UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA









LA TEORA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL
DR. REUVEN FEUERSTEIN Y SU IMPORTANCIA EN LA
CUALIFICACIN DE LA EDUCACION BASICA MEXICANA



T E S I N A
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGIA

P R E S E N T A N :

MARIA CRUZ ROSAS GONZALEZ

BEATRIZ SANCHEZ GONZALEZ



ASESORA: PROFESORA RITA VERGARA CARRILLO







MXICO D.F., 2005

3

A mis padres
Jos Julio Rosas Peralta e Hilda Gonzlez Dvila

Sabiendo que no existir una forma de agradecer una vida de esfuerzo y sacrificio,
quiero que sientan que el logro de esta Tesina tambin es de
ustedes y que la fuerza que me ayud a conseguirlo proviene de su amor
y de su apoyo.

Con cario y admiracin:

Maricruz



Con admiracin y respeto
a mis padres
Eduardo Snchez Uribe y Genoveva Gonzlez Corts
y a mis hermanos
Daniel, Mara Dolores y Eduardo

Vaya mi sincero reconocimiento a ellos
por haber guado mi formacin hacia el respeto,
el amor a la verdad, la reflexin personal y el espritu de tolerancia,frente a
m misma y a los dems.
frente a m misma y a los demas.

Beatriz






















4



















Vaya nuestro reconocimiento a la Profesora Rita Vergara Carrillo
por ser una tlamantini que di luz a nuestro camino y nos acompa en el logro
de este trabajo recepcional.

Maricruz y Beatriz



















1

INDICE

Pg.
I.- REUVEN FEUERSTEIN: ORIGEN, OBRA Y TRAYECTORIA.

A.- ORIGEN.....1

B.- FORMACION.3

C.- INFLUJOS TEORICO-METODOLOGICOS.....4
1.- La Psicologa Conductista....5
2.- La Psicologa de la Gestalt. ..11
3.- La Psicologa Gentica de Jean Piaget...12
4.- La Psicologa Histrico-Cultural de Lev Semionovitch..26
5.- La Teora de Aprendizaje Significativo de David Ausubel....32


D.- APORTES TEORICO-METODOLOGICOS.33
1.- La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural..34
2.- La Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado....35
3.- El Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje
(MEDPA o LPAD). ..36
4.- El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)..38


E.- SITUACION ACTUAL DEL PROYECTO CIENTIFICO DE REUVEN
FEUERSTEIN39


II.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO.

A.- LA TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA
ESTRUCTURAL. ...46

B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. .49

1.- Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. .49
2.- Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado..50
3.- Objetos de la Mediacin..57
a.- Funciones Cognoscitivas.57
b.- Operaciones Mentales.62
c.- Factores Energticos, Afectivos y Motivacionales Intervinientes
en el Aprendizaje.. ..64
d.- Factores de la Eficiencia Cognoscitiva. ...65
e.- Factores de la Calidad del Cambio.. 66
2

f.- Modalidades de Mediacin requeridas por el sujeto67
4.- El mediador, perfil, formacin y prctica (Interacciones
mediadoras)...68


III.- IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN PARA LA EDUCACIN
BASICA MEXICANA.

A.- LA SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION MEXICANA...76
B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
UNA VIA PARA LA CUALIFICACION DE LA EDUCACION BASICA
MEXICANA......80
1.- En el proceso de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje....81
2.- En el proceso Enseanza-Aprendizaje orientado hacia el
Aprendizaje Significativo y el Desarrollo Humano Integral. ..82
3.- En la formacin prctica de docentes y padres...83


SUGERENCIAS. ..85

BIBLIOGRAFIA.86























i

INTRODUCCION


La educacin de los mexicanos es uno de los propsitos principales de la
Constitucin y del gobierno de Mxico. Sin embargo, sta no se ha desarrollado
como debiera porque siguen existiendo personas analfabetas, personas que si
bien tienen acceso a la educacin no cuentan con las condiciones que hacen
posible una permanencia constructiva en ella y un egreso exitoso. Generalmente
las personas que fracasan primero en el Sistema Educativo pertenecen a las
clases ms desprotegidas de la sociedad.

Es por ello que existe la necesidad de crear un Sistema Educativo Nacional
que no sea excluyente de las mayoras; tambin se requiere de que el cuerpo
docente actualice su labor educativa en forma consciente y crtica a fin de
contribuir a la formacin integral de los sujetos de la educacin.

Especficamente es importante comprender los aportes de la Psicologa
Cognoscitivista a la educacin, a fin de que sta sea una oportunidad para el
aprendizaje y el desarrollo de todos los sujetos, y no ocasin para el fracaso y la
frustracin.

Es por lo anterior que ante la eleccin de tema para desarrollar nuestra
tesina, surgi la inquietud por aproximarnos a las Teoras de la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr.
Reuven Feuerstein, dado que podran ser una va para la cualificacin de la
Educacin Mexicana.

Otra de las razones de la realizacin de esta tesina es aportar un anlisis
de estas teoras innovadoras en el campo de la Educacin Cognoscitiva.

La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es una teora de la
inteligencia humana que parte de la creencia de que el ser humano es una entidad
abierta al cambio, y que, a pesar de la severidad de su estado y de los factores
que hayan impactado su vida, ste puede alterar su tendencia humana para bien o
para mal.

Reuven Feuerstein opto por trabajar para alterar dicha tendencia para bien.
Segn este autor, el factor fundamental del cambio es la voluntad del sujeto y la
presencia de la experiencia de aprendizaje a travs de un mediador.

Consideramos que la Experiencia de Aprendizaje Mediado podra ser un
factor del desarrollo educativo de los mexicanos.

El inters que motiva esta tesina parte de una interrogante fundamental:

ii

Hasta qu punto son necesarias las teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en la cualificacin de la
Educacin Mexicana?.

Para la resolucin de esta interrogante se plantean como objetivos
principales: Analizar las Teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de
la Experiencia de Aprendizaje Mediado, as como sus sistemas aplicados: el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y el Modelo de Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje (LPAD), y proyectar los posibles beneficios
de stas Teoras y sistemas en la cualificacin de la Educacin Mexicana.

Como se mencion anteriormente, esta tesina tiene un carcter de
investigacin documental y est integrada por los siguientes captulos. En el
primer captulo se da a conocer el origen y formacin del Doctor Reuven
Feuerstein, as como sus influjos terico-metodolgicos y sus aportes: la Teora de
la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE) y la Teora Experiencia de la
Aprendizaje Mediado (TEAM), y sus sistemas aplicados; finalmente se da cuenta
de la situacin actual de su proyecto cientifco.

En el segundo captulo se expone la Teora de la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural y la Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Se
conceptualiza la Experiencia de Aprendizaje Mediado, los objetos de la mediacin,
se exponen las funciones cognoscitivas, se definen los criterios que caracterizan
este tipo de Aprendizaje y el perfil del mediador.

En el tercer captulo se presenta un panorama general sobre la situacin
actual de la Educacin Mexicana y algunas reflexiones sobre la Teora de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado, va para la cualificacin de la misma,
especficamente en el Proceso de Evaluacin Cognoscitiva Dinmica, en el
proceso enseanza-aprendizaje y en la formacin y prctica docente.

Las fuentes principales para la elaboracin de esta tesina corresponden a
estudiosos tericos, como: Jos Mara Martnez Beltrn, Ma. Dolores Prieto
Snchez, y tericos de la cognicin humana, como: Juan Ignacio Pozo, Henry
Maier, y tambin se plasman las experiencias obtenidas en los cursos sobre el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I). y el Modelo de Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje (L.P.A.D.).

Por medio de esta tesina se pretende contribuir a un mejoramiento de la
Educacin Mexicana. La escasez de material documental sobre este tema fue una
limitante significativa para la realizacin de este trabajo.




iii

Agradecemos a nuestra asesora de tesina Profesora Rita Vergara Carrillo su acer-
tada orientacin y gua, sin las cuales no hubiera sido posible la conclusin de
este trabajo.

Estimado lector:

Ponemos en tus manos esta tesina con la esperanza de que encuentres en
ella una alternativa ante la situacin educativa que se vive hoy en da. Creemos
que el trabajo de psiclogos, como Reuven Feuerstein, puede brindarnos recursos
valiosos para hacer que la educacin sea una oportunidad para el cambio, el
aprendizaje y el desarrollo humanos.



Atentamente:





Mara Cruz Rosas Gonzlez Beatriz Snchez Gonzlez





Mxico, D.F., a 11 de Marzo de 2005.


















1

CAPITULO I
REUVEN FEUERSTEIN: ORIGEN, OBRA Y TRAYECTORIA

El presente captulo pretende dar a conocer el mayor ejemplo vivencial que
suscita la elaboracin de esta tesina, como lo es el Dr. Reuven Feuerstein, quien a
travs de su origen, obra y trayectoria, consolida dos teoras psicopedaggicas
que motivan todo un cambio estructural en el desarrollo humano integral.

A.- ORIGEN.

Es importante dar a conocer la obra exitosa del Dr. Reuven Feuerstein, ya
que todo lo sucedido desde su origen, es determinante para la consolidacin de
sus Teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado. Su teora y su prctica parten de la espontaneidad. Ms
bien es el ejemplo real, vivo de un individuo guiado eficientemente y que se
reaviva por un deseo de vida hacia una trayectoria dinmica y bien proyectada;
esa es la vida relatada sintticamente que da origen a una Pedagoga del siglo
XXI.

Reuven Feuerstein es un eminente psiclogo contemporneo, nacido en
1921, en Botoshany, Rumania, de ascendencia israel, perteneci a un hogar
modesto y humilde. Su familia estaba constituida por nueve hijos, su padre y su
madre. Todos los das su padre se despertaba a las cinco de la maana a decir
sus oraciones ante una lmpara de petrleo que alumbraba su mesa. Nuestro
autor recuerda cmo la dulce voz de su padre lo despertaba. El padre de Reuven
Feuerstein fue consejero en el pueblo de Jews. La gente aguardaba para obtener
un consejo suyo; esto ejerci un gran impacto en sus hijos. Este buen hombre
muri en 1943, cuando Reuven tena 23 aos de edad. La infancia de Reuven
transcurri en medio de una vida familiar, llena de aprendizaje y respeto. Uno de
los recuerdos ms sobresalientes de Reuven es la lectura que su madre haca del
Libro de oraciones, el cual estaba lleno de historia, poesa, cuentos, leyendas y
sabidura.

Aos ms tarde, en 1929, inicia La gran depresin en los Estados Unidos,
la cual trajo profundas consecuencias en los pases capitalistas europeos. Durante
la dcada de 1940, en el contexto de la Segunda Guerra Mundial, el pueblo judo
fue vctima de la ira de los nazis debido a lo cual perdieron la vida cerca de cinco
millones de judos.

Reuven Feuerstein al igual que otros judos fue vctima del campo de
concentracin despus de que los nazis tomaron el poder, en Bucarest.

En 1942, a los 21 aos de edad, Feuerstein se encontraba recluido en un
campo de concentracin en Transilvania, donde se desarrollaban actividades
antinazis. En 1944, escap de un segundo cautiverio y huy hacia Israel.
2


Ya en Israel en el seno de un Kibbutz
1
, recuerda cmo en el campo de
concentracin no se poda planear ms que un minuto, cmo en aquella cultura de
shock, l aprendi a ensear a los nios a planear.

En los siguientes cuatro aos, continu trabajando como consejero y
maestro de nios hurfanos sobrevivientes del Holocausto; entre ellos haba
jvenes soviets y nios deprivados socioculturalmente de la antigua Persia y
Marruecos.

La experiencia que obtuvo al trabajar con los nios sobrevivientes del
Holocausto lo hizo madurar.

Reuven Feuerstein padeci en su juventud la tuberculosis; en ese entonces,
esta enfermedad era incurable. La certeza de la proximidad de la muerte le hizo
consolidar la fuerte conviccin de que el ser humano puede salvarse, si quiere
vivir. Haciendo caso omiso del doble diagnstico de sus mdicos, se dedic a
estudiar y a trabajar como maestro de nios y jvenes sobrevivientes de los
campos de concentracin que presentaban privacin cultural
2
.

Antes de dedicarse al trabajo con los nios y adolescentes inmigrantes,
Feuerstein haba adquirido los conocimientos y habilidades necesarias bajo la
direccin de dos grandes maestros: Jean Piaget y Andr Rey.

En el ao de 1950, la Youth Aliyah, agencia juda responsable de la
integracin de los nios inmigrantes a Israel, lo llam para integrarse como
terapeuta, lo cual sell el curso que seguira su vida.

Entre los aos de 1950 y 1954, Feuerstein y otro de sus colegas
examinaron a una gran cantidad de nios y adolescentes de Marruecos, el Sur de
Francia, Egipto, Argelia y Tnez. Todos deban ser clasificados para acceder a la
escolarizacin a fin de ser ciudadanos del nuevo Estado de Israel. En poco tiempo
Feuerstein se dio cuenta del bajo funcionamiento cognoscitivo que padecan
varios de estos nios y adolescentes. Gracias a los resultados de los test
psicomtricos utilizados, se pudo observar que los nios quedaban entre tres a
cuatro aos atrs con respecto a las normas europeas. Ante esta situacin,
Feuerstein se empez a preocupar por indagar la posibilidad de hacer reversibles
las deficiencias cognoscitivas de los nios. A Feuerstein no le importaba lo
aprendido o el grado de fracaso, sino lo que los nios podan aprender, esto es,
su potencial de aprendizaje.


1
El Kibbutz es una comunidad colectiva voluntaria, mayoritariamente agricultora donde no hay propiedad y
que es responsable de todas las necesidades de los miembros y sus familias.
2
Martnez, Beltrn Jos Mara et al.: Metodologa de la Mediacin en el PEI (Orientaciones y recursos para
el Mediador). Editorial Bruo,Madrid, 1990. Pg. 22.
3

En 1955, Feuerstein funda el Hadassah WIZO Canad Research Institute
del cual es director hasta hoy. En 1933, funda el International Center for the
Enhacement of Learning Potential (ICELP), tambin con sede en Jerusalem, el
cual incorpora diecisis institutos que investigan otras tantas problemticas
relacionadas con el aprendizaje y la educacin.

En los ochenta, Feuerstein se dedic a trabajar con nios con Sndrome de
Down, a travs de un programa de entrenamiento que tena una duracin de
dieciocho meses. Gracias a este programa los nios aprendieron a cocinar, a
comprar, a vivir independientemente. Ver realizada sta empresa le llev nueve
aos.

A la fecha cuenta con el apoyo y asistencia de notables psiclogos de
varias partes del mundo tales como: H. Carl Haywood, Martn B. Miller, Nicholas
Hoblos, Krasilawsky, Michael Begab, Robert L. Sternberg y muchos otros.

Actualmente Feuerstein trabaja con tres o cuatro nios diariamente; articula
la experiencia de evaluacin y aprendizaje mediado con las tareas de investigaci-
n y docencia; busca recuperar y acrecentar el desarrollo de las personas forman-
do especialistas en sus teoras y mtodos defendiendo cualitativamente su obra, y
adems se interesa por las implantaciones curriculares de sta.

Feuerstein es un religioso practicante, filsofo, sabio, de ancha boina negra,
que con mirada curiosa y penetrante, trabaja energtico y laborioso por compren-
der la inteligencia humana y por investigar formas dinmicas para desarrollarla con
quienes ms lo necesitan.

Feuerstein fue declarado Ciudadano distinguido de Jerusalem por el
Estado de Israel. En Francia se le distingui con las Palmas Acadmicas, y, en
Mxico, la Universidad La Salle le otorg un diploma por su infinita fe en el
hombre.


B.- FORMACIN.

A travs del ejemplo de sus padres, Feuerstein forj una sensibilidad hacia
los problemas de los dems, lo cual hizo posible su deseo de apoyarlos y de
trabajar por su desarrollo. Las condiciones y consecuencias de la experiencia de
nuestro autor en el Holocausto no quebrantaron su inters por servir a los dems y
por luchar para que los otros lograran funcionar en la sociedad sin importar su
etiologa. Esta amarga experiencia lo ayud a cristalizar su profunda fe en la
susceptibilidad del ser humano de modificarse gracias a la voluntad y a la
intervencin experta de otros seres humanos.
Las primeras experiencias educativas de Feuerstein son, como maestro de
nios deportados. Efectu sus primeros estudios de Psicologa, en Rumania, y fue
4

subdirector de un colegio en Bucarest. Posteriormente, al estudiar Psicologa en
Ginebra, tuvo importantes maestros, entre los que destacan los profesores Jean
Piaget y Andr Rey.

Feuerstein obtuvo el grado de doctor en Psicologa del Desarrollo, en la
Universidad La Sorbonne de Pars, bajo la asesora de Carl Jung y Andr Rey.

Inspirado por los profesores Jean Piaget y Andr Rey, inicia su trabajo
psicopedaggico.

Tena un inters por establecer un modelo de valoracin diferente al de las
pruebas psicomtricas convencionales que slo medan lo que el nio haba
aprendido. A Feuerstein le interesaba valorar cmo aprendan y hasta dnde
podan aprender los nios. Bajo la gua del profesor Andr Rey y, tras un perodo
de veintiocho aos de estudio y prctica profesional en aprendizaje humano,
construy la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE), la
Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM) y lo que se conoce
actualmente como el Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje
(LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI).

Los profesores Jean Piaget y Barbel Inhelder fueron quienes lo orientaron
en la construccin de una aproximacin clnica en el estudio de las funciones
cognoscitivas entendidas como estructuras bsicas sobre las cuales se fundan las
operaciones mentales. Especialmente Feuerstein se dedic a observar y analizar
las funciones cognoscitivas deficientes durante las fases del acto mental, dado
que ellas son las responsables de la calidad del proceso cognoscitivo.


C. INFLUJOS TEORICO-METODOLOGICOS.

El Dr. Reuven Feuerstein, en sus Teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, hace posible la
produccin de un nuevo conocimiento; l toma en cuenta que cada individuo tiene
un desarrollo cognoscitivo diferencial dependiendo del contexto social y de las
condiciones de vida en que se desenvuelve.

Debido a que la calidad del aprendizaje depende de la calidad del
desarrollo, Reuven Feuerstein pone su inters en explicar y evaluar el nivel de
desarrollo de la persona para clarificar las dificultades cognoscitivas que enfrenta,
y poder remediarlas.

La base terica que sustenta el trabajo del Dr. Reuven Feuerstein incluye
conceptos, esquemas, explicaciones y problemas tratados por la Psicologa
Conductista, la Psicologa de la Gestalt, la Psicologa Gentica de Jean Piaget, la
5

Psicologa Histrico-Cultural de L. S. Vygotski y la Psicologa del Aprendizaje
Significativo de David Ausubel.

Para Reuven Feuerstein la intervencin psicopedaggica sustentada y
aplicada inteligentemente proporcionar al nio un mejor desarrollo humano.

En la sociedad en que vivimos no basta con ser individuos sociales, hay
que ir ms all, transformarnos en sujetos. Para esto se necesita formar la
autoconciencia y responsabilidad a travs de guas interesados en construir una
estructura cognoscitiva inteligente y tica.

Las aportaciones del Dr. Reuven Feuerstein surgen de la asimilacin
histrica de la Psicologa del conocimiento y del aprendizaje. Seguramente
Reuven Feuerstein analiza y sintetiza conceptualizaciones importantes, las critica
y supera para conformar una nueva perspectiva psicopedaggica proyectada
hacia el mbito educativo. A continuacin se exponen las Teoras de las cuales
Reuven Feuerstein asume algunos elementos.


1.- La Psicologa Conductista

A principio del siglo pasado, dos criterios distintos imperaban en el
pensamiento psicolgico norteamericano: la psicologa subjetivista y el nuevo
conductismo o psicologa objetivista. Hasta el advenimiento del conductismo, en
1912, la psicologa subjetivista dominaba totalmente la vida psicolgica de las
universidades norteamericanas.

Los ms destacados representantes de la psicologa subjetivista en la
primera dcada del siglo veinte, fueron: E. B. Titchener, de la Universidad de
Cornell y William James, de la Universidad de Harvard. La muerte de James en
1910, y la de Titchener en 1927, dejaron a la psicologa subjetivista hurfana de
un verdadero gua espiritual. Si bien la psicologa de Titchener difiere en muchos
puntos de la de James, los supuestos fundamentales son idnticos. En primer
lugar, los dos eran de origen germnico, en segundo lugar, y esto es ms
importante, ambos proclamaban que es la conciencia la materia de estudio de la
psicologa.

Frente a esto el Conductismo sostiene, por el contrario, que es la conducta
del ser humano el objeto de la psicologa. Esta tendencia afirma que el concepto
de conciencia no es preciso ni siquiera utilizable. Habiendo recibido una formacin
experimentalista, el conductista entiende que la creencia de que existe la
conciencia remontada a los antiguos das de la supersticin y la magia.

Es indiscutible que, en 1879, Wundt, el verdadero padre de la psicologa
experimental, propona una psicologa cientfica. Se desenvolvi en medio de una
6

filosofa dualista del tipo ms pronunciado. No pudo discriminar con claridad el
camino de la solucin del problema mente-cuerpo. Su psicologa, que ha regido
soberana hasta nuestros das, es necesariamente de transaccin.

Wundt sustituy el trmino alma por el de conciencia, la conciencia no es
tan plenamente inobservable como el alma; la observamos al atisbarla de
improviso y, como quien dira, al sorprenderla desprevenida
3
El mtodo para
acceder a la conciencia es la introspeccin.

Wundt tuvo enorme cantidad de discpulos. De la misma manera que en
tiempo de Freud estaba en boga ir a Viena para estudiar psicoanlisis con el
maestro, hacia 1890 era corriente estudiar en Leipzing psicologa experimental
con Wundt. De ah regresaron los que habran de fundar los laboratorios de la
Universidad John Hopkins, las Universidades de Pennsylvania, y Columbia, Clark
y Cornell. Todos venan equipados para luchar con esa esquiva (casi tanto como
el alma) llamada conciencia.

Para demostrar lo anticientfico del concepto bsico de esta gran escuela de
Psicologa germano-americana, basta fijarse un momento en la definicin de
psicologa que formul William James: La psicologa es la descripcin y la
explicacin de los estados de conciencia en cuanto tales
4
. Partiendo de una
definicin que supone lo que pretende demostrar, salva su dificultad con un
argumento: somos conscientes cuando experimentamos la sensacin de rojo; una
percepcin, un pensamiento, cuando queremos hacer algo.

En los anlisis de la conciencia realizados por estos psiclogos se hayan
elementos tales como las sensaciones y las imgenes. En otros, no slo se
encuentran sensaciones, sino tambin los denominados elementos afectivos y
ms an, en otros, elementos tales como la voluntad.

Para estos psiclogos la conciencia nicamente puede analizarse por
introspeccin: una ojeada a lo que acontece en nuestro interior.

En 1912, los psiclogos objetivistas arribaron a la conclusin de que ya no
poda satisfacerlos seguir trabajando con las frmulas de Wundt. Sentan que los
treinta aos estriles transcurridos desde el establecimiento de su laboratorio,
haba probado terminantemente que la llamada psicologa subjetivista de
Alemania se fundaba sobre hiptesis falsas; que ninguna psicologa que incluyese
el problema religioso mente-cuerpo, podra jams alcanzar resultados verificables.
Decidieron que era preciso renunciar a la psicologa, o bien transformarla en una
conciencia natural.


3
J. B. Watson. El Conductismo. Biblioteca Psicologas del Siglo XX. Editorial Paids, Buenos Aires, 1976.
Pg.21.
4
Ibid. Pg. 22.
7

Vean como sus colegas cientficos progresaban en la medicina, en la
qumica, en la fsica. Todo descubrimiento en esos campos revesta importancia
capital; cada nuevo elemento que se lograba aislar en un laboratorio poda serlo
as mismo en otro; cada nuevo elemento se incorporaba enseguida a su ciencia.

En sus primeros esfuerzos por lograr uniformidad en el objeto y en los
mtodos, los conductistas empezaron por planear el problema de la psicologa
barriendo con todas las concepciones medievales y desterrando de su vocabulario
cientfico todos los trminos subjetivos, como sensacin, percepcin, imagen,
deseo, intencin e inclusive pensamiento y emocin, segn los define el
subjetivismo.

Los conductistas se preguntaban: Por qu no hacer de lo que podemos
observar el verdadero campo de la psicologa?. Limitmonos a lo observable, y
formulemos slo leyes relativas a estas cosas. Ahora bien, Qu es lo que
podemos observar?. Podemos observar la conducta. Lo que el organismo hace o
dice. Y apresurmonos a sealar que hablar es hacer, esto es, comportarse. El
hablar explcito o con nosotros mismos (pensar) representa un tipo de conducta
exactamente tan objetivo como el bisbol
5
.

La regla que el conductista jams pierde de vista es: Puedo describir la
conducta que veo, en trminos de estmulo respuesta?
6
. Los psiclogos
conductistas entienden por estmulo cualquier objeto externo o cualquier cambio
en los tejidos mismos debidos a la condicin fisiolgica del animal; tal como el que
se observa cuando se impide a un animal su actividad sexual, cuando se le priva
de alimento o cuando no se le deja construir el nido. Entienden por respuesta todo
lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar
al or un sonido, o actividades altamente organizadas por el hombre, por ejemplo:
una respuesta verbal, la edificacin de un rascacielos, el dibujo de un plano, el
tener familia, escribir libros, etc.

El Conductismo segn queda entendido a travs de lo anterior es una
ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su
compaera ms ntima es la fisiologa, con la cual casi llega a no tener diferencias.
Para los conductistas la psicologa slo difiere de la fisiologa en el ordenamiento
de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de vista
central.

Para la Psicologa Conductista el estmulo y la respuesta son categoras
fundamentales. Por estmulo se entiende todo suceso exterior o interior que
provoca o modifica la actividad en el organismo. Y por respuesta la Psicologa
Conductista entiende: es la contraccin muscular, secrecin glandular o cualquier
otra actividad de un organismo que es producida por la estimulacin. Reaccin

5
Ibid. Pg. 23.
6
Id.
8

generalizada que abarca no slo respuestas orgnicas sino tambin el proceso
inorgnico
7
.
El proceso estmulo-respuesta es el eje central del Conductismo como se
explicar ms adelante; estmulo-respuesta son los factores perifricos de lo que
ahora se denomina acto mental.

La asociacin entre un estmulo y una respuesta da lugar al condicionamien
to. Durante el condicionamiento, el organismo aprende una nueva asociacin en-
tre dos hechos (estmulo incondicionado y respuesta incondicionada) un estmulo
neutro que, siendo por s mismo previamente incapaz de producir una respuesta,
despus de asociarse repetidamente en contigidad temporal con el estmulo, sus
cita la respuesta condicionada. De esa manera cualquier estmulo asociado con o-
tro, ste incondicionado, puede producir la respuesta elicitada por l
8
.

El condicionamiento clsico o pavloviano implica cierto tipo de comportami-
ento reflejo; el organismo aprende a emitir respuestas reflejas a estmulos que pre
viamente eran neutros.

Existen dos tipos bsicos de refuerzos: positivo y negativo. Los reforzado-
res positivos son estmulos que aumentan la probabilidad de una respuesta en una
situacin determinada. Los reforzadores negativos son estmulos desagradables,
cuya supresin aumenta la probabilidad de la respuesta deseada. El reforzamiento
positivo tiene mucho que ver con el premio, pero el reforzamiento negativo no es
lo mismo que el castigo, ya que los dos reforzamientos dan como resultado el au-
mento en la probabilidad de que una conducta ocurra; el castigo tiene como fina-
lidad lograr que un comportamiento determinado suceda menos frecuentemente
o no se d en el futuro.

Los reforzadores positivos o condicionamientos de recompensa pueden ser
primarios o secundarios. Los reforzadores primarios son biolgicamente
importantes o bsicos, como la comida, el agua, el sueo o el sexo. Los
reforzadores secundarios son aprendidos: llegan a ser reforzantes slo por la
asociacin con los reforzadores primarios; en este grupo estaran el dinero, los
honores acadmicos, etc.

El refuerzo se aplica a travs de dos categoras bsicas de programas: el
refuerzo continuo y el refuerzo intermitente. En el continuo, el refuerzo se
presenta siempre y cada vez que aparece la conducta deseada. En el intermitente
o parcial, slo se refuerzan algunas de las respuestas, por ejemplo, se da una
recompensa (refuerzo) nicamente cada cinco veces que el sujeto muestra la
conducta deseada
9
.

7
L. Merani Alberto. Diccionario de Pedagoga. Editorial Grijalbo, Buenos Aires, 1983. Pg. 317.
8
Enciclopedia Prctica de Pedagoga, Psicologa, Sociologa y Educacin. Tomo VI. Editorial Planeta, Espa-
a, 1988. Pgs. 10-11.
9
Ibid. Pg. 14.
9

En el reforzamiento continuo, los sujetos aprenden ms rpidamente, y es
muy adecuado para incrementar los comportamientos de baja presencia, es decir,
dbiles o espordicos
10
.

El reforzamiento negativo debe tener lugar siempre que se pretende
suprimir una consecuencia especfica. Este refuerzo negativo suele ser un
estmulo que produce aversin en el sujeto.

Segn la Psicologa Conductista
11
, se suelen distinguir dos tipos de
reforzamiento negativo:

a) Condicionamiento de escape, cuando la conducta operante se incrementa
porque se interrumpe o pone fin a un suceso que esta ocurriendo y produce
aversin.
b) Condicionamiento de evitacin, cuando la conducta se incrementa porque
impide que aparezca un suceso especfico, que se toma como refuerzo.

Se administra un estmulo que provoca aversin cuando el sujeto se
comporta de una manera determinada, con el propsito expreso de reducir la
tendencia de comportase as.

Dentro del condicionamiento operante el castigo funciona suprimiendo la
conducta indeseada, a menudo de manera fulminante e inmediata en la situacin
determinada; sin embargo, su efecto a largo plazo es muy cuestionable
12


La Psicologa Conductista plantea un aprendizaje social.

El aprendizaje social, tambin llamado vicario, observacional o modelado, se
refiere al aprendizaje por observacin o modelado. Se trata de procesos de
aprendizaje por los que el individuo adquiere una conducta a partir de la
experiencia o los comportamientos de otros, sin necesidad de ejecutar la conducta
ni de recibir consecuencias directas por esa emisin
13


Papalia y Wendkos escriben al respecto:

Si todo aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos recibidos
realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje sera muy
restringida. Tendramos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seramos
capaces de aprender de los ejemplos de los dems. Los fallos cometidos a travs
ensayo y error seran costosos y a menudo trgicos. La sociedad, tal como la
conocemos, no podra existir.
14



10
Id.
11.
Enciclopedia Prctica, Psicologa, Sociologa y Educacin. Op Cit. Pg. 15.
12
Id.
13
Ibid. Pg. 17
14
Ibid. Pgs. 17-18.
10

En el aprendizaje observacional, el docente acta como modelo respecto a
sus alumnos, que toman su conducta como punto de referencia, lo que implica
autocontrol.

En la prctica educativa, los dos tipos de condicionamiento, el clsico y el
operante, suelen, con diferencias de nivel, actuar conjuntamente. As por ejemplo,
en el proceso enseanza-aprendizaje, los componentes profesor, materia o conte-
nido de instruccin de los individuos estn fundidos en la llamada situacin educa-
tiva.
15


Cuando es reforzado por la alabanza del profesor ante un trabajo bien he-
cho, en el alumno muchos y diferentes estmulos condicionados se van a asociar
con las propiedades del estmulo incondicionado del refuerzo.

La Psicologa Conductista plantea definir en trminos operacionales los obje
tivos educativos como conductas terminales a las que se pretende llegar a travs
de conductas ms simples.

La tcnica de moldeamiento, consiste en:

fijar como meta del programa educativo una conducta terminal o un estndar de
calidad de ejecucin, que de momento es lejano para el sujeto; para ello se dividen
de la manera ms elemental posible los pasos que llevaran a conseguir esa
conducta, reforzando adecuadamente cada una de esas aproximaciones a la meta
final.
16


Una ficha reforzadora:

es un objeto que se puede cambiar por cosas o actividades de valor. El dinero es
una ficha. En el mbito escolar se emplean, como las monedas, en forma de
puntos, para conseguir las cosas ms apetecibles, como golosinas, cromos, pero
no slo cosas materiales, sino tambin actividades como excursiones. La tcnica
de economa de fichas es un conjunto de procedimientos para usar
sistemticamente fichas con el objeto de reforzar la conducta deseada.
17


Las fichas se conceden contingentemente, esto es, se entregan o se
ganan cuando el sujeto produce la conducta que se est reforzando, y se retienen
se pierde o se paga siempre que la conducta no es la satisfactoria. El objetivo es
mejorar el aprendizaje y la realizacin del escolar dentro de su ambiente de clase
normal.


15
Ibid. Pg 19.
16
Ibid. Pgs. 19-20.
17
Ibid. pg. 20
11

La tcnica acta de forma complementaria a la actividad del proceso
enseanza-aprendizaje habitual, y tiene en todo caso un carcter de rehabilitacin
puntual ante una dificultad individual o grupal especfica.
18

Skinner planteaba la enseanza a travs de mquinas para ser usada
como instruccin individualizada incluyendo la reestructuracin de los materiales
de los curricula acompaada de las correspondientes contingencias en el
aprendizaje.


2.- La Psicologa de la Gestalt o teora del Aprendizaje por Comprensin.

La escuela psicolgica de la Gestalt o psicologa de la forma, surge en
Alemania a principios del Siglo XX; est representada por Kohler y Wertheimer,
quienes conciben la estructura o globalidad como la unidad mnima de anlisis.

Segn Kohler nadie puede comprender el significado de una de las partes
sin considerar el todo.
19


Para la Escuela de la Psicologa de la Gestalt la naturaleza del
conocimiento no es acumulativa o cuantitativa.

Los gestlticos estudian el significado, concibindolo como indivisible, ya
que las unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas. De tal manera
que la Gestalt o estructura global de los objetos, hechos y conocimientos da
importancia a la comprensin. Esta teora distingue dos tipos de aprendizaje y
pensamiento, uno reproductivo y otro productivo.

El pensamiento reproductivo o memorstico se expresa cuando ante
situaciones nuevas se ponen en prctica las destrezas o conocimientos adquiridos
en el pasado. Ante este tipo de pensamiento y aprendizaje la Psicologa de la
Gestalt propone el aprendizaje por comprensin o reestructuracin basado en el
desarrollo de situaciones de aprendizaje.

El aprendizaje productivo es el que implica el descubrimiento de una nueva
organizacin perceptual o conceptual de un problema, o bien una comprensin
real de esta organizacin. Para lograr este aprendizaje no es conveniente concebir
los elementos por asociaciones prximas entre s, sino por la comprensin de la
estructura global de las situaciones.

La reestructuracin planteada por el pensamiento productivo tiene lugar
desde el punto de vista gestltico por el insight o comprensin sbdita del
problema, a travs de una profunda reflexin de la conciencia interna; esta

18
Ibid. Pgs. 20-21
19
Pozo, Juan Ignacio. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Editorial Morata, Madrid, 1989. Pg. 170.
12

comprensin permite a su vez descubrir la relacin estructural entre una serie de
elementos que se requieren entre s.

De tal suerte que desde el enfoque gestltico el sujeto aprende
reinterpretando sus errores y fracasos y no slo a travs del xito. Tambin se
puede aprender del xito si se es capaz de comprender las razones estructurales
que lo han hecho posible.
20



Es por ello que Wertheimer hablando de experiencia previa o insight
afirma:

La comprensin de un problema est ligada a un insight o a una toma de
conciencia de sus rasgos estructurales.
21


El insight es un proceso sbdito o repentino que puede desencadenar el
proceso de comprensin reflexiva. La fijeza funcional de la persona representa
una resistencia a estructurar la tarea o la vida e impide el aprendizaje productivo y
la correcta solucin de los problemas.

Desde la Gestalt el hecho de que se organice previamente la conciencia
permitira un ideal de aprendizaje y una reestructuracin de dicha organizacin.


3.- La Psicologa Gentica de Jean Piaget.

Jean Piaget naci en 1896 en Neuchtel, ciudad universitaria Suiza. Su
niez se fund por la combinacin de una madre inteligente, enrgica, un tanto
neurtica y un padre erudito que adoptaba un aire desprendido y lejano, frente a
los estallidos emocionales de su esposa.

Es as que el inters de Piaget por el desarrollo intelectual ms que el
emocional se remonta a los solitarios das de su niez.

La Psicologa Gentica de Jean Piaget, hace necesario explicar en qu
consisten los conceptos: adaptacin, asimilacin y acomodacin, por ser
elementos esenciales de esta psicologa.

Piaget postula que la adaptacin es el esfuerzo cognoscitivo del organismo
-la persona pensante- para hallar un equilibrio entre l mismo y su ambiente.
Segn Jean Piaget la adaptacin depende de dos procesos: la asimilacin y la
acomodacin.
22


20
Ibid. Pg. 173.
21
Ibid. Pg. 174.
22
Maier, Herry. Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget y Sears. Editorial Amorrortu, Bue-
nos Aires, 1996. Pg. 102.
13


La asimilacin significa que una persona incorpora el ambiente a s
mismo, y representa el uso del medio exterior por el individuo segn este lo
concibe. Las experiencias se adquieren slo en tanto el individuo mismo puede
preservarlas y consolidarlas en funcin de su propia experiencia subjetiva. As, el
individuo experimenta un hecho en la medida en que puede integrarlo. Esto ltimo
es anlogo a la asimilacin del alimento por el tubo digestivo; es decir, se toma el
alimento solamente si el organismo puede manejarlo.
23


La acomodacin es un proceso totalmente inverso a la asimilacin y
representa la influencia del ambiente real. Adaptarse es concebir e incorporar la
experiencia ambiental como sta es realmente. Por ejemplo, el estrpito de una
puerta que se cierra inesperadamente es asimilado segn el impacto que produce
en el individuo que lo oye, la naturaleza del ruido est determinada por el modo en
que el individuo lo interpreta. Sin embargo, el individuo tambin se adapta en
diferentes grados al ruido en lo que ste representa realmente; es decir, acomoda
la experiencia. Para repetir la analoga anterior, el sistema digestivo cambia para
acomodarse a nuevos reclamos de absorcin de alimentos.
24


Para llevar a cabo los procesos de adaptacin, asimilacin y acomodacin
es necesario lograr un desarrollo progresivo, en la estructura del sujeto; por ello
concibe Piaget el concepto de desarrollo como un proceso inherente, inalterable y
evolutivo.
25


El desarrollo es un proceso que sita una serie de fases y subfases
diferenciadas denominadas estadios. Este enfoque aclara mejor su idea de un
desarrollo regular, definible y secuencial.


a.- La Fase Sensoriomotriz.

La palabra sensoriomotriz describe eficazmente el primer perodo del
continuum de desarrollo, y se caracteriza principalmente por la experiencia
sensoriomotora y somatomotora. Esta fase abarca un perodo que va del
nacimiento hasta ms o menos los 24 meses, lapso durante el cual se entiende
que el nio es un beb, a causa de la dependencia de su cuerpo como medio de
autoexpresin y comunicacin. Las tareas fundamentales de desarrollo de este
perodo son la coordinacin de los actos o actividades motoras y la percepcin o
sensopercepcin en un todo tenue.

Piaget atribuy gran importancia a este primer perodo del desarrollo
humano. Consagr un anlisis ms exhaustivo a los primeros dos aos de vida
que a cualquier perodo ulterior. Sus detallados estudios analizan este perodo
sobre la base de seis estadios diferenciados de desarrollo. Estos estadios al igual
que las fases fundamentales de desarrollo, estn organizados unos sobre otros. El

23
Id.
24
Id.
25
Ibid. Pg. 108.
14

desarrollo sensoriomotor puede explicarse con estos seis estadios sucesivos de
organizacin:

1) Uso de reflejos.
2) Reacciones circulares primarias.
3) Reacciones circulares secundarias.
4) Coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a nuevas
situaciones.
5) Reacciones circulares terciarias.
6) Invencin de medios nuevos mediante combinaciones mentales.
26


1) El uso de reflejos prevalece en el primer estadio de la fase
sensoriomotriz. El primer mes de vida se caracteriza por la ejercitacin de los
reflejos y la continuacin de las actividades prenatales de desarrollo. Con el
nacimiento, la individualidad del nio se expresa en llanto, la succin y las
variaciones del ritmo respiratorio. Estas respuestas conductuales configuran la
iniciacin del desarrollo de la personalidad. La naturaleza misma de los reflejos, la
repeticin espontnea mediante el estmulo interno o externo, suministra la
experiencia necesaria para su maduracin. La experiencia repetitiva establece un
ritmo y una cualidad de regularidad; tambin proporciona los primeros indicios de
uso secuencial y un sentido del orden.

El uso repetitivo de los reflejos, combinado con la maduracin neurolgica y
fsica, tiende a formar hbitos. Adems, la repeticin inevitablemente implica
variacin accidental y contactos diferenciados con el medio.

El nio de un mes se encuentra en una fase puramente autista. Adapta
(asimila) su medio totalmente de acuerdo con sus propias demandas orgnicas;
experimenta con todos los objetos para obtener satisfaccin; inicia pautas
generales de organizacin de la conducta que son fundamentales para su vida en
proceso de desenvolvimiento. La importancia de estas pautas se destaca ms en
los estadios siguientes.

2) Las reacciones circulares primarias sealan el comienzo del segundo
estadio, cuando los movimientos voluntarios reemplazan lentamente la conducta
refleja. Este desarrollo requiere de una maduracin. El nio debe alcanzar cierta
madurez neurolgica antes de que pueda comprender sus propias sensaciones.
Sus actividades constituyen esencialmente la repeticin voluntaria de lo que antes
no era ms que una conducta automtica. Esta repeticin de la conducta es ahora
una respuesta deliberada al estmulo reconocido de una experiencia previa. Las
respuestas adquiridas accidentalmente (por ejemplo, aferrar o empujar con la
mano) se convierten en nuevos hbitos sensoriomotores. Descubre nuevos
sectores de estos ambientes en constante multiplicacin (el plural de la palabra

26
Ibid. Pg 111.

15

ambiente ha sido utilizado en forma deliberada con el fin de subrayar el concepto
de Piaget en el sentido de que el nio pequeo conoce muchos ambientes; el nio
es an incapaz de coordinar las partes de sus experiencias en una o varias
unidades integradas).

Las reacciones se vinculan estrechamente con los estmulos. La
experiencia se conecta estrechamente con el ambiente que estimula la reaccin, y
la repeticin -principalmente la repeticin secuencial- conduce a la comprensin
de que un estmulo experimentado en repetidas ocasiones posee valor de seal.
Aqu comienza un nuevo ciclo en la secuencia de conducta. Por ejemplo, la
estimulacin de la palma y el acto de aferrar se convierte en una unidad voluntaria
y cognoscitiva de conducta. Piaget afirma que estamos ante una reaccin circular
primaria.

Por simple que sea, la reaccin circular primaria suministra una pauta de
organizacin, un esquema mediante el cual dos o tres factores se organizan en
una pauta de relacin, superpuesta a las pautas de accin previas: la
reproduccin, la repeticin y la secuencialidad. Para Piaget, esquema es la pauta
establecida de una unidad psicolgica significativa y repetible de conducta
intelectual o de sus requisitos. Es un hecho de conducta que puede repetirse y
coordinarse con otros.

Dos nuevas reas de organizacin arraigan en este estadio. Primero, una
idea de causalidad puede explicarse ms tarde en trminos de este
reconocimiento temprano de la secuencia de los hechos. El alimento, como
extensin de la succin o el aferramiento, se relaciona con estas experiencias
intuitivas tempranas. Por lo tanto, el primer sentido de la relacin causal en el
nio es simplemente una conexin difusa entre una accin por una parte y un
resultado por otra, sin una comprensin de las relaciones espaciales o de los
objetos intermedios.
27
Segundo, una idea de espacio temporal halla sus races
genticas en la seriacin de los hechos experimentados; sin embargo durante
aos el nio siente toda seriacin como un presente prolongado. La
secuencialidad tambin conduce a una incorporacin ms acentuada de una
relacin entre la accin y el estmulo que la provoca.

El nio abandona lentamente su autismo y reconoce secciones de su
ambiente, sin embargo es incapaz de distinguir entre los estmulos externos e
internos, pues para l cada uno de estos tipos representa un ambiente separado.
El tema fundamental de este perodo es la capacidad del nio para incorporar los
nuevos resultados de su conducta como parte de su conducta continuada. Las
experiencias nuevas o anteriores carecen de significado, a menos que se
conviertan en parte de una pauta de reaccin circular primaria.


27
Ibid. Pg. 115.
16

3) La reaccin circular secundaria, expresin que describe muy bien el
tercer estadio de desarrollo, entraa una continuacin de las pautas de reaccin
circular primaria combinadas con una funcin secundaria que eleva la reaccin
primaria ms all de su actividad bsicamente orgnica. Entre el cuarto y el
noveno mes, la conducta del nio contina desarrollando formas familiares de
experiencia. Su aparato sensoriomotor es capaz de incorporar (conocer) slo los
hechos a los cuales ha llegado a acostumbrarse. El objetivo fundamental de su
conducta es la retencin, no la repeticin. El nio se esfuerza por lograr que los
hechos duren, por crear un estado de permanencia. Este esfuerzo determina un
ulterior conocimiento del ambiente y la acomodacin al mismo.

Las nuevas reacciones circulares secundarias repiten y prolongan las
reacciones circulares primarias; por ejemplo, el reflejo de prensin se desarrolla a
partir de una secuencia de aferrar y retener, para desembocar en unidades
unificadas como sacudir, empujar o arrastrar. La actividad contina siendo el
motivo primario de la experiencia; sin embargo el nio ampla cada vez ms el
mbito de su actividad relacionando dos ms actividades sensoriomotrices en
una secuencia experiencial o esquema. El nio combinar en una sola experiencia
las experiencias visuales, tctiles u otras de carcter diferenciado. Este constante
proceso intelectual de combinacin se basa sobre todo en la visin como
coordinadora fundamental. Los aspectos visibles de un objeto pueden servir como
desencadenantes de una secuencia de accin. La mayora de los fundamentos de
la futura comprensin cognoscitiva se adquieren durante esta primera fase
sensoriomotriz.

4) El estadio de los esquemas secundarios y su aplicacin a nuevas
situaciones incluye el cuarto estadio sensoriomotriz, y tiende a coincidir con el
primer aniversario del nio. Aqu el infante utiliza esencialmente logros de
conducta anteriores como base para incorporar otros a su repertorio cada vez ms
amplio.

Los modos familiarizados de las actividades sensoriomotrices se aplican a
nuevas situaciones. El aumento de la experimentacin, facilitado por la mayor
movilidad del nio, orienta el inters de ste hacia una ambiente que est ms all
de su funcionamiento, hasta entonces limitado. En este estadio, el nio realiza
experiencias con objetos nuevos; prueba y experimenta nuevas maneras de
manejarlos, por ejemplo, comienza a descubrir que el ocultamiento de un objeto es
anterior al hallazgo.

Cuando un nio tiene conciencia de que un objeto contina existiendo an
fuera de su percepcin inmediata, es capaz de razonar al punto de desplazar el
obstculo que le impide percibir el objeto. Los fines y los medios se diferencian
an ms mediante la experimentacin y el descubrimiento de medios que
inicialmente no tenan una relacin intencional con el fin deseado; as, durante
este perodo, el nio se dedica a una experimentacin constante y repetida.
17


Hacia el fin del primer ao de edad, el nio ha refinado su capacidad para
diferenciar y generalizar, al punto que las experiencias episdicas se generalizan
para dar paso a clases de experiencias. Cada clase se distingue de las otras
mediante signos reconocidos y evoca diferentes secuencias de accin. Cuando el
nio puede interpretar estos signos, prever la accin y percibir su propio universo
ms all de los lmites de la esfera de la accin sensoriomotriz, comienza a
perfilarse la capacidad de razonamiento inteligente. En esta fase del desarrollo, la
conducta se basa en el ensayo y en el error, el nio utiliza anteriores pautas de
conducta de modos diferentes y selecciona los resultados ms tiles para la
consecucin de los objetivos deseados.

5) El descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin
activa nos conduce a las reacciones circulares terciarias propias del quinto
estadio. En general, este estadio tiene lugar en la primera mitad del segundo ao
de vida. Los procesos acomodativos proporcionan un mayor equilibrio a los
procesos que al principio no eran ms que asimilativos. La experimentacin activa
an constituye una gran parte de las actividades cotidianas, incluidas la progresin
de las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias, como repeticin
cclica de procesos anteriores, con el agregado de cualidades adquiridas
recientemente. Parece como si el nio estuviera dicindose: Ensayemos ahora de
otro modo!. Esta experimentacin incluye la aplicacin de antiguos medios,
propios de las reacciones circulares secundarias, a nuevas situaciones. El nio
incorpora a su conocimiento los actos de esta nueva experimentacin y sus
resultados. Piaget localiza en esta repeticin cclica las races del juicio racional y,
en definitiva, del razonamiento intelectual. El conocimiento de las relaciones entre
los objetos proporciona los primeros indicios de la memoria y la retencin.

6) El estadio de la invencin de nuevos medios a travs de combinaciones
mentales se inicia alrededor de la segunda mitad del segundo ao de vida. Hay un
gradual desplazamiento del foco, que pasa de las experiencias sensoriomotrices
reales a una reflexin ms acentuada acerca de las mismas. La fase a travs de
combinaciones mentales sugiere un nivel avanzado de conducta intelectual.
Obviamente este estadio de desarrollo es la culminacin de adquisiciones
anteriores y tiende un puente hacia la siguiente fase de desarrollo. Por el
momento, el infante propende a actuar de modos definidos, hasta que se
consolidan sus pautas de accin. Con el tiempo, stas se transforman en su
esquema de conducta por el proceso mismo de su experiencia con ella. Estos
primeros indicios de operaciones mentales aparecen como si fuesen frutos de la
intuicin, trmino que Piaget aplica a veces a este estadio.
28
Slo ms tarde la
conducta revela una comprensin ms clara y la tendencia a apoyarse en
experiencias previas.


28
Ibid. Pgs. 123-124.
18

Durante la segunda mitad del segundo ao de vida, el nio revela un
conocimiento de la permanencia de los objetos y simultneamente descubre un
enfoque nuevo de su ambiente. Lo que es ms importante, percibe y utiliza objetos
por sus cualidades intrnsecas. Puede usarlos de modo diferenciado, al margen y
ms all de su experiencia inmediata con ellos. Primero, el individuo se discrimina
a s mismo como un objeto entre muchos; luego, descubre que los objetos pueden
perdurar en el tiempo. Es posible entonces la retencin de imgenes mentales de
objetos adquiridos recientemente, ms all de las experiencias sensoriales
inmediatas con ellas.

Adems, comienza a relacionar el objeto con nuevos actos (o viceversa) sin
percibir en realidad todos los actos. Las propiedades del objeto estn
estrechamente vinculadas con la imagen recordada del mismo: sus usos, su
forma, su magnitud y su color. La comprensin de cada cualidad del objeto exige
un nivel distinto de madurez intelectual. De este modo, una imagen permanente
de un objeto en un nio puede ser formada por slo una de las cualidades de ese
objeto. El nio entonces percibe y recuerda de un objeto aquellos aspectos que
en un perodo determinado fue capaz de comprender; sin embargo ya ha
comenzado a prever la accin, gracias a su capacidad de responder a las
seales, y con la adquisicin de las imgenes retenidas y la capacidad de
relacionarlas con experiencias anteriores, comienza a formular nuevas imgenes
propias. En suma, piensa.


b.- La Fase Preconceptual.

El material de Jean Piaget concerniente al nio de 2 a 4 aos es ambiguo;
sus investigaciones y escritos acerca de este perodo son limitados. Para Piaget,
este es un perodo de transicin entre las pautas de vida propias de una conducta
puramente dedicada a la autosatisfaccin y la conducta rudimentariamente
socializada.

La vida del nio en el perodo de 2 a 4 aos parece ser de permanente
investigacin. Investiga su ambiente y las posibilidades de actividad en l. Todos
los das descubre nuevos smbolos que utiliza en la comunicacin consigo mismo
y con otros. Estos smbolos todava tienen en esencia una referencia personal
para l. En este momento no puede comprender el sistema ms general de
significados que posee el mundo adulto. As, aunque el nio y el adulto emplean
ms o menos el mismo lenguaje, no siempre poseen un marco comn para
comunicarse; el contenido del pensamiento del nio es fundamentalmente
preconceptual.

Sin embargo el enfoque egocntrico de esta fase refleja un progreso
decisivo con respecto a la conducta autista de la fase anterior: El interjuego de
relaciones prcticas en el mundo real ensea al nio a desplazar los centros del
19

espacio y sus objetos desde su accin hacia s mismo y, de ese modo, a situarse
en el punto medio de ese mundo que est naciendo.
29
El conocimiento que tiene
el nio del mundo se limita a lo que percibe de l, no sabe de alternativas; adems
percibe sus mundos fsico y social segn la experiencia previa que ha tenido de
ellos. Esta visin limitada de las cosas lo lleva al supuesto de que todos piensan
como l y lo comprenden sin que l deba esforzarse por expresar sus
pensamientos y sentimientos.

El juego ocupa la mayora de las horas de vigilia de los nios, pues esta
actividad sirve para consolidar y ampliar sus adquisiciones anteriores. El juego,
con su nfasis en el cmo y el porqu, se convierte en el instrumento primario de
adaptacin; el nio transforma su experiencia del mundo en juego con rapidez.

El lenguaje es un vehculo del desarrollo. El nio repite palabras y las
vincula con objetos visibles o acciones percibidas. Gracias a su reciente
adquisicin de la fonacin adecuada y al uso ms menos correcto de las
palabras, el nio de 2 o 3 aos utiliza el lenguaje para expresar su propia
experiencia. Como en el juego, el nio experimenta su mundo exclusivamente
desde un punto de vista egocntrico. Su lenguaje no slo repite la historia del
desarrollo sensoriomotor, sino que tambin la reemplaza. Cuanto ms un nio
expresa verbalmente un deseo, una experiencia o un pensamiento sin necesidad
de recurrir a las acciones, ms se pone de relieve que acepta el lenguaje como
transmisor de significados; puede verter en palabras el smbolo mental. Este es el
paso necesario antes de que el nio pueda aprender a generalizar y comprender
conceptos objetivos.

La comunicacin mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un
vnculo entre el pensamiento y la palabra, al mismo tiempo que niega el mundo
autista de la imaginera.

El juego, que implica lenguaje e imitacin, conduce a la comunicacin con
el mundo exterior y a un gradual proceso de socializacin.

Segn Jean Piaget
30
, el pensamiento y la razn en el nio de 2 aos son
totalmente egocntricos, con predominio de la autorreferencia. Estos procesos se
desarrollan automticamente en el nio, a medida que se ve involucrado en un
incidente o en otro, sin que asocie los hechos con su significado general. Al utilizar
este lenguaje recientemente aprendido, el nio solo reemplaza su anterior
tendencia a apoyarse en la conducta puramente sensoriomotriz. En s mismo, el
uso del lenguaje no siempre indica que el nio haya alcanzado una organizacin
intelectual ms avanzada. Con la ayuda de palabras, el nio sita sus
experiencias en condiciones de proximidad verbal. El lenguaje implica muchas
expresiones dirigidas a s mismo; sin embargo, con las experiencias secuenciales

29
Ibid. Pg. 127.
30
Ibid. Pg. 130.
20

el nio se basa en su idea de proximidad, es decir, todo lo que ocurre en la
proximidad de otra cosa tiene relacin con ella. El nio razona que un hecho
seguido de otro debe tener una relacin causal. Comienza a pensar en trminos
de relaciones y establece su propio criterio de causa -efecto.

Las observaciones de Piaget subrayan dos fenmenos esenciales
caractersticos de esta edad. Primero, se razonan y juzgan los hechos por su
apariencia exterior, al margen de su lgica objetiva. Segundo, en el pensamiento
preconceptual un nio tiende a realizar la experiencia del aspecto cualitativo o del
aspecto cuantitativo; no percibe simultneamente los dos aspectos o una relacin
conectiva entre las nociones de cantidad y calidad. El nio no ha alcanzado el
punto en que puede fusionar conceptos de objetos, espacio y causalidad en
interrelaciones temporales con un concepto de tiempo.

Las tendencias del nio a atribuir poder a los objetos estn cerca del
preconcepto de causalidad y de la percepcin de las caractersticas fenomnicas.
Sobre la base de su propio proceso de razonamiento se justifica esta actitud, pues
el nio ya no considera que todos los actos emanen de l mismo.

Por consiguiente, adjudica a otra persona (o a objetos fsicos) un poder exagerado
sobre el universo, una suerte de artificializacin determinada por la proyeccin de
la actividad personal en esos nuevos centros de fuerzas constituidos por otros s
mismos.
31


En esencia, el pensamiento del nio refleja la incapacidad de diferenciar
entre sus propios actos y los del objeto. Atribuir a un modelo una deseabilidad y/o
un poder desusado conduce a la identificacin.


c.- La Fase del Pensamiento Intuitivo.

Para los nios de 4 a 7 aos el hecho ms importante es la ampliacin del
inters social en el mundo que los rodea. El contacto repetido con otras personas
inevitablemente reduce la egocentricidad y aumenta la participacin social. En una
publicacin de 1957, Piaget indica que esta fase es una extensin de la anterior;
de hecho, ambas abarcan el pensamiento preoperacional y juntas constituyen un
puente entre la aceptacin pasiva del medio tal como se lo experimenta y la
capacidad de reaccionar frente a l de modo realista. En este segundo perodo de
transicin denominado la fase de pensamiento intuitivo, el nio comienza a utilizar
palabras para expresar su pensamiento. Al principio, su pensamiento y su
razonamiento todava permanecen ligados a las acciones. As como el nio tuvo
que coordinar la experiencia sensoriomotriz en un nivel anterior, en ste, el nio
tiene que coordinar perspectivas de diferentes individuos, incluido l mismo; debe
coordinar sus propias versiones subjetiva y egocntrica del mundo con el mundo

31
Ibid. 132.
21

real que lo rodea. Durante esta fase, acta cada vez ms segn una pauta
consecuente de razonamiento; tiende a comportarse de un modo similar al de sus
mayores, como si supiera intuitivamente cual es la naturaleza de la vida que lo
rodea; exhibe los primeros indicios reales de cognicin.

Cuando el nio tiene edad suficiente para iniciar la concurrencia a la
escuela, su pensamiento consiste sobre todo en la verbalizacin de sus procesos
mentales. As como antes utilizara su aparato motor para expresar su
pensamiento, ahora emplea el lenguaje, pese a que el pensamiento contina
siendo en gran parte egocntrico. Su percepcin y su interpretacin del medio
estn siempre teidas por sus preconceptos personales y naturalmente
discreparn del pensamiento de sus mayores y del mundo real, adems puede
pensar solo en una idea por vez. Para el nio es todava difcil concebir
simultneamente dos ideas, y este hecho llama la atencin sobre una de las
principales preocupaciones de Piaget: la capacidad de ver conjuntamente las
partes y de relacionarlas con el todo En este punto el nio es an incapaz de
pensar en trminos del todo; le preocupan las partes. Si intentara pensar en
trminos del todo, perdera de vista las partes y sus relaciones, precisamente lo
que est comenzando a aprehender. Esta prdida o amnesia infantil aparece con
frecuencia cuando se modifica el medio o cuando en una situacin intervienen
otros hechos o una fuerza que es incapaz de comprender.

Vale la pena observar que el nio emplea cada vez ms un lenguaje
apropiado sin comprender totalmente su significado; por ejemplo, en los primeros
aos de esta fase distingue su brazo derecho del izquierdo, pero no tiene nocin
de los conceptos de derecha e izquierda. En esta fase, el conocimiento del nio
es especfico, pero l lo aplica universalmente.

El nio juzgar de acuerdo con un solo indicio, generalmente de carcter
espacial. Su razonamiento da un salto de la premisa a la conclusin. El resultado
justifica la lgica empleada. Cierto hecho tena que ocurrir. El nio intenta el
razonamiento lgico, aunque sea de modo superficial, y esta actividad representa
un paso adelante.

Como no existe una jerarqua de valores, el nio no percibe diferencias
entre lo que es totalmente bueno o lo que es totalmente malo, y se muestra
esencialmente egocntrico en su comprensin de lo que le complace o desagrada.
Piaget caracteriza este enfoque como una generalizacin inmediata e
ilegtima.
32
Durante esta fase de pensamiento intuitivo, el nio mantiene la idea
preconceptual de que sus pensamientos y su cuerpo constituyen una sola cosa.

En este nivel, el lenguaje cumple tres funciones. Primero, como instrumento
importante del pensamiento intuitivo, se lo utiliza para reflexionar sobre un hecho y
proyectarlo hacia el futuro. La conversacin con uno mismo es muy comn a esta

32
Ibid. Pg 137.
22

edad, y popularmente se la denomina pensar en voz alta. Segundo, el lenguaje
contina siendo esencialmente un vehculo de comunicacin egocntrica. El
lenguaje se limita a unas pocas expresiones de comunicacin porque, en general,
hasta los 7 u 8 aos un nio supone que todos piensan como l. Finalmente, el
lenguaje es un medio de comunicacin social en el sentido acomodativo. Es un
medio para comprender el ambiente exterior y adaptarse a l.

El juego cobra un carcter ms social. Las disciplinas sociales, por ejemplo
las reglas colectivas, reemplazan una por una a los smbolos ldicos individuales.


d.- La Fase de las Operaciones Concretas.

En la fase anterior, el nio tom conciencia de ciertas relaciones mediante
una apreciacin ms exacta de la posicin social que ocupaba en su medio. En
esta fase de los 7 a los 11 aos el nio logra percibir un hecho desde perspectivas
diferentes. Estas mltiples perspectivas hacen que el individuo adquiera
conciencia de la reversibilidad, un trmino utilizado deliberadamente porque, en
virtud de haber adquirido inteligencia sensoriomotriz, el individuo ha practicado la
reversibilidad en sus contactos cotidianos con objetos. La reversibilidad es ... la
posibilidad permanente de regresar al punto de partida de la operacin dada.
33
En
otras palabras, la reversibilidad es la capacidad de vincular un hecho o
pensamiento con un sistema total de partes interrelacionadas a fin de concebir el
hecho o el pensamiento desde su comienzo hasta su final o desde su final hasta
su comienzo. Se obtiene la reversibilidad anulando una operacin (inversin o
negacin) o por va de reciprocidad (operacin recproca como equivalente). El
nio alcanza un nuevo nivel de pensamiento, a saber, el pensamiento
operacional. Este se refiere a la capacidad mental de ordenar y relacionar la
experiencia como un todo organizado. Sobre la base de un trabajo posterior
(despus de 1929), Piaget separa el pensamiento operacional en dos fases
diferenciadas: pensamiento operacional concreto y formal. Las operaciones
concretas presuponen que la experimentacin mental depende todava de la
percepcin. De los 7 a los 11 aos, el individuo no puede ejecutar operaciones
mentales a menos que consiga percibir concretamente su lgica interna.

Al pasar revista a las pautas organizativas del pensamiento concreto, las
pautas de conducta sern consideradas aqu como un proceso total.

Primero, una vez conocidas las partes de un todo, el nio las estudia y las
clasifica en su mutua relacin, ms tarde ello desembocar en una comprensin
del todo. Esta forma de comprensin se origina en el campo de la experienci sin
embargo la experiencia con el medio fsico y social y las abstracciones que el nio
aprende a elaborar a partir de experiencias concretas con objetos, lo conducen a
mtodos matemticos de conceptualizacin.

33
Ibid. Pg. 145.
23


Debe subrayarse que las capacidades mentales para las operaciones
concretas se desarrollan una por una, yendo de la experiencia ms simple a la
comn y, con el tiempo, a la ms remota. La generalizacin y la diferenciacin de
experiencias tales como el juego, el uso y el estudio, introdujeron clases que
encierran posibilidades de relacin jerrquica. Estos pasos de la experiencia son
esenciales para la conceptualizacin. El nio ha aprendido a generalizar y a
deducir a partir de experiencias simples. Cada nueva comprensin se realiza a
expensas de sus creencias personales (egocntricas), que no pueden ser
fcilmente eliminadas.

En el nivel actual de organizacin mental, el lenguaje contina siendo un
instrumento de comunicacin, pero tambin sirve como vehculo del proceso de
pensamiento. El lenguaje sigue un continuo de desarrollo que va de la expresin
verbal al intercambio verbal. Esto ltimo implica la internalizacin de las palabras,
los pensamientos y los hallazgos mentales, as como, paulatinamente, una
internalizacin de los actos junto con la experimentacin mental.
34


Adems, la estructura del lenguaje adquiere importancia y se convierte
igualmente en un instrumento del pensamiento y la comunicacin.

El juego y la conversacin ya no son medios primarios de autoexpresin,
se convierten en medios para comprender los mundos fsico y social. La
conciencia halla sus puntos de apoyo en los centros recientemente adquiridos de
respeto mutuo y conocimiento de la necesidad de obediencia colectiva. En este
nuevo nivel, el pensamiento cognoscitivo logra internalizar los valores morales.


e.- La Fase de las Operaciones Formales.

La ltima fase del desarrollo intelectual sobreviene entre los 11 y los 15
aos; desde el punto de vista de la maduracin, en este lapso concluye la niez y
comienza la juventud. La naturaleza del pensamiento sufre un cambio que Piaget,
en una publicacin de 1958
35
, vincula con la maduracin de las estructuras
cerebrales. A diferencia del nio, el joven se convierte ...en un individuo que
piensa ms all del presente y elabora teoras acerca de todo, complacindose
especialmente en reflexiones acerca de lo que no es.
36


El nio-joven adquiere la capacidad de pensar y razonar fuera de los lmites
de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el
mundo de las ideas y de las esencias separadas del mundo real. La cognicin
comienza a apoyarse en el simbolismo puro y en el uso de proposiciones, antes
que en lo real exclusivamente. Las proposiciones adquieren importancia para l

34
Ibid. Pg. 151
35
Ibid. Pg. 156
36
Id.
24

como modo de razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de
hiptesis de carcter causal y son analizadas por los efectos que acarrean.

La conducta cognoscitiva casual es reemplazada por un enfoque
sistemtico de los problemas. La seriacin implica algo ms que la suma de
fenmenos semejantes: sirve para ordenar sistemticamente y controlar un orden
establecido. Es en este nivel que el joven empieza a comprender las relaciones
geomtricas y los problemas relacionados con proporciones lgicas.

Los hallazgos de Piaget en torno al desenvolvimiento de la concepcin de la
geometra definieron una clara secuencia de desarrollo cognoscitivo, que ejerce
influencia sobre la formacin de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones.
La siguiente progresin es importante.

1) Comprensin cualitativa de objetos y hechos (Fase III):
a) Distancia y longitud.
b) rea y volumen interior.
c) Comparaciones de objetos o hechos.

2) Comprensin de actividades mtricas (Fase IV):
a) Medicin de la longitud en una, dos o tres dimensiones.
b) Coordinacin de planos: ngulos y reas.

3) Operaciones mentales con smbolos (Fase V):
a) Clculo de relaciones.
b) Relacin mutua de diferentes sistemas.

Segn T.R.Treakston y N.Isaacs los conceptos geomtricos son
comprendidos en la secuencia natural de espacio, tiempo, realidad y causalidad;
nmero, orden, medida, forma y magnitud; movimiento, velocidad, fuerza y
energa.
37


Estos progresos de las operaciones mentales tienen implicaciones que van
ms all del manejo de problemas geomtricos y aritmticos; influyen en los
problemas vinculados con las relaciones sociales. Se refieren a la relatividad, el
equilibrio y la igualdad entre conceptos, acciones y reacciones. La cognicin
objetiva de las proporciones abre el camino a la comprensin de la relatividad en
las situaciones corrientes.

Del mismo modo que el aumento de la objetividad y la socializacin traslad
antes el eje de la egocentricidad a la reciprocidad social, tambin la objetividad
aguda y el conocimiento de las relaciones relativas determinan un nuevo nivel de
organizacin y un nuevo enfoque del medio fsico y social.


37
Ibid. Pg. 157.
25

El concepto de relatividad tiene su origen en otros dos logros esenciales de
la fase operacional formal: el razonamiento por va de hiptesis o la aplicacin de
formulaciones proposicionales, y el uso de la implicacin lgica.

Evidentemente, la preocupacin del joven consiste ahora en establecer
hiptesis. Tiende a pensar y razonar con proposiciones ms que con smbolos.

La lgica de las proposiciones es particularmente til en cuanto nos permite
descubrir ciertos tipos nuevos de invariantes que estn fuera del mbito de la
verificacin emprica.

La capacidad de razonar mediante hiptesis suministra al joven un nuevo
instrumento para comprender su mundo fsico y las relaciones sociales que
mantiene dentro de l. Uno de estos nuevos instrumentos es la deduccin lgica
por implicacin.

Las formulaciones proposicionales de los agrupamientos dan lugar a la
formacin de nuevos conceptos. Estos ltimos son el producto de la deduccin por
implicacin. El razonamiento por implicacin permite que el joven introduzca
supuestos simples y lgicos adoptando una tercera posicin, sin apelar a la
verificacin por medios distintos de los lgicos. El joven inicia una bsqueda de
hiptesis generales que puedan explicar los hechos observados y posibles que le
han ocurrido. Cada nexo parcial es agrupado en relacin con el todo, que es un
conjunto estructurado a partir de todos los subconjuntos
38


Con una integracin de la totalidad de las partes en este todo, el
razonamiento acta constantemente en funcin de un conjunto estructurado, y
todas las deducciones se fundan en los hechos posibles, no solamente en los
hechos empricos observados.

La deduccin introduce la posibilidad de establecer relaciones lgicas entre
totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas. Es un nuevo medio de
generalizacin y diferenciacin aplicable en especial a la integracin eventual de
totalidades hasta aqu no integradas y distintas. Finalmente, el mundo alcanza su
definitiva homogeneidad para el joven. Para Piaget el razonamiento hipottico-
deductivo constituye el criterio fundamental para develar la quinta y ltima fase del
desarrollo.

Entre los 14 y 15 aos, el joven muestra un pensamiento cognoscitivo
maduro y su pensamiento operacional depende exclusivamente del simbolismo. El
lenguaje contina desarrollndose y estimula al pensamiento cognoscitivo y la
conducta, porque ...transmite a cada uno un sistema ya preparado de ideas,
clasificaciones y relaciones y un caudal inagotable de conceptos reconstruidos en

38
Ibid. Pg. 159.
26

cada individuo de acuerdo con las pautas seculares que plasmaron las
generaciones anteriores.
39


El ambiente fsico aparece ante el joven con numerosos matices nuevos.
Los objetos adquieren un carcter relativo en funcin de su uso apropiado y sus
propiedades cobran importancia para los reclamos de la situacin. El joven
comprende que el valor de los objetos se halla estrechamente relacionado con el
sistema de valores del hombre; incluso los nombres de los objetos se explican por
ltimo como algo impuesto a aqullos, sin gravitacin sobre su existencia; an los
objetos lejanos, como el sol y la luna, son incorporados dentro de un sistema
racional.

Piaget seala que el desarrollo de la personalidad no comienza a cristalizar
hasta esta fase, en la que el joven est en condiciones de utilizar el pensamiento
deductivo --momento en que se definen para l reglas y valores, y puede elaborar
sus propias hiptesis--.

La personalidad existe cuando el s mismo es capaz de someterse a
cierto tipo de disciplina social. Es lo contrario de un estado de anomia,
relacionado con la ausencia de un sistema personal y de normas sociales
pertinentes. Es el momento en que el adolescente elabora su plan de vida.
40


La formacin de una posicin social e ideacional est estrechamente
vinculada con la adquisicin de valores morales o con la ejercitacin de la
conciencia. La deduccin por va de hiptesis y el juicio por implicacin lgica
ofrecen al joven oportunidades de razonar ms all del problema, de la causa y
del efecto.

A juicio de Piaget, alrededor de los 14 y 15 aos el individuo halla su
equilibrio, porque el joven puede encarar la realizacin de operaciones que se
compensarn mutuamente.
41
En esencia, el joven a esta edad articula
operaciones proposicionales en pautas estructuradas de relaciones y sistemas,
que a su tiempo conformarn una sola unidad. Piaget llega a la conclusin de que
el todo estructurado, considerado como una forma de equilibrio de la conducta
operacional del sujeto, tiene por consiguiente, fundamental importancia
psicolgica.
42



4.- La Psicologa Histrico- Cultural de Lev Semionovitch Vygotski.

Un hombre adecuado para su tiempo fue Lev Semionovitch Vygotski. Naci
el 5 de noviembre de 1896, de una familia juda en Orsha, pequea cuidad a

39
Ibid. Pg. 160.
40
Ibid. Pg. 161.
41
Ibid. Pg. 163.
42
Id.
27

orillas del ro Dnieper, cerca de Minsk, capital de Bielorrusia. Fue el segundo de
ocho hermanos. En el transcurso de su vida familiar, Vygotski se traslad a El Pale
(territorio al que haban sido reducidos los judos en la Rusia zarista). En esta
poblacin activa transcurri su infancia y juventud y comenz su trabajo
profesional. En este lugar la familia de Vygotski ocupaba una posicin acomodada.

Su padre era un hombre inteligente, irnico, de mentalidad abierta, serio y
preocupado por la cultura. Fue promotor de la apertura de una biblioteca pblica
en Gomel. Su madre, persona culta, saba varios idiomas entre ellos el alemn
que ense a L.S. Vygotski desde la infancia; aficionada a la poesa hizo que a su
pequeo hijo tambin le interesara.

Algo que influy indirectamente en algunas de sus concepciones
posteriores fue la buena relacin que se mantena en la familia; por ejemplo, las
charlas que tenan todas las tardes, alrededor del t, seguramente propiciaron la
idea que Vygotski mantendra ms adelante del razonamiento dialgico social.

No cabe duda de que Vygotski se desarroll en un ambiente equilibrado y
estimulante desde el punto de vista cultural.

Otro de los factores que influyeron en la obra de Vygotski fue su tutor
privado Salomn Ashpiz, hombre amable, bienhumorado, respetuoso del
desarrollo espontneo del pensamiento de los alumnos; enseaba a pensar con
autonoma e independencia, proporcionaba herramientas que permitan
evolucionar progresivamente.

David Vygotski, primo de Lev, influy al propiciar su inters por la
semiologa y los problemas lingsticos, la poesa y el teatro, el entusiasmo por la
filatelia y el esperanto. Fue el incitador intelectual de Lev Semionovitch en Gomel.

Vygotski orient sus primeras inclinaciones profesionales a la lingstica, la
literatura, las lenguas clsicas, la crtica a la filosofa, desarrollando as su
formacin humanista apoyada en el anlisis crtico, desde una perspectiva
histrica y dialctica.

Al comienzo de sus estudios universitarios, ya tena bases muy profundas
gracias a su educacin e inters humanista; por ello ingres a la Facultad de
Derecho. Posteriormente decidi comenzar a estudiar Medicina, a la cual haba
renunciado a los diecisiete aos por no tener un objetivo en ese entonces. Su
pensamiento se diriga especialmente a la concepcin histrica del desarrollo de
las funciones superiores, replantendose el problema de la organizacin
neurolgica de aquellas funciones.

A Lev Semionovitch le interesaban en gran medida los problemas
relacionados con los mecanismos psicolgicos de la creacin literaria y las
28

cuestiones semiolgicas relacionadas con la estructura y funciones de los
smbolos, signos e imgenes poticas. Estas preocupaciones fueron el origen de
sus investigaciones orientadas hacia una profundizacin filosfica del origen de los
signos, asimismo del origen del hombre mismo y de la cultura.

Los estudios de Vygotski coincidieron con la Revolucin Sovitica, por lo
que se le considera hijo de la revolucin. Durante este movimiento se incorpor
activamente en el proyecto de hacer una sociedad nueva desarrollando una
cultura nueva.

En 1916, Vygotski regres de Mosc a Gomel donde enferm de
tuberculosis. Ingres al sanatorio a los 20 aos. Mantuvo una lucha constante
contra esta enfermedad durante los catorce aos que logr sobrevivir.

Lev Semionovitch estudi los conflictos que los nios enfrentaban en la
resolucin de problemas de carcter cognoscitivo y, tras analizar la necesidad de
intervenir para apoyarlos en la superacin de los obstculos lgicos o
epistemolgicos, propuso la evaluacin diagnstica y la mediacin semitica como
formas de intervencin psicopedaggica. Adems de una construccin del
significado a partir de la calidad de mediaciones sociales y de instrumentos
inteligentemente creados para este fin.

Para tal propsito, Vygotski se manifest a partir de 1917 en contra del
asociacionismo-mecanicista y proyect una idea dialctica que integrara lo
fisiolgico (mecnico) con lo psicolgico (mental); manej los conceptos
aprendizaje y desarrollo rebasando la explicacin estmulo-respuesta como un
proceso meramente mecnico y dirigindose a factores humanos como la
conciencia y el lenguaje.

En su tiempo, Vygotski se interrog sobre la relacin entre aprendizaje y
desarrollo. Aos ms tarde se enfrent a Piaget al concebir que el desarrollo es un
resultado del aprendizaje y no que el aprendizaje debe seguir al desarrollo. Al
respecto Vygotski dice:

El desarrollo es un proceso interno, mientras que el aprendizaje es algo
externo que no est implicado activamente en el desarrollo
43
, o bien:

El desarrollo no es (con las calificaciones pertinentes) aprendizaje, sino el
despliegue de las posibilidades endgenas del sujeto; el desarrollo es condicin del
aprendizaje que constituye un proceso externo de incorporacin del medio; pero el
aprendizaje no es condicin fundamental del desarrollo.
44


Ahora bien, la concepcin de desarrollo implica los cambios evolutivos
precedentes, de ah que el aprendizaje sea una condicin necesaria para el

43
Riviere, Angel. La Psicologa de Vigotsky. 3 edicin, Editorial Aprendizaje-Visor, Madrid, 1988. Pg. 28.
44
Ibid. Pg 73.
29

desarrollo cualitativo, desde las funciones reflejas ms elementales hasta los
procesos psicolgicos superiores. Un ejemplo de esto es que slo a una cierta
edad se puede aprender la gramtica. Es por ello que debe existir un punto de
partida que determine el nivel de desarrollo real del nio, y el nivel de desarrollo
del potencial de aprendizaje.

El desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo, caracterizado por
la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones y la
metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma a otra, y, si bien el
aprendizaje y el desarrollo no son idnticos, el aprendizaje puede convertirse en
desarrollo debido a la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un
contexto de interaccin. A esto llama Vygotski aprendizaje.

Vygotski dice el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de
aqullos que les rodean.
45


Es por ello que el aprendizaje se da a travs de la actividad, de la
interaccin con la cultura y con la sociedad. Basndose en este criterio se
considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta
sobre ellos y los transforma.

Segn Vygotski, esto no sera posible sin una mediacin semitica apoyada
en instrumentos que se interpongan entre el estmulo y la respuesta; as la
actividad ser el proceso por el cual se transformar el medio.

Al respecto, Vygotski considera: La actividad es un proceso de
transformacin del medio a travs del uso de instrumentos.

Los mediadores son importantes para Vygotski, porque no son imitadores
de la realidad sino transformadores de sta. Vygotski menciona la existencia de
dos tipos de instrumentos mediadores que determinan la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. Un tipo es el que proporciona la cultura al individuo, las
herramientas que le permiten modificar su entorno adaptndose activamente a l;
as un martillo acta de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la accin
a que da lugar no slo responde al entorno sino que lo modifica materialmente.
46

Vygotski, considera que es la cultura la que proporciona las herramientas
necesarias para modificar el entorno, mediante la adaptacin activa a ste. El
segundo tipo de instrumento est constituido por signos o smbolos que median en
nuestras acciones. El sistema de signos hace posible el lenguaje hablado,
mientras que los smbolos nos permiten actuar sobre la realidad; sta es la
interaccin de la persona con su entorno.


45
Id.
46
Pozo, Juan Ignacio. Op cit. Pg. 194.
30

En palabras de Vygotski la diferencia entre estos dos tipos de herramientas
es expresada como sigue:

La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la
influencia humana hacia el objeto de la actividad; se halla externamente orientada
y debe acarrear cambios en los objetos. El signo es un medio a travs del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. El signo
no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As
pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo;
el signo, por consiguiente, est internamente orientado.
47


Los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el medio social;
pero la adquisicin de los signos no slo se realiza tomndolos, sino que es
necesario interiorizarlos mediante una serie de transformaciones o procesos
psicolgicos. Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, el cual est
constituido de objetos y personas que median en la interaccin del nio con los
objetos.

Hacia 1918, Vygotski consideraba: el vector del desarrollo y del
aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de
internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones
internas, psicolgicas.
48


La posicin vygotskiana es que el sujeto reconstruye los significados a
travs de su relacin con sus congneres y su medio; por ejemplo, la
transformacin del movimiento de asir en acto de sealar. Al principio el beb
intenta coger un objeto estirando su mano hacia l, pero no lo alcanza. Su madre,
que lo ve, interpreta sus deseos y le alcanza el objeto. De esta forma, mediante su
accin, el nio ha provocado la intervencin de una accin mediadora que le
facilita el objeto.
49
Esta mediacin har que el nio dirija su accin a su madre y
seale el objeto de su intencin para que sea su madre quien se lo acerque,
producindose una transformacin fsica que adquirir un significado que antes no
tena.

Vygotski concibe el proceso de aprendizaje como una internalizacin
progresiva de instrumentos mediadores; por ello el aprendizaje debe iniciarse
desde el exterior y transformarse ms adelante en procesos de desarrollo interno.

Hacia 1934, Vygotski entenda que el aprendizaje precede temporalmente
al desarrollo, que la asociacin precede a la reestructuracin. Se manifiesta esta
idea, mediante el reconocimiento de habilidades por pruebas o mtodos clnicos
que valoren el desarrollo efectivo o real.


47
Ibid. Pg 196.
48
Id.
49
Pozo, Juan Ignacio. Op cit. Pg. 197.
31

Este nivel se determina por lo que el sujeto realiza autnomamente, sin
ayuda de nadie, ni de mediadores proporcionados externamente. El nivel de
desarrollo efectivo representara los mediadores ya internalizados por el sujeto.
50

El nivel de desarrollo potencial, se refiere a lo que el sujeto podra realizar con
ayuda de personas o instrumentos mediadores proporcionados externamente. La
evaluacin de este nivel tratara de determinar los mediadores que el sujeto puede
usar externamente pero que an no ha internalizado.
51
Existe un franja entre
estos niveles llamada Zona de Desarrollo Potencial, en la cual se encuentran
tareas o dominios an no logrados. Es esta zona prxima la que es necesario
superar.

En la teora del aprendizaje de Vygotski son de gran importancia los
Procesos de Instruccin o facilitacin externa de mediadores para su
internalizacin.

Las ideas de Vygotski sobre la generalizacin y adquisicin de conceptos
se centran en su teora histrico-cultural, que da importancia a la palabra en la
formacin de conceptos espontneos o familiares en los nios, la que una vez
internalizada permitir la construccin del signo mediador.

Vygotski identifica tres fases principales en la formacin de conceptos
espontneos en los nios. En la primera fase se construyen cmulos no
organizados, los cuales se refieren al agrupamiento, de objetos dispares o sin
ninguna caracterstica en comn; esta fase est representada por nios
preescolares. En las dos fases superiores se construyen los complejos y los
conceptos, propios del aprendizaje adulto. El pensamiento mediante complejos
implica tanto la referencia como el significado, por ejemplo: si la muestra
experimental es un tringulo amarillo, el nio podra escoger unas pocas figuras
triangulares hasta que su atencin fuera captada, digamos, por el color azul de
una figura recin agregada; se desva entonces a seleccionar figuras azules de
cualquier forma (triangulares, circulares, semicirculares).
52


Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje estn dirigidas a analizar los
cambios cualitativos que tienen lugar en la organizacin del conocimiento a
medida que se internalizan nuevos conceptos. Para Vygotski la reestructuracin
requiere una conciencia reflexiva con respecto a la organizacin jerrquica de los
conceptos.

La teora de Vygotski da una significativa importancia a la instruccin y a las
estrechas relaciones existentes entre instrumentos, aprendizaje y desarrollo.



50
Id.
51
Pozo, Juan Ignacio. Op cit. Pg. 198.
52
Ibid. Pg 200.
32

5.- La Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

Hacia 1950, en los Estados Unidos, la revolucin cientfica daba frutos
desarrollando la ciberntica, y la interdisciplina en el mbito educativo se empieza
a desarrollar el vnculo psicologa - pedagoga, emergiendo lo que hoy se
denomina Psicopedagoga.

Los psiclogos estudiaban el modelo del procesamiento de la informacin a
travs de sus fases entrada, elaboracin y salida; as mismo estudiaban la
estructura cognoscitiva y sus funciones de percepcin, memoria, comprensin,
pensamiento, lenguaje, aprendizaje y resolucin de problemas.

David Ausubel es representante de la Psicologa cognoscitiva
norteamericana, gua su teora en la condicin fundamental del aprendizaje. Para
este autor el aprendizaje significativo consiste en el proceso por el cual el ser
humano demanda accede y procesa informacin abstrayendo de ella su
significado lgico y convirtiendo en significado psicolgico o contenido de
conciencia.

Este proceso es posible gracias a la disponibilidad cognoscitiva del sujeto,
de la cual depende la capacidad para percibir, comprender e interpretar el
significado lgico de la informacin, para incluirlo en la red conceptual de la
conciencia y para utilizarlo en la resolucin de los problemas y en la supervivencia.

Para Ausubel es de suma importancia concebir el aprendizaje y la
enseanza como continuos, porque interactan entre s, asumiendo tambin su
independencia, ya que ciertas formas de enseanza no necesariamente conducen
a un tipo determinado de aprendizaje.

Es por ello que para Ausubel las condiciones del aprendizaje presuponen
una actitud del alumno hacia el aprendizaje significativo, o como l dira:

una disposicin para relacionar no arbitraria, sino sustancialmente el material
nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, especialmente relacionable con su estructura
de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra
53


A esto Ausubel le llam Estructura Psicolgica de Conocimiento (EPC), o
sea, que es la relacin intencionada y sustancial de las proposiciones lgicamente
significativas para la estructura cognoscitiva de un alumno en particular, lo que las
hace potencialmente significativas para ste, dando as la posibilidad de
transformar el significado lgico en psicolgico en el transcurso del aprendizaje
significativo.


53
Id.
33

Otra de las condiciones es la determinada por la naturaleza del material o
significado inherente, llamado por Ausubel Estructura Lgica de Conocimiento
(ELC). Es una de las dos condiciones previas que determinan conjuntamente si el
material de aprendizaje ser o no potencialmente significativo para un alumno en
particular; o sea, que el significado lgico puede relacionarse de manera no
arbitraria pero si sustancial con la idea correspondiente de la capacidad humana.

Tal es as que para que haya aprendizaje significativo, el material debe
estar compuesto por elementos organizados en una estructura lgica, de tal forma
que las distintas estructuras se relacionen entre s de modo no arbitrario.

Por lo anterior, puede decirse que para aprender es muy importante la
calidad de la Estructura Psicolgica de Conocimiento, pues de ella depende la
posibilidad de demanda, acceso y procesamiento de la informacin, de
abstraccin del significado y de la inclusin de ste y de su correspondiente
conversin de significado lgico a significado psicolgico.


D.- APORTES TEORICO-METODOLGICOS DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN.

Tras la conformacin del Estado de Israel en 1948, el gobierno de ese pas
implant polticas sociales en favor de las vctimas de la guerra y de los judos
marginados del desarrollo. En ese contexto Reuven Feuerstein fue llamado en
1950 por la agencia israelita Youth Aliyah de Pars encargada de la integracin de
los nios inmigrantes a Israel. Feuerstein y un grupo de especialistas se ocuparon
de evaluar y clasificar, a travs de pruebas estandarizadas, a los nios judos;
tambin se encargaron de decidir a qu nivel y tipo de escolarizacin ingresaran
dentro del nuevo Estado de Israel.

Despus de la aplicacin de estos estudios, Feuerstein y sus colaboradores
se percatan del bajo nivel de inteligencia que reportan dichos nios (de tres a seis
aos). Feuerstein se sinti inconforme con estos resultados y se cuestion e
interes por la posibilidad de hacer reversibles estos resultados; por ello se
preocup por conocer no lo que haban aprendido los nios, sino cmo y hasta
dnde podran aprender. Conforme fue aumentando esta preocupacin fue
madurando su idea de que la inteligencia no era algo esttico que se posea, sino
que era algo que se construa socialmente, por medio de la intervencin
mediadora durante el desarrollo y consecuente complejizacin de la estructura de
la inteligencia.

La comprensin de los estudios realizados y de la ausencia de las
experiencias ricas de aprendizaje mediado organizados por un adulto, condujeron
a Feuerstein y colegas a plantearse dos Teoras y dos Mtodos que dieran cuenta
de la modificabilidad de la estructura del funcionamiento cognoscitivo y otra que
diera cuenta de las formas y caractersticas del aprendizaje humano. Aos ms
34

tarde estas ideas se cristalizaron en la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural (TMCE) y en La Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
(TEAM), la cual seala que entre el aprendizaje y el objeto de conocimiento esta
un mediador, sea este padre, hermano o maestro, el cual selecciona los estmulos,
los organiza, reordena y agrupa estructurndolos en funcin de las metas de
aprendizaje del educando.
54



1.- La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE).

La modificabilidad es la esencia y la caracterstica propia del hombre.
Feuerstein considera la inteligencia humana como una cualidad plstica,
moldeable, accesible al devenir. Considera la inteligencia como un proceso
dinmico de su autorregulacin, capaz de dar respuesta a la intervencin de los
estmulos ambientales. La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural
(TMCE) se refiere a los cambios estructurales que alteren el curso y la direccin
del desarrollo cognoscitivo del individuo, y el aumento del potencial de
aprendizaje de los sujetos con desventajas socioculturales
55


Esta Teora surge por la necesidad de concebir al ser humano como un
sistema abierto a los cambios y a la modificabilidad. Reuven Feuerstein considera
que la caracterstica del ser humano es la capacidad de cambiar o modificar la
estructura de su funcionamiento cognoscitivo con el fin de adaptarse crticamente
a las demandas cambiantes de las situaciones de vida.

La modificabilidad representa un sustituto de la nocin clsica de la
inteligencia por la que, durante mucho tiempo, se relacionaba con las facultades
innatas del ser humano, realizndose como exposicin directa al estmulo.
Actualmente se sabe que existe una capacidad de plasticidad del cerebro humano
y una modificabilidad de la estructura cognoscitiva. Con base en lo anterior,
Reuven Feuerstein asegura que todos los seres humanos tenemos acceso a dicha
plasticidad y modificabilidad a pesar de la situacin de la estructura, de los
factores que la determinan y de la edad, es decir, para Feuerstein, un nivel bajo de
ejecucin por parte del organismo no puede ser visto como algo fijo e inmutable.
Feuerstein insiste en que, excepto, en los casos ms severos de impedimentos
genticos y orgnicos, el organismo humano est abierto a la modificabilidad a
toda edad y estadio de desarrollo.

Reuven Feuerstein define a la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural como el proceso a travs del cual los cambios parciales afectan al todo
y suscitan la transformacin del propio proceso de cambio en cuanto a su ritmo, su
amplitud y su direccin. Hay Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural

54
Cursos. Modificabilidad Cognoscitiva y PEI. Nivel 1. Esquemas para la comprensin y prctica del Modelo
de Reuven Feuerstein. 1993. Pg. 2.
55
Prieto Snchez, Mara Dolores. Modificabilidad Cognoscitiva y PEI. Editorial Bruo, Madrid, Pg. 28.
35

cuando el cambio favorece el acceso a la autonoma y a la autorregulacin y es
perdurable por s mismo.

La Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es el efecto de una serie de
condiciones de vida que determinan al sujeto y de la presencia o carencia de
Experiencia de Aprendizaje Mediado.


2.- La Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM).

Segn Feuerstein y su grupo de colaboradores, es la Experiencia de
Aprendizaje Mediado la que posibilita el desarrollo de los procesos mentales
superiores. De esta manera, la posicin que asume Feuerstein respecto al
desarrollo cognoscitivo es la susceptibilidad de alterar o modificar a los sujetos
proporcionndoles los medios necesarios para su adaptacin al ambiente
56
.
Para explicar esto crea una Teora conocida como La Teora de la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural (TMCE).

Los procesos de aprendizaje se desarrollan desde dos perspectivas de
interaccin del sujeto con su entorno: la exposicin directa y natural, y la
exposicin a travs de un mediador, el cual puede ser el profesor, el sacerdote, los
padres de familia, etc.

Ubicado en la segunda perspectiva, Reuven Feuerstein define a La Teora
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM) como una cualidad introducida
por un mediador en la interaccin sujeto-entorno.

Es importante destacar que la Teora de la Experiencia del Aprendizaje
Mediado no se produce dentro de una situacin neutra, sino en el dinamismo de
dos personas que se relacionan, en el cual existe la donacin total de significados,
de estrategias e incluso de valores de existencia
57


En el proceso de la Experiencia de Aprendizaje a travs de un mediador,
ste se interpone entre las fuentes de estmulo y el organismo a fin de recibir,
comprender e interpretar crticamente los estmulos y adecuarlos a las condiciones
histrico-culturales del sujeto, a su nivel de desarrollo real, a sus necesidades y a
su nivel de desarrollo potencial, a fin de asegurar el logro del proceso de
aprendizaje y los cambios estructurales que harn posible la constitucin de su
conciencia y, en buena medida, de su proyecto de vida.

Gracias a la Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado es ms
factible el adecuado desarrollo de la estructura del funcionamiento cognoscitivo, la
capacidad para aprender significativamente y para apropiarse de la cultura, la

56
Ibid. Pg. 26.
57
Prieto Snchez, Mara Dolores. Op Cit. Pg. 35.
36

capacidad para resolver problemas y para reflexionar sobre el pensamiento y
accin propios.


3.- El Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA
o LPAD).

Este modelo es una aproximacin de valoracin activa, dirigida al examen
del acto de aprendizaje y la valoracin de los procesos del mismo. Especificando
las diferencias en las estrategias y los estmulos cognitivos, esta informacin
provee elementos sobre cmo aprende el sujeto y hasta dnde tentativamente el
alumno puede aprender, lo cual permite deducir qu y cmo podra ser enseado.

El modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA o
LPAD) es un mtodo para evaluar el potencial de aprendizaje que poseen los
nios, adolescentes y adultos para desarrollar procesos cognitivos especficos,
primero mediante la exposicin guiada a los problemas y procesos de
pensamiento y, en consecuencia, mediante sus propios esfuerzos independientes.
El mtodo se deriva, a la vez que contribuye al desarrollo de la misma, de una
Teora sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural. El Modelo de Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) se caracteriza por una estrategia
de evaluacin dinmica cuyas dos caractersticas distintivas son:

a) Evaluacin de los procesos fluidos del pensamiento, la perfeccin, el
aprendizaje y la resolucin de problemas con preferencia a la evaluacin
de las facultades estticas y/o los productos del aprendizaje previo.
b) La enseanza cuidadosamente estructurada de los principios y procesos
cognitivos seguida por la evaluacin del modo en que esta actividad
modifica a los sujetos en direccin a una capacidad ms elevada y una
mayor eficacia para resolver problemas similares, as como la
generalizacin de los principios y procesos adquiridos.

Las metas de cualquier evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje son:

a) Identificar las funciones cognitivas bien desarrolladas.
b) Identificar las funciones cognitivas deficientes.
c) Evaluar las respuestas a la enseanza de estrategias y principios
cognitivos
d) Calcular los tipos de la cantidad de inversin necesarios para superar las
deficiencias cognitivas.
e) Sensibilizar tanto a los mediadores como a los sujetos ante los procesos
implicados para hacer frente a una variedad de tareas.

Segn Reuven Feuerstein:

37

La evaluacin del potencial de aprendizaje mediante el mtodo de la
evaluacin dinmica es una estrategia general, no un conjunto especfico de tests,
tareas o instrumentos. Es posible utilizar algunos instrumentos psicomtricos
clsicos a la manera de la evaluacin dinmica.
58


Existe un grupo determinado de instrumentos del Modelo de Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje, y cada uno de ellos requiere de la
utilizacin de algunas funciones cognitivas de importancia fundamental.

Tomadas en conjunto, representan una gama relativamente amplia de
funciones cognitivas especficas. Emplean tareas y materiales que, segn hemos
descubierto en la prctica clnica, resultan intrnsecamente atractivos, interesantes
y estimulantes para los nios, los adolescentes y los adultos.

Se han utilizado durante muchos aos en la evaluacin dinmica con un
gran nmero de sujetos en una variedad de ambientes y, en consecuencia, han
sido depurados para el especial propsito de la evaluacin del potencial de
aprendizaje. Todos ellos representan tareas que requieren los procesos mentales
ms elevados.

El contenido de todos ellos ha sido controlado de manera tal que la
actuacin de los sujetos no est supeditada a su grado de familiaridad con ellos o
a su previo conocimiento de los mismos. Estn controlados en lo referente a la
modalidad.

Estn elaborados de modo tal que pueden detectarse cambios mnimos
ocurridos en los sujetos despus de una breve exposicin a los estmulos que les
han sido mediados en el Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de
Aprendizaje, microcambios que pueden considerarse como un reflejo de la
modificabilidad del sujeto. Frente a la evaluacin esttica este modelo se
diferencia por cuatro caractersticas:

Los instrumentos de Evaluacin permiten el proceso Prueba-Experiencia
de Aprendizaje Mediado-Prueba.

a) El cambio en la situacin de Prueba incluye relaciones cualitativas entre
Mediador y Sujeto y entre Enseanza-Aprendizaje.
b) La Evaluacin, en vez de estar orientada al producto, est orientada al
proceso.
c) La interpretacin de los resultados es de carcter cualitativo.

Los instrumentos del Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de
Aprendizaje estn organizados en tres categoras:


58
Feuerstein, Reuven et al.: L.P.A.D. Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Director de Edicin
Jos Mara Martnez Beltrn. Instituto Superior S.Po X y Hadassa-WIZO-Canada-Research Intitute. Pg.14.
38

1) Instrumentos que valoran habilidades visuales y motoras, y la capacidad
de organizacin. Estos instrumentos estn ms centrados en los
componentes cognoscitivos y en los factores no intelectivos que en los
componentes perceptuales y motrices.
2) Instrumentos que valoran operaciones mentales y procesos
cognoscitivos y metacognoscitivos complejos. Entre estos instrumentos
se incluyen diversas formas de pensamiento y razonamiento que
implican tareas con un grado considerable de complejidad y requieren
altos grados de abstraccin inferencial y de conducta representacional.
3) Instrumentos cuyas tareas implican memoria con un componente de
aprendizaje,pensamiento representacional y aspectos metacognoscitivos.

Una vez que, partiendo de las necesidades del sujeto, se han seleccionado
y aplicado los instrumentos de evaluacin, se integran los resultados y las
observaciones concernientes a las capacidades, las dificultades y su
modificabilidad; posteriormente se interpretan los resultados con referencia a la
cantidad y calidad de los cambios producidos a travs de inversiones especficas
de mediacin y esfuerzo. Particularmente se observa la cantidad y naturaleza de
la inversin requerida para producir cambios en las funciones cognoscitivas y las
operaciones mentales que son prerrequisitos de altos niveles de funcionamiento y
las inversiones necesarias acerca de los factores afectivo motivacionales y
actitudinales.


4.- El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI).

Por otro lado, Reuven Feuerstein disea un programa de intervencin
dirigido a estimular, recuperar el desarrollo cognoscitivo estructural de los
individuos: el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). Este programa
tiene como principal objetivo mejorar las funciones cognoscitivas deficientes,
complejizar las operaciones mentales y, en suma, la estructura cognoscitiva por
medio de la atencin directa y focalizada de las funciones, operaciones y procesos
que por su ausencia son responsables de la pobre ejecucin intelectual del
individuo.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental consiste en ejercicios en
papel, utilizando lpiz, libres de contenido cultural; el programa proporciona
material para trabajar de 3 a 5 horas semanales durante 2 3 aos. Consta de 14
instrumentos subdivididos en unidades ordenadas segn el nivel de dificultad.
Cada instrumento focaliza unas funciones cognoscitivas determinadas y permite
su correccin.

El objetivo general del Programa de Enriquecimiento Instrumental es
aumentar la modificabilidad cognoscitiva del organismo humano a travs de seis
subobjetivos:
39


a) Corregir las funciones cognoscitivas deficientes.
b) Adquirir vocabulario para el Enriquecimiento Instrumental.
c) Producir procesos de reflexin y de insight
d) Despertar necesidades nuevas.
e) Crear motivacin intrnseca hacia la tarea.
f) Mejorar la actitud del individuo hacia s mismo concibindose como
individuo capaz de generar y elaborar ideas.

El clima de la clase es el propio de un mbito donde el alumno puede crecer
en libertad, pero se brinda una ayuda a los alumnos mediante la puesta en
evidencia de que la modificabilidad es posible. Se estimula a pensar antes de
responder y se empuja al alumno hacia el esfuerzo, comprometiendo al sujeto en
su proceso de aprendizaje.

El trabajo de Feuerstein tiene su raz con nios y jvenes provenientes de
lugares empobrecidos econmica y psicolgicamente, con ejecuciones deficientes
en las pruebas de inteligencia. Estos nios funcionaban a un bajo nivel porque no
contaron con experiencias de aprendizaje mediado apropiadas. Michael J.
Begab
59
, seala en la introduccin al libro Instrumental Enrichment:

Este tipo de deprivacin -la ausencia de adultos en la vida de nios
quienes pueden efectivamente focalizar su atencin e interpretarles el significado
de objetos, eventos e ideas de su entorno social- es la raz de la mayora de los
fracasos. Los aprendizajes mediados de manera inadecuada pueden ocurrir en
cualquier familia y deprivar de diversas fuentes, pero ellos son obviamente ms
comunes en hogares caracterizados por deprivacin econmica, la patologa
social y familiar y alteraciones en la relacin padres-hijos.


E.- SITUACION ACTUAL DEL PROYECTO CIENTIFICO DE REUVEN
FEUERSTEIN.

El Doctor Reuven Feuerstein es actualmente director del Instituto de
Investigacin Hadassah WIZO en Canad, as como del Centro Internacional para
el desarrollo del Potencial de Aprendizaje (ICELP), ambos con sede en Jerusalem,
Israel. El ICELP est integrado por diecisis institutos encargados de
problemticas relacionadas con el aprendizaje y la educacin cognoscitiva. Dichos
institutos son los siguientes:

1) El Instituto de Investigacin Hadassah -WIZO- en Canada para
Tratamiento Clinico Cognoscitivo.
2) El Instituto de Elizabeth y Sidney Corob de Comunicacin y Desarrollo
de Desrdenes Persuasivos.

59
Ibid. XIV.
40

3) El Instituto para la comunidadad para padres y orientacin en la interven
cin familiar (en colaboracin con la Fundacin Shulamit Losupovici ).
4) El Instituto de Cultura e Integracin social ( sostenida por la Fundacin
Rashi, y Rochlin y la Distribucin Colectiva del Comit Israel).
5) El Instituto para tendencias curativas y desarrollo fsico.
6) El Instituto para dinmicas y actitudes neuropeditricas (en cooperacin
con la Fundacin de Miln, Piertranco y Luisa Marianni).
7) El Instituto Benehev Bloomfiled para la valoracin dinmica: el potencial
de aprendizaje en el asesoramiento del dispositivo LPAD.
8) El Instituto de estudios (en seguimiento): sobrevivientes del Holocausto,
graduados y alumnado de HWCRI.
9) El Instituto para la mediacin del potencial de aprendizaje -MLE.
10) El Instituto entorno al medio ambiente-SME.
11) El Instituto de Enriquecimiento Instrumental-IE.
12) El Instituto de adaptacin media con familias adoptivas.
13) El Instituto de estudios en desarrollo y remedios en funciones lexicas.
14) El Instituto Goren Goldstein para rehabilitacin vocacional y retraso
mental.
15) La Clnica Paradigmtica Individualizada con Sndrome de Down,
funciones retardadas y lento aprendizaje.
16) El Instituto Jenny y George Bloch en aprendizaje para personas con
Sndrome de Down y cuidados especiales.
17) El Instituto de Desarrollo en material audio-visual para el Potencial de
Aprendizaje (en colaboracin con la Fundacin Reich).

RESUMEN

1. Reuven Feuerstein, naci en 1921, en Botoshany Rumania. Perteneci a una
familia humilde constituida por nueve hijos, su padre y su madre. Su padre fue
consejero en el pueblo de Jews, lo cual impact a Reuven en su infancia, al igual
que su madre cuando comparta con l, el Libro de Oraciones, lleno de historias,
poesas, cuentos, leyendas y sabidura.

Reuven Feuerstein es sobreviviente del Holocausto. A los 21 aos estuvo
prisionero en un campo de concentracin en Transilvania, Rumania. En su
juventud, Reuven padeci de tuberculosis; a pesar de un doble diagnstico se
dedico a continuar su trabajo. Dentro de sus experiencias ms relevantes destaca
el trabajar como consejero y maestro de nios hurfanos con privacin cultural,
sobrevivientes del Holocausto. Sus experiencias lo hicieron madurar, pero fue la
certeza de la proximidad de la muerte lo que le hizo consolidar la fuerte conviccin
de que el ser humano puede salvarse si quiere vivir.

Feuerstein forj una sensibilidad hacia los problemas de los dems. Gracias
al ejemplo de sus padres naci en l un deseo por trabajar por el desarrollo del ser
humano. Fue la amarga experiencia del Holocausto lo que ciment la profunda fe
41

en la susceptibilidad del ser humano para cambiar su propia estructura
cognoscitiva, gracias a la intervencin experta de otros seres humanos.

Nuestro autor estudi la Licenciatura en Psicologa en Rumania y, en 1970,
obtuvo el doctorado en Psicologa del Desarrollo en la Universidad La Sorbonne
de Pars, bajo la asesora de Carl Jung y Andre Rey, con la inspiracin del trabajo
de Jean Piaget. Ese mismo ao inici su trabajo psicopedaggico desde su propia
perspectiva.

Fue el estudio y la prctica profesional en el campo del aprendizaje humano
lo que le llev a construir la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva (TMC), la
Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM), y lo que se conoce
actualmente como el Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje
(MEDPA), el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y el Marco
Conceptual para la Construccin de Ambientes Modificantes (MC-CAM).

1.1. Muchos fueron los influjos terico-metodolgicos en la formacin
acadmica de Reuven Feuerstein, quien por lo general asimil los constructos
ms importantes y procedi a indagar su superacin por parte de teoras
consecutivas, o bien, a inventar dicha superacin.

1.1.1. Para la Psicologa Conductista la inteligencia se determina con base
en la conducta o respuesta producida por la asociacin entre un estmulo y una
respuesta, en tanto que para la Psicologa de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural, la inteligencia se entiende como un proceso de modificabilidad propio
del ser humano que le permite adaptarse conscientemente al ambiente. La funcin
del psiclogo en la Psicologa Conductista es presentar estmulos al alumno,
propiciar condicionamientos a partir de reforzamientos positivos o negativos que
permitan fijar o extinguir conductas desde el ambiente prescindiendo de la
voluntad del sujeto, o de la toma de conciencia sobre las situaciones. En
contraposicin con esta teora, Reuven Feuerstein plantea primero la importancia
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado; a partir de sta, el sujeto mediador
tiene por funciones seleccionar, organizar, proveer estmulos, enriquecer
funciones cognoscitivas y las operaciones mentales del sujeto, los factores
energticos afectivo-motivacionales intervinientes en el aprendizaje, adems le
ensea al sujeto estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas, y favorece el
proceso de construccin de significados y sentidos.

La Psicologa Conductista evala el aprendizaje en funcin del acierto y el
error, dando mayor peso al acierto y al reforzamiento positivo, mientras que el
error es castigado hasta su extincin. La Psicologa de la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural enriquece el proceso de aprendizaje del sujeto a partir de
evaluar las causas de sus deficiencias, cognoscitivas, afectivas y motivacionales, y
de intervenir en forma consciente, sistemtica y bien intencionada para que este
supere dichas causas y acceda a un desempeo cognoscitivo, autnomo y sea
42

capaz no slo de realizar actos cognoscitivos en forma eficiente, sino de
reflexionar epistemolgicamente sobre su proceso de pensamiento.

1.1.2. La Psicologa de la Gestalt concibe al significado como la estructura o
globalidad mnima de anlisis, al estructurar hechos, objetos y conocimientos,
rechazando la idea de analizar las partes y valorando que slo las totalidades son
unidades de anlisis. En apoyo a esta idea, Reuven Feuerstein argumenta que el
todo es el anlisis de las partes y la relacin que se establece entre las mismas,
dando pie a una disposicin dinmica.

Los gestaltistas recobran las huellas de la memoria como efecto de las
experiencias pasadas consideradas como totalidades organizadas, llamadas
Gestalten, retomados como aprendizajes en el sentido de sustraer lo significativo y
trasformarse en otra experiencia mejor; esto se puede suscitar dentro de una
nueva experiencia o de una reflexin en el tiempo, en consecuencia
reestructuraciones. La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural
rescata esta idea al establecer la importancia de aprender en funcin de nuestra
propia experiencia y lo refuerza con base a la Teora de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado al incorporar la intervencin mediadora de un sujeto que
facilite la experiencia entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

Para la Gestalt, el aprendizaje se produce en forma sbita con la sensacin
de que en ese momento acabamos de comprender de qu se trata, siendo este
aprendizaje difcil de olvidar y por lo tanto factible de transferirse a situaciones
nuevas. Feuerstein en su Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
sustrae este aprendizaje y lo plasma como un proceso palpable mediante su
Programa de Enriquecimiento Instrumental al colocar tareas dinmicas que
facilitan la obtencin de aprendizajes sin contexto cultural, que van de un nivel
cognoscitivo accesible hasta uno mayormente complejo permitiendo al alumno
rescatar experiencias y estrategias pasadas que enriquezcan el desarrollo humano
integral.

Feuerstein marca la importancia de que las tareas deben trascender de lo
terico a lo prctico, al comprender las relaciones lgicas o la percepcin de las
conexiones entre medios y fines; as bien la Psicologa de la Gestalt le llama al
aprendizaje sustraccin del significado en la cual la percepcin implica una
organizacin mental de la totalidad del objeto.

1.1.3. Para la Psicologa Gentica de Jean Piaget, la inteligencia es una
fuerza virtual que nos permite asimilar la realidad, acomodndonos y
adaptndonos a ella a travs de procesos de estructuracin, desestructuracin y
reestructuracin; se desarrolla por medio de fases consecutivas e imprescindibles:
inteligencia sensoriomotriz, inteligencia preconceptual, inteligencia del
pensamiento intuitivo, inteligencia de las operaciones concretas, inteligencia de
las operaciones formales. Al sujeto se le considera un ser capaz de vivir cada una
43

de estas fases. En su Teora de la Equilibracin, Piaget nos habla en un primer
momento de un estado de equilibrio en el cual se encuentra el organismo
(homeostasis); En las diversas situaciones de la vida, se dan mltiples
desequilibrios, ante los cuales el organismo reacciona, dando origen a las
reequilibraciones. Las reequilibraciones slo en ciertos casos constituyen
equilibraciones maximizadoras, en las cules se pasa de un equilibrio a otro
equilibrio mejor.

Para Jean Piaget el maestro es quien prepara las condiciones del
aprendizaje y observa su proceso; en contraposicin, Feuerstein nos plantea en su
Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, la existencia de un ser humano
mediador o acompaante dinmico en el proceso de aprendizaje que pueden ser
los padres, el maestro, el hermano mayor, quien se preocupa por preparar un
ambiente adecuado para lograr un buen aprendizaje.

1.1.4. Vygostki postul que el desarrollo es el despliegue de las
posibilidades endgenas del sujeto, as como un proceso interno; adems que es
condicin del aprendizaje, comprendiendo por aprendizaje el proceso externo de
incorporacin del medio.

Superando esta idea, la Psicologa de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural plantea una interaccin dinmica de estos dos entes, aprendizaje y
desarrollo; actan stos de forma recproca, permiten que cualquier sujeto en
condiciones constantes de aprendizaje, sin importar su edad, contexto, cultura,
etc., logre un aprendizaje y desarrollo progresivo.

El ser humano presupone una naturaleza social especfica a travs de la
actividad, de la interaccin de la cultura y la sociedad .Tomando en cuenta este
criterio, se considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino
que acta sobre ellos y los transforma; para lograrlo se necesita de una mediacin
semitica, como lo dice Vygotski, basada en instrumentos que se interpongan
entre estmulos y respuestas. Para Reuven Feuerstein, este es el proceso de
aprendizaje donde interacciona el sujeto con su entorno, a travs de una
exposicin directa y natural, al igual que de la exposicin a travs de un mediador
(profesor, sacerdote, padres de familia, etc).

Para Vygotski, una preocupacin importante era la dificultad con la cual se
enfrentaban los nios en la resolucin de problemas de carcter cognoscitivo;
para ello propuso la evaluacin diagnstica y la mediacin semitica como formas
de intervencin psicopedaggica, as como la construccin de significados con
calidad socio-cultural y de instrumentos inteligentemente creados para ese fin.
Vygotski nos habla de la existencia de un Nivel de Desarrollo Real (NDR), donde
se analiza el nivel cognoscitivo real del alumno, sin que esto determine al mismo,
as como tambin de un Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), donde se vislumbra
lo que es capaz de realizar con la mnima ayuda posible.
44


Vygotski asume la idea de que la naturaleza socio-cultural permite acceder
a la vida intelectual .Reuven la respalda , al creer que el sujeto se afecta en su
estructura cognoscitiva y se proyecta hacia metas insospechadas incrementando
su inteligencia cuando comprende y utiliza lo que aprende en servicio de s mismo
y de quien lo rodea.

En la Psicologa de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, Feuerstein
ve la necesidad de evaluar un nivel de desarrollo real en el alumno donde se
proyecte tentativamente el potencial de aprendizaje, utilizando para ello sus
instrumentos de intervencin como son, el Modelo de Evaluacin Dinmica del
Potencial de Aprendizaje (LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental
(PEI).
1.2.5. Para Feuerstein, la Psicologa del Aprendizaje Significativo de David
Ausubel es de suma importancia, pues rescata el estudio sobre la fase intermedia
entre la entrada y la salida de la informacin en el proceso del acto mental; esta
fase llamada elaboracin, incluye el procesamiento del aprendizaje significativo
y, por lo tanto, el acrecentamiento de la inteligencia en el sujeto.

Tal as que Feuerstein en sus teoras, establece la participacin, evaluacin
y organizacin de estas fases del acto mental junto con sus funciones
cognoscitivas como requisitos para la entrada, elaboracin y salida adecuada de la
informacin.

Esta psicologa plantea que para que haya un aprendizaje del significado es
importante ver el estado en que se encuentra la estructura cognoscitiva del sujeto.
Otro aspecto importante es ver la relacin existente entre el estado de la
estructura (disponibilidad) del sujeto y el nivel de complejidad y abstraccin del
objeto de conocimiento; para ello Feuerstein en su Programa de Enriquecimiento
Instrumental propone la incorporacin anticipada a la tarea, de conceptos que
acrecienten significativamente la Estructura Lgica del Conocimiento para que,
posteriormente al finalizar la tarea, se reflexione profundamente sobre los hechos
que hicieron posible este logro, estableciendo una relacin entre la tarea y la vida
mediante la comprensin de lo que se aprende cimentando la Estructura
Psicolgica del Conocimiento.

1.2. Los aportes terico-metodolgicos de Reuven Feuerstein son la Teora
de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE), la Teora de la Experiencia
de Aprendizaje Mediado (TEAM), el Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial
de Aprendizaje (MEDPA o LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental
(PEI).

1.2.1. La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE)
mantiene la filosofa de que todo ser humano es susceptible de modificarse,
postulando la existencia del aumento del potencial de aprendizaje de los sujetos
45

con desventajas biolgicas y socio-culturales al intervenir y producir cambios
estructurales que alteren el curso y la direccin del desarrollo cognoscitivo.

1.2.2. La Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM) es una
cualidad de interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento,
preparada y guiada por un sujeto mediador que brinda vocabulario, estrategias y
valores de existencia, seleccionando y organizando los estmulos.

1.2.3. El Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje
(MEDPA o LPAD) es una estrategia de evaluacin cualitativa que permite valorar
el nivel de funcionamiento cognoscitivo manifiesto del sujeto, sus necesidades
cognoscitivas, su reaccin ante la experiencia de aprendizaje mediado, su
potencial para aprender y su modificabilidad cognoscitiva estructural.

Este modelo se desarrolla por lo general durante tres fases: pre-prueba,
experiencia de aprendizaje mediado y post-prueba. Permite inferir elementos
sobre cmo aprende el sujeto y hasta dnde tentativamente puede aprender, as
como deducir en qu y cmo podra ser enseado.

1.2.4. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) es un programa
de intervencin basado en la experiencia de aprendizaje mediado; se dirige a
estimular o recuperar el desarrollo cognoscitivo estructural de los individuos al
restaurar las funciones cognoscitivas deficientes y complejizar las operaciones
mentales y procesos cognoscitivos que por su ausencia son responsables de la
pobre ejecucin mental del individuo.

1.3. Actualmente el proyecto cientfico del Dr. Reuven Feuerstein se
desarrolla en el Hadassah WIZO-Canada Research Institute y en el International
Center for the Enhansement of Learning Potential (ICELP), con sede en la ciudad
de Jerusalm, Israel. El ICELP esta integrado por diecisis institutos encargados
de problemticas relacionadas con el aprendizaje y educacin cognoscitiva siendo
el fundador y director actual el mismo Dr. Reuven Feuerstein.












46

CAPITULO II

LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE MEDIADO
DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN.

En este captulo se expondr la Teora de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado del Dr. Reuven Feuerstein, objeto de estudio de esta tesina. Esta teora,
desde nuestro punto de vista, es una sntesis histrica de diversas teoras sobre el
aprendizaje humano; est vinculada a la Teora de la Modificalidad Cognoscitiva
Estructural, a la cual operacionaliza. Por tal razn se expone primero esta Teora
en breve sntesis.

A.- LA TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL
(TMCE).

El Dr. Reuven Feuerstein a travs de su Teora de la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural (TMCE), considera que el hombre es capaz de
modificarse a s mismo, especficamente de modificar su estructura cognoscitiva.
La modificabilidad de un individuo se define como la capacidad de partir desde un
punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos diferente de lo predecible
hasta ahora
60
. La modificabilidad es una capacidad nica del ser humano que
parte de su herencia y parte de su interaccin con los dems.

Segn el Dr. Jos Mara Martnez, a veces se ha limitado el fenmeno del
desarrollo, al desarrollo del esqueleto (crecimiento); en el sentido de que mientras
se crece se desarrolla. El desarrollo mental es un fenmeno que tiene lugar a lo
largo de toda la vida
61
; Por ello la modificabilidad es un fenmeno que se debe
considerar como un continuo a lo largo del desarrollo humano; a lo largo de la
vida.
62


La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural no ve barreras
insuperables para modificar la estructura cognoscitiva humana; considera que la
modificabilidad es una opcin, una posibilidad ms all de las barreras
consideradas habitualmente como la etiologa de la condicin del ser humano, la
edad y los factores responsables de la condicin en la cual el hombre se
encuentra. Para la modificabilidad no importa quin sea el sujeto o qu grado de
experiencia tenga, ya que gracias a la intervencin de un mediador la estructura
cognoscitiva humana puede recuperar su funcionalidad en forma considerable o
enriquecerse significativamente. Para modificar una estructura cognoscitiva
Reuven Feuerstein, seguramente con base en L.S. Vygostky, considera que es

60
Martnez Beltrn. Jos Mara et al.: Op. cit. Pg. 8.
61
Ibid. Pg. 13.
62
Ibid. Pg. 14.
47

necesaria la intervencin mediadora apoyada en instrumentos diseados con una
orientacin inteligente y tica que provoque un cambio radical en el sujeto.

Feuerstein considera que la modificabilidad es factible no slo en nios,
sino en adolescentes, jvenes y adultos, es decir, que todos somos capaces de
desarrollarnos o de recuperar la tendencia al desarrollo en cualquier etapa de
nuestra vida. Por otro lado, el criterio que mueve toda la obra de Feuerstein es
una profunda creencia en que la persona es modificable, en que el ser humano es
capaz de trascender su propia realidad y orientar todos sus comportamientos
hacia metas inesperadas e impredecibles
63


Este autor se refiere sobre todo, a la modificabilidad estructural del sistema
que hace posible el aprendizaje y el conocimiento.

Reuven Feuerstein toma a Sternberg al definir el concepto de inteligencia
como una fuerza para enfrentar la vida o un comportamiento adaptativo dirigido a
un fin. Esta fuerza tambin llamada por Reuven Feuerstein como propensin al
cambio, es diferencial, dinmica y muy compleja. Todos los seres humanos
poseen un nivel de inteligencia, el cual se expresa mediante funciones
cognoscitivas, operaciones mentales, procesos estratgicos de cognicin y de
metacognicin.

Feuerstein (1980) afirma que la esencia de la inteligencia no radica en el
producto mensurable, sino en la construccin activa del individuo, esto es, en el
proceso de construccin del conocimiento. Por tanto, su enfoque es dinmico, lo
que significa que el individuo tiene la capacidad para usar experiencias adquiridas
previamente y para ajustarse a nuevas situaciones
64


La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural sustenta que es
posible modificar la inteligencia, pero que esto debe lograrse estructuralmente, es
decir, la modificacin estructural del funcionamiento del individuo debe ser global y
se manifiesta por el cambio del curso previsto en su desarrollo. La modificabilidad
es una caracterstica que hace del hombre un ser y una experiencia cambiante
65

Esta modificabilidad cognoscitiva estructural se puede dar a lo largo de la vida, no
importando la etapa donde se encuentra el individuo; para esto Feuerstein crea un
instrumento que asegura y facilita esta modificabilidad.

La modificabilidad cognoscitiva estructural ocurre por medio de un
programa de intervencin intencional que hace al individuo ms sensible a las
fuentes internas y externas de estimulacin
66


63

Ibid. Pg. 20.
64
Id.
65
Martnez Beltrn, Jos Mara et al.: Op. cit. Pg. 7.
66
Ibid. Pg. 24.
48

La modificabilidad que Feuerstein propone se refiere a la forma en que el
organismo interacciona y responde a las fuentes de informacin; gracias al
mecanismo interaccin-respuesta, se autodetermina la marcha del desarrollo,
considerado de un modo especial el Desarrollo Cognoscitivo y las estructuras
bsicas del pensamiento. El grado de modificabilidad de un individuo muestra su
potencial de aprendizaje.

Feuerstein se preocupa por la ausencia o pobreza de funciones
cognoscitivas, entendidas stas como requisitos de las operaciones mentales y de
los procesos de cognicin y metacognicin. Considera Feuerstein que muchos
sujetos estn alienados por su propia cultura y por factores psicofsicos, afectivos,
motivacionales, ambientales y socioculturales. Especficamente estn alienados
quienes por carencia de experiencia de aprendizaje mediado no se pudieron
enriquecer de la transmisin cultural. El efecto de la carencia de mediacin da
origen al sndrome de privacin cultural, el que a su vez es causa importante del
bajo desarrollo cognoscitivo y de la escasa modificabilidad cognoscitiva
estructural.

Feuerstein y Rand (1974) y Feuerstein (1978) han dado nombre y definicin
al sndrome de privacin cultural como el estado de reducida modificabilidad
cognoscitiva de un individuo en respuesta a la exposicin directa a las fuentes de
informacin.

la privacin cultural, ms que el bajo rendimiento, es un estado del
organismo caracterizado por la falta de tendencia a organizar los estmulos que
facilitarn su uso posterior en los procesos mentales, la causa de esta privacin y
de sus consecuencias, es la falta de Experiencia de Aprendizaje Mediado
67



Por su parte la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural se expresa en cuatro
formas:

1. Los cambios parciales guardan una fuerte relacin con el todo,
2. Existe una transformacin del propio proceso de cambio en su ritmo,
amplitud y direccin;
3. El sujeto muestra una propensin a estar implicado en procesos de
cambio, y
4. El cambio es perdurable por s mismo y refleja su naturaleza autnoma y
autorreguladora.






67
Ibid. Pg. 22.
49

B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO.

Como se ha expuesto en el apartado anterior, el ser humano puede
modificar su estructura cognoscitiva, especficamente gracias a la intervencin de
otras personas y de instrumentos adecuados para suscitar el desarrollo. A este
tipo de intervencin Reuven Feuerstein la llama Experiencia de Aprendizaje
Mediado.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado no se produce dentro de una
situacin neutra, sino en el dinamismo de dos personas que se interrelacionan, en
el cual existe donacin total de significados, de estrategias e incluso de valores de
existencia
68


Adems de las teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado, Feuerstein disea el Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) para brindar situaciones de interaccin.

el educador es el mediador entre los significados y el alumno; por la
mediacin el alumno aprende el control de sus comportamientos, el uso de
estrategias adecuadas a su forma de conciencia y a los procesos mentales que
luego va a necesitar para solucionar otras tareas o problemas. La intervencin
mediadora trata de exponer al nio a dimensiones de la experiencia que aunque no
sean necesarias para su satisfaccin inmediata, son importantes para otros
aspectos ms complejos y remotos de su desarrollo
69






1.- Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, tal como la define Feuerstein,
consiste en procesos de interaccin entre un organismo humano en desarrollo y el
adulto con experiencia, que al interponerse entre el alumno y las fuentes externas
de estimulacin, media entre el mundo y el nio creando un marco, seleccionando,
localizando y alimentando las experiencias ambientales de tal manera que se
produzca un conjunto de formas y hbitos apropiados de aprendizaje.
70


Gracias a la intervencin mediadora de docentes y padres de familia se
concibe al alumno con un nivel de inteligencia susceptible de ser modificado
estructuralmente. La intervencin mediadora debe ser inteligente, valiosa,
sistemtica y bien intencionada.


68
Ibid. Pg.10
69
Ibid. Pg..34.
70
Martnez Beltrn, Jos Mara. La Mediacin en el Proceso de Aprendizaje. Editorial Bruo, Madrid, 1990.
Pg.108,
50

Para Feuerstein la mediacin debe impactar favorablemente el desarrollo
de las reas de la personalidad: la intelectual, la afectiva motivacional y la volitiva.
Especficamente la mediacin favorece el despliegue de la estructura cognoscitiva
del sujeto, lo que le permite lograr su autonoma intelectual y constituirse como
persona consciente y responsable.


2.- Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

No toda experiencia de Aprendizaje puede ser Experiencia de Aprendizaje
Mediado. Esta se caracteriza por desarrollar doce criterios. Algunos de ellos se
refieren a propiedades de la conciencia y de la interaccin del sujeto con el objeto,
otros se refieren al proceso y producto del acto mental, otros a valores relativos al
autoconcepto, a la diferenciacin psicolgica y actitudes comunitarias, y algunos
ms a valores relativos a la actividad cognoscitiva, al cambio y a la actitud frente al
optimismo. A continuacin se describen estos criterios:

1) Mediacin de la Intencionalidad y la Reciprocidad.

La Intencionalidad es la propiedad de la conciencia que le permite a sta
dirigirse hacia el mundo, tener curiosidad, tener necesidad de cuestionamiento y
complejizacin de las explicaciones.

La Intencionalidad es producto de una relacin recproca entre sujetos.
Cuando Reuven Feuerstein se refiere a la reciprocidad hace alusin a esta
relacin, sin la cual la intencionalidad se desarrolla poco o deficientemente. A
continuacin se presentan algunas formas de mediacin de la intencionalidad.

Segn el Maestro David Sasson, el mediador fomenta la intencionalidad
cuando:

El mediador interviene realizando una secuencia de sucesos al sujeto
con un acto intencionado y cargado de propsitos pretendiendo seguir al
sujeto, a que se considere importante. En esta relacin se suscita una
reciprocidad que determina el ritmo especfico al que se desarrolla.
Fomentar en el sujeto la conciencia de las metas, la orientacin y los
procedimientos de la evaluacin dinmica.
El tener disponibilidad para modificar ciertos aspectos de las tareas y
procedimientos para hacerlos accesibles al sujeto.

2) Mediacin de la Trascendencia.

Trascender significa superar lo dado, superar el estado de las cosas,
vencer los obstculos o conflictos que las tareas de la vida nos presentan.
Adoptar la trascendencia como criterio de nuestra accin significa tener una
51

actitud de superacin constante de todos aquellos aspectos limitantes y
determinantes de las metas y expectativas de la vida. Tambin significa estar
abiertos a cambiar nuestro sistema de necesidades inmediatas, por un sistema
de necesidades superiores relativas a valores trascendentales; hay que crear
necesidades nuevas de precisin, exactitud, capacidad para construir
conocimientos y significados nuevos, etc. A continuacin se presentan algunas
formas de mediacin de la trascendencia.El papel del mediador es ir creando,
con la pregunta y con el ejemplo, un nuevo sistema de necesidades que
trascienda a las actuales y contenga valores trascendentales. El mediador debe
proveer al alumno de mejores formas de comportamiento y de vida, donde a
travs de una estructura mejor, el mediador fomente la adquisicin de
conceptos, estrategias y de principios generales; fomente la construccin de
significados y sentidos, y su transferencia a la vida misma y a sus problemas.

Segn David Sasson la trascendencia se puede fomentar al:

Mediar ms all de las necesidades inmediatas y de los requerimientos
de tareas especficas con el fin de proveer al sujeto con funciones
cognoscitivas y estrategias que podran ser necesarias para tareas
subsecuentes.
Indicar relaciones entre aspectos de las tareas que se estn realizando y
aspectos de las tareas previamente realizadas por el sujeto.
Formular funciones cognoscitivas y estrategias en trminos generales
para facilitar su re-aplicacin por parte del sujeto en tareas subsecuen-
tes.

3) Mediacin del Significado.

El Significado es la esencia de las cosas, fenmenos o procesos. Est
contenido en la estructura de los mismos y se abstrae a travs de conceptos y
categoras. Gracias al significado, el hombre comprende el mundo y orienta su
experiencia en l. Sin el significado la persona, se aliena y sufre. A Reuven
Feuerstein le interesa que el sujeto sea un constructor de significado. Este autor
ubica a la mediacin del significado en tercer trmino, porque considera que la
recuperacin de la intencionalidad, la reciprocidad y la trascendencia son
requisitos para su construccin. El mediador suscita la construccin del
significado cuando estimula la bsqueda del porqu de las cosas, de los
razonamientos, la causalidad de los fenmenos, esto es, el origen y las
consecuencias de algo. La propensin a buscar y construir significados implica
disponer de una energa bsica importante.La mediacin del significado permite
a los alumnos trascender el nivel de comprensin propio de su sistema de
necesidades.

Algunas formas de mediacin del significado son:

52

El mediador pide al sujeto que con base en su experiencia concreta
describa un objeto; luego le pide que lo defina lgicamente y por ende lo
conceptualice.
El mediador induce al alumno a analizar un fenmeno para descubrir,
clarificar u ordenar sus cosas y para visualizar sus efectos futuros.
Segn David Sasson el Significado se puede fomentar al:
Atribuir significado y valor a los logros del sujeto ms all de la simple
resolucin de tareas.
Comparar el nivel del esfuerzo y la inversin del sujeto en las tareas que
se estn realizando con los requisitos de las tareas previas.

4) Mediacin del Sentimiento de Competencia (conciencia de la propia capacidad).

El Sentimiento de competencia se refiere a la comprensin, por parte de la
persona, de sus propias capacidades o habilidades para reflexionar, planear y
resolver problemas de la vida. Las limitaciones de la intencionalidad,
reciprocidad, actitud trascendental y construccin del significado van
acompaados de un limitado sentimiento de competencia. Los fallos en el
planteamiento de problemas y en sus respuestas generan incompetencia, que
con frecuencia es compartido por el educador. Este sentimiento afecta
inconscientemente al yo y trae como consecuencia la formacin de expectativas
negativas en el nio.Despertar el sentimiento de competencia es un objetivo
importante en el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Consiste en
suscitar el sentimiento positivo sobre s mismo y sobre la propia capacidad a
travs de procesos y respuestas exitosas, y trabajar sobre las respuestas no
exitosas o errneas.

Algunas formas de mediacin del Sentimiento de Competencia son:

Los mediadores deben intensificar la perfeccin que tienen los sujetos de
su propia actitud hacindolos consientes de los aspectos concretos de su
conducta o pensamiento que los puede conducir al xito.
La conciencia de la propia capacidad puede ser mediada a travs de
muchas interacciones:
Ayudar al sujeto a analizar los procesos mentales que llevaron a las
respuestas exitosas.
Alentar al sujeto en forma verbal y no verbal a continuar su esfuerzo y
acrecentar su nivel de logro.
Proveer una retroalimentacin al sujeto no solamente con relacin a los
componentes cognoscitivos de su ejecucin, sino tambin con respecto a
los cambios observados en los factores afectivo-motivacionales
intervinientes en el aprendizaje.

5) Mediacin de la Regulacin y Autocontrol de la Conducta.

53

El sujeto autnomo es aquel que acta con conciencia y responsabilidad
propia y regula su propio comportamiento. El sujeto carente de autonoma
requiere regulacin y control externos, ya sea de otras personas o de
instituciones.En la bsqueda de la autonoma del sujeto, Reuven Feuerstein
propone como objetivo de sus programas el logro de dicha regulacin y
autocontrol; por tal razn el mediador debe contribuir a su logro a travs de sus
interacciones con el sujeto de aprendizaje. Por ejemplo, el mediador debe
suscitar paulatinamente en los alumnos la tendencia a autocontrolar su
comportamiento para permitir que su atencin y esfuerzo se concentren en la
tarea; como efecto de esto los alumnos sern capaces de su propio control, lo
cual les permitir aumentar su atencin y concentracin, inhibir la actitud
impulsiva y desarrollar la actitud reflexiva, propia del desempeo cognoscitivo
maduro y eficaz.

Algunas formas de mediacin de la Regulacin y Autocontrol de la
Conducta son:

Indicar el nivel de complejidad y dificultad de la tarea asignada al
momento de presentrsela al sujeto.
Aplazar y orientar la respuesta del sujeto cuando un impulso anticipado
producira una reaccin inadecuada.
Alentar al sujeto a responder cuando se considere equipado
adecuadamente para hacer frente a las demandas de las tareas.
Acompaar las respuestas del sujeto con una continua evaluacin verbal
y no verbal con el fin de proveerle retroalimentacin constante.

6) Mediacin del Comportamiento de compartir (Solidaridad).

El comportamiento de compartir consiste en poner en comn lo propio y en
aceptar lo ajeno, ya sea material o espiritual. Las personas maduras
continuamente dan muestra de su capacidad de compartimiento; esto lo
realizan ms de modo informal. En la mediacin del comportamiento de
compartir est en juego la dimensin social del Programa de Enriquecimiento
Instrumental; la formacin e integracin social del nio ocupa un peso
considerable en este programa. El mediador debe planear experiencias de
comparticin entre la comunidad escolar aprovechando situaciones favorables
como los festejos, los cumpleaos, las tradiciones, los problemas y las
situaciones lmite.

Algunas formas de mediacin del comportamiento de compartir o solidari-
dad son:

Cuando, por ejemplo, se festeja el cumpleaos de un miembro de la
clase, y el profesor pide a los alumnos que traigan algo de sus casas,
54

para compartirlo entre todos los alumnos, es decir, para ponerlo en
comn.
Dentro de la tradicin del Da de Muertos la costumbre es colocar una
ofrenda por familia, al concluir la festividad se comparte con parientes y
amigos.

7) Mediacin de la Individuacin y Diferenciacin Psicolgica.

Cada persona tiene una identidad que la constituye como tal. Esta identidad
tiene una estructura, un dinamismo y un desarrollo. Se puede decir que la
identidad es el efecto del proceso histrico de individuacin y diferenciacin
psicolgica. El Programa de Enriquecimiento Instrumental, como la educacin
integral, no persiguen la uniformidad en los sujetos, tampoco en su
funcionamiento emocional y cognoscitivo. El empeo principal del trabajo de
Feuerstein es el tratamiento y desarrollo de la capacidad de modificacin del
individuo, manteniendo su individualidad e impulsando su diferenciacin
psicolgica.

A continuacin se presentan algunas estrategias para desarrollar este
criterio:

Considerar al sujeto como nico e irrepetible.
Tomar en cuenta las caractersticas del contexto sociocultural de las
formas de vida de cada persona.
Identificar las situaciones particulares por las que atraviesa la persona en
un momento dado.
Brindar un trato y una atencin tomando en cuenta que el sujeto es nico
e irrepetible, y que se desenvuelve dentro de un contexto sociocultural y
vive situaciones particulares.
Afirmar el valor del trabajo de cada persona.

8) Mediacin de la Bsqueda, Planificacin, Logro y Evaluacin de Metas.

La capacidad para lograr un objetivo da cuenta de la intencionalidad de la
persona, de su procesualidad para planificar sus acciones, su nivel de
desarrollo y disciplina.Este criterio trata de fomentar esta capacidad. El docente
mediador debe orientar a sus alumnos para trabajar a partir de objetivos; esto
implica que sean capaces de buscar, planificar, lograr y evaluar objetivos
vlidos personal y socialmente. El mediador debe desarrollar expectativas y
capacidades para inferir metas y procedimientos. La realizacin de las
actividades propuestas por las pginas del Programa de Enriquecimiento
Instrumental implica constantemente la bsqueda, planificacin, logro y
evaluacin de objetivos, por lo que stas deben ser trabajadas en forma
completa, compleja e integralmente.

55

Algunas formas de mediacin de este criterio son:

Fijarse un objetivo y cumplirlo, como por ejemplo, llegar al trmino de una
carrera profesional.
Al realizar una tarea, para que sea satisfactorio el resultado es necesario
realizar una planeacin estratgica mediante la bsqueda de datos
relevantes, la relacin que existe entre estos, buscando as una
planificacin, finalizando con un logro que se proyectar no slo en esta
tarea sino en muchas otras.
Cuando se logra l aprender a aprender es ms que palabras; es la
sntesis de todo un proceso planeado, analizado y proyectado como
xito, porque se parte de un objetivo con una meta deseada y anticipada.

9) Mediacin del Reto a la Novedad y la Complejidad.

En la vida suelen presentrsenos cada vez, con mayor complejidad o
contenido, novedades hasta ahora desconocidas. La aceptacin del reto a la
novedad y a la complejidad es objeto de la mediacin: el mediador debe dar
ejemplo de la asuncin de retos en su vida. Debe presentar a sus alumnos
tareas que contengan grados cada vez mayores de complejidad y novedades.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental est diseado tomando en cuenta
este criterio y con la intencin de que la novedad y la complejidad susciten el
sentido de capacidad de trascender y la actitud permanente de cambio, logro y
realizacin.La asuncin del reto a la novedad y a la complejidad es un
imperativo de la vida contempornea caracterizada por grandes innovaciones y
transformaciones.

Formas de mediacin del Reto a la Novedad y a la Complejidad.

Con la aplicacin consecutiva de los instrumentos del Modelo de
Evaluacin Dnamica del Potencial de Aprendizaje (LPAD), ya que
contienen un nivel progresivo de complejidad.
La novedad es el reto a s mismo, a la vida, es el sentimiento insatisfecho
de aprender y conocer ms de lo que ya se aprendi y conoci.
Es el establer en el futuro un paso natural de desarrollo que impide
atarse a un lmite, a una circunstancia, a un tiempo, a un saber.

10) Mediacin de la Conciencia del Ser Humano como Entidad Cambiante.

Segn Reuven Feuerstein el ser humano es susceptible de cambiar, esto
es, de tomar otra direccin, de alterar el estado de su estructura, de modificarse
integralmente. La mediacin de la conciencia del ser humano como entidad
cambiante hace posible que el alumno se reconozca a s mismo, detecte la
situacin de su desarrollo y busque alternativas de enriquecimiento humano,
tanto en el rea cognoscitiva como en el rea afectiva, volitiva, social y
56

relacional, etc. Una de las metas de la mediacin es suscitar el cambio
estructural de la persona a partir de ella misma e integrar la vocacin por el
cambio a su conciencia y proyecto de vida.


Formas de mediacin de la Conciencia del Ser Humano como Entidad
Cambiante, es el reconocer la entidad del sujeto pensante y con capacidad
subjetiva-reflexiva, que involucra sus experiencias a actos futuros en una
aplicacin completa, tomando en cuenta la capacidad de cambio estructural.

Reflexionar sobre una accin y modificar mi reaccin ante sta.
Renovar un pensamiento, una idea, con base en una toma de conciencia.
Adaptar las reacciones propias del mediador a las necesidades del
sujeto.
Permitir la apertura intelectual a los cambios psicolgicos, fsicos,
sociales, culturales, etc.

11) Mediacin de la Bsqueda de Alternativas Optimistas.

Lo ptimo se refiere a lo mejor, a lo excelente. El optimismo consiste en la
propensin a ver las cosas en su estado favorable, a buscar lo mejor, la mayor
eficiencia. Para Feuerstein el optimismo viene a ser la filosofa que implica una
actitud abierta y positiva por parte de la persona hacia la vida. La mediacin de
la bsqueda de alternativas optimistas permite al educador trascender las
limitaciones que la vida nos presenta a travs de problemas, conflictos y
obstculos; tambin permite superar el desnimo y adoptar una postura de
esfuerzo constructivo.La bsqueda y logro de alternativas optimistas permite la
formacin de una imagen del yo positivo susceptible de modificacin, tendiente
al esfuerzo, al entusiasmo, al logro y a la realizacin de las aspiraciones.

Formas de mediacin del optimismo como filosofa ante la vida.

Alentar la realizacin de la tarea, con la ayuda de una reflexin sobre la
misma. Valorar el esfuerzo realizado ayuda al alumno a trascender
futuros obstculos.
Ante un problema familiar, econmico o emocional, la familia debe
buscar salidas que le ayuden a crecer y superarse.
Ante una crisis social, impulsar el espritu de comunidad y fomentar la
reflexin, la esperanza y el trabajo constructivo.

12) Mediacin del Sentimiento de Pertenencia.

El Sentimiento de Pertenencia significa el considerarse parte de un grupo,
de un espacio, de un tiempo. Este sentimiento contribuye a que la persona se
haga responsable o corresponsable de los dems miembros del grupo. A la vez,
57

este sentimiento permite saberse importante y necesario para el grupo.
Seguramente este sentimiento favorece la construccin del sentimiento tico de
la vida. El mediador es responsable de propiciar las condiciones que hacen
posible el surgimiento de este sentimiento; entre ellas destacan: la escucha
atenta a los alumnos, el reconocimiento pblico y privado de sus capacidades y
de sus debilidades, el aprecio por el esfuerzo, la comparticin y el desarrollo del
sentido de comunidad. (Formas de mediacin del Sentimiento de Pertenencia.)
Este criterio nos lleva a una dimensin filosfica del pertenecer, sentirse parte
integral de un grupo, de una dimensin,donde la participacin de uno es
recibida y proyectada por todos, es el salir del yo para formar un nosotros.

Es la alternativa de ser parte de un grupo.
Ante una situacin lmite una comunidad se une para apoyarse.
Cuando frente a una situacin de impacto estructural, se piensa y se
acta para un bien con los otros.


3.- Objetos de la Mediacin.

Segn Reuven Feuerstein los objetos de la mediacin son las funciones
cognoscitivas, las operaciones mentales, los factores energticos, afectivos y
motivacionales, es decir, los factores de la eficiencia cognoscitiva, los factores de
la calidad del cambio y las modalidades de mediacin requeridas por el sujeto.


a.- Las Funciones Cognoscitivas Deficientes.

Son el efecto de carencia o insuficiencia de experiencia de aprendizaje
mediado. Las funciones cognoscitivas deficientes son comunes en sujetos que
padecen privacin cultural. Es necesario conocer las funciones cognoscitivas
deficientes a fin de poder:

1) Diagnosticar el rendimiento deficiente del individuo.
2) Proyectar la accin del mediador para corregirlo y promover su
desarrollo.

Para Feuerstein es de suma importancia el anlisis de estas funciones ya
que son la raz del fracaso en el aprendizaje.

Con base en el modelo del procesamiento de la informacin en el hombre,
Feuerstein clasific las funciones cognoscitivas deficientes de acuerdo con las
fases del acto mental:

1) Funciones cognoscitivas deficientes en la fase de entrada.
2) Funciones cognoscitivas deficientes en la fase de elaboracin.
58

3) Funciones cognoscitivas deficientes en la fase de salida.

Por tal motivo centra su atencin en la deteccin y cura de las funciones
cognoscitivas y de las operaciones mentales deficientes.

La fase de entrada y salida se refieren a los procesos perifricos del
funcionamiento cognitivo. La fase de elaboracin se refiere a los procesos
centrales poco o nada estudiados por las psicologas mecanicistas.




1) Funciones Cognoscitivas Deficientes que afectan la Fase de Entrada.

La fase de entrada se caracteriza por permitir el ingreso de la informacin.

1. Percepcin borrosa y confusa (conocimientos superficiales de los datos de
la informacin). Impide captar las caractersticas cuantitativas y cualitativas
del objeto. Una percepcin confusa afecta el proceso de aprendizaje y del
conocimiento, ya que incide directamente en las dems fases
71


Los requisitos necesarios para evitar la superficialidad y la imprecisin son
la concentracin y atencin hacia el objeto.

2. Deficiencia en el comportamiento exploratorio. (Bsqueda no planeada o
asistemtica ante una situacin de aprendizaje). Proviene de un biorritmo
acelerado o de carencias cognoscitivas; est ligada a funciones como la
percepcin borrosa y confusa que suscita una exploracin parcial o
fragmentada y lleva a apreciaciones inexactas.

3. Carencia o deficiencia en las herramientas verbales y conceptos para la
recepcin. Se trata de limitaciones en el conocimiento y uso del lenguaje, es
decir, en no disponer de elementos para describir una experiencia o para
formular una comparacin con los trminos ms adecuados
72


Esta es la carencia de cdigos verbales o trminos operacionales que no
permiten expresar una experiencia concreta.

4. y 5. Carencia o deficiencia de orientacin espacial o temporal. Las dimen-
siones espaciales y temporales representan un nivel de funcionamiento que
trasciende el aqu y el ahora y describen la forma en que los objetos se

71
Martnez Beltrn, Jos Mara et al.: Metodologa de la Mediacin en el P.E.I. Op. cit. Pg. 47.
72
Ibid. Pg. 48.
59

relacionan unos con otros en trminos de orden y secuencia, distancia y
proximidad.
73


El mediador facilitar el conocimiento del pasado creando la necesidad
del pensamiento representacional y generar la capacidad para proyectar el
futuro, produciendo transformaciones a travs del pensamiento hipottico
inferencial.

6. Carencia o deficiencia en la permanencia de las constancias del objeto. La
carencia o deficiencia de la constancia est unida a la percepcin episdica
de la realidad, en la que ni los acontecimientos ni los objetos son percibi-
dos como totalidades o unidades ni son relacionados unos con otros.

7. Imprecisin en la recopilacin de datos. Esta imprecisin puede darse al
reunir de manera parcial e incompleta los datos necesarios o al distorsio-
narlos.
74


8. Dificultad para el manejo de varias fuentes de informacin a la vez. El
relacionar dos fuentes de informacin es requisito del pensamiento, ya que
es la base para establecer y elaborar procesos de carcter cognoscitivo.




2) Funciones Cognoscitivas Deficientes que afectan la Fase de Elaboracin.

1. Dificultad para percibir un problema y definirlo. Puede suscitarse por falta de
necesidades desarrolladas, o sea, falta de inters donde se limita la
curiosidad y el afn de buscar o de ir ms all del simple aspecto fsico de
los datos.

El hecho de que el sujeto no perciba un problema como tal, hace que no se
sienta obligado a organizar las estrategias ni los medios para resolverlo.
75


2. Deficiencia para distinguir de los datos relevantes los irrelevantes. Es la
insuficiencia para descubrir y relacionar los datos ms importantes, porque
de ella depende el planteamiento de la resolucin del problema;guarda
relacin con la intencin y el grado de orientacin del objeto propuesto o de
la actividad mental del alumno.


73
Id.
74
Martnez Beltrn, Jos Mara et al.: Metodologa de la Mediacin en el P.E.I. Op. cit. Pg. 49.
75
Ibid. Pg. 50.
60

3. Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontnea. La
comparacin espontnea asegura la organizacin y la integracin de
diferentes unidades de informacin en un mismo pensamiento debidamente
coordinado.
76


4. Campo mental estrecho o limitado. Es la limitacin para usar la informacin
adquirida, para realizar las combinaciones internas y las coordinaciones que
llevan al pensamiento operacional. Puede considerarse que existe
estrechez del campo mental cuando la persona percibe el ltimo dato, o
bien, no articula el todo a partir de sus fragmentos.

La flexibilidad permite abrir el campo mental y utilizar la capacidad para
manejar diversas fuentes de informacin.

5. Dficit en la conducta sumativa. La conducta sumativa o capacidad de
sntesis hace referencia a la captacin de los aspectos cuantitativos o
cualitativos del fenmeno y tiene un gran valor condicionante para las
operaciones lgicas
77


6. Deficiencia para establecer relaciones virtuales. Las relaciones virtuales no
son dadas por la naturaleza de los elementos, sino que son en funcin de
nuestras propias necesidades o por referencia a modelos; De tal manera
que proyectamos relaciones llamadas relaciones virtuales.

7. Deficiencia en la necesidad de la bsqueda de evidencias lgicas. Puede
describirse como la incapacidad para el cuestionamiento, la generacin de
hiptesis, la falta de necesidades de evidencia lgica y la dificultad para
demostrar y defender la propia opinin respecto a las cosas.

8. Limitada interiorizacin o representacin mental. Percepcin episdica de
la realidad. Segn Feuerstein, esta funcin, condiciona la interaccin del
sujeto con el medio
78


Es necesario evitar el percibir la realidad como algo aislado sin relacin con
nosotros mismos. El sujeto con estas deficiencias se contenta con apreciar
desde fuera el objeto de conocimiento.

9. Restriccin del pensamiento hipottico inferencial. El pensamiento
hipottico inferencial permite elaborar conjeturas o explicaciones a priori
sobre los fenmenos. Esta funcin se presenta cuando slo se visualiza lo

76
Ibid. Pg. 71.
77
Ibid. Pg. 52.
78
Ibid. Pg. 53.
61

concreto, lo inmediato, sin tener la necesidad de abstraer, analizar o crear
otros caminos y hallar posibles soluciones.

10.Carencia de estrategias para probar hiptesis. Las hiptesis en cuanto
conjeturas, debe ir seguida de estrategias para su desarrollo y
comprobacin, estrategias tanto para la solucin de problemas, como para
adaptarse a los distintos grados de adaptacin que manifiesta la
inteligencia.

11.Dificultad en la planificacin de la conducta. La carencia de esta conducta
obstaculiza la resolucin de problemas. La conducta planificada programa
los pasos con detalle, los ordena en secuencia y establece sobre ellos
criterios de economa y seguridad en la accin
79


12.Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas. Las categoras
cognitivas son formas de denominacin de las partes del acto mental. La
informacin de estas categoras se da a partir del uso y conceptualizacin
de operaciones bsicas como la comparacin, la clasificacin, la
codificacin y del establecimiento de criterios.

13.Percepcin episdica de la realidad. Esta funcin consiste en tomar el
propio comportamiento como objeto de reflexin. Si la persona no interioriza
su comportamiento no puede autoevaluarlo ni aprender de l.


3) Funciones Cognitivas Deficientes que afectan a la Fase de Salida.

1. Modalidad de la comunicacin egocntrica. El nio limita sus respuestas a
su reducida escala de necesidades, encuentra dificultad para considerar el
punto de vista del otro, para diferenciar de modo estable figuras y formas, o
bien para justificar sus respuestas de un modo lgico
80


2. Bloqueo en la comunicacin de respuestas. Consiste en la falta de
vocabulario, las respuestas por ensayo-error y la impulsividad, las cuales
bloquean las respuestas correctas.

3. Modalidad de las respuestas por ensayo-error. Implican fallas de
percepcin y reflexin y una conducta casual que aleja al sujeto de las
relaciones que debe establecer.

4. Carencia de herramientas verbales para expresin de respuestas. La
superacin de lo concreto para pasar a lo abstracto precisa de instrumentos

79
Ibid. Pg. 54.
80
Ibid. Pg. 55.
62

verbales para su manifestacin y especificacin. Una expresin superficial o
errnea obstaculiza la elaboracin y por consecuencia, la correcta
expresin de los resultados.
81


5. Carencia en la calidad de la respuesta. Esta funcin se presenta cuando el
sujeto no es capaz de elaborar sus respuestas con correccin y calidad de
percepcin y abstraccin. La falta de precisin mantiene estrecha relacin
con la falta de flexibilidad y fluidez verbal, con el razonamiento lgico, con
los sistemas de referencia y con el desarrollo de la capacidad de
pensamiento formal
82


6. Deficiencia en el transporte visual. Cuando percibimos organizamos la
informacin recibida, cuando se da esta deficiencia la persona comete
errores al trasladar una figura a otro lugar.

7. La conducta cognoscitiva impulsiva. Se remite a la calidad de la respuesta,
por ello implica la reflexin, el dominio de s mismo y la eleccin precisa de
la forma de expresin antes de dar cualquier respuesta tomando en cuenta
al inicio de cada prueba el lema: un momento djame pensar.


b.- Operaciones Mentales.

Segn Reuven Feuerstein, las operaciones mentales son formas de
procesamiento de la informacin y por tanto herramientas fundamentales del
proceso de aprendizaje significativo.

Existen operaciones mentales simples y complejas. Entre las primeras
destacan: clasificacin, categorizacin, pensamiento analtico, permutacin,
transformacin y generalizacin. Las operaciones mentales complejas son las
formas de razonamiento hipottico inferencial, tanto deductivo como inductivo;
entre ellas destacan: razonamiento analgico, razonamiento progresivo,
razonamiento transitivo, y razonamiento silogstico.

A continuacin se definen algunas operaciones mentales:

1. Identificacin. Es el reconocimiento de las caractersticas esenciales del
objeto.
2. Diferenciacin. Permite distinguir las caractersticas esenciales de las cosas
frente a las caractersticas irrelevantes, o bien, permite distinguir o
discriminar una cosa de otra.

81
Ibid. Pg. 57.
82
Id.
63

3. Comparacin. Consiste en inferir las semejanzas y diferencias entre objetos
o hechos a travs del establecimiento de relaciones.
4. Anlisis. Es el descomponer el todo en sus partes constituyentes para
identificar su naturaleza y establecer relaciones entre ellas.
5. Sntesis. Mientras el anlisis divide al todo en sus componentes, la sntesis
reconstituye al todo y lo percibe en forma integral y sustantiva.
6. Clasificacin. Consiste en agrupar elementos en subclases y a stas en
clases. Implica un proceso de economa de lenguaje y de pensamiento que
fomenta la capacidad de abstraccin mental.
7. Codificacin. Es la expresin de ideas a travs de smbolos.
8. Decodificacin. Es la extraccin del significado, contenidos en smbolos.
9. Proyeccin de relaciones virtuales. Es la capacidad para imaginar
relaciones posibles ya sea entre estmulos o entre situaciones posibles de
un objeto o fenmeno.
10.Representacin mental. Es la interiorizacin de caractersticas o rasgos
esenciales de un objeto concreto o abstracto que lo identifican como tal.
Tambin se denomina a este proceso como pensamiento interiorizado.
11.Transformacin mental. Actividad cognitiva por la cual podemos modificar o
combinar caractersticas de un objeto con diversos niveles de complejidad y
de abstraccin.
12.Razonamiento divergente. Es equivalente al pensamiento creativo,
caracterizado por formas nuevas de percepcin, comprensin y articulacin
de los fenmenos. Tambin se caracteriza por la flexibilidad ante las
situaciones y el contexto.
13.Razonamiento hipottico-inferencial, deductivo e inductivo. Es la capacidad
mental para proyectar relaciones posibles y realizar inferencias y
proyecciones sobre hechos a partir de lo ya conocido y de las leyes que lo
explican. Es deductivo cuando va de lo general o la ley a lo particular, y es
inductivo cuando va de lo particular a la ley o a lo universal.
14.Razonamiento transitivo. La inferencia transitiva (tambin denominada
silogismo lineal o problema de tres trminos), es un tipo de tarea en que se
exige al sujeto que ordene y compare objetos en una determinada
dimensin (alto-bajo, bueno-malo, caliente-fro), a partir de una
transformacin contenida en dos o ms premisa"
83

15.Razonamiento analgico. Es la operacin por la cual dados tres trminos
de una proposicin, se determina el cuarto por la deduccin de las
relaciones entre el primero y el segundo trmino y la transferencia de estas
al tercero.
16.Razonamiento progresivo. Permite inferir los datos que anteceden o
suceden de una serie a travs de inferir su naturaleza, ritmo y reglas de
sucesin.
17.Razonamiento silogstico categorial. Es desde los tiempos de Aristteles la
modalidad de razonamiento deductivo por excelencia en silogismo

83
De Vega, Manuel. Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Editorial Alianza, Mxico, 1986. Pgs. 440-445.
64

categorial. Consta de tres proposiciones declarativas, cada una de las
cuales expresa una relacin entre dos clases, por ejemplo:
*Todos los gatos son mamferos
*Todos los mamferos son vertebrados
luego: Todos los gatos son vertebrados

Las dos primeras clusulas se denominan premisa mayor y premisa
menor, respectivamente, y la tercera es la conclusin. Si el silogismo es
vlido como en el ejemplo anterior, la conclusin debe derivarse
necesariamente de la informacin, contenida en las premisas.
84





c.- Factores Energticos, Afectivos y Motivacionales intervinientes en el
proceso de aprendizaje.

Estos factores son aspectos no intelectivos que contribuyen ampliamente al
logro eficiente de la tarea y del aprendizaje; entre ellos destacan:

1. Autorregulacin del comportamiento cognoscitivo. Es la capacidad para
dirigir la propia experiencia de aprendizaje y construccin del conocimiento.
2. Sentimiento de capacidad. Es la sensacin interna de poder enfrentar
situaciones desconocidas con un cierto nivel de complejidad y abstraccin.
3. Individuacin y diferenciacin psicolgica. Es el proceso a travs del cual se
constituye la personalidad. Implica el desarrollo y la expresin de las
llamadas funciones yoicas.
4. Aceptacin del desafo. Es la actitud positiva ante el reto y el compromiso
personal que motiva a enfrentar una o varias situaciones complejas al
resolver un problema o enfrentar una vivencia.
5. Motivacin intrnseca. Es el impulso interno que mueve la intencionalidad de
la persona y la hace contar con energa, autonoma y necesidad de
independencia al resolver una tarea.
6. Necesidad de destreza. Se presenta como un sentimiento de perfeccin
personal frente a la tarea.
7. Curiosidad. Representa una actitud indagatoria frente al mundo, la cual se
expresa y formula a travs de preguntas, de procesos de construccin
cognoscitiva, de necesidad de informacin, etc.
8. Tolerancia a la frustracin. Es la capacidad para manejar el fracaso y la
frustracin consecuente.
9. Necesidad de trabajar independientemente. Es la tendencia a realizar las
tareas por s mismo. Presupone la autonoma de la conciencia y se
presenta en la anticipacin inteligente, en el trabajo autorregulado y la
autocorreccin.

84
Id.
65

10.Autoimagen positiva. Es el reconocimiento favorable del s mismo, por lo
general es causa de la motivacin intrnseca y de la autoestima.
11.Bsqueda de la complejidad. Es la tendencia a trascender de lo presente
hacia el futuro, o el sistema bsico de necesidades. Implica la intencin de
resolver problemas o situaciones constituidas por una cada vez mayor
cantidad de elementos.
12.Bsqueda de la novedad. Es la tendencia a lo original a lo novedoso. Tanto
este factor como el anterior constituyen un criterio de la pedagoga de la
experiencia de aprendizaje mediado.
13.Autoconciencia de los logros. Es el darse cuenta del fruto de aprendizaje y
de su transformacin en desarrollo.
14.Ubicacin interna del control. Existen dos formas de control del yo: la
externa o coercin y la interna o autonoma; la primera es propia de la
educacin tradicional de los sistemas totalitarios, la segunda es propia de la
educacin cualitativa centrada en la autonoma.


d.- Factores de la Eficiencia Cognoscitiva.

La eficiencia cognoscitiva da cuenta de la forma del funcionamiento
intelectual del individuo; se valora a travs de aspectos subjetivos y objetivos.

Los aspectos subjetivos son:

1. Atencin. El compromiso cognitivo-emocional permite identificar el problema
y enfrentarlo.
2. Constancia. Realizar en la prctica, activa y dinmica una actitud de
permanencia y superacin, que involucra las tres fases del acto mental e
incluye elementos tales como la focalizacin, el analisis y la elaboracin
adecuada de los datos.
3. Concentracin. Es el paso subsecuente a la atencin, ya que permite
organizar los datos y las herramientas que influyen en la resolucin de la
tarea.
4. Formacin de hbitos. Permite el mantener el esfuerzo de enfrentar la tarea
en situaciones diversas.
5. Automatizacin de procesos cognoscitivos. Es la manera particular de
trabajar, la utilizacin de estrategias o caminos de solucin especficos y
generales.
6. Reflexin profunda sobre el proceso de aprendizaje. Este punto involucra al
insight como evidencia de lo aprendido, mediante la aplicacin de
determinado aprendizaje a situaciones diversas.
7. Percepcin del propio esfuerzo. Es la apreciacin de las intervenciones
pertinentes.
8. Autoestima. Condicin afectiva que determina el inters y participacin
frente a la tarea.
66

9. Autorregulacin del propio funcionamiento cognoscitivo. Involucra una
actitud del regulamiento de la conducta frente a la tarea.

Los aspectos objetivos son:

1. Precisin. Es la exactitud de la respuesta.
2. Calidad del proceso. Es el nivel de perfeccin en la elaboracin de la tarea.
3. Calidad del producto. Es el nivel de perfeccin de la tarea donde se
involucra una precisin y rapidez .
4. Rapidez. Es la velocidad con que se realiza el acto mental.


e.- Los Factores de la Calidad del Cambio.

Los cambios experimentados gracias a la Experiencia de Aprendizaje
Mediado representan la plasticidad del individuo, adems de que dan cuenta de su
modificabilidad y de cules pueden ser las intervenciones ms apropiadas a
utilizar en cada caso. A continuacin se analizan cuatro atributos especficos de la
calidad del cambio estructural:

1. La retencin y la permanencia: Consisten en ver si los cambios que se
producen en el funcionamiento del individuo permanecen estables en el
tiempo y en situacin semejante a la de la mediacin inicial. Adems,
este parmetro describe la estabilidad de una conducta adquirida en
condiciones parecidas a las del proceso de aprendizaje.
2. La resistencia. Es la persistencia de un comportamiento adquirido a
pesar de la variacin de situaciones y su duracin. No se trata de la
simple memorizacin de un comportamiento adquirido, sino de su
aplicacin en diferentes tareas. La resistencia expresa el hecho de que el
elemento adquirido es lo suficientemente poderoso como para no
extinguirse cuando la situacin cambia. Hasta cierto punto, es una
manera de evaluar hasta qu punto el cambio es de tipo estructural.
3. La flexibilidad y la adaptabilidad. Estos se centran en la plasticidad del
sujeto, al saber en que condiciones es til el cambio.
4. La generalizacin, la transformacin y la transferencia. Este parmetro se
basa en aspectos abstractos y representativos del acto mental por medio
de los cuales se aslan elementos universales y se aplican o transfieren a
diferentes objetos, hechos y relaciones, as como a una amplia gama de
tareas.






67

f.- Las Modalidades de Mediacin requeridas por el Sujeto.

Segn Reuven Feuerstein,
93
el mediador-evaluador debe valorar las formas,
finalidades, cantidades y niveles de la mediacin requerida por el sujeto de
acuerdo al siguiente cdigo:

Por su forma, la mediacin puede ser:
1. Motora.
2. Verbal.
3. Motora-verbal.

Las finalidades generales de la mediacin son:
1. Focalizacin.
2. Regulacin del comportamiento.
3. Interiorizacin de reglas sobre la tarea.
4. Secuencia de la tarea.
5. Reflexin sobre el proceso cognoscitivo.
6. Reflexin sobre el proceso metacognoscitivo.

Por su cantidad, la mediacin puede ser:
1. Ninguna.
2. Poca.
3. Muy poca.
4. Media.
5. Mucha.
6. Muchsima.

El cambio posterior a la mediacin es evidente cuando el sujeto es capaz
de dar un significado a lo aprendido y enriquecer su aprendizaje al contacto con
nuevas experiencias y futuras situaciones.Gracias a la EAM permanece en la
estructura psicolgica del sujeto una calidad de cambio que se expresa en los
siguientes factores:

1. Retencin y permanencia. Se especifica este cambio al ser retenido y/o
apropiado por el sujeto.
2. Resistencia. Se refiere al cambio que no regresa, que tiende a
mantenerse.
3. Flexibilidad y adaptabilidad. Es el acto de reflexin, conciencia y
prudencia del sujeto al aplicar este cambio en situaciones apropiadas.
4. Generalizacin, transformacin y transferencia. Consiste en abstraer
caractersticas y propiedades de la tarea y aplicarlas a diversas
situaciones.

93
Cit. por. Rita Vergara Carillo. Tomado de: Feuerstein, Reuven et al.: L.P.A.D. Evaluacin Dinmica del
Potencial de Aprendizaje. Director de Edicin: Jos Mara Martnez Beltrn. Instituto Superior S. Po X y
Hadassah-WIZO-Canada Research Institute. Pg. 393.
68

4.- EL MEDIADOR, PERFIL, FORMACIN Y PRCTICA (INTERACCIONES
MEDIADORAS)

El paso de docente a mediador es el producto de un cuidadoso proceso de
formacin en torno de:

1) Las corrientes de la psicologa cognoscitivista del aprendizaje.
2) El modelo de persona propuesto por la psicologa humanstica
3) El modelo de epistemologa constructivista y esquemas axiolgicos de
base sociocultural.


a.- El Perfil del Mediador.

El mediador debe dejar de estar centrado en los productos del proceso de
enseanza aprendizaje y enfocar su atencin en los procesos de aprendizaje del
significado que hacen posible la construccin del conocimiento, ya que la conducta
humana esta regulada por los significados que el sujeto atribuye a su propia
experiencia.

El mediador debe suscitar, modificar o enriquecer la estructura cognoscitiva
que convierte a los educandos en sujetos capaces para percibir, comprender e
interpretar lo real con la mayor correccin posible y sin sacrificar su creatividad,
pero hacindolo viable gracias a la estructura.

Gracias a su intervencin, el mediador puede contribuir a que sus alumnos
lleguen a vivir procesos cognoscitivos superiores y logren el desarrollo efectivo de
la estructura cognoscitiva con lo cual se puede enriquecer tanto los procesos de
aprendizaje y construccin del conocimiento como de la estructura integral de la
persona.

Entre las funciones que debe realizar el mediador, destacan la
estructuracin de los contenidos, la organizacin de los procesos mentales que va
a trabajar con los alumnos y la articulacin de estos dos aspectos en la
experiencia de aprendizaje mediado.

La mediacin que se le brinde a los educandos debe permitir la
autoorganizacin mental , la habilidad para autorregular el propio proceso al
aprender y observar, investigar, analizar, formular, revisar, juzgar, decidir y actuar
a partir de los encuentros.

Por otra parte, el mediador ejerce su funcin sobre el significado de la
experiencia del alumno, sobre su conciencia de procesos y estructuras, y hace
consciente de que aprender es algo que trasciende la informacin especfica y las
necesidades inmediatas; le da a conocer sus intenciones sobre procesos de
69

aprender y las operaciones mentales que quiere formar en l, sobre los
significados de lo que aprende para la totalidad de su funcionamiento como
persona.
85



b.- Formacin del mediador.

El educador debe asegurar el curso de los procesos mentales y debe
verificar el grado de adquisicin y modificacin de las operaciones mentales de las
personas.


c.- La prctica de la mediacin.

La prctica de la mediacin consiste en el establecimiento de interacciones
mediadoras entre el objeto de aprendizaje y el sujeto mediador.

La cantidad y la especificidad de las interacciones mediadoras pueden ser
infinitas, como por ejemplo:

Las interacciones mediadas propuestas por Reuven Feuerstein
86
son las
siguientes:


1. Mediacin para seleccionar estmulos.
2. Mediacin para organizar estmulos.
3. Mediacin para proveer estmulos.
4. Mediacin para la focalizacin.
5. Mediacin para el empleo del tiempo.
6. Mediacin para la repeticin consciente.
7. Mediacin para la imitacin.
8. Mediacin para suscitar la necesidad y demanda de mediacin.
9. Mediacin para la anticipacin positiva.
10.Mediacin para brindar asistencia, suplencia o reemplazo.
11.Mediacin para brindar estimulacin verbal y no-verbal.
12.Mediacin para la inhibicin y control de ciertas conductas.
13.Mediacin para el reforzamiento (afirmacin) y la recompensa.
14.Mediacin para recordar acontecimientos de corto y largo plazo.
15.Mediacin para la transmisin del pasado.
16.Mediacin para la representacin del futuro.

85
Martnez Beltrn, Jos Mara. La Mediacin en el Proceso de Aprendizaje. Op. Cit. Pg. 108.
86
Cit. por. Rita Vergara Carrillo. Tomado de: Feuerstein, Reuven et al: L.P.A.D. Evaluacin Dinmica del
Potencial de Aprendizaje. Director de Edicin: Jos Mara Martnez Beltrn. Instituto Superior S. Po X y
Hadassah-WIZO-Canada Research Institute Pg.393
70

17.Mediacin para respuesta positiva verbal o no verbal ante la
mediacin.
18.Mediacin para participar-asumir la responsabilidad.
19.Mediacin para establecer relaciones causa-efecto.
20.Mediacin para relaciones medio-fin.
21.Mediacin para desarrollar la orientacin especial.
22.Mediacin para desarrollar la orientacin temporal.
23.Mediacin para desarrollar la conducta comparativa.
24.Mediacin para fomentar el sentimiento de logro.
25.Mediacin para la asociacin y la aplicacin.
26.Mediacin para la interpretacin crtica.
27.Mediacin para desarrollar el razonamiento inferencial.
28.Mediacin para la solucin estratgica de problemas.
29.Mediacin de la necesidad de evidencia lgica.
30.Mediacin para la operacin cognoscitiva (actividad mental).
31.Mediacin para la percepcin verbal y no-verbal de
sentimientos.
32.Mediacin para la transmisin de valores.

RESUMEN

2. La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural parte de la creencia de
que el hombre es capaz de modificarse a s mismo, especficamente puede
modificar progresivamente la estructura de su funcionamiento cognoscitivo. La
modificabilidad hace posible el cambio estructural del funcionamiento del individuo
sin importar el estado del sujeto o el grado de experiencia que tenga. La
Experiencia de Aprendizaje Mediado es un instrumento fundamental que tiene sus
bases en la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, donde a travs
de una interaccin dinmica, se suscita una donacin total de significados, donde
la carencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado impide una modificabilidad de
la estructura cognoscitiva dando como resultado un sujeto con privacin cultural.

2.1. La Teora de la Experiencia del Aprendizaje Mediado se refiere a una
cualidad de interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento,
preparada y guiada por un sujeto mediador que brinda estrategias, vocabulario,
valores de existencia, adems de seleccionar y organizar los estmulos.

2.2. Objetos de la accin mediadora: La accin mediadora est encargada
de recuperar un inventario de funciones cognoscitivas, un inventario de
operaciones mentales, un inventario de factores energticos, afectivos y
motivacionales, unos factores de la eficiencia cognoscitiva, los denominados
factores de la calidad del cambio y las modalidades de mediacin requeridas por
el sujeto.

71

2.2.1. Las Funciones Cognoscitivas. Son los requisitos del acto mental a
travs del cual se procesa la informacin y se resuelven problemas. Las funciones
cognoscitivas deficientes dan muestra de una insuficiente o inexistente experiencia
de aprendizaje mediado. Los sujetos que las presentan suelen padecer privacin
cultural. La identificacin de estas funciones cognoscitivas nos permite evaluar el
nivel de funcionamiento del sujeto, as como proyectar un programa de
intervencin para corregirlo y promover su desarrollo estructural. Las funciones
cognoscitivas se clasifican en tres fases:

Funciones Cognoscitivas de la Fase de Entrada:

1. Percepcin.
2. Comportamiento exploratorio.
3. Herramientas verbales y conceptos para la recepcin.
4. Manejo del espacio.
5. Manejo del tiempo.
6. Conservacin de atributos constantes.
7. Recopilacin de datos.
8. Manejo de varias fuentes de informacin a la vez.

Funciones Cognoscitivas de la Fase de Elaboracin:

1. Percepcin y definicin de un problema.
2. Distincin de los datos relevantes de los irrelevantes.
3. Conducta comparativa espontnea.
4. Campo mental.
5. Conducta sumativa.
6. Proyeccin de relaciones virtuales.
7. Necesidad de la bsqueda de evidencias lgicas.
8. Interiorizacin o representacin mental.
9. Pensamiento hipottico inferencial.
10.E strategias para probar hiptesis.
11 Planeacin de la conducta.
12 Elaboracin de categoras cognitivas.
13 Percepcin de la realidad.

Funciones Cognoscitivas de la Fase de Salida:

1. Modalidad de comunicacin.
2. Comunicacin de las respuestas.
3. Modalidad de las respuestas.
4. Herramientas verbales para expresin de respuestas.
5. Calidad de las respuestas.
6. Transporte visual.
7. Conducta cognoscitiva.
72

2.2.2. Las Operaciones Mentales. Son las formas a travs de las cuales se
procesa la informacin para abstraer su significado o resolver problemas. Existen
operaciones mentales simples como son:

1. Identificacin.
2. Diferenciacin.
3. Comparacin.
4. Anlisis.
5. Sntesis.
6. Clasificacin.
7. Codificacin.
8. Decodificacin.
9. Proyeccin de relaciones virtuales.
10. Representacin mental.
11. Transformacin mental.

Las operaciones mentales complejas son las siguientes:

12. Razonamiento divergente.
13. Razonamiento hipottico- inferencial, deductivo e inductivo.
14. Razonamiento transitivo.
15. Razonamiento analgico.
16. Razonamiento progresivo.
17. Razonamiento silogstico categorial.

2.2.3. Factores energticos, afectivos y motivacionales intervinientes en el
proceso del aprendizaje.
Estos factores no son de carcter intelectivo, ms bien corresponden al rea
afectivo motivacional. Entre ellos destacan:

1. Sentimiento de capacidad.
2. Individuacin y diferenciacin psicolgicas.
3. Aceptacin del desafo.
4. Motivacin intrnseca.
5. Necesidad de destreza.
6. Necesidad de trabajar independientemente.
7. Curiosidad.
8. Ubicacin interna del control.
9. Tolerancia a la frustracin.
10. Autoimagen positiva.
11. Bsqueda de la novedad y la complejidad.
12. Autorregulacin del comportamiento.
13. Autoconciencia de los logros.

73

2.2.4. Factores de eficiencia cognoscitiva. Son indicadores del
funcionamiento intelectual del individuo; se dividen en subjetivos y objetivos.


Factores Subjetivos:

1. Atencin.
2. Constancia.
3. Concentracin.
4. Formacin de hbitos.
5. Automatizacin de procesos cognoscitivos.
6. Reflexin profunda sobre el proceso de aprendizaje.
7. Percepcin del propio esfuerzo.
8. Autoestima.
9. Autorregulacin del propio funcionamiento cognoscitivo.

Factores Objetivos:

1. Precisin.
2. Calidad del proceso.
3. Calidad del producto.
4. Rapidez.

2.2.5. Factores de la calidad del cambio. Se refieren a la plasticidad que
presenta el individuo frente a cualquier experiencia de cambio. Existen cuatro
atributos especificos de la calidad del cambio estructural.

1. La retencin y la permanencia.
2. La resistencia (persistencia).
3. La flexibidad y la adaptabilidad.
4. La generalizacin, la transformacin y la transferencia.

2.2. Para el Dr. Reuven Feuerstein, la Experiencia de Aprendizaje Mediado
se caracteriza por desarrollar doce criterios que se refieren al proceso de
autorregulacin del comportamiento cognoscitivo, a valores relativos a la persona,
a la vida comunitaria, al cambio y a la actitud ante la vida. Estos criterios son:

1. Mediacin de la Intencionalidad y Reciprocidad. La intencionalidad nos
permite dirigirnos hacia el mundo y se expresa en curiosidad, necesidad
de cuestionamiento.
2. Mediacin de la Trascendencia. Consiste en orientar al sujeto para
superar lo dado, estar abierto a superar sus necesidades inmediatas.
3. Mediacin del Significado. Es la esencia de las cosas, fenmenos y
procesos; gracias a l se comprende el mundo y se orienta la
74

experiencia; es por ello que el individuo debe ser un constructor del
significado.
4. Mediacin del Sentimiento de Capacidad. Consiste en lograr que el
sujeto mediado comprenda sus propias capacidades o habilidades.
Equivale a reconocer la calidad de la experiencia con base en un
sentimiento positivo sobre s mismo.
5. Mediacin de la Autorregulacin y del Control Interno del
Comportamiento Cognoscitivo. Consiste en contribuir a que el sujeto
mediado sea un pensador consciente de sus propios procesos y
autnomo al resolver problemas. La mediacin del control interno de la
conducta consiste en que el sujeto pase del control ubicado en el exterior
(coercin) a la ubicacin interna del control (autonoma).
6. Mediacin de Comportamiento de Comparticin (solidaridad). Consiste
en propiciar el compartir con la comunidad experiencias, intercambios y
apoyo social, aprovechando situaciones que lo requieran o anticipandose
a ellas.
7. Mediacin de la Individuacin y Diferenciacin Psicolgica. Consiste en
el reconocimiento, afirmacin y desarrollo de la identidad que constituye
al sujeto.
8. Mediacin de la Capacidad de Bsqueda, Establecimiento, Logro y
Evaluacin de Metas. Consiste en fomentar la disposicin para
plantearse y lograr objetivos en forma satisfactoria.
9. Mediacin del Desafo a la Novedad y a la Complejidad. Consiste en
suscitar el inters por lo nuevo y lo complejo en diferentes campos de la
vida, as como la capacidad para comprenderlo y trascenderlo. Este
criterio suscita el sentido y la capacidad de aprender, as como una
actitud de cambio, logro y realizacin en el sujeto.
10.Mediacin del Concepto del Ser Humano como Entidad Cambiante.
Consiste en lograr que el alumno se reconozca a s mismo como una
entidad cambiante, en busca de alternativas de enriquecimiento humano
que repercutan en las reas afectiva, volitiva, relacional, etc.
11.Mediacin de la Bsqueda de Alternativas Optimistas. La mediacin de
este criterio favorece la opcin de lo mejor o la propensin a ver el lado
favorable de los fenmenos y de las cosas. Implica el fomento de una
actitud abierta, flexible y positiva hacia s mismo y hacia los dems.
12.Mediacin del Sentimiento de Pertenencia. Consiste en propiciar la
aceptacin e inclusin de todos los miembros al grupo con
responsabilidad y compromiso, permitiendo el reconocimiento del sujeto
como valioso y necesario.


2.3. El mediador, perfil, formacin y prctica. El mediador es una persona
inteligente, tica, bien intencionada, socialmente proyectada, que gua y orienta el
proceso enseanza-aprendizaje. El docente se constituye en mediador a travs
del estudio y formacin en las corrientes de la psicologa cognocitiva del
75

aprendizaje: Psicologa Conductista, Psicologa de la Gestalt, Psicologa Gentica
de Jean Piaget, Psicologa Histrico-cultural de Lev Semionovich Vygostki y la
Psicologa del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, adems de la Teora de
la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado.

El mediador tiene un compromiso tico ante la sociedad. Como parte de
ella, es necesario que experimente personalmente los criterios de la Experiencia
de Aprendizaje Mediado con el fin de poder transmitirlos en la intervencin con el
sujeto cognoscente; debe mantener un optimismo ante la vida, adems de
objetivos bien definidos, una serie de metas con iniciativa de logro a partir de un
control interno de su comportamiento. Entre las funciones generales que debe
realizar el mediador destacan la estructuracin de los contenidos, a travs de
seleccionar estmulos y experiencias, organizando los procesos mentales que va a
trabajar con el alumno y la articulacin de estos dos aspectos en la Experiencia de
Aprendizaje Mediado, en un tiempo y espacio determinado. Dentro de sus
funciones, el mediador debe de dar auge continuo a los estmulos ya
seleccionados para que puedan ir reapareciendo en el transcurso de la tarea,
regulando intensidad, frecuencia y orden de aparicin para que el alumno pueda
relacionar mediante estas experiencias eventos pasados o futuros.

El mediador debe concientizar al alumno y establecer relaciones causa-
efecto, medio-fin, identidad-similaridad, diferencia y exclusividad con el objeto de
anticiparnos a los efectos posibles de ciertas respuestas, mediante una regulacin
de las mismas frente a los estmulos dados; el alumno debe ser partcipe de un
significado o interpretacin de sus propias experiencias. Mediante esta labor, el
mediador permite elicitar la motivacin, inters y curiosidad del alumno para
relacionar varios estmulos y finalmente exponer una respuesta. En la interaccin
mediada los participantes logran establecer un vnculo de intercambio de
significados, donde el mediador selecciona y organiza estmulos, media aspectos
referentes a la focalizacin, secuenciacin, repeticin e imitacin. Da pauta para
que el alumno tenga una anticipacin positiva, propiciando una estimulacin verbal
y no verbal, mediando un control de la conducta procurando que el alumno logre
una evocacin de corto/largo plazo.

Por otro lado es importante mediar la transmisin del pasado, porque con
ello lograr el sujeto mediado la representacin del futuro, adjudicndose una
responsabilidad para con l y con los otros, en el espacio y tiempo acordes con su
realidad. Es fundamental promover un sentimiento de logro en el alumno, al
alcanzar la asociacin y aplicacin de lo aprendido, en funcin de una
interpretacin crtica que le permita desarrollar razonamientos en un nivel ms
complejo y, adems, establecer eficientemente estrategias de solucin a
problemas, desarrollando de manera progresiva las operaciones mentales, as
como la transmisin de valores.

76

CAPITULO III

IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DEL
APRENDIZAJE MEDIADO PARA LA EDUCACION BASICA
MEXICANA


Este captulo pretende analizar la situacin actual de la Educacin Mexica-
na, como base para reflexionar sobre la importancia de la Teora de la Experien-
cia de Aprendizaje Mediado como una va para la cualificacin de la Educacin
Bsica Mexicana.


A.- LA SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN MEXICANA.

La situacin mundial actual es contradictoria. Mientras el 20% de la pobla-
cin mundial produce y disfruta el 86% de la riqueza mundial, el 80% de la pobla-
cin mundial slo produce y disfruta el 14% de la riqueza. Esta situacin es la cau-
sa de grandes asimetras en los procesos de desarrollo de los pases del mundo;
mientras unos cuantos son extraordinariamente ricos, la mayora se encuentran en
la pobreza y la pobreza extrema. Ante esta situacin la Organizacin de Naciones
Unidas (ONU) propone la necesidad de avanzar hacia una tica universal que con-
trarreste sta situacin y asegure un desarrollo sustentable.

La situacin de Amrica Latina reproduce la situacin mundial. Mientras las
minoras disfrutan de enormes fortunas y de una alta calidad de vida, ms del 64%
de la poblacin es pobre o extremadamente pobre.

Aproximadamente un 64% de la poblacin extremadamente pobre subsis-
ten con lo mnimo, de la cual el 20% es indigente. La mayor preocupacin actual
es la situacin que viven los menores de 18 aos, quienes por varias razones co-
mo: abandono, maltrato, etc. sobreviven en la calle, padeciendo desnutricin, don-
de la opcin ms prxima es trabajar, prostituirse, delinquir, etc. dejando de lado el
acceso a la escuela.

Mxico no es la excepcin de las contradicciones del mundo contempor-
neo, pues la menor parte de la poblacin detenta un alto poder econmico y social
y la gran mayora carece de los recursos para satisfacer sus necesidades bsicas.

La pobreza y la pobreza extrema se distribuyen en todo el pas, concentran
dose fundamentalmente en los estados de Chiapas, Guerrero, Oaxaca e Hidalgo,
donde radica la mayor parte de la poblacin indgena de Mxico.

77

Esta poblacin carece de condiciones para su desarrollo, especficamente
de tierra, trabajo, acceso a la salud, alimentacin, vivienda, educacin y diversos
servicios sociales.

En nuestro pas, la educacin es un derecho fundamental de todos los
mexicanos; sin embargo no todos tienen acceso a ella debido a mltiples causas.
Es importante decir que a pesar de los esfuerzos del Gobierno por crear
importantes proyectos educativos, el rezago educativo es muy alto y, por tanto, un
problema social.

De acuerdo con el diagnstico que cada uno de los niveles del Sistema
Educativo Nacional present en el Programa Nacional para la Modernizacin
Educativa en 1989*, para esas fechas el Sistema Educativo Nacional brindaba
atencin a una matrcula de ms de 25 millones de educandos, la cual se
comportaba y distribua de la siguiente manera, sin que esta situacin de 1989
haya cambiado demasiado hasta 1999:

Cuadro No.1. Matrcula del Sistema Educativo Nacional (1989).

NIVEL ALUMNOS
ATENDIDOS
ALUMNOS
EXCLUIDOS
CAPTACION
DEMANDA
EFICIENCIA
TERMINAL
POSGRADO 45,466
SUPERIOR 1,256,942 2,000,000* 58% 42%
BACHILLERATO 2,070,000 76% 56%
SECUNDARIA 4,300,000 300,000 83% 75%
PRIMARIA 16,600,000 1,700,000 98% 54%
PREESCOLAR 2,700,000 1,500,000 66%
INICIAL 358,000 7,642,000 4%
ESPECIAL 215,000 1,914,643 10%
TOTAL 28,847,816 15,056,643 49% 28%

* FUENTE: Elaborado por Profa. Rita Vergara Carrillo, con base en el Programa
Nacional para la Modernizacin Educativa, S.E.P., 1989.

El cuadro ejemplifica una matrcula educativa decreciente ubicada
principalmente en la educacin bsica. Un dato importante es el porcentaje de la
captacin de demanda. La Educacin Primaria captaba un 98%, mientras que la
educacin inicial, un 4% nicamente.

En cuanto al rezago educativo, para 1988-1989, el Gobierno Federal daba
cuenta de los siguientes datos.




78

Cuadro No.2. Rezago Educativo de 1988-1989.


CONCEPTO PERSONAS
ANALFABETOS * 4,200.000
ADULTOS CON PRIMARIA INCOMPLETA 20,200,000
ADULTOS CON SECUNDARIA INCOMPLETA 16,000,000
NIOS SIN ACCESO A LA PRIMARIA 300,000
NIOS DESERTORES DE PRIMARIA AL AO 880,000
NIOS ENTRE 10 Y 14 AOS DE EDAD SIN OPORTUNIDAD
EDUCATIVA
1,770,000
ADOLESCENTES DESERTORES DE SECUNDARIA AL AO 1,000,000
TOTAL 44,350,000
TOTAL DE PERSONAS REZAGADAS MAYORES DE 15 AOS 40,400,000
REZAGO ESTIMADO PARA 1994 47,300,000
POBLACION ESTIMADA EN 1988 78,000,000
POBLACION REAL 1990 81,000,000
PORCENTAJE DE REZAGADOS EDUCATIVOS 1988-1989 51%

*2,000, 000 de estos eran indgenas monolinges hablantes de algunas de las 56
lenguas tnicas que se hablan en Mxico; el 70% de los analfabetas eran mujeres.

En este cuadro el rezago educativo da un total de 40,400,000 personas.

El Dr. Juan Prawda
87
calcul con base en datos del Consejo Nacional
Tcnico de la Educacin y la Direccin de Planeacin, Programacin y
Presupuesto de la Secretaria de Educacin Pblica, la siguiente proyeccin de la
matrcula y de la eficiencia terminal:

Cuadro No.3. Programacin de la Matricula del Sistema Educativo Nacional
(1992).
88



3 Titulacin
13...Educ. Sup 5
28Educ. Med. Sup14
47...Sec....35
De 100 Prim....55
1985..........................................................................................................2001



87
Prawda,Juan. Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y la Direccin de Planeacin, Programacin y
Presupuesto de la Secretara de Educacin Pblica.
88
Vergara Carrillo, Rita. Tomado de la Matrcula del Sistema Educativo Nacional (1992).
79

Como se puede apreciar, de 100 nios que ingresaron a la Educacin
Primaria en 1985, la concluyeron 55 en 1991. De ellos 47 ingresaron a la
Educacin Secundaria, ese mismo ao y la concluyeron 35 en 1994. De stos ese
mismo ao, 28 ingresaran a la Educacin Media Superior y en 1997 la
concluiran 14. Finalmente 13 ingresaran a la Educacin Superior, de los cuales
egresaran 5 en el ao 2001. De stos se titularan 3, aos ms tarde. De cada
100 nios que ingresaron a la Educacin Primaria en 1985, al trmino de 16 aos
de estudio, en el 2001, egresaran de la licenciatura solamente 5, y de ellos
nicamente se titularan 3, quedando la mayora de ellos en el rezago educativo, y
una cantidad significativa en la conclusin de la educacin Media Superior y
Superior.

Por lo anterior se puede inferir que el Sistema Educativo Nacional es
reproductor de la exclusin que caracteriza al sistema en que vivimos.

Cuadro No. 4. Matrcula del Sistema Educativo Nacional (ciclo escolar 2002-2003)

NIVEL ALUMNOS ATENDIDOS EFICIENCIA TERMINAL
POSGRADO 138,287 I.N.D.
SUPERIOR 2,098,504 I.N.D.
MEDIA SUPERIOR 3,295,272 60.2%
SECUNDARIA 5,660,070 78.8%
PRIMARIA 14,857,191 88.00%
PREESCOLAR 3,635,903 I.N.D.

I.N.D.: Informacin no disponible

De 1989 a 2002-2003 se puede observar que existe una mayor permanencia del
alumnado en la escuela. Por ejemplo en la educacin primaria la eficiencia
terminal paso del 54% al 88%; en la educacin secundaria paso del 75% al 78.8%;
y en la eduacin media superior paso del 56% al 60.2%. Por referencias de
maestros se sabe que ahora existe una tendencia a aprobar a los nios y a
promoverlos de grado escolar, sin que precisamente el aprendizaje y la enseanza
sean ms cualitativos que hace 15 aos. .La calidad del aprendizaje es de suma
importancia y es por ello que hay que estudiar y explorar crticamente mtodos
pedaggicos que nos permitan desarrollar procesos cognoscitivos complejos en
los alumnos a fin de que puedan aprender significativamente, construir su red
conceptual y usarla para resolver problemas, apropiarse de la cultura, orientar su
experiencia y promoverse evolutivamente en su proceso educativo.





80

B.-LA TEORA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO, UNA VA
PARA LA CUALIFICACIN DE LA EDUCACIN BASICA MEXICANA.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado podra mejorar mejores condiciones
en el proceso de evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje de los alumnos,
en el proceso de enseanza aprendizaje, en el proceso de formacin de docentes
y padres.

La aplicacin de la Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en el
proceso de aprendizaje facilita la construccin del conocimiento, ya que gracias a
la intervencin de un adulto experto, sistemtico y bien intencionado (padre,
hermano mayor, etc.)
89
,el alumno podr construir el significado de los objetos,
fenmenos o relaciones contenidas en el currculum o en las experiencias de
educacin no formal, adems la Experiencia de Aprendizaje Mediado cualifica el
proceso enseanza- aprendizaje, porque hace que el sujeto adquiera unos
inventarios de funciones cognoscitivas, operaciones mentales, estrategias y
procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, gracias a la intervencin de un ser
humano mediador experto, sistemtico y bien intencionado.

A travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el mediador crea las
condiciones ptimas de interaccin del sujeto con los estmulos, crea modos de
percibirlos y confrontarlos, propone estrategias y procesos tendientes a formar en
l comportamientos necesarios para el funcionamiento cognitivo
90



Entre las funciones generales del Ser Humano Mediador destacan:

1. Establecer las condiciones ptimas para la realizacin de la Experiencia
de Aprendizaje Mediado.
2. Seleccionar, organizar y sistematizar los estmulos.
3. Proveer estmulos o experiencias de aprendizaje al sujeto cognoscitivo,
regulando su intensidad, frecuencia y orden.
4. Asegurar la eficiente reaparicin de los estmulos y relacionarlos con
estmulos, experiencias o eventos precedentes o futuros.
5. Favorecer el establecimiento de relaciones causa-efecto, medio-fin,
identidad-similaridad, diferencia-exclusividad, etc, entre los estmulos
percibidos.
6. Regular y adaptar las respuestas del sujeto al estmulo al cual est
siendo expuesto.
7. Anticipar los efectos posibles de las respuestas.
8. Interpretar y atribuir significado y valor (afectivo, social, cultural) a las
respuestas del alumno a fin de motivar su inters y curiosidad
intelectuales.

89
Vergara Carrillo, Rita. Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y subdirectores de
Telesecundaria. Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1996. Pg. 102.
90
Id.
81


Como resultado de la Experiencia de Aprendizaje Mediado el sujeto llega
a participar en el proceso de aprendizaje en forma activa y autoconsciente, abierto
a la modificabilidad cognitiva estructural.
91


Por medio de la acertada intervencin de un Ser Humano Mediador, el
sujeto llegar a convertirse en un pensador autnomo e independiente, capaz de
elaborar ideas por s mismo y de valerse de ellas para enfrentar la vida.
92
Aplicar
la Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a la educacin mexicana sera
un paso muy importante, ya que se beneficiara el proceso enseanza-aprendizaje
y, en consecuencia, se elevara el nivel de aprovechamiento de la educacin y el
nivel educativo de las personas.

El aprendizaje no es recibir informacin, sino un proceso por el cual el
sujeto recibe y transforma la informacin modificndose a s mismo.

La presencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en el proceso
enseanza-aprendizaje, hace que el alumno cuente con un gua quien se encarga
de crear un ambiente modificante, de seleccionar, proveer de estmulos y de velar
por el buen desarrollo del aprendizaje mismo, tomando en cuenta la situacin
cognitiva y emocional del sujeto; as como la cantidad y calidad de mediacin por
l requerida.

Todo ser humano cuenta con una capacidad efectiva y con una potencia
latente para aprender. A travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado se
afirma la capacidad efectiva y se objetiva la potencia latente del sujeto para
aprender.

Gracias a este tipo de experiencia, es posible enriquecer y modificar global
mente la estructura cognoscitiva del sujeto, favorecer el proceso que permite resol
ver problemas reflexivamente, aprender a aprender y orientar cualitativamente su
proyecto de vida.


1.-En el proceso de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje.

La evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje es una nueva
estrategia de evaluacin, que rebasa las pruebas psicomtricas clsicas, ya que
permite una interaccin constante entre el alumno y el evaluador, integrando al
proceso de evaluacin un aprendizaje cualitativo que permita inferir el potencial de
aprendizaje del alumno.
La evaluacin dinmica hace referencia a un particular enfoque del
proceso de pensamiento, percepcin, aprendizaje y resolucin de problemas en el

91
Id.
92
Id.
82

cual la enseanza constituye una parte activa y central del procedimiento
evaluativo.
93


La evaluacin dinmica se desarrolla en tres fases. Durante la primera fase,
ocurre la presentacin de la tarea; el alumno lleva a cabo la misma, valindose
nicamente de su experiencia y conocimientos propios. Despus de la realizacin
de la tarea, se establece una interaccin dinmica (mediador-sujeto), donde se
fomenta la creacin de principios bsicos del pensamiento, tales como
vocabulario, conceptos y estrategias que permitan la adecuada resolucin del
problema y que adems guen el aprendizaje en s mismo (Experiencia de
Aprendizaje Mediado). En una tercera fase, se resuelve la tarea que implica los
aspectos enseados durante la Experiencia de Aprendizaje Mediado. En ella se
evala la aplicacin de los procesos recin adquiridos y el cambio en la
orientacin que deja de dirigirse al producto para pasar al proceso en el cual se
buscan las razones de los xitos y fracasos de los sujetos.
94


El Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje creado por
Reuven Feuerstein y colaboradores, es una alternativa ante los modelos de
evaluacin esttica y paramtrica centrada en los productos cognoscitivos del
sujeto. Es una estrategia que permite evaluar la capacidad potencial de
aprendizaje que posee el sujeto para desarrollar procesos cognoscitivos
especficos, primero mediante la exposicin guiada a los problemas y procesos de
pensamiento, despus gracias al propio esfuerzo en forma independiente.

Este modelo deriva de la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural del mismo autor y ha contribuido a su desarrollo. Es producto de un
intento sistemtico por suministrar una base terico-metodolgica que permita
conocer, a partir de la observacin sistemtica de determinadas tareas acerca de
la naturaleza y adecuacin de funciones cognoscitivas importantes, la relativa
facilidad o dificultad con que tales funciones pueden modificarse, la inversin de
esfuerzo requerida para conseguir tal modificacin y la prontitud con la que el
sujeto aplica las funciones cognoscitivas a nuevas tareas. Todos estos factores
permiten inferir el nivel de la capacidad potencial para aprender.
95


2.- El Proceso Enseanza-Aprendizaje orientado hacia el Aprendizaje
Significativo y el Desarrollo Humano Integral.

Actualmente, el aprendizaje cualitativo es el que pone en prctica el
aprendizaje significativo, que incrementa la capacidad funcional para aprender y la

93
Feuerstein, Reuven et al.: L.P.A.D. Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Director de
Edicin: Jos Mara Martnez Beltrn. Instituto Superior S. Po X. Hadassah-WIZO-Canada Research
Institute. Pg. 11.
94
Ibid. Pg 21.
95
Cit. por. Vergara Carrillo Rita. Trptico del segundo nivel del curso sobre el Modelo de Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje del Dr. Reuven Feuerstein. Impartido en el Centro Educacional
Tanesque A.C. del 4 al 11 de noviembre de 1997.
83

estructura psicolgica de conocimiento que incluye conocimientos o contenidos de
conciencia y, con ello, el Desarrollo Humano Integral adecuado y congruente con
las necesidades del sujeto.

Este proceso fomenta el aprendizaje significativo a travs de experiencias
explcitas e implcitas. Se dice que un aprendizaje es significativo cuando la
estructura psicolgica de conocimiento del alumno ha comprendido el significado
del objeto de conocimiento, cuando a incluido esa estructura significativa en su
estructura psicolgica de conocimiento y cuando lo ha aplicado a situaciones
determinadas.

El ser humano tiene la capacidad para aprender, sin embargo, el
aprendizaje ms enriquecedor, es el que procede de lo que se denomina
Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Por consiguiente el proceso enseanza-aprendizaje requiere fomentar en
los alumnos ms que un acervo memorstico, una estructura de conocimiento
significativo que le permita dar un sentido a lo que aprendi, para que
posteriormente el sujeto aplique estos conocimientos a su vida diaria.

Es bien sabido que el ser humano que comprende y asimila la razn de su
existencia con sus logros y fracasos, aprende de stos, se acrecienta y se
proyecta como una entidad cambiante, enriquece y logra un desarrollo como un
ser humano integral.


3.-En la formacin prctica de docentes y padres.

La formacin que tengan los futuros profesores es determinante en la
consolidacin de la prctica docente, ya que existe la necesidad de poner en
prctica la teora impartida, trascendiendo y proyectando conocimientos que se
transformen en significativos para el alumno. Para alcanzar esta meta, es
necesario formar al profesorado con una mente abierta, libre, autnoma y
consciente; que no slo transmita conocimientos, sino tambin experiencias,
seguridad, confianza, dignidad, para guiar a los alumnos por ese mismo camino.

El dar a conocer las Teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a los docentes lleva la intencin de
revalorar la prctica educativa, adems de transformar al docente en mediador, en
un nuevo ser, en busca de alternativas que mejoren la prctica docente.

Sera importante formar al profesorado en las Teoras anteriormente
mencionadas con el objetivo de incluirlo en un proceso de transformacin, de
dinamismo; que fomente la reflexin, es por ello que el Dr. Reuven Feuerstein crea
instrumentos encaminados a este fin, como lo son el Programa de Enriquecimiento
84

Instrumental (PEI) y el Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de
Aprendizaje (LPAD).

Si por un lado, los maestros llegaran a ser mediadores y se incluyeran en
los planes y programas de estudio de la Escuela Nacional de Maestros, un
espacio para el desarrollo cognoscitivo humano, logrando por un lado, un beneficio
propio para los maestros, esto es desarrollando sus capacidades cognoscitivas y
fortaleciendo su compromiso hacia los otros y por el otro lado, contemplar la
posibilidad de la aplicacin de estos conocimientos ya adquiridos a sus prcticas
escolares con alumnos de escuelas primarias tanto pblicas como privadas.

Contemplar la posibilidad de que tambin se formaran a los padres de familia,
como mediadores, llevando a cabo un proceso de mediacin continua y constante,
ya que la mediacin otorgada en la escuela, se vera reforzada en el hogar, lo cual
dara como resultado un gran avance en el proceso enseanza-aprendizaje.

Otras alternativas para la formacin de padres mediadores pueden ser las
Asociaciones Civiles y de Gobierno, tales como Centros Educativos, Centros de
Estimulacin Temprana, Casas de Cultura y Delegaciones y sin dejar de lado las
Iglesias y Parroquias.

La creacin de Talleres o Escuela para Padres en donde se otorguen cursos de
formacin a nuevos y futuros padres de familia con informacin que sustenten un
significado para la vida real y un crecimiento tanto individual como colectivo. De
modo que se realice un andar continuo entre sociedad y escuela.


















85



SUGERENCIAS


Se sugiere que la Secretara de Educacin Pblica promueva Centros para la
formacin de docentes, tanto en las teoras como en los sistemas aplicados del Dr.
Reuven Feuerstein, a fin de que puedan analizarlos y aplicarlos crticamente a
favor de la cualificacin de la educacin mexicana.

Consideramos que el sector educativo del Poder Ejecutivo y las instituciones
privadas abocadas a la educacin conozcan y den a conocer las Teoras de la
Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado a fin de valorar sus posibles beneficios en el proceso de cualificacin de
la educacin mexicana.

Se sugiere que los encargados de la formacin y capacitacin del rea
empresarial privada conozcan las bondades de estas teoras y mtodos a fin de
optimizarlas en todas las reas tanto operativas como administrativas para
favorecer el enriquecimiento de la conciencia y prctica de los equipos de trabajo.

Es conveniente que en los planes y programas de las escuelas encargadas de la
formacin de docentes en Mxico, tales como la Universidad Pedaggica
Nacional, la Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Nacional de Educadoras,
se incluyan estas teoras as como sus respectivos mtodos de aplicacin, con la
finalidad de conocer, analizar, experimentar y aplicarlas, como una alternativa ante
la situacin educativa actual.

86

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