Configuracin de la identidad profesional docente: entre la entrega romntica, la salida laboral segura y el posicionamiento imposible.

Es un hecho indudable que la configuracin de la identidad docente no ha seguido un curso lineal, antes bien, est signado por contradicciones, avances y retrocesos, apelaciones a la vocacin, al profesionalismo, al dominio de una tcnica y a interpelaciones diversas que van delineando una relacin ms o menos conflictiva con los diversos grupos hegemnicos y contextos sociohistricos en los que se desarrolla el trabajo de maestros y profesores. Sin embargo, pueden distinguirse con claridad ciertos perodos que sirvieron para ordenar nuestra tarea. Para sistematizarlos, he hecho una seleccin de los artculos propuestos por la ctedra, he agregado otros que me parecieron pertinentes y, desde la recuperacin de la democracia en adelante, no he desdeado los aportes que mi propia experiencia de docente me ha brindado tanto en la Jurisdiccin Nacional como en la de la Provincia de Buenos Aires.

La etapa fundacional Es un hecho incontestable que la conformacin del magisterio como un trabajo reconocido se liga a la constitucin del Estado nacional, durante el romanticismo tardo. Esta coyuntura es crucial dado que, a la necesidad de apelar a la nacionalidad propia de una etapa fundacional, se agrega lo particular de la filosofa romntica: revalorizacin de lo nacional, del pueblo, de su produccin cultural. Nos enfrentamos aqu a una paradoja: lo propio nuestro sera el gaucho an hoy consagrado como la representacin del ser nacional-, pero, desde el punto de vista de los sectores ilustrados, representante de la barbarie que el magisterio es convocado a redimir. En esta tarea fue apoyado por diversos dispositivos ideolgicos, entre ellos, La vuelta de Martn Fierro, con su perfil de gaucho funcional al proyecto de la Generacin del 80: adaptado a la prdida de libertad que supuso el alambrado de los campos y el tendido de las vas frreas y aceptando un patrn representante de la clase hegemnica, que lo convertira en paisano asalariado. La efectividad de estos dispositivos se evidencia en la manera en que la representacin adquiri el significado de lo nacional, desprovista de toda su capacidad de cuestionamiento frente al nuevo orden emergente.

Esta presencia del romanticismo permite comprender, tambin, el desplazamiento que se produce hacia una religiosidad laica que impregn el mbito pblico. En trminos de Birgin(1999) En el proceso de secularizacin que se desarroll con la construccin del Estado, la escuela sustituy al templo como institucin inculcadora. Al maestro se le atribuy una misin sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote. Era necesario redimir a los ciudadanos tanto de la barbarie original como de la contaminacin inmigratoria y transformarlos en una masa homognea de ciudadanos disciplinados. Para lograr este cometido, se crearon las escuelas normales, el dispositivo tecnolgico que profesionaliz la enseanza. El magisterio se transform, entonces, en una profesin de Estado que, como cualquier empleo burocrtico, goz de un salario fijo y de una escala preestablecida por el mismo Estado. Es interesante hacer nfasis aqu en una aguda observacin que realiza Birgin (1999): a partir de su conformacin como empleo estatal, el magisterio estuvo signado por dos dinmicas que se yuxtapusieron y hegemonizaron el trabajo de ensear alternativamente: la dinmica de la profesionalizacin, representada por los esfuerzos de legitimar cientficamente la enseanza y la del servidor pblico, que lo encamin hacia la burocratizacin, dando lugar a los intelectuales/pedagogos o a los docentes/funcionarios. La constitucin del campo de la enseanza profesional implic, adems, la instalacin de dos conflictos fundamentales: por un lado, la lucha por la distribucin del capital cultural y, por el otro, el establecimiento de los lmites del mismo a travs de la creacin de ttulos y diplomas. En el primer caso, esta lucha dio lugar a la divisin intelectual del trabajo, que provoc una estratificacin interna en el campo, ligada al vnculo establecido con el conocimiento y con la masividad de la tarea. Se produce entonces la escicin entre los maestros, en su mayora mujeres, egresadas de escuelas normales, reclutadas entre los sectores medios y medios bajos, sometidas a una rgida heteronoma y al control del sistema centralizado y destinadas a cubrir la demanda creada por la extensin de la educacin primaria. El grupo de los profesores, por su parte, estaba representado por intelectuales de origen universitario o eruditos sin ttulo, la mayora varones, funcionales y articulados con las
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lites que estaban llamados a formar en los colegios nacionales. Por todas estas condiciones, gozaban de una relativa autonoma a la hora de establecer contenidos y mtodos de enseanza. En el segundo caso, la creacin de diplomas y ttulos que garantizaran la posesin del conocimiento profesional requerido para ejercer una tarea especfica, estableci claramente quin poda ensear y en qu nivel. Este hecho contribuy tambin a la progresiva diferenciacin entre el magisterio y el profesorado y a la creacin de dos circuitos de formacin/titulacin: por un lado, el de las escuelas normales, en las que trabajaban fundamentalmente sus propios egresados (maestros y luego profesores normales). Por el otro, y con la expansin de la escuela secundaria en las primeras dcadas del siglo XX, el de los colegios nacionales, con un claro predominio de profesores universitarios, pero con la progresiva aparicin de los profesores diplomados en el Seminario Pedaggico o el Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Estos circuitos dieron lugar a una nueva discusin sobre la relacin con el conocimiento y su produccin y sobre la legitimidad del ejercicio, en la que los institutos terciarios ganaron terreno, apoyados en su formacin especfica en las competencias tcnico-didcticas. Por su parte, los profesores funcionaron como los encargados de la divulgacin del conocimiento cientfico, cuya produccin qued fuera de los institutos terciarios que, como contrapartida, se impusieron en cuestiones tales como la organizacin de la vida escolar, por lo que el secundario se fue asimilando a la cultura normalista y alejando de la cultura universitaria (Birgin, 1999). Un prrafo aparte merece la cuestin del gnero. El proceso de expansin educativa exigi gran cantidad de docentes, y ese lugar fue ocupado prioritariamente por mujeres en parte por su lugar simblico de madre, considerada ms apta para atender una poblacin infantily en parte porque por el mismo trabajo reciba un salario que, en ciertos momentos, lleg a representar los dos tercios del salario de un hombre. Si bien muchas mujeres se sometieron a la heteronoma y aceptaron resignadamente las condiciones desventajosas y aun el hecho de no percibir su salario durante muchos meses, no todas se sometieron obedientemente. Baste recordar como lo hace Birgin (1999) las posiciones crticas adoptadas por las feministas, las trabajadoras anarquistas y las mismas maestras norteamericanas. Sin ir ms lejos, el caso de Rosa del Ro (SARLO, 1998) es un
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caso peculiar. Si bien ella aparece en su discurso y en su praxis como absolutamente articulada con el proyecto hegemnico, su propio proyecto personal salta por encima de los mandatos sociales. Ella eligi salir de sus condiciones de pobreza material y simblica a travs de las posibilidades que le brindaba la escuela normal. Luego, produjo una sobregeneralizacin - Lo que fue bueno para m, tambin lo ser bueno para mis hermanos y todos aquellos que muestren condiciones para aprender. parece haberse dicho. Pero hizo caso omiso del mandato social del casamiento y la maternidad, en parte por ayudar a su familia, y en parte para concretar su propio proyecto cultural: conocer Europa, la Meca de la ilustracin que ella valoraba. Tampoco se perciba a s misma como la segunda madre de sus alumnos. Nadie que ostentara un sentimiento maternal puede organizar el episodio de las cabezas rapadas.

El perodo entre guerras Esta poca signific la irrupcin de muchas novedades en el contexto nacional e internacional: el proceso de industrializacin de la economa, la electrificacin de la vida cotidiana, los medios masivos de comunicacin, las vanguardias estticas y el advenimiento de la sociedad de masas. Esta sociedad tensaba las bases del sistema escolar y el papel del ciudadano alfabeto de las repblicas liberales restringidas. (Pineau, 2012) Si bien la distribucin masiva de bienes culturales no se pona en cuestin, s exista una demanda para que la escuela se adecuara a los nuevos tiempos, dejando de lado su tradicin verbalista, memorstica, intelectualista, antinacional, antipatritica, etc. El cuestionamiento del modelo fundante dio lugar al surigmiento del escolanovismo. Al igual que la alfabetizacin masiva sin controles, el ascenso de las masas a la vida poltica de la mano de la U.C.R. representaba un nuevo peligro. El discurso oficial de las clases hegemnicas deline, entonces, dos enemigos: los analfabetos, que demostraban la ineficacia del sistema escolar, y los heterodoxos, que lean pero de manera desviada: () el viejo modelo de la lectura escolar era sospechado de ser el culpable de promover el desorden gracias a su capacidad de sembrar la duda y de dificultar la constitucin de autoridades incuestionables(Pineau, 2012). Este estado de cosas dio lugar a la aparicin de
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nuevos dispositivos de control y censura. El proyecto de las clases hegemnicas fue reemplazar la escuela para pensar por la escuela para sentir, donde las nuevas verdades no seran accesibles solo por medio de la mente y la comprensin, sino sobre todo mediante el espritu y la valoracin. (Pineau, 2012) Desde el Ministerio se prescriban los criterios de seleccin de los textos escolares con dos ejes centrales: los valores que trasmita el contenido y la adaptabilidad al grado mental del alumno. Ambos ejes reflejaban las dos caractersticas fundamentales del escolanovismo: espiritualismo y paidocentrismo. Nuevamente se produjo una escicin en el campo de la enseanza. Por un lado, impulsada por la reforma de Fresco y Noble, surge lo que Puiggrs ha denominado la Escuela Nueva Orgnica al articular elementos modernos con enunciados autoritarios, moralizantes y acrticos.(Pineau, 2012) Si bien se reconoce a las masas como sujeto poltico, se considera que estas deben ser controladas para evitar las heterodoxias producidas por la extensin descontrolada de la lectoescritura. Ese control estar en manos de los docentes orgnicos al proyecto conservador. Por otro lado, un grupo de educadores, entre los cuales se hallan Cossettini, Iglesias, Gutirrez, Romero, Sosa, se avoc a revisar las prcticas escolares para fortalecer desde all la participacin poltica popular en la construccin de una sociedad democrtica de masas. (Pineau, 2012) Por supuesto, estos pedagogos, que ocuparon lugares de decisin durante los gobiernos radiclaes, debieron replegarse a la intimidad de las aulas durante los perodos autoritarios, pero dejaron su impronta. El espiritualismo les permiti repensar el lugar de ciertas experiencias en la educacin por ejemplo, la educacin artstica- y el lugar de los sujetos en la construccin de la experiencia pedaggica. La relacin entre lectoescritura y cultura poltica se orient a la participacin crtica en todos los campos de la cultura. Como era inevitable, tambin se modific el lugar del docente, que comenz a compartir o delegar ciertas tareas y decisiones en sus alumnos, lo cual redund en una mayor autonoma de los mismos. La fractura del campo de la enseanza se produjo en este perodo por una eleccin ideolgica: orgnicos del poder vs. crticos. El posicionamiento frente al proyecto
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hegemnico fue lo que defini la identidad de docentes que compartan renovaciones tcnicas. Desaparicin del Normalismo y ascenso del Desarrollismo tecnocrtico Segn Puiggrs (1997), el normalismo, en su carcter de proyecto poltico educativo, entr en crisis a partir de 1955, producto, en parte, del paulatino abandono de la educacin pblica por parte del Estado, la irrupcin de la cultura de la imagen y las intervenciones de las corrientes psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas y polticas en el discurso escolar. Lo cierto es que, decretada su muerte por el onganiato, a partir de 1966, no fue reemplazado por ningn otro proyecto de articulacin con una nueva hegemona poltica: () sin una nueva utopa educacional, precursora necesaria de todo proyecto hegemnico, el discurso pedaggico entraba en un paulatino desgaste.(Puiggrs, 1997). Le formacin de maestros pas al nivel terciario, con diversos ensayos como el Bachillerato Pedaggico, como condicin para ingresar al Magisterio de dos aos y otros emparches por el estilo, que hicieron que el sistema siguiera funcionando por su propia inercia. Con la progresiva desaparicin de la tradicin normalista, desaparece tambin una identidad, fundada en un conocimiento y un mtodo: saber ensear a leer y escribir. En trminos de A. de Miguel (2012) () el mtodo didctico () obedeca a una estrategia de legitimacin epistmica de la pedagoga debido a que el mtodo de alfabetizacin era equivalente al mtodo cientfico () en l se jugaba nada menos que la propia identidad pedaggica del magisterio. Porque para ser un maestro normal era imprescindible saber ensear a leer y escribir () en el uso idneo de la metodologa de alfabetizacin radicaba la identidad profesional del normalismo.1 TERMINARLO La dictadura de 1976 Una vez en el poder, los representantes de la ltima dictadura retoman el discurso modernizador de la educacin, el que provena de cierto campo ya existente, representado por la Escuela Nueva Orgnica. Ser docente se transform, en esta poca, en un trabajo
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El destacado es nuestro.

trascendente, cuyo fin ltimo era la formacin integral del alumno. Esto implic, nuevamente, la interpelacin a la vocacin, a la formacin del ser nacional y a una educacin en valores cuyo fin resida en reencauzar hacia sus cauces originales a una sociedad desbordada. Tambin implicaba una apelacin a la armona par eliminar toda forma de conflicto y alcanzar la plenitud.(Southwell & Vassiliades, 2009) Reaparece, tambin, la concepcin tecnocrtica de la profesin. Ser docente implicaba utilizar tcnicas que permitieran que el alumno aprendiera, adaptarse a las necesidades y capacidades del nio, ponderar sus avances relativos, respetar las etapas evolutivas a fin de brindar una educacin personalizada, todas estas premisas basadas en una fundamentacin psicopedaggica que le otorgaba un carcter cientfico. Estos saberes tcnicos junto a una administracin eficiente y el conocimiento del educando (ntese el carcter pasivo de este participio) como ser individual constituiran al profesional moderno. La formacin del ciudadano se reemplaz por la del individuo, y los fines de la educacin quedaron absolutamente escindidos de cualquier dimensin poltica. Es interesante sealar aqu un desplazamiento lxico: el docente dej de ensear para pasar a conducir y guiar los aprendizajes. Este desplazamiento de los significantes, implica por supuesto- un desplazamiento de los sentidos. La identidad de los docentes como trasmisores del patrimonio cultural y de los conocimientos socialmente producidos se fue desdibujando a la par que los planes de estudio y de formacin se iban vaciando de contenido. Para dar cuenta de esto, baste con ponderar la cantidad de horas que se le otorgan al rea de Pedagoga en relacin con las horas que se destinan a los contenidos curriculares que los docentes debern ensearen el Plan de Estudios del Magisterio Normal Superior de la Provincia de Buenos Aires (Southwell & Vassiliades, 2009), que figura en el Anexo 1. Las reas curriculares se reducen solo al primer ao, y en la prctica- muchas veces consistan en un mero repaso de los contenidos de la escuela secundaria. El resultado de este estado de cosas fue, por un lado, una cierta alienacin, ya que los docentes quedaron ajenos a la esfera de las decisiones y sometidos a un estricto control y, paralelamente, una prdida de la autoridad, no solo por considerrselo como un mero ejecutor de acciones planificadas por instancias superiores, sino tambin porque () la dictadura cancel la posibilidad de una autoridad docente adulta, no en tanto posicin
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autoritaria, sino en tanto autoridad cultural que habilitara a que otros destinos fueran posibles en aquellos nios y jvenes que cotidianamente pasaban por las aulas bonaerenses. (Southwell & Vassiliades, 2009) La Ley Federal de Educacin La reforma neoconservadora de la dcada de los 90 se constituy en los pases de Amrica Latina sobre un cierto consenso ideolgico que desdibuj los sistemas educativos nacionales en funcin de un achicamiento y progresivo abandono del Estado como se ha sealado antes- de una utopa educativa que cohesionara y promoviera tanto el desarrollo social como el individual.(Southwell, 2008) Prolifer en la poca una serie de discursos provenientes de organismos internacionales: OEI, UNESCO, BID, este ltimo en su condicin de organismo de crdito- no solo promovi, sino que financi la reforma. Esos discursos intentaron fijar los modos de ser docentes interpelndolos a travs de un significante vaco que se llen de distintos significados (Southwell, 2008) As, de manera simultnea, sucesiva, yuxtapuesta, ser docente profesional pudo significar: - tener necesidad de actualizarse; - adquirir nuevas competencias tcnicas y metodolgicas; -adaptarse a los cambios (ser flexible) y utilizar medios no convencionales de enseanza; gozar del reconocimiento acadmico y social de sus competencias; -realizar un trabajo actualizado, exitoso y de calidad; -tener que rendir cuentas ante la sociedad en trminos de la obtencin de resultados y de la excelencia educativa (para lo cual se argument sobre la necesidad de someter peridicamente a evaluacin el desempeo profesional). Siguiendo esta misma lgica, al tiempo que se exiga un mejoramiento de las competencias profesionales, se ofrecan incentivos que premiaran el ejercicio calificado y responsable de la profesin, haciendo nfasis en la dimensin actitudinal. Se apelaba, adems, al

compromiso y a las cualidades personales del docente, sobre todo a su capacidad de ser sensible a las necesidades de los alumnos. (Southwell, 2008) Mientras se desarrollaban los significados de esta lista incompleta, se observa la introduccin en los documentos de todo un campo semntico ligado al mundo empresarial: las escuelas devinieron servicios educativos, la direccin de las mismas se transform en la
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gestin del servicio, se cre la Licenciatura en Gestin Educativa, todos hechos que significaron el regreso de la dinmica del funcionariado y la burocratizacin de la enseanza. La educacin que ya haba renunciado a la formacin de ciudadanos- volvi a ser interpelada en trminos de dar respuesta a las necesidades del entorno y de brindar formacin para el trabajo que, por otra parte, iba desapareciendo del horizonte de expectativas del ciudadano comn-. Es decir, la educacin deba formar recursos humanos para una economa que cada vez requera menor cantidad de recursos, puesto que se achicaba a pasos agigantados. En ese contexto de falta de trabajo, ser docente signific, tambin, tener un empleo estable (solo desde el punto de vista de la relacin de dependencia, puesto que un profesor de Contabilidad poda devenir en profesor de Plstica o una de Francs en profesora de Lengua, segn las posibilidades de reubicacin de cada servicio) y cobrar un salario que aunque fuera magro- era seguro. Antes continuar, digamos que en la Provincia de Buenos Aires, la reforma en el marco de la Ley Federal de Educacin, signific una reorganizacin traumtica del sistema educativo. Consisti, fundamentalmente en dividir lo que era la educacin primaria y secundaria en dos grandes bloques: la Educacin General Bsica (obligatoria) y la Educacin Polimodal (no obligatoria). La primera, a su vez, se dividi en 3 tramos: la EGB 1, que aplicaba fundamentalmente al proceso de alfabetizacin, la EGB 2 y la EGB 3, que corresponda al ltimo ao de la escuela primaria y a los dos primeros de la secundaria (ciclo bsico) y de la que se hizo cargo la escuela primaria (por lo cual lleg a haber en la misma escuela primaria alumnos de 6 hasta 18 aos, por cuestiones de repitencia y sobreedad). Por todas estas circunstancias, el campo de la enseanza se fractur como nunca, y volvi a emerger la lucha por los lmites, ligada no solo a la titulacin, sino a la primarizacin de los colegios secundarios, a la migracin entre niveles y a la reconversin de maestros de escuela primaria en profesores de EGB 3, con la consiguiente prdida de especificidad y disolucin de la identidad profesional de los docentes. Esto tuvo consecuencias en los contenidos, puesto que las disciplinas como Historia, Geografa, Biologa, Fsica, Qumica se reemplazaron por materias como Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, que enseaban las maestras que no eran especialistas en ellas- o profesores de una disciplina
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nica (vg. Profesor de Historia) deba hacerse cargo de los otros campos del saber, que no dominaba (Geografa). La cuestin de la titulacin fue objeto de una especial lucha en el campo. Desde las esferas ministeriales se promovi la titulacin y postitulacin de los docentes en ejercicio. Aparecieron cantidades de instituciones privadas y pblicas- fundaciones, universidades ad-hoc, universidades nacionales que convertan en Licenciados en la enseanza de a todos los desesperados profesores que quisieran mejorar su puntaje y/o sobrevivir en la educacin superior: Instituto Geogrfico Militar, Universidad CAECE, Universidades Nacionales del conurbano que no tenan carreras de grado, pero que organizaban posgrados que les permitan recaudar, ya que todos los niveles de la enseanza estaban obligados a conseguir y gestionar sus propios recursos. El discurso de la actualizacin se articul con el de la privatizacin, que se hizo cargo de esta actualizacin y de la capacitacin de los docentes de escuela primaria y media en los nuevos contenidos y tecnologas. Se asisti as a la irrupcin de promotores que literalmente vendan cursos ficticios en las mismas escuelas, cursos que se pagaban a cambio de conseguir el puntaje necesario para quedar en una mejor posicin relativa a los fines de conseguir cargos y horas de ctedra. Gracias a extraas maniobras esos cursos llegaron a otorgar en ocasiones- ms puntaje que seminarios y postitulaciones de las instituciones pblicas. Formalmente, se realizaba una cursada a distancia y se renda una acreditacin final presencial, que en los hechos- se transformaba en una parodia, pues los resultados eran conocidos de antemano. De esta manera, el sistema de la provincia de Buenos Aires entr en el mundo de la ficcin, en trminos de Baudrillard (1993), del simulacro: Disimular es fingir no tener lo que se tiene. Simular es fingir tener lo que no se tiene. Lo uno remite a una presencia, lo otro a una ausencia. () As, pues, fingir o disimular, dejan intacto el principio de realidad: hay una diferencia clara, solo que enmascarada. Por su parte la simulacin vuelve a cuestionar la diferencia de lo verdadero y lo falso, de lo real y de lo imaginario. () El momento crucial se da en la transicin desde unos signos que disimulan algo a unos signos que disimulan que no hay nada.2

El destacado es nuestro.

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Las Nuevas Leyes de Educacin nacional y provincial Con la sancin de estas nuevas leyes, asistimos a la reforma de la reforma. Y en el caso de esta ltima, me voy a limitar a hablar del rea de Lengua, que es la que me compete y de la cual poseo algn conocimiento. Solo me referir a la enseanza y los planes del Nivel Superior, en el cual desarrollo mi actividad. Ya hemos hecho mencin cuando hablamos del Plan de Estudios del Magisterio Superioral progresivo abandono de la trasmisin de contenidos cientficos y culturales. Este problema sigue vigente en el Nuevo Diseo Curricular para el Profesorado de Educacin Primaria, elaborado en el marco de estas nuevas leyes. Como puede verse en los anexos 2.1 a 2.4, en la mentada sociedad del conocimiento, el mismo est casi completamente ausente del diseo, salvo en lo que se refiere al Campo de la Fundamentacin, que corresponde a los conocimientos tcnico-didcticos. Por lo que se refiere a los contenidos que los docentes deben ensear, aparecen en el primer ao como Talleres, que no consisten en la elaboracin conceptual, sino prctica y que se orientan a un saber hacer, no a un saber para ensear. En segundo y tercer ao, encontramos la Didctica de las Prcticas del Lenguaje y la Literatura I y II. La didctica de un objeto cuyo conocimiento nunca se si stematiz. Para abundar, el nivel I abarca, tambin: Didctica de la alfabetizacin: La alfabetizacin en la Educacin Primaria: proceso de adquisicin3 del lenguaje escrito. La alfabetizacin en contextos de diversidad cultural y lingstica. Primera lengua materna (sic) y segunda lengua. Multilingismo.* Como es sabido, las ltimas tres dcadas son sumamente prolficas en la produccin de conocimiento y teoras acerca de la alfabetizacin, sobre todo inicial. Sin embargo, un tema tan crucial y que merecera constituir una materia en s mismo para las futuras docentes de educacin primaria, solo es uno entre muchos de los que se desarrollan en un espacio curricular de solo dos horas semanales de clases. Ningn conocimiento puede desarrollarse en profundidad con esa escasez de asignacin horaria. Finalmente, en cuarto
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El trmino utilizado es errneo cuando se refiere a la escritura puesto que proviene de una lnea terica que corresponde a la adquisicin que el infante hace de la lengua hablada. La teora chomskyana sostiene que nadie ensea a hablar a los nios, porque al nacer todos estamos facultados genticamente y por pertenecer a la especie- para adquirir lenguaje. Y esa adquisicin no se realiza por instruccin o aprendizaje, sino porque el ser humano viene dotado de una gramtica universal que a medida que procesa los datos que le proporciona el medio (escucha hablar)- va elaborando la gramtica de una lengua particular, la que hablan sus padres (lengua materna). Esto es inaplicable a la escritura, que se aprende por instruccin.

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ao estos espacios se transforman en Ateneos: El Ateneo es un espacio grupal educativo

donde interjuegan procesos de comprensin, intervencin y reflexin en la accin docente, en la mediacin entre: la construccin de las prcticas de enseanza de diferentes saberes; la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula; el posicionamiento tico-poltico del docente en su praxis educativa.*

En ningn momento los futuros docentes sistematizan los conocimientos del objeto que deben ensear. Porque quien ensea un determinado objeto debe tener herramientas que puedan dar cuenta del mismo con mayor nivel de experticia que los propios alumnos, experticia que no tenga como nico fundamento la simple diferencia de experiencias que existe entre un adulto y un nio. No voy a hacer aqu anlisis del discurso, pero si se presta suficiente atencin a los trminos en los que est enunciado el actual diseo para esto basta como muestra la estructura que figura en los anexos 2.1 a 2.4- se comprobar que hace falta un diccionario para leerlo y que tanta opacidad lingstica oculta, en muchos casos, el vaciamiento de contenido. Otro ejemplo de esta prdida de contenidos est representado por el inconsulto cambio de nombre del rea: Prcticas del Lenguaje. En palabras de Bombini (2012): Est claro que no se trata de un inocente cambio de terminologa sino de un cambio en la concepcin del objeto de enseanza y de un modo de avanzar en la construccin del cambio disciplinario. () el punto de partida de esta concepcin de la disciplina escolar es la desestimacin de los conocimientos especficos del rea y sus tradiciones, a favor de poner en el centro las llamadas prcticas sociales de lectura y escritura, como prcticas que habrn de desarrollarse en el ms desierto campo conceptual. Como contraparte, hace varias generaciones que las maestras declaran que no saben cmo a ensear a leer y escribir cuando se gradan. Esto no se debe a que como ya se ha sealado- no exista produccin de conocimiento al respecto. Simplemente, no estn contemplados o lo estn mnimamente- en la Formacin Docente. Esto puede corroborarse simplemente con atender a los problemas de comprensin lectora y de incapacidad de construir textos orales y escritos que muestran los alumnos de los siguientes niveles educativos, una experiencia de la que todos los docentes de Lengua podemos dar cuenta, pero que no aparece en las estadsticas, puesto que el analfabetismo funcional no se mide. Solo se consideran los niveles alcanzados segn las certificaciones y titulaciones de los
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alumnos, prescindiendo de su correlato en las competencias textual, pragmtica, sociolingstica, gramatical, etc. Es decir, se avanz en mucho respecto del normalismo, pero lo que aquellas maestras saban hacer, no se ha reeditado en trminos del desarrollo de nuevas competencias que tengan en cuenta la extensa investigacin que existe sobre alfabetizacin inicial. En este contexto, la interpelacin al trabajo docente pasa por dos trminos que se han constituido falsamente en polos de una oposicin: inclusin y calidad. En lo que hace a la Educacin Superior, significa que los docentes tenemos la obligacin de hacer de muchos estudiantes -que no tienen comprensin lectora ni pueden construir textos coherentes y cohesivos- buenos profesores, para que brinden educacin de calidad.

Conclusiones Hemos visto cmo diferentes interpelaciones Interpelacin entendida como aquella invocacin discursiva que construye lo que nombra () (Southwell, 2008)- han

configurado diversas identidades docentes en funcin de distintos proyectos hegemnicos. En palabras de Lawn (2001): A identidade produzida atravs de um discurso que, simultaneamente, explica e constri o sistema. A identidade do professor simboliza o sistema e a nao que o criou. Reflecte a comunidade imaginada de nao, em momentos em que esta crucial para o estabelecimiento ou reformulao dos seus objectivos econmicos ou sociais, tal como se encontram definidos pelo Estado. Tambin hemos visto que las respuestas docentes a esas interpelaciones nunca fueron completamente homogneas. A lo largo de los perodos que hemos sintetizado, los docentes se han posicionado orgnica o crticamente respecto de los significados que se adjudicaban al significante docente profesional. Argumentar aqu que por lo menos en la jurisdiccin de la provincia de Buenos Aires- es difcil, en el contexto actual, construir una posicin docente en los trminos .por Southwell (2009) Ensear es () establecer una relacin, esto es, construir una posicin que no est situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posicin que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. Esa relacin se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseanza; una relacin

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con los otros y lo que ellos generan en uno, con la poltica y la sociedad; con el mundo del trabajo y las mltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en l. Desde mi punto de vista, las razones son dos: una creciente proletarizacin de los docentes y la persistencia de una poltica educativa de la simulacin. En cuanto a la primera,

Segn Birgin *ms que prescribir para acercarse a parmetros preestablecidos, la historia ha dejado huellas en la constitucin del habitus docente, signado por la yuxtaposicin de dos dinmicas que fueron conformando el trabajo docente: las dinmicas del funcionariado y de la profesionalizacin.

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ANEXOS Anexo 1

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Anexo 2: Estructura curricular del Profesorado de Enseanza Primaria de la Provincia de Buenos Aires (2008) Anexo 2.1.
1 Ao Primaria Total de horas: 672 hs Campo de Actualizacin Formativa Taller de lectura, escritura y oralidad (64) Taller de pensamiento lgico matemtico (64) Taller de definicin institucional (64) Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno:Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad (32) Campo de la Subjetividad y las Culturas Psicologa del desarrolloy el aprendizajeI (64) Taller Integrador Interdisciplinario Ciudad educadora (32) Herramientas: Educacin social y estrategias de educacin popular (32)

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Campo de los Saberesa Ensear Corporeidad y motricidad (32) Arte y educacin (64) Campo de la Fundamentacin Filosofa (64) Didctica general (64) Pedagoga (64) Anlisis del mundo contemporneo (32) Campo de la Fundamentacin Anexo 2.2

2 Ao Primaria Total de horas: 704 hs. Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En instituciones educativas (distintos mbitos: urbano, suburbano, rural)(64) Campo de la Subjetividad y las Culturas Psicologa del desarrollo y el aprendizaje II (64) Psicologa social e institucional (32) Cultura, comunicacin y educacin (32) Taller Integrador Interdisciplinario Espacio escolar y realidad educativa (32) Herramientas: Aproximacin y anlisis cualitativo institucional (32) Campo de los Saberes a Ensear Educacin artstica (64) Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura I (64) Didctica de las Ciencias Sociales I (64) Didctica de las Ciencias Naturales I (64) Didctica de la Matemtica I (64) Campo de la Fundamentacin Teoras sociopolticas y educacin (64) Didctica y currculum de Nivel Primario (64) Anexo 2.3. 3 Ao Primaria Total de horas: 704 hs. Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En el aula, en el nivel de formacin (128) Taller Integrador Interdisciplinario Relacin educativa (32) Herramientas: Investigacin en y para la accin educativa (32) Campo de la Subjetividad y las Culturas Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria (32) Medios audiovisuales, TICs y educacin (32) Campo de los Saberes a Ensear Educacin Fsica escolar (64) Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura II (64) Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura II (64) Didctica de las Ciencias Sociales II (64) Didctica de las Ciencias Naturales II (64) Didctica de la Matemtica II (64) 18

Campo de la Fundamentacin Historia y prospectiva de la educacin (64) Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar (64)

Anexo 2.4.
4 Ao Primaria Total de horas: 640 hs. Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En el aula, en el nivel de formacin (256) Taller Integrador Interdisciplinario Posicionamiento docente (32) Campo de la Subjetividad y las Culturas Pedagoga crtica de las diferencias (32) Campo de los Saberes a Ensear Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura (64) Ateneo de Ciencias Sociales (64) Ateneo de Ciencias Naturales (64) Ateneo de Matemtica (64) Campo de la Fundamentacin Reflexin filosfica de la educacin (32) (sic)4 Dimensin tico-poltica de la praxis docente (32) Trayectos Formativos Opcionales Espacios de definicin institucional (160) (En estas horas se considera el Taller propedutico de opcin y definicin institucional)

Se trata de un error de rgimen preposicional.

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