer0rquica, instalada sobre la apreciacin t$cnica burocr0tica de la documentacin que obstaculiza 6leer7 su contenido pol tico.*''iii+ :. una dificultad ideol!ica*''i"+ que remite al sistema de "alores sobre la pol tica, la autoridad y las relaciones de mando y obediencia en el sistema y >. la falta de recursos de informacin y de conocimientos que permitan decodificar el mandato estatal que se e'presa a tra"$s de las distintas normas y comunicaciones que lle!an a las escuelas. Entre"istas y comunicaciones informales con directi"os de escuelas no slo me ense3aron acerca de sus sentimientos de impotencia, de a!obio frente a las m)ltiples presiones que reciben. Mambi$n me informaron sobre su situacin de sobrecar!a de trabajo y de responsabilidades, de deterioro de la autoestima, de carencia de los recursos elementales para poder cumplir con sus tareas. Directores que est0n en contacto directo con la !ente, con sus problemas constituyen, en relacin con la situacin que estamos analizando, el colecti"o estatal al cual 6...las leyes y los pro!ramas !ubernamentales les asi!nan continuamente nue"as y mayores tareas que los obli!an a cambios constantes en sus condiciones de trabajo y les e'i!en ajustes importantes en sus habilidades y conductas tanto personales como de !rupo. La demanda de ser"icios tiende a ser no slo amplia, incesante y apremiante -sobrecar!a de trabajo., sino tambi$n di"ersificada casu sticamente. &or otro lado, no reciben indicaciones precisas y operati"as sobre metas, prioridades y casos e'traordinarios, tanto menos criterios o escalas de rendimiento. -.... (us remuneraciones directas e indirectas no son comparati"amente altas y sus e'pectati"as de carrera no son r0pidas. &or )ltimo sus recursos materiales, or!anizati"os y personales son comparati"amente muy limitados respecto de la ma!nitud e intensidad de la tarea social que se les asi!na7.*''"+ (obre las &ol ticas de Eocalizacin en educacin. En un conjunto de trabajos se ar!umenta que las pol ticas sociales neoliberales, reducidas a asistir con espec ficos pro!ramas a los pobres estructurales, deben ser consideradas pol ticas de focalizacin, -Lilas, ,, 199B9 Laurell, A, 199B9 (alama y Lalier, 19969 ,ora!!io, L, 199B9 /suani, E, 1991.. Las pol ticas educati"as dictatoriales y neoliberales se han centrado en la conformacin de una institucionalizacin del sistema educati"o caracterizada por la clasificacin y la diferenciacin de la matr cula, dia!nosticada desde sus d$ficits, y por la or!anizacin de instituciones y curr culas diferenciadas y diferenciadoras. (e trata de pol ticas de asistencia compensatoria, pero tambi$n deben ser consideradas pol ticas de disciplinamiento social. El modelo de focalizacin educati"a ha ubicado el hacer escolar en una peda!o! a de la 6adecuacin compensatoria7 para ni3os D adolescentes Dj"enes D adultos 6carentes7, 6"ulnerables7, o sea una peda!o! a pobre para pobres. (e trata de una pol tica y una peda!o! a que produce y reproduce desi!ualdad, 6pobreza de entendimiento y de se!uridad7. Educa en el disciplinamiento intelectual y moral necesario para obtener conformismo social. En este marco, la accin educati"a no puede modificar el capital social y cultural que poseen los ni3os y adolescentes, contribuyendo, objeti"amente, a la reproduccin de la historia de su desi!ualdad, en tanto se imposibilita que estos ni3os y j"enes se apropien de las posibilidades de trascender el entorno sociocultural en el que "i"en.

(e trata de pol ticas educati"as que tratan a los casos sociales, se!)n e'plica 1ourdieu, como casos psicol!icos. Esta es la tesis a aplicar para el contenido y el objeti"o de las pol ticas de insercin diferenciada, presentadas como atentas a la di"ersidad y promotoras de equidad. La Ley de Educacin @acional promue"e el principio de /!ualdad y enumera pol ticas de &romocin de la /!ualdad Educati"a. El art culo 11 enuncia los Eines y Ibjeti"os de la &ol tica Educati"a @acional, entre los cuales incluye8 ase!urar una educacin de calidad con i!ualdad de oportunidades y posibilidades9 ase!urar condiciones de i!ualdad respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de !$nero ni de nin!)n otro tipo, -incisos a y f.. (e destaca el "alor de estos objeti"os compartidos, y se interpreta que el articulado reco!e reclamos y consensos sociales mayoritarios. G bre!ar por la i!ualdad educati"a es condicin necesaria si la educacin se define como prioridad nacional y como pol tica de estado para construir una sociedad justa, -art culo >., y si el estado se consa!ra como !arante de la i!ualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, -art culo C.. &ostular la i!ualdad en el respeto de las diferencias abre la perspecti"a de superacin de la retrica neoliberal, en la que el $nfasis en la 6di"ersidad7 y la 6diferencia7 pretende acallar el reclamo por i!ualdad y el ol"ido de este "alor social y humano como "alor socialmente compartido. La retrica se materializ en pol ticas educati"as que asi!naron lu!ares, -oportunidades, posibilidades, formacin, lo!ros. diferentes a los 6di"ersos7, le!itimando las decisiones a tra"$s de medidas de 6promocin social7, 6fle'ibilidad curricular e institucional7, y de conceptos como 6educabilidad7, 6resiliencia7. La retrica acompa3 la implementacin de pol ticas de insercin diferenciada que, en la pr0ctica, producen desi!ualdad, escud0ndose en el respeto y la atencin a la diferencia, en la atencin a la 6demanda7. &ol ticas que se presentan como democr0ticas, en tanto superadoras de la 6asfi'iante homo!eneidad que caracterizaba a la escuela de la modernidad7. (in embar!o, en el articulado que deber a presentar las &ol ticas Oni"ersales que se anuncian en el art culo 11, el concepto de i!ualdad se transmuta en el de equidad, principio acu3ado por el modelo de Eocalizacin en materia de &ol ticas (ociales. Las 6&ol ticas de promocin de la i!ualdad educati"a7 se e'ponen en el M tulo L, art culos ?9 a <> inclusi"e, indicando que el Finisterio de Educacin, ,iencia y Mecnolo! a, en acuerdo con el ,onsejo Eederal de Educacin se atribuye la competencia de fijar y desarrollar pol ticas de promocin de la i!ualdad educati"a. Las medidas enunciadas en la Ley consisten en8 a. pro"eer te'tos escolares y otros recursos peda!!icos, culturales, materiales, tecnol!icos y econmicos a losDas alumnosDas, familias y escuelas que se encuentren en situacin socioeconmica desfa"orable9 b. adoptar las medidas necesarias para !arantizar el acceso y la permanencia en la escuela de alumnas en estado de !ra"idez, y la continuidad de sus estudios lue!o del parto9 c. participar del desarrollo de sistemas locales de proteccin inte!ral de derechos con or!anismos !ubernamentales, no !ubernamentales y otras or!anizaciones sociales9 d. promo"er la inclusin de ni3osDas no escolarizadosDas en espacios escolares no formales como tr0nsito hacia procesos de reinsercin escolar plenos9

e. participar de las acciones pre"enti"as para la erradicacin efecti"a del trabajo infantil que implementen los or!anismos competentes9 f. dise3ar estrate!ias para que losDas docentes con mayor e'periencia y calificacin se desempe3en en las escuelas que se encuentren en situacin m0s desfa"orable. Las medidas indican la persistencia de una concepcin focalizada para la atencin de indi"iduos, familias y sectores pobres, la preocupacin por la equidad y no por la i!ualdad, ubic0ndose en una l nea de continuidad respecto de las medidas implementadas en la d$cada anterior.

Derecho a la Educacin y Democracia$ intentando una sntesis Este conjunto de caracter sticas definen un modelo de pol tica educati"a sin compromiso concreto con el derecho social a la educacin y con la democracia como cultura pol tica de promocin y proteccin de derechos. La historizacin realizada nos indica que, recuperado el r$!imen constitucional en 19<>, hubo un corto y d$bil tiempo en el que declararon que democratizar la educacin era un imperati"o para democratizar la sociedad y salir de la 6noche ne!ra7 dictatorial. Ga en 19<? D19<< los funcionarios del !obierno de la educacin dejaron de proclamar la necesidad de la democratizacin de la educacin, al mismo tiempo que in"itaban a Fodernizar D Mransformar D #eformar el (istema Educati"o para adecuarlo a la (ociedad del ,onocimiento y al Fundo Hlobal. ,alidad, Equidad, Eficiencia y Eficacia son principios orientadores y articuladores de las medidas de pol tica educati"a que dominan las decisiones y las acciones. #esonaron en la a!enda p)blica por muy poco tiempo los principios de Educacin Democr0tica9 Derecho, /!ualdad, #ele"ancia ,ultural, Oni"ersalidad, Educacin ,om)n, Laicidad, al mismo tiempo que se reduc a la tarea c "ica de fundar democracia a la institucionalizacin de un sistema de re!las de jue!o definidos centralizadamente, haciendo abstraccin de sus contenidos $ticos y de la naturaleza profunda de los anta!onismos sociales. El abandono 6temprano7 de los principios m0s caros a la tradicin de lucha por la educacin p)blica, e'presaba una orientacin en materia de pol ticas educati"as, estructurada sobre una concepcin minimalista de democracia y una concepcin tecnocr0tica de educacin. La recomposicin del orden capitalista en una sociedad dependiente produjo la profundizacin, e'tensin y sostenimiento de la pobreza material y simblica como condiciones 6naturales7 de "ida para las mayor as de trabajadores, y al mismo tiempo, el empobrecimiento sostenido y creciente de la discusin p)blica acerca de las formas m0s justas de or!anizacin de nuestra sociedad. As como la pol tica econmica neoliberal e'propia y produce una polarizacin social radical, el discurso ideol!ico que le!itima este proceso procura intentar borrar de la cultura pol tica la concepcin de que la construccin del orden, es una acti"idad que compete al conjunto de la ciudadan a. La concepcin minimalista de la democracia se ha articulado con una l!ica instrumental para 6!erenciar7 la pol tica y la educacin. (e trata de una l!ica que otor!a a la pol tica y a la educacin un car0cter de desarrollo end!eno, y de acti"idad puramente t$cnica, caracter sticas que e'i!en

neutralizar el conocimiento pol tico y pol tico peda!!ico cr tico, neutralizar el saber estructurado en la memoria colecti"a, en el caso de la educacin, de la tradicin de lucha por la escuela p)blica. )a poltica educativa real y problemas a en%rentar. (in pretensin de a!otar el in"entario, procuro e'poner problemas socio = educati"os que nos ur!e analizar, enfrentar colecti"amente. 1. El problema de la i!ualdad educati"a En nuestro pa s, las re!ulaciones dictatoriales impusieron el orden represi"o como condicin necesaria y suficiente para lue!o poder tener libertad. El orden implic clasificar, separar, e'cluir y poner a los 6diferentes7 en lu!ares diferentes. De la tipificacin de los 6irre!ulares7 incluyendo a los 6irre!ulares sociales7 y de la 6medicin7 de habilidades y destrezas para ordenar los 6!rupos homo!$neos7, hemos pasado a la medicin de los resultados de aprendizaje y a nue"as formas de diferenciacin institucional para contener el fracaso escolar de indi"iduos y sectores pobres. El n)cleo contin)a, clasificar y diferenciar en "ez de inte!rar y promo"er, articulando los principios de i!ualdad de oportunidades e i!ualdad de posibilidades. PQu$ l!icas, qu$ pr0cticas, qu$ ideolo! as operan en esta fra!mentacinR P,u0les son sus consecuencias objeti"as para los ni3os y j"enes que tienen derecho a romper con el c rculo "icioso de pri"acin material, social, educati"a y cultural para co = constituirse en tanto i!uales en derechos, en posibilidades, en reconocimiento y conocimientoR :. El rol subalterno adjudicado al docente como destinatario y ejecutor de las pol ticas, A tra"$s de distintas modalidades de re!ulacin pol tica en los planos de la formacin, la capacitacin y la prescripcin del trabajo de los docentes se sostiene un proceso de proletarizacin ideol!ica de los docentes, de e'propiacin de "alores y de acciones pol tico=educati"as y de control sobre los fines del trabajo que busca producir dos tipos de respuestas, desensibilizacin ideol!ica y cooptacin ideol!ica, - ;im$nez ;aen, F., 19<<..Desensibilizacin y cooptacin entra3an ne!acin separacin del docente del conte'to y del contenido ideol!ico de su trabajo y adhesin al conte'to y al contenido del pro!rama estatal. (e trata de formas de acomodacin a la situacin dominante, sobre todo si esta situacin aparece como he!emnica, )nica y sostenida en el tiempo. Estos mecanismos de acomodacin 2 de adaptacin en tanto mecanismos de sometimiento por su efecto de dominacin ideol!ica =, -Mherborn, 19<?., se "inculan a la permanencia de peda!o! as que impulsan la definicin de la educacin como una acti"idad 6t$cnica7, cuyos problemas se resuel"en 6t$cnicamente7, al mismo tiempo que dejan a un lado sus "ertientes pol ticas e ideol!icas. E'cluyen la problem0tica de los fines de la educacin y del trabajo docente y centran las preocupaciones en la problem0tica de los medios, -;imenez ;aen, F. 19<<.. P,mo se siente y se piensa el docenteR P,mo act)an, operan mecanismos de dominacin ideol!ica sobre el trabajo de los docentesR PQu$ sucede con el compromiso pol tico y p)blico de la docencia, con su responsabilidad social, con su condicin de trabajador intelectual en la sociedadR PDistancia entre el discurso del colecti"o docente y las pr0cticas concretasR >. Las continuidades de tendencias pol tico = educati"as que han concretado la permanencia sostenida de una ideolo! a tecnocr0tica para pensar la escuela y el hacer en la escuela. Las continuidades de la pol tica se identifican en la permanencia de una ideolo! a tecnocr0tica para pensar la escuela, su or!anizacin y el trabajo docente, ideolo! a que reduce el problema de la toma de decisiones a un problema de ndole t$cnica y, por ende, deja afuera de la e'periencia colecti"a la dimensin $tica e ideol!ica de las cuestiones sobre las cuales se act)a, -En!land, H.8 19<9..

La construccin sostenida de una ima!en tecnocr0tica de la escuela "a incorporando los elementos de control, prediccin y certeza que deri"an del len!uaje mecanicista de la tecnolo! a y de la econom a y en la cual tanto la ense3anza como la administracin consisten en la aplicacin de un esquema ri!uroso con la certeza de que todo "a a encajar en $l se!)n las pautas se3aladas. La operacin central es la seleccin de estrate!ias que conducen a unos resultados se!uros. &ero que la competiti"idad, el $'ito, la moti"acin sean esenciales a una econom a capitalista, as como la preocupacin por el control social, no es ar!umento para otor!arles "alor educati"o, -,odd, ;.9 19<9.. La permanencia de concepciones tecnocr0ticas, utilitaristas y aparentemente a=pol ticas, "an minando la propia concepcin de educacin p)blica y, consecuentemente los efectos positi"os que esta concepcin tiene sobre las percepciones de los sujetos8 ciudadanos libres, con i!uales derechos, portadores de derechos y de obli!aciones. P,u0les son las manifestaciones de esta ideolo! aR PQu$ sucede con la concepcin de la escuela p)blica, con la participacin democr0tica, con la or!anizacin colecti"a para hacer de la escuela un espacio p)blico de i!ualesR C. Las medidas que hacen de la educacin p)blica, un espacio socio=pol tico=peda!!ico de 6contencin7 de los pobres. En 199: en el pa s, en el marco de la firma del &lan 1rady se consider que la red de escuelas estatales deb a quedar en pie para contener a los pobres mientras se a"anzaba con los planes econmicos orientados a !enerar m0s espacios y otros espacios para la acumulacin del capital, al mismo tiempo que se profundizaba el desempleo estructural como condicin necesaria a la acumulacin pos fordista. #eparemos en los datos oficiales comparati"os de 19?C a :%%1 para ubicar el profundo proceso de desinte!racin social que a)n no se resuel"e8 La poblacin ar!entina bajo la l nea de pobreza pas del ? al B6S. La mitad de la sociedad en la pobreza. Los ni"eles de desocupacin pasaron del >S histrico al :%S, los de subocupacin del : al :1S. A principios de los ?% se ten a el 9BS de la poblacin econmicamente acti"a, cubierta en cuanto a los derechos sociales y ahora ese n)mero no lle!a a m0s del :%S. 4ubo y hay resistencia del colecti"o docente pero no dudo en afirmar que en las escuelas p)blicas est0 esta lacerante realidad que resulta, tomando a Adorno 6moralmente insoportable7. PQu$ sucede en las escuelas concretas con esta situacinR PIperan pr0cticas de compensacin, cu0les, cmo, consecuenciasR PEst0n presentes peda!o! as del fatalismo peda!!ico, de la caridad que atiende pero no cambiaR Con,uistar la educacin como derecho social$ un imperativo -tico. Estoy con"encida de que !enerar las condiciones de posibilidad de una Educacin Democr0tica para contribuir a las condiciones de posibilidad de la Democracia, necesita de una &ol tica Educati"a Democr0tica, dise3ada e implementada sobre los principios de . Educacin como Derecho (ocial9 /!ualdad Educati"a9 &articipacin #eal. /nterpretar a la educacin como Derecho (ocial, e'i!e que el Estado sosten!a la educacin p)blica, la promue"a y la e'tienda. El Derecho (ocial acompa3a el desarrollo de la educacin p)blica 2 educacin democr0tica puesto que8 3uando de una cosa se dice que es p+blica, se entiende que es de todos los miembros de la sociedad de que se trate o, ms exactamente, que ninguno de ellos puede reivindicarla para s excluyendo de su disfrute a los dems , -Eern0ndez de ,astro, /. y #o!ero, ;.9 :%%18 1:?..

Ono de los elementos constituti"os del car0cter de lo p)blico, es la i!ualdad de todos los que participan como sujetos de derecho del bien, y como sujeto colecti"o y acti"o de lo p)blico. G el sujeto colecti"o es el &ueblo, or!anizado democr0ticamente en tanto sujeto colecti"o de poder social. La educacin como bien p)blico es Educacin Democr0tica, es Educacin &opular y e'i!e que el Estado asuma Euncin Docente, = un rol de &rincipalidad en materia educati"a =, para que el pueblo pueda participar del bien y ser part cipe de sus beneficios. La Educacin democr0tica, la Educacin para la democracia e'i!e ser considerada un derecho social y los derechos sociales e'i!en un comportamiento acti"o por parte del Estado, que !arantice a los ciudadanos una situacin de certidumbre. (e trata de una concepcin que supera el indi"idualismo, en tanto se postula desde el principio de /!ualdad, -1obbio, 19918 CB9 2 C6%.. Es un derecho inscripto en un paradi!ma de car0cter Oni"ersalista de la &ol tica (ocial, en el que la prestacin social se diri!e a un sujeto que tiene derecho. El Derecho (ocial promue"e un ideal de justicia reparadora, se funda en el principio de (olidaridad (ocial. Li!encia plena de derechos sociales, trabajo efecti"o y condiciones decentes de e'istencia para todos, resultan e'i!encias indispensables para que cada uno encuentre, recobre conser"e un lu!ar en el continuum de las posiciones socialmente reconocidas9 -,astel, #.9 19998CB?.. El derecho social a la educacin orienta medidas de pol tica educati"a que promue"an y protejan los tramos del derecho a la educacin, !arantizando efecti"amente, el acceso a y la permanencia, el a"ance, el lo!ro, la recurrencia y la acreditacin en el sistema educati"o. La educacin como derecho social se compromete con el principio de i!ualdad educati"a, y requiere de pol ticas econmicas y sociales radicalmente distintas a las actuales y de una concepcin uni"ersalista que atienda la i!ualdad en el ejercicio del derecho9 la i!ualdad de oportunidades y posibilidades educati"as9 la i!ualdad de tratamiento para los alumnos y los docentes9 re!las i!ualitarias de distribucin del bien p)blico educacin9 i!ualdad en la inte!racin y en la participacin del (istema Educati"o. 4n modelo de *ol tica de la 5gualdad, dice que una sociedad justa presupone que en ella sea posible asegurar no slo los derechos y libertades subjetivas de accin, sino tambi#n las condiciones materiales elementales para poder hacer un uso efectivo de esos derechos y libertades. -,ort$s #odas, Erancisco9 19998 16>.. La educacin p)blica es un derecho social, e'i!e la accin principal del Estado en la promocin de la i!ualdad educati"a, es terreno de participacin social y de aprendizaje de la participacin social. Fuchos estudios y nuestra propia pr0ctica nos ad"ierten que ,apitalismo y Democracia @o son, por definicin, sistemas necesariamente complementarios. El primero se sustenta en el derecho de propiedad, en la apropiacin pri"ada del e'cedente social, y parte de una situacin de desi!ualdad para reproducirla a escala ampliada. La Democracia, en cambio, da prioridad a los derechos de ciudadan a para todos y reconoce a la libertad y a la i!ualdad como sus dos piedras an!ulares, -@un, ;.9 :%%%8C9.. &ero tambi$n la pr0ctica social y la memoria colecti"a nos ense3an que la pol tica 6 no es aquella que planifica la clase dominante sino la que es capa0 de llevar a cabo con relacin al grado de oposicin de las fuer0as subalternas con el objeto de mantener y asegurar su poder 7 -EinKel, (ara, 19<6.. G he aqu donde hay lu!ar para hacer pol tica educati"a, desde los principios de derecho

(ocial, /!ualdad y &articipacin, orientando la construccin de una escuela democr0tica y "aliosa, formadora del productor y al mismo tiempo del diri!ente. Ona escuela que sea capaz de ima!inar un otro orden democr0tico, socialmente justo, solidario, liberador y di!no para la condicin humana. La lucha por una escuela, por una educacin p)blica social y culturalmente rele"ante es un compromiso insoslayable. 4ay memoria y conciencia acerca de su necesidad y su "alor social. &or esto es necesario construirla desde 6adentro7 con los de 6afuera7 y para esto hay que animarse a desobedecer, a des=ordenar, a hacer pol tica. Bibliogra%a A,OTA, ,. -comp., -199B., $a nueva matri0 pol tica argentina, Ediciones @ue"a Lisin, 1uenos Aires. AHO/LA# L/LLA@OELA, L., -199>., Estudio 5ntroductorio. En8 A!uilar Lillanue"a -comp.. La implementacin de las pol ticas. Fi!uel Un!el &orrua. Hrupo Editorial. F$'ico. A@HOLI #A(,I, E. et al. -1999., Escuela p+blica y sociedad neoliberal, Fi3o y D0"ila Editores, Fadrid. A#E@DM, 4. -199?., 67u# es la pol ticaR &aids. /.,.E. D O.A.1. Ediciones &aids. Espa3a. 1A#,I, (., -:%%%.8 *ol ticas y situacin educativa en las provincias de 8 o "egro y "euqu#n. En8 An0lisis pol tico y propuestas peda!!icas. ,on!reso /nternacional de Educacin, 6,risis y Otop as. Momo /. O1A. //,E=. Aique Hrupo Editor. Ar!entina. 1I11/I, @, -19<9., $iberalismo y 9emocracia, Eondo de ,ultura Econmica, F$'ico. 1I11/I, @, FAMMEO,,/, @, &A(QO/@I, H, -1991., 9iccionario de *ol tica, (i!lo JJ/ editores, F$'ico. 1I#I@, A.-199:., Estado, 3apitalismo y 9emocracia en 1m#rica $atina , Edic. /ma!o Fundi. - :da. edic.. 1uenos Aires. 1IO#D/EO, &ierre, -19<?., 9escribir y prescribir. "ota sobre las condiciones de posibilidad y los l mites de la eficacia pol tica. En #e"ista Asenhert CB%, A3o 1, @V >, 1uenos Aires. Mraduccin de Emilio Menti Eanfani. 1#ALI, 4. -1996., 4na confrontacin de relevancia( 9erecho de :uelga ;s. 9erecho de 1prender, Estudios ?, Academia @acional de Educacin, 1uenos Aires. 1#ALI, 4. -19<<., 6<ases constitucionales de la educacin argentina, ,.E.A.L, 1uenos Aires. ,A@M/@/, ;.L. y otros, -19<6., 6<ases y alternativas para una $ey =ederal de Educacin , Editorial de 1el!rano, 1uenos Aires. ,A(MEL, #. -:%%C., $as trampas de la Exclusin. >rabajo y utilidad social , Mop a Editorial, 1uenos Aires. ,IE@, E. y MAF1O##A@I, ;.-196:., ?ulla fun0ione dello ?tato moderno nella societa capitalista. En8 Mendenze del capitalismo italiano, Atti del ,on"e!no econmico dellW /nstituto Hramsci. Eirenzi, Editori #iuniti.

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L/I#, (usana, -:%%:.. Escuelas para una sociedad desigual. Le Fonde Diplomatique.

\ &rofesora e /n"esti!adora del 0rea de &ol tica Educati"a. Eacultad de ,iencias de la Educacin. Oni"ersidad @acional del ,omahue

*i+ Los desarrollos que se e'ponen est0n basados en trabajos de in"esti!acin sobre las &ol ticas Educati"as en las pro"incias de # o @e!ro y @euqu$n, que lle"a adelante el equipo que coordino en la Eacultad de ,iencias de la Educacin de la Oni"ersidad @acional del ,omahue. *ii+ (e entiende como centralizacin el 6proceso o situacin en que el poder se ha concentrado de al!)n modo en manos de personas cada "ez menos numerosas y que se consideran el foco de una estructura conc$ntrica de dominacin, el cual irradia de esta suerte del centro a la periferia. Le acompa3a una reduccin en la independencia de decisin o en la autonom a local de los !rupos y personas subordinados. Ler8 &ratt Eairchild, 4.-edit..8 6Diccionario de (ociolo! a7. Eondo de ,ultura Econmica. F$'ico. Cta. Edic. 1966. *iii+ (e trata de un enfoque que considera que el propsito crucial de la educacin consiste en prepara a los indi"iduos para el trabajo y que esta preparacin puede estar re!ida por aquellos que no est0n ntimamente relacionados con la pr0ctica de la ense3anza, -4alliday,;.,199B.. *i"+Ler 61%% respuestas sobre la transformacin educati"a7.Entre"ista a /n$s A!uerrondo por 4erminia F$re!a. Aula JJ/. (antillana.1s.As. 199B. -p0!s. >6D>?. *"+Ler #e"ista 6Accin7 del %>D%>D9C. *"i+&royecto de 6&lan de /nstruccin Heneral y Oni"ersitaria7 del &residente ;ulio A. #oca y el Finistro Is"aldo Fa!nasco. -Diario de (esiones de la ,0mara de Diputados, del %BD%6D1<99. *"ii+&royecto de 6Ley de Educacin ,om)n7. Lictorino De La &laza= ,arlos (aa"edra Lamas. :BD?D1916 *"iii+@os estamos refiriendo al trabajo de Dia!nstico ,entral diri!ido por la &rof.@orma &a"i!lianiti y a una in"esti!acin en curso sobre la situacin educati"a en las pro"incias, diri!ida por la Lic. (usana Lior *i'+Esta concepcin se acu3a en la ,onferencia de ;omtien, -Mailandia., acordada por los or!anismos internacionales, las a!encias educati"as internacionales y los funcionarios del sector educacin de los pa ses perif$ricos. *'+7E"identemente no constituye un principio ori!inal el de reconocer a la familia como el a!ente natural y primario de la educacin. Debe sacudirse la inercia, dejacin o desinter$s de la familia en esta materia que tan de cerca le incumbe. Al Estado no le toca reemplazar a la familia, sino fomentar y sostener las condiciones necesarias para que $sta cumpla con su funcin7. -E'posicin de Foti"os del Anteproyecto de Ley Ir!0nica de Educacin9 196<.. *'i+4ayeK lo e'presa de esta manera8 I si un camino para la consecucin de nuestros fines nos resulta demasiado caro, tenemos libertad para intentar otro camino. 4ayeK, E.8,amino de (er"idumbre. Alianza Edit. Fadrid. 199%. ,ap.///.

*'ii+,onsideraciones acerca de las peda!o! as conser"adoras que est0n presentes en las definiciones que componen el articulado de la Ley Eederal se han e'puesto en otro trabajo. L$ase 1arco, (.8 Las orientaciones peda!!icas de la Ley Eederal de Educacin en #e". Ar!entina de Educacin. AH,E. A3oJ//. @ro.::. 1s.As. 199C. *'iii+/dentifican cuantitati"amente a los pobres. ,uantifican qui$nes y cu0ntos son a partir de un umbral predefinido de pobreza8 pobres estructurales9 pobres coyunturales9 nue"os pobres. Ler8 &a"i!lianiti, @8 &obreza, ,iudadan a y Educacin, e'posicin presentada en la Eeria /nternacional del Libro. 1s.As. 199B. *'i"+Momamos el concepto de Huillermo IWDonnell para referirnos al tipo de Estado de las dictaduras militares que a tra"$s del peso fundamental de un conjunto de or!anizaciones especializadas en la coaccin persi!uieron el objeti"o pol tico de subordinar y controlar estrictamente al sector popular, re"ertir la tendencia autonomizante de sus or!anizaciones de clase y eliminar sus e'presiones en la arena pol tica. En8 El Estado 1urocr0tico Autoritario. Edit.1el!rano. 1s.As. :da. edic. 1996. *'"+On ri!uroso y e'hausti"o an0lisis sobre las 6continuidades7 pol tico=educati"as y su relacin con el actual proyecto neo=conser"ador est0 presente en &a"i!lianiti, @.8 @eo=,onser"adurismo y Educacin. On debate silenciado en la Ar!entina del 9%. Libros del Quirquincho. 1s.As. 1991. *'"i+ &ublicacin de Eudeba, (ociedad de Econom a Fi'ta en 19<> y de Editorial 1el!rano en 19<6, presenta un Anteproyecto de Ley elaborado en la administracin de la dictadura del terrorismo de estado. El presidente de la ,omisin responsable, Dr. ;os$ Luis ,antini e'plica en la &resentacin 9 Esta obra es el fruto de un largo esfuer0o reali0ado entre los a%os ECJF y ECFK por una comisin que funcion en el ex Binisterio de *laneamiento , luego ?ecretar a de *laneamiento de la *residencia de la "acin, -./ >uve el honor de presidirla durante todos estos a%os y de integrar -el grupo de miembros ad honores/juntamente con 1lfredo Banuel van @elderen, $uis 8icardo ?ilva, =rancisco L. Bac as y 8oberto <urton Beis. -./ Este trabajo fue encarado desde un principio como una labor estrictamente t#cnica, reali0ada bajo la exclusiva responsabilidad de sus autores, y con ese carcter se la dio a publicidad en ECFK, confiado , as se dijo entonces , en que pudiera ser +til a los legisladores del futuro. *'"ii+ ,linton #ossiter, ,onser"atism in America, citado por 4onderich, Med, -199>. El ,onser"adurismo, On an0lisis de la tradicin an!losajona, Ediciones &en nsula, 1arcelona. *'"iii+ (e trata de un documento emitido por el Equipo Episcopal de Educacin ,atlica en el mes de julio de 19<B, a3o de con"ocatoria al ,on!reso &eda!!ico @acional por parte de la administracin del e' presidente Dr. #a)l Alfons n. *'i'+ El art culo C de la Ley Eederal dice8 Las acciones educati"as son responsabilidad de la familia, como a!ente natural y primario de la educacin, del Estado nacional como responsable principal, de las pro"incias, los municipios, la /!lesia ,atlica, las dem0s confesiones reli!iosas oficialmente reconocidas y las or!anizaciones sociales. *''+La funcin principal de un Estado (ubsidiario es promo"er la iniciati"a de los particulares para que presten el ser"icio educati"o, fortaleciendo la iniciati"a pri"ada a tra"$s de medidas financieras, peda!!icas y administrati"as. (u rol es supletorio. ,oncurre a prestar el ser"icio donde la iniciati"a pri"ada no lle!ue. *''i+El consenso democr0tico requiere participacin real, en la toma de decisiones, en el manejo de los recursos de poder de la ciudadan a.

*''ii+La definicin corresponde a 4orton, &aul y Leslie, Herald, citados por (u0rez, Erancisco en 6&roblemas (ociales y &roblemas de &ro!ramas (ociales Fasi"os7. IEA=/L&E(. (an ;os$ de ,osta #ica. 19<9. *''iii+Manto en las escuelas hoy, como en mis tiempos de maestra, resoluciones, circulares y m)ltiples se firman rutinariamente cuando la portera o un alumno de los !randes pasa por los !rados por indicacin de la directora o la secretaria. *''i"+ Otilizo el t$rmino /deolo! a para hacer referencia a ese aspecto de la condicin humana bajo el cual los seres humanos "i"en sus "idas como actores conscientes en un mundo que cada uno de ellos comprende en di"erso !rado. Es una concepcin que incluye tanto las nociones y la e'periencia cotidiana, como las elaboradas doctrinas intelectuales, tanto la 6conciencia7 de los actores sociales como los sistemas de pensamiento y los discursos institucionalizados de una sociedad dada -Mherborn, 19<<.. *''"+A!uilar Lillanue"a8 op. cit. p0!. <?.