Vaz. Educação-e-Sociedade

Educao Infantil e Sociedade
Questes Contemporneas
Alexandre Fernandez Vaz Caroline Machado Momm (Orgs.)
Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas
Entidades que realizaram e apoiaram o Curso de Especializao em Educao Infantil MEC/SEB-UFSC/NDI Realizao: Governo Federal - Ministrio da Educao (MEC) Secretaria de Educao Bsica (SEB) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Centro de Cincias da Educao (CED) Ncleo de Desenvolvimento Infantil (UFSC) Apoio: Grupo de Estudo sobre Poltica de Educao Especial (GEPEE/UFSC) Grupo de Estudos e Pesquisas Sobre Infncia Educao e Escola (GEPIEE/UFSC) Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC) Ncleo Infncia, Comunicao e Arte (NICA/UFSC) Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia (NUPEIN/UFSC) Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPE/FEUSP) Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Joinville (PMJ) Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)
Alexandre Fernandez Vaz Caroline Machado Momm

(Orgs.)
2012
Editora Nova Harmonia Ltda. 2012 Caixa Postal 60 95150-000 Nova Petrpolis/RS www.editoranovaharmonia.com.br Conselho Editorial: Alejandro Serrano Caldera UAM, Nicargua lvaro B. Mrquez-Fernndez Maracaibo, Venezuela Amarildo Luiz Trevisan UFSM Antonio Sidekum Presidente Christian Muleka Mwewa UNISUL/SC Giovani Meinhardt IEI Ivoti Johannes Schelkshorn Uni-Wien, ustria Lindomal dos Santos Ferreira UFPA Luiz Carlos Bombassaro UFRGS Nadja Hermann PUCRS Ral Fornet-Betancourt Aachen, Alemanha Editorao: Oikos Capa: Juliana Nascimento Imagem da capa: Desenho de Gil Ribas, 5 anos, fotografado pela professora Pricilla Cristine Trierweiller em 2008 no Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI/UFSC) Reviso: Lus M. Sander Arte-final: Jair de Oliveira Carlos Impresso: Evangraf E24 Educao infantil e sociedade: questes contemporneas / Organizadores: Alexandre Fernandez Vaz e Caroline Machado Momm Nova Petrpolis: Nova Harmonia, 2012. 189 p.; 16 x 23 cm. ISBN 978-85-89379-75-5 1. Educao infantil. 2. Educao infantil Sociedade. 3. Professor Formao Educao infantil. I. Vaz, Alexandre Fernandez. II. Momm, Caroline Machado. CDU 37-053.2 Catalogao na publicao: Bibliotecria Eliete Mari Doncato Brasil CRB 10/1184
Sumrio
Apresentao: reflexes que vm em boa hora....................................... 7 Alexandre Fernandez Vaz Caroline Machado Momm SEO 1 Alguns fundamentos para a Educao Infantil .................... 9 Captulo 1 Infncia como construo social: contribuies do campo da Pedagogia ...................................................................................... 11 Maria Malta Campos Captulo 2 Infncia: construo social e histrica ................................................. 21 Moyss Kuhlmann Jr. Fabiana Silva Fernandes Captulo 3 Da infncia-criana in-fncia do pensar na relao pedaggica .......... 39 Pedro Angelo Pagni Captulo 4 L. S. Vigotski: algumas perguntas, possveis respostas... ....................... 57 Zoia Prestes SEO 2 Educao Infantil: questes da prtica pedaggica ............ 73 Captulo 5 Letramento e alfabetizao na Educao Infantil, ou melhor, formao da atitude leitora e produtora de textos nas crianas pequenas .............................................................................. 75 Suely Amaral Mello
Captulo 6 A relao com as famlias na Educao Infantil: o desafio da alteridade e do dilogo ........................................................................ 88 Daniela Guimares SEO 3 Relaes tnico-raciais na Educao Infantil .................. 101 Captulo 7 A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil......................................................................... 103 Joana Clia dos Passos Captulo 8 As creches e a iniciao e as relaes tnico-raciais......................... 121 Anete Abramowicz Tatiane Cosentino Rodrigues Ana Cristina Juvenal da Cruz SEO 4 Polticas para a Educao Infantil .................................. 137 Captulo 9 Concepes de formao das professoras de Educao Infantil na produo cientfica brasileira ........................................................ 139 Marilene Dandolini Raupp Captulo 10 Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e novas perspectivas ............................................................................ 157 Eliana Bhering Jodete Fllgraf Sobre os autores ............................................................................... 187
Apresentao: reflexes que vm em boa hora

Alexandre Fernandez Vaz1 Caroline Machado Momm2
Est fora de dvidas a importncia da infncia e sua educao como parte do projeto moderno, em especial no que se refere aos dispositivos de formao institucionalizada no Ocidente. O Brasil no fica alheio a esse movimento, de forma que temas como a ampliao de vagas em instituies de atendimento infncia, bem como a qualidade do atendimento que nelas se oferece, junto com tantas outras questes, ganham a ordem do dia. No diferente no Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), unidade acadmica dedicada ao cuidado e educao de crianas de 0 a 5 anos de idade, mas tambm pesquisa desse processo. Educao dos pequenos conjugada com a investigao de polticas, prticas e concepes sobre a infncia tem derivado, alm de importante participao no debate nacional sobre as polticas para a rea, tambm na formao de professoras que atuam em creches e ncleos de Educao Infantil em Santa Catarina. Na materializao desse esforo, o NDI, por meio de seus profissionais, bem como de outros departamentos do Centro de Cincias da Educa-
Doutor pela Leibniz Universitt Hannover, professor dos programas de ps-graduao em Educao e Interdisciplinar em Cincias Humanas da UFSC. Coordenador do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq). Pesquisador CNPq. 2 Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do Ncleo de Desenvolvimento Infantil da mesma instituio. Pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq).
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VAZ, A. F.; MOMM, C. M. Apresentao: reflexes que vm em boa hora
o da UFSC, vem desenvolvendo, desde 2010, um curso de Especializao em Educao Infantil. Com financiamento do Ministrio da Educao, por meio de sua Secretaria de Educao Bsica (SEB), com apoio e acompanhamento da Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI), o curso tem atendido centenas de profissionais que se encontram em servio em redes pblicas da Grande Florianpolis, norte e oeste do estado de Santa Catarina. A presena do debate de grandes questes da Educao Infantil um dos pontos importantes da formao que vem sendo desenvolvida. Nesse contexto, o curso, em sua primeira edio, promoveu dois seminrios, destinados a todos os seus participantes, em que um conjunto de conferncias, mesas de exposio e oficinas foi realizado com importantes pesquisadores brasileiros. Este livro uma reunio dessas contribuies, somadas a algumas outras que compem o mesmo contexto e tentam abarcar um espectro amplo do debate contemporneo na Educao Infantil. Ele est composto por dez captulos, divididos em quatro sees. A primeira delas apresenta alguns fundamentos da Educao Infantil, para logo depois ser sucedida por captulos que se dedicam a questes mais diretamente ligadas prtica pedaggica. Um debate especfico sobre questes tnico-raciais e a questo das polticas pblicas para a Educao Infantil completa o livro. Ao desejar que a leitura desses textos ajude a seguir pensando sobre a educao das crianas em seus desafios, lembramos a importncia de documentar esse momento no apenas do curso de Especializao empreendido pelo NDI, mas parte importante do debate contemporneo sobre a Educao Infantil. Ilha de Santa Catarina, maro de 2012
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ALGUNS FUNDAMENTOS PARA A EDUCAO INFANTIL
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CAPTULO 1
Infncia como construo social: contribuies do campo da Pedagogia

Maria Malta Campos
Penso que o tema que me foi atribudo, por parecer um tanto fcil, apresenta especiais dificuldades, justamente porque s aparentemente bvio. Na realidade, a proposta deste encontro organizou as apresentaes seguindo a atual configurao do campo do conhecimento: primeiro vieram a histria, a filosofia, a psicologia, depois a pedagogia e a antropologia; ficaram de fora a sociologia, a economia, a biologia, a cincia poltica, mas o importante a reter que tal estrutura apresenta esses ramos do conhecimento de forma paralela e equivalente. Vou comear argumentando que acredito que a pedagogia ocupa uma posio diversa nesse conjunto, pois uma cincia aplicada, que se nutre de conhecimentos desenvolvidos nesses outros campos, mas realiza suas prprias snteses, sempre visando a uma prtica, uma interveno no real. A pedagogia vai e vem entre a prtica e as teorias que sustentam essa prtica; por sua vez, essa prtica provoca e questiona continuamente as snteses que a pedagogia elabora a partir das outras cincias. Que prtica essa? , ao mesmo tempo, uma interveno na socializao das pessoas e uma das dimenses da construo da vida social, nas
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CAMPOS, M. M. Infncia como construo social: contribuies do campo da Pedagogia
sociedades que operaram uma separao entre a formao das novas geraes e a vida comunitria informal. Com efeito, oportuno frisar que a educao, objeto da pedagogia, destacou-se como um campo de ao e reflexo em sociedades providas de uma certa historicidade, nas palavras de Dubet. Segundo esse autor, uma sociedade de pura reproduo e de pura tradio no teria necessidade de escola, os ancios e as famlias seriam suficientes para dar conta da tarefa de introduzir as crianas no mundo tal como ele (2011, p. 293). No momento em que surge a necessidade de garantir a identidade comum de um grupo social e um conjunto de valores e regras sociais que mantenham esse grupo coeso pois os indivduos j se diferenciam em seus papis, em seu acesso ao poder e riqueza, em seu lugar na hierarquia social , a educao torna-se importante para o grupo social como um todo e no pode mais ser relegada apenas esfera privada. Durante muito tempo, a pedagogia nutriu-se da filosofia se pensamos na Grcia antiga, por exemplo e, principalmente, da religio, o que ocorre at hoje em muitas partes do mundo. At mesmo quando as cincias naturais comearam a se tornar independentes da filosofia e da religio, como aconteceu a partir dos sculos XVII e XVIII na Europa, o pensamento pedaggico ocidental continuou a buscar seus fundamentos na religio. Comenius, Froebel, Pestalozzi eram todos homens profundamente religiosos, mesmo quando procuravam integrar o conhecimento da natureza ao iderio pedaggico que defendiam e praticavam. Faz pouco mais de 200 anos que a pedagogia comeou a se libertar dessa herana religiosa, sendo a Revoluo Francesa um marco dessa ruptura. Como sugere Dubet (2011), o advento da repblica e da escola pblica laica substituiu a ideologia religiosa pela ideologia republicana, mas pouco modificou as prticas escolares tradicionais. A histria mostrou que para que uma renovao dessas prticas acontecesse, seria preciso no s uma forte influncia das novas cincias a psicologia, a sociologia, a biologia , mas principalmente a militncia de muitos pedagogos e de seus difusores. Maria Montessori, Freinet, Decroly, Claparde, Dewey, Malaguzzi e tantos outros no apenas fundamentaram sua pedagogia na cincia e a exercitaram na pr-
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tica, como tambm se empenharam em divulg-la. Esses pedagogos tiveram seguidores fiis, formaram movimentos e correntes de pensamento que conformaram o que hoje conhecemos como o campo da pedagogia. Muitos dos argumentos que fundamentaram essas inovaes apoiavam-se em uma nova concepo da infncia e, por que no dizer, em um humanismo que procurava incluir a criana e suas especificidades na sua concepo de ser humano. Essa era uma novidade importante: no momento em que se passava a dar ateno especificidade da criana, e em suas diversas etapas de desenvolvimento, toda a pedagogia era colocada em questo. Nesse sentido, pode-se considerar que o foco na infncia surgiu historicamente muito depois da pedagogia enquanto campo de conhecimento e prtica. A criana, o adolescente, o jovem estavam escondidos na figura de um aluno passivo, receptor de conhecimentos e valores, que era entendido principalmente enquanto projeto de futuro adulto. As pesquisas histricas, a contribuio de tericos da psicologia, como Piaget e Vigotski, a psicanlise, as mudanas demogrficas mais recentes nos pases industrializados do Ocidente, tudo isso influiu nas tendncias contemporneas que marcam a pedagogia da infncia e seus projetos educativos. Portanto, o tema de hoje sugere vrios vetores entre as diferentes dimenses que cercam as relaes entre a pedagogia e a infncia. A primeira coisa que devemos reconhecer sobre a natureza dessas relaes que elas so tensas e implicam contradies bastante vivas. Com efeito, mesmo quando integra o foco no sujeito aprendente, a educao no deixa de ser um instrumento de socializao que visa a determinados fins que esto acima desse sujeito. Muitos autores tm apontado os riscos trazidos pela crescente compartimentao do espao social reservado infncia, em especial para o fato de que a institucionalizao da infncia est ingressando em uma fase de acelerao (DAHLBERG e MOSS, 2005, p. 3). Esse processo de institucionalizao, como mostrou Foucault, traz srias implicaes: diversas engrenagens, que visam ao disciplinamento e submisso, so colocadas em marcha, mas de tal forma que parecem naturais, parte integrante dos regimes de verdade, ou discursos dominantes. A pedagogia no escapa
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desse sistema, antes parte integrante dele, de tal maneira que, sempre que um determinado discurso crtico tenta desconstruir uma proposta pedaggica, seja ela qual for, identificando-a como integrante de um discurso opressor e disciplinador, acaba por correr o risco de negar a legitimidade social da prpria pedagogia e de seu objeto, a educao. Essa contradio , assim, constituinte dessa articulao da pedagogia e do foco na criana enquanto sujeito. Para encontrar algum ponto de equilbrio preciso recuperar algumas das finalidades da educao enquanto prtica social. Nesse sentido, preciso considerar a face social do sujeito criana e no apenas sua face de indivduo considerado isoladamente. Temos de reconhecer que a pedagogia traz consigo, tambm, um desejo de mudana, uma utopia. Os grandes pedagogos foram sempre animados por um desejo de aperfeioamento humano e por projetos de reforma social. A interveno social que a pedagogia supe pretende sempre incidir no s sobre os educandos individualmente, mas tambm sobre a sociedade, seja em que direo for, de forma explcita ou implcita. Aps as revolues, aps as guerras de libertao dos povos colonizados, aps perodos de mudanas sociais intensas, a educao chamada a desempenhar um papel central na construo de um novo projeto de sociedade. Da mesma forma, nos perodos de retrocesso e de reao a esses movimentos, h sempre intervenes no campo educacional. Ao lembrar de todos esses liames, que situam a pedagogia nas intersees e nas relaes contraditrias entre o respeito criana e o desejo de aperfeioamento das relaes sociais, entre o cuidado com a infncia e a considerao do papel que as novas geraes podem assumir no futuro, entre a necessidade de proteger os mais jovens dos riscos que os ameaam e a urgncia de prepar-los para enfrentar essas vicissitudes como adultos, fcil avaliar as dificuldades que qualquer projeto educativo enfrenta para encontrar sua terra firme. Voltando ao tema proposto para esta reflexo, definir qual seria a contribuio da pedagogia para a construo da infncia no , portanto, algo simples. Deveria a pedagogia necessariamente encolher-se para que a infncia ganhasse primazia? Colocar a criana em destaque significa deixar de dar importncia aos objetos com os quais se ocupa a pedagogia? Por
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exemplo, o currculo, a didtica, o projeto pedaggico e a formao profissional dos educadores? No existem respostas fceis para esse dilema. Nesse ponto, para situar melhor nossa discusso, seria importante lanar o olhar sobre a pedagogia que de fato se pratica nas instituies onde cada vez mais crianas passam parte significativa de suas infncias. O que se observa e isso no somente no Brasil que onde a pedagogia, enquanto reflexo crtica e atualizada sobre a prtica educativa, encontra-se ausente ou mal entendida, a pedagogia tradicional, justamente aquela que s enxerga o aluno e raramente a criana na figura do educando, que ocupa seu lugar de sempre. Como mostra Jlia Oliveira-Formosinho, a recusa de uma gramtica pedaggica com nome uma porta aberta para a adoo, por defeito, da pedagogia sem nome nem rosto do autor annimo do sculo XX3 (2007. p. 33). O ponto de vista que ela defende que preciso ter uma pedagogia, explicitar um modelo pedaggico, o que supe tambm a adoo de uma gramtica pedaggica capaz de sustentar aquela prxis educativa baseada na concepo de criana competente, que requer uma escuta e condies de aprendizagem que a respeitem enquanto sujeito social. Para defender essa posio, a autora nos relembra Dewey, que argumentava que o debate entre a criana e o currculo no deve levar excluso nem da criana, dos seus interesses e motivaes, nem do currculo, no que ele representa de significados, objetivos e valores sociais (OliveiraFormosinho, 2007, p. 19-20). No caso da educao infantil, uma pedagogia que procure favorecer o respeito criana pequena encontra-se em construo. As condies que presidem essa construo no so as mais favorveis para a adoo de prticas que contemplem a concepo contempornea de criana, como aquela defendida pela sociologia da infncia, por militantes da educao infan-
A autora se refere ao texto de Formosinho e Arajo (2007), na mesma coletnea. O annimo do sculo XX, segundo esses autores, seria a tecnocracia que administra os sistemas educacionais de massa, majoritariamente pblicos, seguindo orientaes sem autoria clara, que se reproduzem por meio de mecanismos burocrticos.
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til ou por setores da academia que refletem sobre essa realidade. Diversas contingncias ameaam o sucesso desses projetos educativos. Uma primeira dificuldade resulta do fato dessa etapa educacional se encontrar de alguma forma subordinada s etapas seguintes. Peter Moss nos fala de um processo de colonizao da educao infantil por parte do ensino primrio (2011). A pr-escola, como seu nome sugere, definida em relao a algo j existente e consolidado, a escola elementar. Mesmo quando procura negar algumas caractersticas da escola primria, a pr-escola a tem como referncia sempre presente. No Brasil, as professoras so formadas para a escola primria e, subsidiariamente, para a educao infantil. A estrutura de suas carreiras toda baseada numa escola organizada em aulas. Os prdios so construdos como uma sucesso de salas de aula. A arrumao interna das salas comea a ser timidamente modificada muito recentemente. As rotinas dirias continuam sendo muito parecidas com a escola primria. Se pensarmos na creche, a distncia entre o que est envolvido no atendimento de crianas menores de 4 anos e a forma de operar das redes escolares ainda maior. Quando a creche integrada aos sistemas educacionais, o contraste entre as necessidades de crianas bem pequenas, de suas famlias e dos adultos que delas se ocupam em ambientes coletivos e a organizao da gesto pblica na educao, tradicionalmente voltada para ambientes escolares, leva a muitos impasses e dificuldades difceis de superar. As caractersticas da creche de tempo integral clamam por uma pedagogia muito diferente daquela que os melhores esforos da burocracia educacional ainda no conseguiram, na maioria das vezes, sequer vislumbrar. Na mesma poca em que desenvolvia um modelo pedaggico para os jardins da infncia, Froebel abordava a educao das crianas menores por meio de cartas com recomendaes s mes, pois no concebia educlas em outro lugar que no fosse o lar. Esse dado bastante significativo, pois sinaliza o estatuto diferente que a creche ocupa no campo educacional, em comparao com a pr-escola: ela, a creche, foi a ltima a chegar e continua causando estranhamento aos educadores de hoje. Em segundo lugar, as polticas educacionais tm sido crescentemente impactadas pela globalizao da economia e pela intensificao da com-
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petio, tanto no plano internacional como no plano nacional, chegando at a condicionar as relaes interpessoais. No por acaso, a viso economicista da educao ganha cada vez mais espao. A busca por eficincia e produtividade, baseada em clculos de retorno futuro dos investimentos em educao, com apoio nos resultados dos sistemas de avaliao externa de aprendizagem, tem trazido consigo o foco na educao infantil, entendida de maneira instrumental: ela considerada importante para reduzir o futuro fracasso escolar dos alunos, para produzir cidados capazes de sobreviver na sociedade capitalista, para garantir um mnimo de coeso social. At pouco tempo atrs, a educao infantil se encontrava de alguma forma preservada dessa viso; porm, na medida em que ela se expandiu e assumiu um espao mais significativo na sociedade no mercado de trabalho para os profissionais da educao, nos oramentos pblicos, nas demandas sociais por acesso, na oferta de produtos didticos , tambm foi transformada em objeto desse tratamento de cunho mais tecnocrtico por parte de quem toma decises na gesto pblica. O terceiro fator a considerar aquele processo que costumamos chamar de fracasso escolar. Em nosso pas, os ndices de repetncia e de excluso escolar, as deficincias de aprendizagem, a persistncia do analfabetismo, a desiluso dos jovens com a escola so questes relevantes a serem consideradas para superar nosso alto grau de desigualdade social, assim como para ampliar e aprofundar nossa incipiente democracia; essas questes no podem ser simplesmente descartadas como algo natural ou enquanto problemas que s deveriam preocupar os educadores a partir do ensino fundamental. Outros pases atingiram nveis muito mais altos de escolaridade e de aprendizagem para a maioria de suas populaes em etapas histricas anteriores expanso da educao infantil, especialmente a creche. Aqui, convivemos com desafios de diferentes pocas histricas: em algumas regies rurais brasileiras, muito pouco mudou nas escolas em mais de meio sculo; em metrpoles industrializadas, os avanos da educao so logo em seguida desafiados por novos desdobramentos na dinmica social. Esse contexto traz interrogaes importantes para uma pedagogia da infncia ainda em construo, assim como desafia a concepo de criana
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pequena que se deseja difundir. Os diques e muros que muitos querem erigir para supostamente proteger a educao infantil dessa realidade conflituosa vm se revelando bastante porosos. As famlias e as prprias crianas demonstram expectativas diferentes e fazem cobranas em relao ao que seus filhos encontram nas creches e pr-escolas, particularmente as pblicas: querem mais sinais exteriores de aprendizagens, em especial sobre a leitura e a escrita; professores disfaram prticas de letramento e pr-alfabetizao nas instituies onde so orientados a no se ocupar disso. Esses atores parecem saber exatamente o que espera as crianas de classe popular nos anos seguintes e reconhecem que precisam atuar de alguma maneira antes disso. Todos esses fatores pressionam o amadurecimento da chamada pedagogia da infncia. Com tal bombardeio externo, algo que ainda no est completamente elucidado nem verdadeiramente aceito pelos atores sociais que fazem acontecer a educao no cotidiano enfrenta condies muito desfavorveis para florescer. Qual seria a sada? Dahlberg e Moss, a despeito de sua crtica profunda a diversos paradigmas pedaggicos, desde os tradicionais at os mais contemporneos, enunciam o dilema tico que desafia a educao hoje: com a institucionalizao da infncia em processo acelerado, se exige de ns como adultos assumir a responsabilidade pelo que colocamos em movimento (2005, p. 3). Como assumir essa responsabilidade, em um contexto onde constrangimentos como aqueles apontados acima pressionam fortemente a busca por pedagogia ou pedagogias da infncia? Para isso, seria necessrio, em primeiro lugar, reconhecer que, embora o discurso pedaggico tenha mudado, as prticas adotadas na maioria das creches e pr-escolas conferem muito pouco espao ao protagonismo infantil; na realidade, parecem reproduzir as velhas estruturas de uma pedagogia arcaica, enraizada em tradies at mesmo anteriores quelas denunciadas por pedagogos reconhecidos de sculos atrs. Como constata Jlia Oliveira-Formosinho, hoje assistimos a uma quase esquizofrenia educativa em que se naturalizou a distncia entre as propostas e a realidade pedaggica experienciada por adultos e crianas (2007, p. ix).
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Se isso verdade, torna-se importante entender os motivos desse descompasso. Por que parece to difcil transpor ideias, que aparentemente agradam maioria dos educadores, para as prticas efetivamente adotadas junto s crianas no cotidiano? Como superar essas barreiras? Talvez os caminhos possam ser diversos, assim como podem ser muito diferentes as estratgias para percorr-los. No caso do Brasil, j conhecemos muito bem as condies que caracterizam a maior parte do atendimento: professores com formao geral e especializada deficiente; condies de trabalho precrias; improvisao por parte da gesto das redes municipais, principais responsveis pela educao infantil; extrema segmentao do sistema; prdios, equipamentos e materiais insuficientes, inadequados ou mal aproveitados; os fatores so muitos. Porm, h uma dificuldade que nos interessa especialmente focalizar nesta discusso, que a ausncia de propostas curriculares claras, aceitas e conhecidas de todos os que atuam nas instituies. O desejo de fomentar a autonomia das equipes pedaggicas nas unidades levou a situaes onde profissionais, sem a formao e as referncias necessrias, so levados a reinventar uma pedagogia a partir do zero, o que acaba, na prtica, favorecendo a reproduo daquela mesma pedagogia que se desejava superar. A pedagogia da infncia em construo, por ser ainda to incipiente e frgil em nosso meio, deveria ser um objeto de trabalho prioritrio entre ns, no somente na forma de declarao de princpios, mas traduzida em modos de fazer inteligveis, que possam ser apropriados pelos educadores reais e no apenas por alguns profissionais excepcionais e adotados nas instituies que temos. Realizar essa traduo uma tarefa complexa: ela requer conhecimentos, experincias, pesquisas e investimentos em reas relativamente pouco exploradas em nosso meio. Essa misso supe uma base fundamentada em conhecimentos atualizados de diversos campos: sociologia, antropologia, psicologia, filosofia, biologia. Mais ainda, ela s pode ser construda com coerncia se for capaz de levar em conta nosso contexto social, cultural e educacional, de maneira a no se alienar da dimenso poltica que todas as opes pedaggicas sempre trazem, de forma mais ou menos explcita.
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Essa dimenso poltica (e tica) que toda proposta pedaggica carrega consigo est presente no s na valorizao da escuta e da participao da criana, mas tambm se expressa no compromisso com valores sociais como a igualdade, a justia, a liberdade, a solidariedade. A aproximao da pedagogia com a criana no pode significar, nessa perspectiva, o abandono da educao como projeto emancipador.
Referncias
DAHLBERG, G.; MOSS, P. Ethics and Politics in Early Childhood Education. London /New York: RoutledgeFalmer, 2005. DUBET, F. Mutaes cruzadas: a cidadania e a escola. Revista Brasileira de Educao, v. 16, n. 47, p. 289-305, ago. 2011. FORMOSINHO, J.; ARAJO, J. M. Annimo do sculo XX: a construo da pedagogia burocrtica. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.). Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 293-328. MOSS, P. Qual o futuro da relao entre educao infantil e ensino obrigatrio? Cadernos de Pesquisa, v. 41, n. 142, p. 142-159, jan./abr. 2011. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J. Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho, s.d. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.). Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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CAPTULO 2
Infncia: construo social e histrica

Moyss Kuhlmann Jr. Fabiana Silva Fernandes
O objetivo deste texto tratar de possveis contribuies das pesquisas histricas sobre a infncia para a educao infantil. Pretende-se enfatizar a necessidade de problematizar conceitos e caracterizaes que tm sido adotados de forma indiscriminada. Sero feitas consideraes sobre o lugar das crianas em diferentes sociedades e perodos da histria, para em seguida situar a educao infantil no quadro das instituies escolares e alguns desdobramentos relacionados ao que se considera uma falsa oposio entre educao e assistncia.
As pesquisas sobre a histria da infncia

Diferentes reas das cincias humanas se apropriaram das interpretaes de um autor que teve importante papel para o desencadeamento de pesquisas sobre a histria da infncia, Philippe Aris, em seu estudo sobre a criana e a vida familiar no Antigo Regime, na Frana, publicado nos anos de 1960. Seu livro foi traduzido para diferentes pases, recebendo no Brasil o nome de Histria social da criana e da famlia. Uma das teses centrais do autor de que a conscincia da particularidade infantil era inexistente
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KUHLMANN Jr., M.; FERNANDES, F. S. Infncia: construo social e histrica
no perodo medieval, o que seria evidenciado, por exemplo, pela ausncia da representao da infncia nas artes plsticas, ou pela sua representao como pequenos adultos. Essa interpretao passou a legitimar anlises que veem a histria como se fosse uma sucesso de passes de mgica, em que se transitaria da indiferena em relao infncia para a capacidade de identificar e compreender esse perodo da vida, como uma transformao em que se passaria da gua ao vinho. Da mesma forma, no que se refere histria da educao infantil, fantasiou-se a transio de um momento em que esta seria assistencial para depois ser alada categoria de educacional. Esse tipo de raciocnio pode ser chamado de fantasioso porque atribui a um passado mais ou menos remoto o lugar do mal, enquanto no presente, ou em outro momento mais prximo, esse mal teria sido vencido para a chegada do bem. Para Ferreira (2002, p. 167-8), essas interpretaes so feitas porque gostamos de pensar que somos melhores do que aqueles que nos antecederam. No se pretende afirmar, com isso, uma posio oposta e insensvel s transformaes que ocorrem ao longo do processo histrico. O capitalismo, o desenvolvimento do conhecimento cientfico e a constituio das instituies educacionais so fatores que esto associados chamada infncia moderna. O que se pretende enfatizar a necessidade de se considerar que o processo histrico bastante complexo e no pode ser simplificado. A transformao das mentalidades na longa durao histrica no pode ser entendida da mesma forma como se analisam as mudanas conjunturais, quando se identificam rupturas polticas e mudanas institucionais em perodos mais curtos. No lugar de postular uma sucesso de fatos que iriam da inexistncia existncia de um sentimento da infncia, acompanhado do progresso das concepes pedaggicas, a compreenso do passado precisa levar em conta as tenses existentes em torno das relaes sociais que constituem os processos histricos. As pesquisas que se sucederam publicao do trabalho de Aris trouxeram novos elementos para se interpretar a condio das crianas no passado e as formas como os adultos se relacionaram com elas. Para Heywood (2004), seria simplista indagar sobre a ausncia ou a presena do
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sentimento da infncia em um ou outro perodo da histria. O autor considera mais frutfera a busca de diferentes concepes sobre a infncia em diferentes tempos e lugares e identifica vrias descobertas da infncia: nos sculos VI a VII, nos sculos XII a XIV, nos sculos XVI e XVII, no sculo XVIII e incio do XIX, e no final do XIX e incio do XX. Para ele, a histria da infncia se move por linhas sinuosas, de modo que a criana pode ter sido considerada impura no incio do sculo XX, como o fora na Alta Idade Mdia. Se h uma mudana de longo prazo em que a progressiva aceitao da necessidade de uma educao escolar prolonga a infncia e a adolescncia, se h um interesse crescente e uma imagem cada vez mais positiva da infncia, os debates assumem uma forma cclica e no linear. A ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criana entre a impureza e a inocncia, entre as caractersticas inatas e as adquiridas, entre a independncia e a dependncia, entre meninos e meninas. Uma das questes centrais que sobressai da reflexo crtica sobre a infncia e a sua histria refere-se s desigualdades e diferenas entre diferentes grupos de crianas, o que invalida o sentido unitrio e uniforme atribudo ao conceito. Em trabalho produzido em conjunto com o saudoso Rogrio Fernandes, da Universidade de Lisboa, considerou-se que
[o]s fatos relativos evoluo da infncia, na pluralidade das suas configuraes, inscrevem-se em contextos cujas variveis delimitam perfis diferenciados. A infncia um discurso histrico cuja significao est consignada ao seu contexto e s variveis de contexto que o definem. Semelhantes contextos so de natureza econmica, social, poltica, cultural, demogrfica, pedaggica, etc. indispensvel discernir quais dessas variveis so de fato atuantes em cada conjuntura e so, consequentemente, pertinentes na delimitao do territrio em causa. [...] A modernidade faz da denominao infncia um guarda-chuva a abrigar um conjunto de distribuies sociais, relacionadas a diferentes condies: as classes sociais, os grupos etrios, os grupos culturais, a raa, o gnero; bem como a diferentes situaes: a deficincia, o abandono, a vida no lar, na escola (a criana e o aluno) e na rua (como espao de sobrevivncia e/ou de convivncia/brincadeira). nessa distribuio que as concepes de infncia se amoldam s condies especficas que resultam na incluso e na excluso de sentimentos, valores e direitos (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004).
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Imagens das crianas na Histria

Os quadros, esttuas, fotografias e filmagens no so um dado imediatamente correspondente realidade. As questes relacionadas histria da arte, os temas e escolas, os conhecimentos tcnicos e recursos materiais em diferentes pocas precisam ser considerados para que no se interprete erroneamente o que vemos na iconografia. Assim, o uso de imagens pode ser um recurso interessante para se buscar evidncias sobre a infncia no passado, embora deva ser feito com precauo. A representao de crianas no passado traz indcios de seu lugar na sociedade, dos sentimentos e da relao entre pais e filhos, dos brinquedos e brincadeiras. preciso cautela com a afirmao de que na Idade Mdia as crianas no seriam representadas nas artes plsticas e que, portanto, isso seria um indicador de que no haveria uma conscincia da particularidade infantil. Na arte sacra medieval, nos quadros com o tema da Virgem Maria e seu filho, a representao da criana como pequeno adulto no significaria necessariamente a ausncia de um sentimento da infncia, pois essas pinturas estavam associadas interpretao teolgica daquela poca, que entendia que Jesus teria nascido falando e ensinando as escrituras sua me e, portanto, no poderia ser representado como um beb (RICH; ALEXANDRE-BIDON, 1994). Os artistas tinham tcnicas e estilos especficos do seu tempo, como, por exemplo, em relao perspectiva. Por vezes, parece que se espera dos artistas medievais que as suas pinturas devessem apresentar um hiper-realismo na representao das crianas, uma proporo exata nas suas feies e membros, sem que se faa a mesma exigncia em relao aos adultos. Por exemplo, no quadro La vierge lenfant (A virgem e o menino), de autoria de Rogier Van der Weyden, pintado em 1464, observa-se a figura de um recm-nascido cujos traos faciais poderiam ser definidos como de um adulto: o nariz possui um dorso proeminente entre os olhos, h olheiras que exprimem cansao e as propores do corpo no so as de um beb. Uma interpretao mais subjetiva poderia sugerir que o sorriso do beb revela uma capacidade muito prematura de controlar suas emoes. Mas, ao observar mais atentamente o quadro, percebe-se que h despropores na fi-
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gura materna tambm, o que se relaciona com as intenes e recursos da arte medieval. Maria, sentada placidamente, com seu beb no colo, foi pintada com uma cabea muito grande em relao ao corpo; seus ombros, muito estreitos; seu queixo praticamente se junta ao pescoo e sua mama vista posiciona-se logo abaixo do pescoo. Alm disso, o beb est nu, deitado nos braos de sua me e na iminncia de ser amamentado. O quadro sugere uma compreenso de maternidade, da relao entre me e beb e de infncia.4 O tema da maternidade associado amamentao no uma inveno da arte sacra, pois aparece em diferentes momentos histricos e culturas, como entre os povos Nootka, do Canad, ou os Nsaaponsapo, do Zaire, dos quais h expressivas esttuas depositadas no Real Museu de Belas Artes da Blgica5. Nessa produo iconogrfica, pode-se inferir a importncia simblica dos bebs para diferentes grupos culturais, como uma metfora da reproduo representada por essa relao de maternidade, nutrio e acolhimento das novas geraes. Mesmo em imagens muito antigas, podemos encontrar crianas representadas, como nas esculturas de jade, da cultura Valdvia, do Equador, datadas entre os anos de 3500 a 2000 a.C., que parecem retratar adultos e crianas. So cinco peas em que a maior de todas representaria um homem, outra, menor que a primeira, uma mulher, pois tem seios, e trs menores, com tamanhos diferenciados, o que supe a representao de trs crianas, em idades diferentes. Independentemente do sentido que se atribua a esse conjunto de esculturas, seja uma famlia ou mesmo a conscincia da reproduo, cabe destacar a presena das crianas.6 No Museu do Palcio Nacional de Taiwan h muitas imagens interessantes que podem ser visualizadas na pgina da instituio, entre elas uma exposio dedicada s crianas brincando, em diferentes momentos da antiga China imperial.7 Cabe destacar um gnero de pintura que se de-
Disponvel em http://www.opac-fabritius.be/fr/F_database.htm, expresso de consulta: Wayden. Disponvel em http://www.opac-fabritius.be/fr/F_database.htm, expresso de consulta: Maternit. 6 Disponvel em http://www.precolumbianjade.com/ecuador.htm. 7 http://www.npm.gov.tw/exhbition/bir0401/chi0401/english/introduction.htm.
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senvolveu durante a dinastia Sung (anos de 960-1279) denominado children at play (crianas brincando), pois eram trabalhos que buscavam captar as atividades e brincadeiras das crianas e suas particularidades fsicas e psicolgicas. Os artistas se debruavam sobre o mundo infantil, expressando a forma como a infncia era compreendida naquele momento, como uma fase da vida repleta de curiosidade, vivacidade e alegria. Em 1210, o artista Li Song (1190-1264) retratou um vendedor ambulante abarrotado de mercadorias, caminhando num ambiente campestre, que se encontra com uma mulher, rodeada de crianas. O trabalho sugere uma cena de movimento: do lado esquerdo da imagem, a mulher, em p, amamenta seu beb, e quatro crianas ao seu redor saltitam excitadas diante dos brinquedos que o mascate transporta, como papagaios e um brinquedo de arco e flecha. Uma das crianas tenta subir na pilha de objetos, enquanto ele, observando esse menino, parece abaixar a vara apoiada em seus ombros, que sustenta as mercadorias. Seu olhar no de reprovao; como se a energia dos pequenos o tivesse contagiado. Ao observar-se atentamente a pintura, possvel identificar uma quinta criana, do lado direito, quase imperceptvel, tentando alcanar algum brinquedo. Essa pintura faz parte do acervo do Museu do Palcio Nacional e foi elaborada no perodo em que a dinastia Sung do Sul governou a China, conhecida por ter sido derrotada pelos mongis, liderados por Genghis Khan.8 Outra pintura da dinastia Sung a obra intitulada Jogos de Crianas em um Jardim de Outono, de autoria desconhecida. Nesse quadro, podemos observar duas crianas, uma menina e um menino, no canto direito, jogando em um ptio, e um gato, um pouco frente das crianas, situado no lado esquerdo. O garoto arrasta uma pena de pavo, amarrada em uma corda, e a menina carrega uma bandeirinha quadriculada, ambos com a inteno de atrair o gato. A posio das crianas em relao ao gato sugere movimento e uma possvel perseguio ao felino. O destaque dado s cores das flores das rvores, brancas e vermelhas, e s vestimentas das crianas sugere um cenrio alegre, festivo e quente.
http://www.npm.gov.tw/exhbition/bir0401/chi0401/english/selections.htm.
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Exemplares de brinquedos e ilustraes sobre temas relacionados com a criana e seus brinquedos na Antiguidade Clssica fornecem indcios do lugar da criana naquele perodo, entre gregos e romanos. Manson (2002) apresenta fotos de alguns objetos e utenslios: um vaso de cermica, datado em cerca de 425 a.C., com uma ilustrao dourada de uma criana em seu cavalinho de brinquedo e uma taa com fundo branco, de uma criana jogando peo (pea do Museu Real de Arte e de Histria de Bruxelas). H tambm uma estela fnebre grega, do sculo IV a.C., em que foi esculpida uma menina consagrando seus brinquedos infantis a uma divindade. A menina est com um pato em seus braos, diante da divindade, que segura uma boneca prxima do rosto, como se quisesse observar melhor o brinquedo. Por fim, observa-se uma boneca articulada grega, do sculo IV a.C. Na Grcia Antiga, um utenslio utilizado nos rituais fnebres era a lekythos, um tipo de jarra de cermica com corpo estreito e uma ala presa no pescoo longo, que servia para armazenar o leo usado para ungir o corpo do morto. As lekythoi, encontradas em tmulos, possuem uma decorao que representa atividades da vida diria, ritos funerrios, ou uma cena que expressa a perda ou a sensao da partida. No Metropolitan Museum of Art, de Nova Iorque, podem ser encontradas diversas lekythoi, mas uma chama a ateno, porque o desenho da pea ilustra a morte de uma criana. Pertencente ao perodo Clssico (1000 a.C.-1 d.C.), datada em 430 a.C., originria da regio de tica e sua autoria foi atribuda ao Pintor de Munich. A jarra mantm a cor de barro na base, o fundo do corpo e o pescoo foram pintados com um pigmento preto e a parte central do utenslio, com um pigmento branco. Apesar das muitas manchas escuras, causadas pelo tempo, possvel observar, no fundo branco, os contornos, em preto, de trs figuras humanas e o vermelho das roupas: uma mulher, cujo vestido se transformou em uma mancha vermelha mesclada com esboos do seio, ombros e braos, embora se possam ver claramente seus cabelos longos e presos atrs da cabea e seu rosto, desenhado de perfil; um menino nu, desenhado de frente, segurando um brinquedo na mo esquerda, e um homem, vestido de vermelho, dentro de um barco, segurando uma haste comprida na mo direita. O menino est situado em cima de uma rocha, entre
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os dois adultos, e seu rosto est voltado para a mulher, sua me, em oposio ao homem; seu brao direito se estende em direo a ela e sua mo se abre, num ato de despedida. O brao esquerdo do homem est esticado em direo ao menino, como se ele o chamasse para entrar no barco. Considerando que, na mitologia grega, os mortos eram aguardados por Caronte, nas margens do rio do infortnio, o barqueiro que os transportava para o outro mundo, essa ilustrao representa esse episdio da vida da criana: o menino recm-falecido se despede de sua me para realizar sua travessia, guiada por Caronte, at as margens do Styx, o rio que percorre o mundo de Hades, o Deus dos mortos. A realidade dessa jornada para os antigos gregos se reflete nas muitas representaes de Caronte, e o que se observa nessa cena o sofrimento de uma me ao despedir-se de seu filho, que dever atender ao chamado dessa figura mtica e, com isso, romper os laos que o prendem a ela9. Quanto Roma antiga, o fragmento do sarcfago do menino Cornelius Satius, um grande retngulo de pedra esculpido em relevo pelas mos do artista, em que se projetam quatro episdios de sua vida, apresenta alguns indcios sobre a criana no ambiente familiar e sua relao com os pais. Pertencente ao perodo de 150-60 a.C., o sarcfago foi encomendado pelos pais de Cornelius, em sua memria, como se afirma no epitfio, localizado na sua parte inferior. esquerda, pode-se observar, na primeira imagem esculpida, Cornelius ainda beb, nos braos da me, que o amamenta, enquanto seu pai, debruado sobre uma mureta, observa-os com ternura. A segunda imagem mostra a criana, talvez na idade de iniciar os primeiros passos, no colo de seu pai, segurando um objeto, provavelmente um chocalho. No centro do sarcfago, observamos o menino maior, com um chicote na mo, conduzindo uma carruagem puxada por uma cabra. Essa carruagem era um brinquedo reservado para famlias que tinham posses. Por fim, no canto direito do sarcfago, observa-se uma cena relacionada com a edu-
Disponvel em http://www.metmuseum.org/Collections/search-the-collections/ 130008656?rpp=20&pg=1&ft=*&what=Lekythoi&who=Munich+2335&pos=2. Sobre esta imagem, veja-se Langmuir, 2006, p. 76-9.
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cao do menino: o menino, vestido de toga, em p, com um rolo de papiro na mo esquerda, parece falar a seu pai, que o escuta atentamente, sentado, com as pernas cruzadas, a mo direita sob o queixo e um rolo de papiro na mo direita. Percorrendo as imagens esculpidas na pedra, nota-se o registro de episdios marcantes do desenvolvimento da criana e seu vnculo afetivo com seus pais. Tem-se a concepo de que as crianas, na Grcia e Roma antigas, eram criadas pelas mes e, quando atingiam 7 anos, eram entregues aos seus pais, que se encarregavam de sua educao. No entanto, esse sarcfago explicita um vnculo de afeio entre o pai e seu filho desde tenra idade, aspecto pouco conhecido na histria dessas civilizaes10. A meno a essas imagens mostra que a conscincia da particularidade infantil pode ser identificada desde a Antiguidade e nas mais diversas culturas. Se procurarmos compreender a vida como um percurso ao longo do tempo at seu final, ento as diferentes idades das pessoas sero um dado prvio para se pensar sobre os lugares e as condies de suas vidas, nos diferentes momentos da histria da humanidade. nessa histria, que no s do Ocidente a se expandir do ncleo europeu, mas de todas as formas de agrupamento humano em ambos os hemisfrios, que as crianas vivem e precisam ser compreendidas11.
A histria e as instituies de educao infantil

No se passa de um momento histrico em que a educao ocorra no interior da famlia para outro em que passe a ocorrer na instituio escolar. Famlia, infncia, escola, pedagogia se produzem por meio de processos sociais e de forma interdependente. Aprender, instruir, conhecer a si e ao mundo se associam ao processo de crescimento, que ocorre no interior de relaes sociais. Se a infncia refere-se s representaes dos adultos sobre
http://louvre.fr/llv/activite/detail_parcours.jsp?CURRENT_LLV_PARCOURS%3C%3Ecnt_id =10134198674150435&CONTENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607&CURRENT_ LLV_CHEMINEMENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607. 11 Este pargrafo e as prximas duas pginas apoiam-se em trabalho publicado anteriormente (KUHLMANN JR., 2006).
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as crianas, isso no significa que estas sejam receptores passivos dessas concepes, que, de algum modo, vo ao encontro de algumas necessidades infantis. Na Didtica Magna, publicada em 1657, Comenius (1996, p. 409-14) relaciona a sua proposta de um sistema educacional distribudo pelos diferentes perodos da vida com as relaes etrias existentes nas corporaes de ofcio. Segundo ele, os artesos desenvolviam um programa de lies aos seus aprendizes, com durao de dois a sete anos, de acordo com a complexidade de sua arte. Aps esse perodo que se tornavam oficiais e depois mestres. O mesmo deveria ser feito nas escolas, desde a infncia at idade viril, ou seja, 24 anos, repartidos em perodos determinados, os quais se devem dividir tomando por guia a natureza. Para tanto, divide esses anos de lento desenvolvimento em quatro partes, cabendo infncia a escola materna, puercia, a escola primria, adolescncia, o ginsio e juventude, a academia. Se h um exagero na afirmao da inexistncia de uma conscincia da particularidade infantil, tambm parece exagerado entender que a sociedade medieval impusesse uma condio idntica do adulto s crianas e aos jovens, devido ao ingresso na sociabilidade, caracterstica daquele tempo. A entrada da criana aos 7 anos no mundo dos adultos, na sociedade medieval, no seria uma transformao imediata, no significaria que ela passasse a portar as mesmas responsabilidades que os adultos, pois esse ingresso nas atividades produtivas ocorria por meio da aprendizagem, por meio de processos de iniciao, em que o aprendiz necessitava percorrer certas etapas para a obteno de maiores graus de autonomia. Isso inspirou a ideia da organizao da educao escolar por classes de idade. A criana, ao nascer, necessariamente ingressa no mundo dos adultos, que na realidade um mundo em que existem pessoas de diferentes idades. Se os adultos exercem a hegemonia dos processos sociais, h que se pr em questo os processos pelos quais so recebidos os novos membros da humanidade na vida social, nos diferentes lugares, momentos, grupos sociais, etc. Mas entrar na escola no significa sair da vida social. Se, na Idade Mdia, a criana ingressava no mundo dos adultos para ali fazer a
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sua aprendizagem, com a modernidade, a defesa da necessidade de uma educao fundada nas instituies familiar e escolar fez dessas instituies o novo mundo dos adultos pelo qual elas deveriam passar. Com isso, a transformao da criana em aluno seria, ao mesmo tempo, a definio do aluno como a criana, nesse processo em que o critrio etrio se torna ordenador da composio e da seriao do ensino nas classes escolares (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004). Ao mesmo tempo, importante lembrar que os diferentes grupos abrigados sob o guarda-chuva da infncia, referido anteriormente, no so como compartimentos estanques, pois as crianas transitam por diferentes papis sociais em suas experincias. Por exemplo, quanto ao par criana-aluno, mesmo que a criana no tenha acesso escola, a existncia dessa instituio e a conscincia de sua excluso dela marcaro a sua vida. Para a criana que vai escola, no se pode pensar que, no interior da instituio, ela deixe de ser criana para se transformar em aluno, categoria que simboliza a definio da infncia moderna. s vezes, a ligeireza com as questes relacionadas histria, na inteno de instrument-la para a defesa de concepes do presente, pode chegar formulao de equvocos que se propagam com facilidade. o que tem acontecido com uma caracterizao da condio de aluno que tem se difundido de forma irrefletida em eventos destinados formao de professores, reproduzida em palestras e cursos, com a finalidade de difundir a ideia de que a criana teria uma luz prpria que seria encoberta mediante o seu enquadramento na categoria de aluno. Afirma-se que a palavra aluno significa sem luz, uma interpretao equivocada, na medida em que a palavra aluno, de origem latina, tem sido compreendida como uma palavra composta pelo radical a, entendido como um termo de negao, e a palavra lumnos, que significaria luz. Talvez a afirmao tenha se inspirado em anlises semelhantes sobre o termo infncia, que significa o que no fala, do latim infans. Mas agora o que se faz uma verdadeira salada etimolgica, bastante indigesta, pois o radical a expressa uma negao no grego, e no no latim, e a palavra luz, em latim, se escreve lumina, e no com i mudo. A etimologia revela, na verdade,
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um significado muito mais interessante para a reflexo pedaggica, pois remete para a dimenso do cuidado, presente no apenas na educao infantil, mas envolvendo o conjunto das instituies escolares: aluno se refere palavra latina alo, que se relaciona ao ato de nutrir-se, de criar com alimento, de sustentar. Conceber a palavra aluno como um atributo negativo, que tornaria a criana um sujeito passivo, revela uma elaborao terica anacrnica e equivocada, ao supor que as palavras teriam o poder de produzir a realidade, desconsiderando que os conceitos e definies so resultados das relaes sociais e seus significados se modificam ao longo do processo histrico. Em segundo lugar, esse raciocnio imprudente, pois enuncia um discurso que estimula a dicotomia entre o mundo da criana e o mundo da escola, como se esses espaos fossem contraditrios e como se a condio de aluno negasse a condio de criana. Ao mesmo tempo, estimula o distanciamento entre a educao infantil e o ensino fundamental, pelo fato de o ensino fundamental ser realizado em instituies escolares, sob os auspcios dos mtodos e processos pedaggicos, o que estaria contraposto aos interesses e necessidades das crianas. J a educao infantil seria provida em instituies em que se interdita mencionar as palavras escola, ensino, aprendizagem, entre outras, como se fossem os termos os responsveis por assegurar que as crianas tivessem um ambiente adequado a suas necessidades. A educao infantil, desde a Constituio Federal de 1988, constituise na primeira etapa da educao bsica, o que significa que as instituies de educao infantil esto integradas aos sistemas de educao nacional. Se a educao no Brasil provida por instituies escolares, no seria lgico chamar as instituies de educao infantil de escolas? Entende-se que o receio de assim denomin-las se deve necessidade que os educadores tm de destacar as particularidades da educao infantil e aos problemas apresentados pelo modelo escolar brasileiro. No entanto, essa postura cria uma segmentao entre a educao infantil e outros nveis da educao bsica e revela uma falta de compromisso com a continuidade da educao dessas crianas. Outro aspecto a ser destacado que o princpio constitucional implica o reconhecimento legal do direito da criana pequena educao, o que
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no significa que, ao longo de sua histria, a educao infantil j no desempenhasse um papel educativo. Ao desconsiderar-se a histria da educao infantil e ao se fazer uma leitura equivocada de que antes a creche era assistencial e agora ela educacional, cria-se a falsa oposio entre educao e assistncia. A creche no nasce como instituio assistencial, porque a creche manifesta uma poltica assistencial do sculo XIX, que passou a privilegiar a oferta de instituies educacionais para o atendimento da populao pobre e trabalhadora. Nesse sentido, a casa de expostos, que era um internato que abrigava crianas abandonadas, foi condenada como meio de assistir as crianas pobres, assim como outras instituies com esse perfil, que podem ser caracterizadas como instituies totais (GOFFMAN, 1961), ao isolar os internos do convvio em outros ambientes sociais. O desenvolvimento da sociedade capitalista levou ao abandono desse modelo, em que o Estado, ou outro agente, apropriava-se das pessoas, como as workhouses (casas de trabalho), que recolhiam os pobres para coloc-los ao seu servio. Trata-se agora de investir nas famlias, associadas s instituies educacionais: as escolas primrias, a economia domstica, a educao de adultos, o ensino de ofcios e as escolas tcnicas, a creche e o jardim de infncia so alguns dos exemplos difundidos nos congressos internacionais que debatiam propostas para as polticas sociais (KUHLMANN JR., 2001). A mulher, vista como esteio da famlia, tornou-se uma pea-chave, uma aliada para a estruturao desse novo modelo de organizao social. Nesse sentido, a creche se apresentou como uma instituio educacional que permitiria me ter onde deixar seu filho enquanto trabalhasse, sem precisar abandon-lo na casa dos expostos ou envi-lo para os cuidados de uma ama de leite, como se praticava em alguns pases europeus. De origem latina, a palavra assistncia significa estar junto a ou estar em grupo. uma ao que converge com a educao, na medida em que educar, muito alm de promover a aquisio de conhecimentos sistematizados, promover a socializao, estimular os vnculos sociais, garantir que as novas geraes desenvolvam comportamentos que so prprios de sua cultura. A educao um processo coletivo, uma forma de relao so-
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cial entre geraes de idades diferentes, que no se d em contraposio assistncia. Na verdade, acredita-se que o esforo da educao infantil deveria ser o de no se distanciar da assistncia, para afirmar seu carter educativo, mas o de promover a ampliao desse vnculo de forma que outros nveis de ensino tambm fossem imbudos dessa concepo. Acredita-se nisso, no somente porque, no ensino fundamental, tambm h crianas as quais muitas vezes so esquecidas por aqueles que tanto defendem a educao infantil mas porque os jovens tambm precisam do acompanhamento das geraes mais velhas e de se sentir acolhidos nos ambientes escolares. Cabe destacar que promover o vnculo entre educao e assistncia no significa qualificar a educao infantil de assistencialista. O assistencialismo, como termo vulgar, remete a prticas clientelistas e personalistas, em que os direitos sociais so encobertos por polticas que insinuam o valor da retribuio, situando as relaes de ordem pblica na esfera privada, ou seja, uma forma preconceituosa de conceber o atendimento em educao infantil, quando se trata do segmento mais pobre da populao. A educao assistencialista, assim, aquela que exerce uma pedagogia da submisso (KUHLMANN JR., 2011). A educao infantil, especialmente a creche, busca seu espao dentro do sistema educacional. at compreensvel que a organizao e o funcionamento das outras etapas da educao bsica forneam um modelo de gesto para a educao infantil, mas no se pode perder de vista que o trabalho das instituies de educao infantil envolve, necessariamente, a articulao entre cuidado e educao. Dessa forma, a educao infantil necessita de um arranjo organizacional que garanta o atendimento em tempo integral; a organizao adequada do espao fsico, de modo que a criana se sinta acolhida e confortvel; a realizao de um projeto educativo sistemtico, intencional, que promova o desenvolvimento fsico, afetivo e intelectual e a socializao e o dilogo frequente com as famlias. Nesse sentido, considera-se que alguns procedimentos organizacionais que so prprios das outras etapas da educao bsica so inadequados para a educao infantil, como, por exemplo, a tentativa de implantar
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as frias coletivas nos sistemas municipais, alegando que as creches so instituies educativas e que, portanto, devem organizar o seu calendrio de modo a garantir as frias escolares. O grande mote que rene uma srie de discursos pedaggicos a favor dessa ideia o de que preciso que os pais convivam mais com seus filhos. Mas considerar que os pais tenham suas frias coincidentes com as frias de suas crianas, o que propiciaria esse convvio, uma situao no mais das vezes improvvel. Em primeiro lugar, preciso destacar que esse recurso se destina a resolver uma questo econmica e administrativa: as frias coletivas diminuem os custos com a contratao de mais profissionais e simplificam o trabalho administrativo com a organizao dos recursos humanos, assim como a manuteno da estrutura fsica. Em segundo lugar, o argumento no considera o destino dessas crianas enquanto a instituio est de frias, e seria contraproducente, para um raciocnio que se afirma pedaggico, afirmar que esse no um problema dos educadores. Outra justificativa apresentada para as frias coletivas o fato de as crianas e os professores necessitarem de descanso, pois, no final do ano, o cansao gera conflitos e desgastes nas relaes entre os profissionais e as crianas. Com relao a essa afirmao, cabe ressaltar dois pontos importantes. O primeiro refere-se ao fato de que as frias sero para os professores e no para as crianas, pois os pais tero que encontrar alguma soluo para no deixar seus filhos sozinhos, enquanto esto trabalhando. O segundo ponto est relacionado com o fato de a criana, quando se encontra em um ambiente acolhedor e aconchegante, que supre suas necessidades, no sofrer desgaste. Cabe uma observao tambm com relao ao desgaste dos professores, pois se acredita que h outros fatores que estejam relacionados com esse problema, como condies de trabalho adversas, a falta de infraestrutura adequada das unidades, relaes por vezes tensas da poltica local com a rede de instituies de educao infantil, com a comunidade e os pais, entre outros aspectos. Nesse sentido, preciso que os profissionais tenham conscincia disso, de modo a que as crianas sejam poupadas desse fardo e os professores tenham mais serenidade no seu relacionamento com os pequenos.
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Outros argumentos poderiam ser apontados contra o discurso em favor das frias escolares, como, por exemplo, a tomada de decises sem compartilh-la com as famlias. Critica-se a falta de apoio da famlia, mas a ela no se recorre quando as decises dizem respeito administrao e organizao do trabalho. Essas atitudes distanciam cada vez mais as famlias e criam obstculos para o dilogo. De certo modo, ao afirmar-se como pedaggica, a medida acaba por repor a educao assistencialista, insinuando que as famlias pobres no teriam discernimento e apego aos seus filhos, pelo fato de elas quererem que suas crianas permaneam na instituio ao longo do ano. Por extenso, as frias seriam tambm uma forma de exigir disciplina e responsabilidade das famlias. Essa postura se contrape luta que os educadores tm empreendido para que a educao infantil fosse compreendida como uma instituio educativa e democrtica e no como um depsito de crianas. Ao mesmo tempo, traz demandas para a instituio que transcendem o seu papel e promovem uma relao autoritria com as famlias.
Consideraes finais
Neste texto, foi realizada uma incurso pela histria da infncia de modo a refletir sobre as dificuldades e os limites do conhecimento produzido e as leituras equivocadas que distorcem o passado para legitimar o presente. Imaginar uma histria em que o passado evocado como um cenrio negativo, diante das conquistas do presente, promove no somente o desconhecimento dos fatos de outrora, mas tambm do tempo atual: a infncia, a criana, a educao e as instituies no podem ser compreendidas como descoladas do processo histrico. o caso, por exemplo, do propagado discurso que anuncia as creches de hoje como instituies educativas, que se contraporiam s instituies assistencialistas do passado. Outra postura equivocada o esquecimento do passado quando se anunciam as conquistas do presente como grandes novidades. No preciso retroceder muito na histria para buscarmos um exemplo: pensa-se na gesto democrtica nas instituies de educao infantil como uma conquista obtida aps a Constituio de 1988, mas se esquece que, na
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dcada de 1960 e 1970, houve um movimento de luta por creches, em que a participao da comunidade no s era uma reivindicao, mas uma prtica institucional exercida por organizaes populares e movimentos sociais. A valorizao do brincar e do brinquedo tambm permite refletir que no se inventa a roda nos tempos atuais, pois tanto nas creches francesas quanto nos jardins de infncia do sculo XIX encontram-se manifestaes relacionadas a essa questo. Brinquedos, alis, j aparecem em imagens to distantes da Grcia e da Roma antigas. Em relao s instituies de educao infantil, procurou-se apresentar algumas formas de apropriao do passado nos discursos contemporneos, com o propsito de legitimar conceitos, posturas e polticas para a educao infantil. Aproveitou-se a oportunidade tambm para tocar em alguns pontos de tenso na educao infantil que necessitam de maior discusso na rea, como a busca por um espao no sistema educacional brasileiro, em que as especificidades da educao infantil estejam bem definidas, bem como seu papel como a primeira etapa da educao bsica. Neste texto, falou-se de histria, mas tambm, em todo momento, de educao, de pedagogia. O estudo do passado pode proporcionar um sentido mais profundo de pertencimento humanidade, bem como provocar e inquietar a formulao de propostas e de prticas que desafiem o presente e suas contradies. Os elementos de tenso, as concepes e prticas que representam maus-tratos ou cuidados atenciosos, que favorecem ou que minimizam as potencialidades e as capacidades dos pequenos, que discriminam ou que lutam pela igualdade social no so categorias estanques, de tempos longnquos, mas esto presentes nas relaes entre os grupos etrios ao longo da histria.12
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A pgina Histria da Educao e da Infncia, no portal da Fundao Carlos Chagas, um local interessante para quem queira conhecer importantes documentos histricos digitalizados, assim como ter acesso a teses e artigos, bem como indicaes de outras pginas interessantes, no Brasil e no mundo. Ela est localizada no endereo: http://www.fcc.org.br/pesquisa/jsp/educacaoInfancia/index.jsp.
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Referncias
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CAPTULO 3
Da infncia-criana in-fncia do pensar na relao pedaggica

Pedro Angelo Pagni
Em seu uso corrente, a palavra infncia utilizada como um substantivo que designa uma etapa do desenvolvimento humano que vai do nascimento puberdade e adolescncia ou, ento, como um adjetivo que caracteriza um estado de ingenuidade ou de simplicidade que independe da idade cronolgica. Esse duplo sentido, atribudo noo de infncia em vrias lnguas encontra-se inter-relacionado e articulado origem etimolgica da palavra infantia, proveniente do latim: do verbo fari, falar especificamente, de seu particpio presente fan, falante e de sua negao in. O infans aquele que, como diz Gagnebin, ainda no adquiriu o meio de expresso prprio de sua espcie: a linguagem articulada (1997, p. 87). O prefixo in da palavra infncia sugere ainda algo da ordem do no exprimvel, do no tratvel discursivamente; mais do que uma ausncia, uma condio dessa linguagem e desse discurso, o germe do pensamento que ainda no se encontra pronto nem acabado, que ainda no se pode expressar ou comunicar em termos lgicos, lingusticos ou pragmticos. Assim, em sua origem etimolgica, a infncia consiste no silncio que precede a emisso das palavras e a enunciao do discurso, designando uma condi-
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PAGNI, P. A. Da infncia-criana in-fncia do pensar na relao pedaggica
o da linguagem e do pensamento com a qual o ser humano se defronta ao longo de sua vida, mas, com maior frequncia, em uma idade especfica, diferenciada da adulta, na qual ainda no ingressou no mundo pblico. Em seu desenvolvimento subsequente, semanticamente, essa categoria passa a ser utilizada para designar essa idade, quase que exclusivamente, sendo utilizada como sinnimo de criana e, enquanto tal, como uma fase da vida humana prxima da natureza, a ser esquadrinhada e cultivada para que o homem a em germe, por meio da ao de outros homens e da transmisso/apropriao da cultura, se forme e ingresse no mundo existente. Na medida em que essa formao se restringe a uma tcnica e o ingresso no mundo desses seres nascentes consiste em um mero assujeitamento ao existente, porm, a exigncia de sua regulamentao por saberes e de sua domesticao por prticas exercidas pelos homens mais velhos, que assumem essa funo em diversas instituies modernas, dentre as quais a escola, concorre para uma sobrevalorizao da infncia como idade especfica, diferenciada do adulto, autonomizando-a de seu sentido original. Concomitantemente ao abandono do aprimoramento moral e intelectual, como a principal finalidade inerente formao humana, assim, ocorre certo esquecimento de que o cuidado com a infncia, e o seu governo na arte pedaggica, implicaria tambm o seu sentido original, qual seja: o de ser uma condio da linguagem e uma possibilidade do pensar que irrompe na vida, ao no se restringir a uma de suas fases, e a altera em seu curso, mediante a sua transformao. Neste captulo, recuperaremos esse sentido original da infncia com o intuito de evidenciar seu potencial crtico na ao docente na medida em que convidaria os educadores a cuidarem de sua prpria infncia antes de postularem o seu governo pela arte pedaggica. Para tanto, reconstruirei brevemente a gnese e o desenvolvimento da noo de infncia-criana em duas vertentes emergentes no pensamento filosfico que se consolidaram na modernidade para, ento, problematiz-las a partir da noo de in-fncia do pensar defendida por alguns filsofos contemporneos e propor algumas implicaes desta ltima para a educao. Assim, esperamos oferecer algumas pistas para que, como educadores, pensemos a infncia no
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como um objeto a ser governado, tampouco um sujeito a governar, mas como um outro de ns mesmos a ser cuidado para que nos relacionemos de forma mais franca com outrem, na relao pedaggica, promovendo, se no a alteridade necessria ao trabalho docente, ao menos uma maior familiaridade com aqueles com quem nos relacionamos.
Da gnese da infncia-criana ao seu desenvolvimento moderno

Os primeiros indcios de certa diferenciao entre as crianas e os adultos aparecem nos sculos XVI e XVII, segundo Aris (1978), manifestando-se como um sentimento de infncia, isto , como uma espcie de conscincia da particularidade infantil. Em princpio, como denunciado nos Ensaios de Montaigne, essa particularizao e esses cuidados resultaram em alguns excessos sentimentais, paparicaes e mimos, que satisfaziam mais o adulto do que as crianas, tornando-se meios para sua diverso, e que necessitavam ser corrigidos no sentido de conhec-las mais e de tornlas pessoas honradas, probas, racionais. A denncia de Montaigne foi seguida de uma interpretao de que tal particularizao deveria ser objeto de estudos, utilizados com a finalidade de ajustar os mtodos pedaggicos ao desenvolvimento infantil, sendo que tais procedimentos em relao infncia deveriam estar associados disciplina e racionalidade dos costumes, necessrias para a formao moral. Ao considerar as crianas criaturas frgeis de Deus, os filsofos, os moralistas e os educadores do sculo XVI e XVII teriam almejado fazer delas, mesmo que tivessem uma razo incipiente, homens cristos e racionais, ainda que para isso fosse preciso certa austeridade em relao aos pequenos (ARIS, 1981, p. 163-164). Se o problema das particularidades da infncia, colocado pelos filsofos, moralistas e educadores nesse perodo, implica saber como domestic-las, mediante aquelas prticas, nele ressoa um problema filosfico mais antigo sobre as possibilidades da formao humana, a saber: se as crianas esto mais prximas da natureza, necessitando que o seu esprito humano lhes seja formado para que se tornem homens racionais e honrados, no h
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possibilidade de ascender a essa reforma espiritual e de se formar culturalmente sem as disposies naturais e as faculdades com as quais nascem. Tendo em vista tal problema, Lyotard resumiu do seguinte modo o dilema com o qual se defrontou a filosofia em sua associao com a formao do homem, ao longo de sua histria: se o esprito dos homens no lhes dado como preciso, e deve ser re-formado, o monstro dos filsofos a infncia, mas tambm a sua cmplice na medida em que diz-lhes que o esprito no dado, mas que possvel (1993, p. 119-120). Esse paradoxo da infncia fez com que filsofos, moralistas e educadores a vissem como algo que os assombra e, ao mesmo tempo, que os move no sentido da reforma do esprito daqueles a quem suas prticas e saberes se destinam. Este paradoxo comea a ser evidenciado no nascimento da prpria filosofia ocidental, e no a partir da modernidade. Desde a proposio do ideal de uma Paidia Justa por Plato at o Emlio de Jean Jacques Rousseau, segundo Gagnebin (1997, p. 87-91), o que se nota na filosofia so tentativas de solucionar esse problema no sentido de submeter essa natureza, na qual o homem est imerso desde o nascimento e por toda a infncia, cultura do esprito. Supe-se que assim seria formado moral e racionalmente, libertando-se do jugo de seu nascimento, daquilo que o aproxima dos animais, para se tornar humano. A condio da infncia seria a de pertencer a esse estado de natureza a ser negado pela formao humana sob os argumentos de que seria o momento: da emergncia dos vcios decorrentes dos apetites do corpo e das partes interiores da alma, como sustenta o Plato; da proximidade do pecado e da expresso da maldade originria, como postula o Santo Agostinho; da imerso no erro e nos preconceitos caractersticos dessa idade especfica, como assinala o Descartes. Com o pensamento de Rousseau, na segunda metade do sculo XVIII, nota-se uma inverso nessa forma de conceber a infncia e tambm a educao. Contrariamente perspectiva filosfica precedente, a idade da infncia concebida como um bem em si, como uma condio necessria ao livre desenvolvimento das faculdades naturais ao homem. Para Rousseau, o julgamento moral somente possvel com a constituio da conscincia, e esta seria autntica na medida em que se guiasse por aquilo que dado ao homem por natureza, a liberdade da vontade, e fosse empreendida segundo
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uma razo sensvel, cabendo educao desenvolv-la naturalmente, sem intersees que impliquem a heteronomia. Se o homem agisse segundo a sua vontade prpria e uma conscincia moral formada autonomamente, de acordo com Rousseau (1995), o homem no se dobraria s convenes sociais estabelecidas e s palavras sedutoras, responsveis pela corrupo da natureza originariamente boa. A pureza originria da infncia seria, assim, um estado a ser preservado e cuidado, pois consistiria em um momento em que as disposies do carter se formam em conformidade com essa mesma natureza, nutrida pelo amor prprio e pelo amor ao prximo que nascem com o homem e o guiam em seus primeiros anos de vida13. Ainda no sculo XVIII, um dos desdobramentos do embate entre essas tendncias acerca de como deveriam ser os cuidados com a infncia e a sua boa educao resultou em uma concepo de pedagogia nos termos desenvolvidos por Kant (1995), que tornou mais radical a reflexo sobre o problema da formao da conscincia moral enunciado por Rousseau; porm, ela o pensa segundo os critrios de uma razo transcendental e de uma racionalidade prtica. Para a pedagogia kantiana14, o que deve ser ob-
J que esses sentimentos no podem ser traduzidos completamente em uma linguagem articulada, a infncia se constitui na origem do prprio pensamento, a condio de sua emergncia em um momento em que ainda no se traduz em palavras e em discurso lgico. O critrio de verdade desse pensamento diz respeito a uma sensibilidade racional a partir da qual avalia a veracidade das coisas e a justeza de seus atos. Tal pensamento pode continuar indizvel, sem que isso implique um erro lgico, mas apenas um reconhecimento de seus prprios limites para designar essas coisas e atos, com os quais o ser humano se relaciona em seu ntimo. Se a infncia parece ser o momento em que o pensamento comea a se desenvolver, desse modo, a pedagogia rousseauniana prope-se consistir em um meio de seu nascimento, que propicia ao homem julgar as suas convices e deliberar conscientemente sobre suas aes, graas consulta ao qual o remete: a uma consulta ntima, pessoal, ao seu corao para saber se assente a elas ou no, ouvindo a voz de sua prpria natureza. 14 As reflexes de Kant (1995) sobre a pedagogia concordam com Rousseau no que se refere s inclinaes liberdade da natureza humana e concepo de que, embora nasa inclinado a fazer o bem, o homem s se torna moral quando se conscientiza do dever e da lei. Kant (1995, p.107) considera, porm, que as inclinaes e a conscincia no nascem prontas: necessitam ser formadas racionalmente e ser direcionadas constituio de uma moralidade autnoma. Embora nasam com as inclinaes e as potencialidades para a formao da conscincia, segundo ele, no processo educativo as crianas e jovens deveriam, num primeiro momento, ser subjugados por tutores e obedecer enquanto no so capazes de julgar moralmente, para, num segundo momento, exercer a sua liberdade moral, segundo as leis racionais e a razo prtica. Diferentemente do cultivo das faculdades inferiores em si mesmas propostos por Rousseau,
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jeto de correo na infncia no ela em si mesma, mas a experincia que a caracteriza e, com ela, a sensibilidade, a memria e a imaginao constitutivas das faculdades inferiores que as desviam de agir conforme essa razo legisladora e o princpio da moralidade. Kant reconhece que essa experincia e faculdades inferiores deveriam ser submetidas ao entendimento e razo, gradativamente, mesmo na maturidade, acompanhando toda a existncia humana. Isso permite que as entendamos como um estado de menoridade ao qual o prprio homem est submetido, devendo dele se livrar e se emancipar no sentido de exercer plenamente sua liberdade e concorrer para o progresso da humanidade em direo sua verdadeira dignidade. A proposta de abandono da experincia da infncia, do uso das faculdades inferiores para o julgamento moral e de sada do estado de inaptido e de incapacidade racional, por meio de uma pedagogia da razo e de uma educao da moralidade, complementar ao Iluminismo (Aufklrung), nos termos definidos por Kant em seu famoso ensaio sobre o assunto. Nesse sentido, o termo infncia parece se ampliar com o pensamento de Kant, no se restringindo a uma idade especfica, mas a um estado de incapacidade, de ingenuidade e de ignorncia daqueles que necessitam de cuidados, de tratamento, de leis e de governo porque possuem uma vida sem razo, conscincia e moralidade, devendo dele ser emancipados para alcanar a verdadeira liberdade. Entre os sculos XIX e XX, uma boa parte das teorias pedaggicas se fundamentou nesse ideal moderno de emancipao. Porm, nos limiares da contemporaneidade, tal ideal, a racionalidade tcnica, o pensamento identificante e a destituio da vida resultantes do Aufklrung15, aparece sob suspeita no pensamento de alguns filsofos.
Kant prope que elas sejam cultivadas tendo em vista o desenvolvimento das faculdades superiores, tomando-os como a finalidade da razo e compreendendo-as como a sua forma mais alta: a razo prtica responsvel por legislar sobre a moralidade. 15 Nos desdobramentos da pedagogia do Aufklrung, a infncia foi abordada como uma experincia singular a ser corrigida no processo formativo, submetida a uma racionalidade subjetiva, por intermdio da disciplina e do trabalho de autoridade empreendido pelo educador. Foi tambm objeto de estudos, que procuraram desvendar os seus mistrios e o que caracteriza o desenvolvimento psicolgico da infncia ou no que consistiria o abandono do ser egosta em que se funda esse estado para se converter em ser social e se socializar em conformidade com as necessidades da sociedade moderna, no mbito sociolgico. Assim, por um lado, a diferen-
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Alm de problematizar as repercusses desse movimento, tais filsofos retomam a infncia como uma condio ou limite do pensamento, de uma tica e de uma esttica transcendentais que confrontam a finitude humana. Ao mesmo tempo, consideram-na como o seu lcus produtivo, eticamente imanente e esteticamente sublime em relao existncia, tornando-a afirmativa, diferente, em si mesma, produtora de uma descontinuidade com a histria. Isso no significa que os pensamentos produzidos por eles proponham uma retomada da imagem de uma infncia paradisaca nem de uma pedagogia que almeje um retorno natureza, nos termos postulados por Rousseau, at porque os discursos propagados nesses termos, historicamente, serviram apenas para reafirmar o individualismo burgus e, no limite, para justificar certas formas de totalitarismo. Nesse sentido seria anacrnico, para no dizer nostlgico, retomar essas concepes modernas de infncia para estabelec-las em termos educativos; entretanto, mediados por diferentes tendncias na psicologia, justamente nelas que as prticas e os saberes pedaggicos majoritariamente se apoiam na atualidade, sem se interrogar acerca de sua historicidade, tampouco o seu potencial de resistncia s formas de governo e de governana presentes na arte pedaggica, como apontei em outro ensaio (PAGNI, 2010b). Por esse motivo, parece-me interessante contrast-lo com outra tendncia filosfica no senti-
ciao para com os adultos e os cuidados pedaggicos com a infncia, com esse influxo da cincia, tornaram-se tcnicas que se exercem sobre ela: a esquadrinham, quando no para denegar a experincia que da provm e o olhar diverso do institudo, ao menos para enquadr-la nos mecanismos de sujeio, de interdio, de silenciamento. Por outro lado, a imagem da infncia como anloga menoridade tambm tratada pelas cincias sociais como um objeto a ser esquadrinhado. Embora signo da ingenuidade e da ignorncia, a populao considerada menor pelos tutores se subleva, se no por palavras e por meio de uma linguagem articulada, ao menos por gestos, contra a ordem civil. A desordem desse pensamento e gestos de rebeldia, manifestos por essa populao, tornaram-se objetos de controle do Estado e de suas polticas pblicas, legitimado pela cincia do social, buscando um regulamento superior para a vida social, racional, cientfico, indubitvel. Infncia e menoridade constituem-se no caos e na desordem, aquilo que no se pode controlar por completo nem por um sentimento de infncia, nem por cuidados especiais, nem por polticas pblicas. So partes de uma experincia com o mundo e consigo mesmo que a racionalidade tcnica desencadeada pelo iluminismo tenta interditar no processo de escolarizao e de participao na vida pblica, onde somente a palavra articulada, o logos, e o cidado emancipado, mas ordeiro, tm seu lugar garantido.
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do de reverter esse modo de conceber a infncia por parte dessa tendncia majoritria da pedagogia e dos educadores.
Outro olhar filosfico educacional e suas variaes: a in-fncia do pensar

Um dos precursores dessa outra tendncia do pensamento em relao infncia, na contemporaneidade, foi Friedrich Nietzsche. Em sua famosa passagem sobre as Trs Metamorfoses, contida em seu Zaratustra, ao descrever as transformaes do esprito de camelo em leo, de leo em criana, e ao se perguntar por que essa ltima mudana ocorreria, ele se refere metaforicamente infncia dizendo: A criana inocncia e esquecimento, um comear de novo, um jogo, uma roda que gira por si prpria, um primeiro movimento, um sagrado dizer que sim (NIETZSCHE, 1998, p. 30). Com esse carter afirmativo da metfora infantil, como figura do comeo, o esprito desejaria o seu prprio desejo; aquele que se perdeu para o mundo conquistaria, assim, o seu prprio mundo. Para ele, por um lado, a infncia traz em si no as potncias de uma memria sincronizada com o esprito do tempo, mas as foras produtoras de um esquecimento capaz de produzir um anacronismo em relao a ele, potencializando a vida que procura destituir e abrindo perspectivas de sua afirmao no e pelo presente. Por outro lado, a infncia seria inocncia, pois nela o esprito ainda no teria conseguido se ajustar s leis e moral institudas, e o ressentimento por ter que negar as foras potencializadoras da vida e a m conscincia de que no se conseguiria isso por completo, caractersticas do niilismo, ainda no teriam se instaurado. Assim, a figura da criana vista por Nietzsche como um devir da transformao do esprito, como um esquecimento necessrio sua descontinuidade em relao ao passado e, ao mesmo tempo, como o retorno inocncia capaz de promover a sua recriao no presente. Se Nietzsche concebe a infncia como portadora do esquecimento e da inocncia, Benjamin a concebe como uma experincia que poderia ser recuperada pela memria, com vistas a encontrar nela um outro olhar sobre a histria, capaz de produzir novas narrativa no presente. Isso por-
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que, em sua poca, Benjamin diagnostica o empobrecimento da experincia por meio de sua reduo ao emprico, produzida pela racionalizao da existncia, desenvolvida pela aplicao da cincia e da tcnica vida, ao ponto de destituir a sua aura, como ocorreu com a arte. Benjamin (1984, p. 23-25) enuncia esse empobrecimento no que denomina ser a mscara do adulto, isto , uma experincia em que as esperanas, os sonhos, a indeterminao e a fantasias infantis e juvenis vo sendo gradativamente expropriadas pela brutalidade e a vulgaridade da vida moderna. O esprito expropriado dessa experincia serviria de consolo para que os adultos se dirigissem aos mais jovens com a autoridade de quem nada mais teria a experimentar, j que, supostamente, teria vivido coisas semelhantes em sua juventude e, tal como se passara com eles, os mais jovens deveriam ser tirados desses devaneios pueris para que alassem vida sria adulta. Contudo, para ele, h algo nessa mscara que no pode ser completamente suprimido; h uma outra experincia que, em si mesma, desde a infncia, persiste na memria e nas imagens necessrias produo do pensamento. Essas memria e imagens da infncia podem ser reativadas, rememoradas, como contedos inscritos na experincia profunda que a linguagem e a cincia, por si ss, no deram conta de circunscrever e de silenciar. Eles podem ser rememorados, ainda que no por completo, como diz Benjamin (1997, p. 239-40), porque a memria no instrumento, mas o meio no qual pode ocorrer uma explorao do passado, pois nela se registram os traos de uma experincia singular (Erlebnis) que, voluntariamente ou no, estabelecem relaes: de um lado, com o que somos, com o que esquecemos para sermos desse modo (e no de outro) e com o que poderamos ter sido se segussemos outro caminho ou outras trilhas delineadas na infncia; de outro lado, com a experincia histrica (Erfahrung) e com o peso do passado que, desde o nosso nascimento, recai sobre nossos ombros, passamos a viver subordinados parcial ou integralmente a ele, dependendo de nossa conformao ao presente e de nossas expectativas em relao ao futuro. Analogamente ao solo escavado pela arqueologia, essa memria pode ser arqueologicamene escavada no sentido de encontrar nessa experincia com o mundo as pistas de um tempo
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imemorial16, de um devir revolucionrio que possa emergir tal como defendido por Benjamin (1985, p. 154-64) em suas Teses sobre a Filosofia da Histria , livrando-nos de vez da opresso que se sedimentou historicamente no presente. O retorno experincia da infncia, para Benjamin, seria um comeo do pensamento, pois este reconhece naquela os seus limites e vislumbra a possibilidade da criao do novo, da descontinuidade com a histria, da produo de narrativas capazes de afetar o infante que ainda h nos adultos e neles despertar o desejo de inovao da experincia social. Diversamente de Nietzsche, para Adorno (1995) esse comeo do pensamento e essa descontinuidade com a histria no libertariam o homem da culpa nem deveriam faz-lo esquecer o passado, por meio da rememorao da experincia da e com a infncia, signo de inocncia e esquecimento.
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Na escavao arqueolgica de sua memria, que a da rememorao de um habitante infante de uma cidade, em Infncia em Berlim por volta de 1900, Benjamin (1997, p. 71-142) busca pistas acerca desse tempo imemorial, assim como as de um olhar infantil que ainda no havia sido expropriado de sua prpria experincia pela racionalidade e pela opresso. Nos labirintos de Berlim de sua infncia, o autor reativa em sua memria os temores, as dores e os sofrimentos, a sensao de estar perdido na metrpole e encontrar-se fora de seu ritmo alucinante. Em uma narrativa em estilo literrio, rememora uma experincia infantil com a sensibilidade e a imaginao aguadas, tomadas aqui no como incapacidade de olhar as coisas, e sim de olh-las com uma percepo e a partir dessa mesma experincia, que difere da do adulto racional, insensvel e frio, porque percebe de um modo peculiar as ruas, os mveis e os esconderijos de sua casa, a biblioteca da escola. Nesse olhar que dirige s coisas consideradas sem importncia para os adultos, encontra-se uma experincia que estes esqueceram para se tornarem frios e adaptados ao ritmo, s injustias e opresso das cidades: o dos seres pequenos que com ela sofrem, j que possuem um ritmo prximo ao natural; o das prostitutas, o dos mendigos e o dos pobres que se amontoam nos pores escuros e nos becos, vivendo em estado de excluso; enfim, o de todos aqueles que foram silenciados pela histria dos vencedores a quem se erguem monumentos. Mais do que uma denncia dessa histria, o olhar que vaga, infante e indeterminado, pelas ruelas de Berlim perturbador ao conformismo adulto a uma ordem j instaurada. Nessa experincia da infncia encontra-se a emergncia de um tempo, de um espao, de uma percepo e de imagens prprias a um pensamento que interpela o presente, indicando as promessas no cumpridas, os sonhos no realizados, os caminhos no percorridos, mas ainda abertos ao futuro: o que implicaria, para alm da capacidade racional, deciso e coragem para percorr-los e, para alm de uma vivncia singular, um desejo de revoluo para empreend-los. Ao rememorar a sua prpria infncia, no em continuidade, mas em descontinuidade com o que como adulto e como parte da histria, Benjamin narra um esforo de perlaborao, no presente, capaz de levar ao pensamento os contedos de uma outra experincia que no pode ser conhecida, que foi ignorada com o fim das narrativas e denegada pela modernidade.
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Ao contrrio, eles deveriam, por meio dessa rememorao, recobrar a culpa pelas atrocidades cometidas pelo homem contra a humanidade, historicamente, sem o deixar esquec-las. Tais atrocidades seriam objetos da elaborao do passado, j que as tendncias subjetivas ao dio e ao ressentimento que as provocaram ainda se encontram latentes neles mesmos e em suas relaes com o mundo. Tratar-se-ia, ento, de levar ao pr-consciente essas tendncias subjetivas, por meio de uma autorreflexo crtica, capaz de evitar a repetio de Auschwitz no presente: a nica tarefa tica e poltica possvel para a filosofia e para a educao na atualidade. Compartilhando o diagnstico benjaminiano sobre o empobrecimento da experincia, o pensamento adorniano o radicaliza ao analisar as condies do mundo totalmente administrado e a inaptido experincia atual. Porm, em seus textos educacionais, pondera a possibilidade de se contrapor a tal inaptido e propiciar uma amplitude da experincia por meio de uma educao tica e poltica que teria o seu comeo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educador e na infncia do educando. Esse reconhecimento da menoridade seria, para Adorno (1995, p. 29-50), uma tarefa imprescindvel para o educador e implicaria aquela elaborao do passado, por meio de um trabalho de perlaborao, para que ele pudesse compreender os limites de sua atividade e, principalmente, nela tornar explcitos os mecanismos subjetivos responsveis pela promoo da barbrie no passado. Isso porque tais mecanismos ainda se encontrariam latentes no presente, manifestando-se irrefletidamente na prpria aula, sob a forma da violncia (simblica ou no) exercida sobre os alunos, das idiossincrasias do professor, do parco poder representado por sua autoridade. A autorreflexo crtica sobre a sua prpria atividade poderia promover uma reeducao do educador, desde que este ainda no estivesse completamente reificado e fosse sensvel a repensar a sua prpria experincia formativa. Poderia levlo ainda ao reconhecimento da infncia, na qual todo adulto e educador se encontram imersos, em funo das condies objetivas do mundo administrado, por meio no apenas da recuperao de uma experincia que lhes prpria, como tambm de uma maior abertura em relao a uma experincia com um outro, o infante: necessria a educao contra a barbrie. Sob
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esse aspecto, Adorno (1995, p. 119-38) entende ser necessrio comear essa forma de educao j na primeira infncia, momento da vida em que os mecanismos de defesa ainda no esto completamente instaurados e a reificao da conscincia ainda no se processou por completo, ficando mais fcil combat-las. Por intermdio dessa experincia com a infncia, o educador se aproximaria das formas da imaginao que, nesse momento, prefiguram o pensamento e, consequentemente, de uma lgica diversa daquela instaurada no mundo adulto. Nessa relao com outra experincia de infncia que o educador poderia se aproximar dos educandos no sentido de oferecer-lhes pistas e de auxiliar aqueles que estiverem dispostos a pensar o caos em que est imersa a sua experincia com o mundo. Sem abandonar a sensibilidade e a imaginao, o educador poderia assumi-las como parte da indeterminao do pensamento sobre a sua atividade e o seu ser no mundo, como limites a serem transpostos, assim como os infantes nela podem vislumbrar sinais que os afetam, fazendo com que por si mesmos atribuam sentidos para a sua existncia no mundo. No se trata de superar aqueles limites pelo dilogo, para a dialtica negativa adorniana, mas manter a tenso entre experincia e linguagem, prpria do trabalho pedaggico e, ao mesmo tempo, da infncia que o compreende, sendo esta a sua condio e o mvel do pensamento que poderia nascer nos infantes e renascer nos adultos envolvidos com essa atividade. Se Benjamin e Adorno no abordaram a fundo o hiato entre a experincia e a linguagem articulada constitutivo da infncia, Giorgio Agamben e Jean Franois Lyotard dedicam ao lcus da infncia um pensamento diferenciado, tendo em vista, respectivamente, a imprescindibilidade da prpria linguagem e os limites do pensamento para compreender a dimenso esttica dessa experincia da e com a infncia. Seguindo o programa benjaminiano, Giorgio Agamben (2005) refora as seguintes teses anteriormente expressas por Nietzsche e por Adorno: a de que a infncia uma condio da prpria experincia com a fala, que acompanha toda a vida humana, desde o nascimento, e no estaria reduzida a uma idade especfica; ela no a figura da incapacidade, da ignorncia ou da inefabilidade, mas a da possibilidade de uma ruptura com o passado. Diferentemente deles, porm, o filsofo italiano entende que a infncia em
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questo no seria algo que precede a linguagem nem seria um paraso que, em um determinado momento, cessa de existir para surgir a palavra e a fala articuladas, mas coexiste com a linguagem desde a sua origem, constituindo-se em uma expropriao que acompanha o homem por toda a vida e contra a qual ele se defronta para se constituir enquanto sujeito (AGAMBEN, 2005, p. 59). Nesse sentido, a infncia tambm estaria condicionada por uma histria, ao mesmo tempo em que impulsiona o sujeito nascente a fazer histria, estabelecendo com ela uma relao no de linearidade, mas de descontinuidade, na medida em que se constitui em um acontecimento singular. Como a infncia no da ordem da passividade nem da incapacidade e da dependncia, mas se interpe entre a experincia e a linguagem, torna-se condio e origem de uma e de outra, sendo esta a sua origem lgica ao longo da vida humana, e propicia historicamente uma outra experincia com a linguagem. Essa experincia da infncia, por um lado, no simplesmente uma impossibilidade de dizer, mas de falar a partir de uma lngua e do poder discursivo institudo, encontrando a os seus limites histricos; por outro lado, um espao para a tica e para a poltica, porque no existe uma articulao entre voz e linguagem, mas somente um espao vazio em que o homem pode se lanar e se arriscar, fazendo disso a sua histria, no presente. Nessa afonia, segundo Agamben (2005, p. 16-17), um ethos e uma comunidade poderiam se tornar possveis e, ento, a infncia poderia ser um espao no apenas a ser preenchido com a linguagem, como tambm um estado de ilatncia impresumvel que os homens habitam desde sempre, e na qual, falando, respiram e se movem. justamente essa ilatncia que os homens ainda no teriam assumido, no presente, para fazer experincia do seu ser falante e, ento, se perguntar pela expresso justa da existncia da linguagem, transformar a vida humana enquanto ethos e buscar uma plis que esteja altura desta comunidade vazia e impresumvel: esta a tarefa infantil da humanidade que vem (AGAMBEN, 2005, p. 17). Seguindo parcialmente a esttica adorniana, Lyotard procura aprofund-la no sentido de compreender a relao do hiato entre experincia e linguagem ou a ausncia desta no que diz respeito infncia, porm, apresentando uma compreenso distinta da do filsofo italiano. Para o filsofo
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francs, o ser esteticamente ser a, aqui e agora, exposto no espao-tempo e ao espao-tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda representao (LYOTARD, 1997, p. 44). Embora no seja possvel conhecer esse antes, ele est ali anteriormente ao nascimento e infncia, ao si mesmo que se chama corpo, tendo uma dimenso somtica, inexplicvel, no substancializada em um eu, que vir depois com a linguagem. Essa dimenso somtica, responsvel pelos afetos, esse primeiro toque ficariam a pelo resto da vida, mesmo depois, com os conceitos, com as representaes, com a conscincia e com as leis. E esse primeiro toque concernente esttica, a ordem dos afetos na qual a infncia est envolvida e que acompanha o homem por toda a vida, tendo por obrigao pagar o toque insensvel com os meios sensveis (LYOTARD, 1997, p. 45). Se a esttica, porm, privilegia a sensibilidade em detrimento da lei, o toque sensvel e corpreo que traria baila o sentimento de culpa, em um mundo em que imperam a linguagem, a racionalidade fria e a obedincia s leis, ento, ao mesmo tempo, tambm repetiria a selvageria da infncia, por intermdio da arte, mantendo-se fiel a ela. Desse ponto de vista esttico, em vez da emancipao, que supe a infncia como a portadora de uma potncia que se converteria em ato racional e livre, ter-se-ia a persistncia de um ato movido pela asthesis, tal como aqueles desenvolvidos pelas crianas, onde liberdade sinnimo de agir em conformidade com os afluxos do corpo. So afluxos como esses, segundo Lyotard (1997, p. 13), que se manifestam no balbuciar dos primeiros sons e rudos desarticulados (phn) da fala, como manifestaes dos afetos envolvidos na infncia, que fazem com que ela seja compreendida como uma ausncia de linguagem articulada (lxis). Embora expressem sinais (semeion), decorrentes das sensaes singulares de prazer e de dor (pathma) experienciadas, e possam ter algum sentido, a lxis no os reconhece como tal, pois a phn no considerada como parte da lngua. Por isso, a experincia dos afetos e os afluxos somticos da infncia so objetos de um recobrimento e de um silenciamento, enquanto no lhes for atribudo algum sentido e articulados em uma linguagem, ainda que, nesta ltima, sua afeco e somatizao perdurem e se ressintam. Por mais que a infncia se torne refm da linguagem e da comunicao adultas, os seus restos acabam por interpel-la, a cada gerao. Assim, por mais que
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a phn seja recoberta pelas lxis, os afetos tentem ser subsumidos linguagem articulada e o infante aprenda a falar a partir de uma lngua, aqueles continuam a resistir a elas, a se misturar nelas, ainda que sejam como restos de um discurso ou de uma experincia que persistem, mesmo com o passar do tempo cronolgico, pois so de outra ordem e provocam constantemente um diferendo inconcilivel. Manter esse diferendo uma das principais tarefas filosficas e educativas no presente. Pois so esses phn, afetos e infncia que auxiliam o homem a rememorar os sofrimentos, os traumas e as sedues da lxis, do discurso e da adultez para suprimi-los e, ao mesmo tempo em que permitem a percepo da inumanidade do prprio homem, mobilizam o seu pensamento para se inventar e comear de novo. Segundo Lyotard (1997, p. 69), a infncia, que entende de como se, que entende da dor devido impotncia e da queixa ser muito pequena (...), que entende de promessas no cumpridas, de decepes amargas, de desfalecimento, de inveno, obstinao, de escuta do corao, de amor, de verdadeira disponibilidade s histrias. Esse estado de incerteza, entre as promessas no cumpridas e impotncias que no superamos, anuncia uma dvida para com um passado a qual teramos que saldar, pois, justamente esse estado o que potencializa a vida, dando o que pensar ao pensamento e possibilitando uma recriao daquilo que ns somos no mundo. Por isso, para o filsofo francs, esta dvida chamada de dvida da vida, do tempo, ou do acontecimento, dvida de ser a pese a tudo, sendo possvel sald-la com o sentimento persistente e com o respeito que merece, pois, somente assim seria possvel salvar o adulto de ser s um sobrevivente, um vivente com sua aniquilao refreada (LYOTARD, 1997, p. 69). Tal obedincia dvida em que consiste a infncia que poderia salvar o adulto implica uma valorizao de si mesmo, daquilo que fomos e somos enquanto acontecimentos no mundo. Caberia, ento, retomar essa experincia singular e histrica produtora desse acontecimento, mediante um ato filosfico que nos colocaria diante do comeo que significou a nossa infncia, reconhecendo a os rastros e os caminhos entreabertos que ela nos deixou. Diferentemente de um corpo de saber, de saber-fazer e de saber sentir que se encontraria em potncia em cada um de ns, esse ato filosfico, segundo Lyotard (1993, p. 119-26), s
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existiria como ato e no enquanto uma potncia a ser desdobrada, desenvolvida ou desprendida por meio da educao. Ele no se pautaria na ideia de que o esprito no seria dado aos homens como preciso, devendo-se reform-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato com a infncia, at ento considerada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora seu cmplice, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado, seria possvel. Esse ato seria uma atividade que segue um curso no mundo, em um processo de identificao e desvencilhamento pelo qual nos formamos e nos re-formamos, como autodidatas, que nunca alcanam uma identidade adequada e esto sempre empenhados no difcil trabalho de recomear, reconhecendo a infncia de nosso prprio pensamento e a menoridade em que nos encontramos todos. Embora possam ser notadas diferenas substanciais entre os pensamentos dos filsofos contemporneos retratados, significativas entre as concepes de infncia e de educao nos pensamentos dos filsofos contemporneos analisados, h alguns pontos em torno dos quais eles se cruzam. Um desses pontos o de que o conceito de infncia no seria restrito a um momento da vida humana, mas a uma condio e possibilidade que a acompanha, independentemente de sua cronologia. Ela no vista como uma etapa a ser superada como um mal necessrio, mas como uma experincia recuperada pelos adultos e vivida pelas crianas, afirmativamente, em seus sentidos mltiplos e heterogneos, a fim de que, se no puder ser traduzida em linguagem articulada e ser trazida ao conceito, possa ser experimentada como uma tenso inefvel, vivida esteticamente ou narrada poeticamente. Nessa possibilidade aberta por esse retorno infncia, postulado por eles, se encontraria o nascimento de um outro pensar e de um outro modo de existir, resultante do reencontro com essa experincia do que fomos e do que ainda podemos ser. Dessa perspectiva, alguns estudos em filosofia da educao, como os de Kohan (2003), de Larrosa (2001), de Brcena (2004), de Pagni (2004; 2006a; 2006b), entre outros, vm retomando os pensamentos dos filsofos contemporneos aqui retratados brevemente ou de outros como Hanna Arendt, Michel Foucault, Gilles Deleuse e Jacques Derrida, que no tivemos ocasio de apresentar. Quase sempre, esses estudos procu-
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ram trabalhar com esses pontos em comum dos pensamentos desses filsofos contemporneos sobre a infncia e a educao, encontrando na literatura e na potica um meio de produo de narrativas para sensibilizar os educadores a refletirem sobre a experincia da e com a infncia presente na atividade pedaggica. Assim, a infncia vem se constituindo no apenas como monstro dos educadores, como tambm pode se tornar a sua mais recente cmplice, no presente, auxiliando-os a cuidar de si e a se transformar, antes do que almejar o governo e a formao de outrem, como tenho tentado assinalar em minhas pesquisas recentes (PAGNI, 2010a; 2010b).
Referncias
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LYOTARD, J. F. O ps-moderno explicado s crianas: correspondncia 1982-1985. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993. ______. Lecturas de infancia. Buenos Aires: Editora Universitria de Buenos Aires, 1997. NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra. Lisboa: Relgio dgua Editores, 1998. PAGNI, P. A. As memrias da infncia e as vicissitudes do desejo de sabedoria na experincia educativa: retratos literrios e questes filosficas para educadores. In: KOHAN, W. O. (org.). Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2004. p. 19-31. ______. Infncia (verbete) In: CARVALHO, A. D. (coord.). Dicionrio de Filosofia da Educao. Porto: Editora Afrontamentos, 2006a. ______. Infncia, experincia formativa e filosofia. In: TREVISAN, A. L.; TOMAZETTI, E. M. Cultura e alteridade: confluncias. Uniju: Editora Uniju, 2006b. p. 39-60. ______. Entre la formacin escolar y la educacin a lo largo de la vida: los modos del cuidado tico y del pensar la diferencia en la experiencia educativa. Bordn: Revista de la Sociedad Espaola de Pedagoga, Madrid, v. 62, n. 3, p. 119-132, nmero monogrfico especial, 2010a. ______. Infncia, arte de governo pedaggica e cuidado de si. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez.2010b. ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da educao. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
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CAPTULO 4
L. S. Vigotski: algumas perguntas, possveis respostas...

Zoia Prestes
Ao longo de quase dois anos, venho participando de diferentes encontros com profissionais da educao e divulgando no apenas o trabalho que venho fazendo na traduo da obra de Lev Semionovitch Vigotski, mas tambm defendendo as ideias que desenvolvi na minha tese de doutoramento. Costumo dizer que a defesa de um trabalho acadmico diante de uma banca o incio de um longo caminho. O momento da defesa nos deixa tensos, sem dvida, e samos da defesa pensando nas questes feitas e acreditamos piamente que sabemos as respostas para todas elas. No entanto, em eventos, ao nos depararmos com plateias que aguardam silenciosamente as novidades que o trabalho apresenta, somos assolados pelo nervosismo, talvez at maior, pois sempre surge algum que faz uma questo inesperada, para a qual no se estava preparada... o momento de deixar a prepotncia de lado e refletir sobre o porqu daquela ou da outra pergunta. Mas, para nosso alvio, depois de participar de diferentes encontros, algumas questes se repetem, e isso nos d chance de pensar sobre o assunto e elaborar uma resposta melhor. Nesse sentido, o presente artigo apresenta uma seleo de perguntas feitas em eventos dos quais participei e que con-
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PRESTES, Z. L. S. Vigotski: algumas perguntas, possveis respostas...
sidero importantes. As respostas a elas foram elaboradas com base em algumas ideias que j esto na tese e em outras que foram discutidas com diferentes personagens ao longo desses dois anos, mas tm o objetivo de ajudar a compreender alguns conceitos da teoria histrico-cultural sovitica e russa e os equvocos que foram introduzidos pelas tradues publicadas em edies brasileiras. Antes de tudo, preciso esclarecer algumas questes relacionadas ao trabalho de traduo. Ao longo da elaborao da tese, realizei e publiquei algumas tradues de textos de L. S. Vigotski17. A atividade de traduo foi, sem dvida, de extrema importncia para discutir problemas na interpretao de alguns conceitos elaborados pelo autor nas tradues publicadas no Brasil. Ao verificarmos o panorama das obras de Vigotski publicadas em terras brasileiras, encontramos as mais variadas edies, com tradues feitas a partir de lnguas tais como espanhol, ingls, italiano, entre outras. As tradues de Vigotski diretamente do russo so relativamente recentes, se considerarmos que o autor comeou a ser estudado e divulgado aqui no final dos anos 1970 e incio dos anos 1980. Como pessoa que domina a lngua russa fluentemente, tenho o privilegio de trabalhar com a obra original do autor, l-lo em russo, o que, alm de me deixar encantada com os textos maravilhosos, fornece-me algumas condies especiais para fazer a traduo. Estudar Vigotski, traduzindo-o, uma das atividades mais prazerosas a que tenho me dedicado ultimamente. Procurar as melhores palavras que traduzem seu pensamento, servir de suporte da alteridade desse autor e aniquilar-me diante de suas ideias para que elas surjam para o leitor brasileiro da maneira to bela quanto so expressas em russo desafiador e, mais que isso, emocionante. Meu intuito empreender um trabalho que deixe Vigotski mais perto, que no fale por intermdio de interpretaes e no seja despido da ideologia que fundamenta sua posio diante do mundo e do ser humano. Ao longo de sua vida, Vigotski mudou, e podemos perceber isso ao estudarmos suas obras. Em minha opinio, isso demonstra sua fora na busca das respostas aos questionamentos que o desafiavam.
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Ver relao de textos publicados ao final do artigo.
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Como qualquer autor, foi um homem do seu tempo, um tempo um tanto distante e diferente do que vivemos hoje. Mas, quando encontro mais de 500 pessoas querendo ouvir o que tenho a dizer sobre ele e sobre seu pensamento, conveno-me de sua atualidade. At hoje, muito daquilo que criticou cientificamente vlido; muito do que disse ainda no foi compreendido; muito do que escreveu sequer foi divulgado. Ento, acredito termos muito o que aprender com sua teoria e esperar, pois, quem sabe, em suas obras que ainda esto nos arquivos da famlia, poderemos descobrir outras ideias desse grande terico.
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Foram muitos e diferentes eventos com professores. Colecionei muitas perguntas elaboradas pelos ouvintes e a mim dirigidas. Pensei, ento, em apresentar didaticamente as respostas, o que me pe numa situao em que tenho a possibilidade de sistematizar o que, por vezes, pode ter ficado mal respondido ou mal interpretado, pois, quando temos dvidas e elaboramos questes, uma pergunta puxa outra. Ento, vejo esse artigo como um espao privilegiado para fazer o que, por vezes, no podemos em eventos com muitas pessoas, em que estamos sempre subordinados ao tempo e aos que nos repassam um papel em que est normalmente o nmero de minutos restantes para voc terminar seu raciocnio. Ao apreendermos o olhar que nos diz: O tempo acabou, precisamos encerrar!, perdemos o controle e muitas das coisas que gostaramos de esclarecer ficam apenas em nosso pensamento, sem ser compartilhadas, e a resposta sai truncada quando percebemos que um dedo teimoso nos aponta para o relgio. Ento, vamos s perguntas e s respostas. A primeira que escolhi foi feita em quase todos os eventos. Ela tem um tom de quem est perplexo diante de uma afirmao que fao com convico, alm de ter sido uma pergunta qual respondi em minha defesa. Ento, tudo que aprendemos at agora um equvoco em relao a Vigotski? Voc acredita em verdades absolutas?
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Jamais afirmaria ou afirmei que tudo que se aprendeu em relao a Vigotski um equvoco. Em meu trabalho, detenho-me em alguns conceitos-chave que sua teoria apresenta para compreender o desenvolvimento humano e que foram ora mal interpretados, ora mal traduzidos e, assim, deixaram margem para que Vigotski surgisse de forma mais aceitvel numa sociedade que privilegia o individualismo. Em evento recente promovido pelo Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB), uma estudiosa russa de Vigotski, Inna Korepanova, contou como um estudioso norte-americano de Vigotski exclamou sua perplexidade diante da lei geral de desenvolvimento elaborada pelo pensador sovitico. Segundo Inna, a perplexidade do norte-americano estava relacionada incompreenso de que o desenvolvimento humano parte da ao coletiva para a ao individual; ele expressava dificuldade de entender o desenvolvimento dessa forma, pois, na sociedade capitalista, afirma-se a supremacia do sujeito, o que impede a compreenso dessa ideia de Vigotski. Nessa breve passagem, h algo que nos indica os motivos que levaram algumas publicaes norte-americanas a fazerem o que fizeram com trabalhos importantes de Lev Semionovitch. Refiro-me, mais especificamente, aos livros Mind in Society (1978), traduzido no Brasil com o ttulo A formao social da mente livro que atribudo a Vigotski, mas que no foi escrito por ele, pois ele no escreveu qualquer livro com esse ttulo. No entanto, essa obra goza de presena obrigatria em quase todos os cursos de graduao e ps-graduao em Educao e Psicologia e no para de ser editada. Caso semelhante tambm o livro Thought and Language (1962), que uma verso resumida do livro Michlenie i retch (Pensamento e fala) (1934)18. No prefcio do livro Mind in Society, os organizadores Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner e Ellen Souberman justificam a violncia que cometem em relao aos textos de Vigotski reunidos no volume em formas de captulos, dizendo que fizeram uma juno de obras do pensa-
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Em 1993, esse livro de L. S.Vigotski foi publicado em nova traduo para o ingls realizada por A. Kozulin, que saiu com o ttulo Thinking and Speech. O livro VIGOTSKI, L. S. Michlenie i retch. Moskva: Labirint, 2001, indicado nas referncias, resgatou o original de 1934.
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dor sovitico que, originalmente, estavam separadas e pedem ao leitor que no leia o livro como uma traduo literal, mas sim editada da qual omitimos as matrias aparentemente redundantes e qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as ideias de Vygotsky (VIGOTSKI, 1999, p. XIV), e finalizam o texto explicitando uma problemtica tica, pois deixam claro que tinham noo de que, ao mexer nos originais, poderiam estar distorcendo a histria, mas preferem assim, consideram que a simples referncia ao ato criminoso que esto cometendo isenta-os de qualquer crtica e afirmam: deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o mximo possvel aos princpios e contedos dos trabalhos, no distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky (VIGOTSKI, 1999, p. XV). Ser mesmo? Gostaria, ento, de apresentar algumas descobertas que fiz. So evidncias que, de certo modo, respondem pergunta enunciada. O captulo 6 do livro A formao social da mente, denominado em portugus Interao entre aprendizado e desenvolvimento, na realidade uma miscelnea (ou, como preferem os organizadores, juno) mal feita de dois trabalhos de Vigotski. Confesso que no foi fcil chegar a essa concluso, mas consegui identificar com certa preciso a alternncia dos trechos, ora de um, ora de outro texto. O primeiro texto utilizado que originou o referido captulo foi um artigo, escrito entre 1933 e 1934, que tem o seguinte ttulo em russo: Problema obutchenia i umstvennogo razvitia v chkolnom vozraste (O problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar) (VIGOTSKI, 2004, p. 327). O ttulo do segundo texto em russo Dinamika umstvennogo razvitia chkolnika v sviazi s obutcheniem (A dinmica do desenvolvimento mental do escolar no processo de ensino) e foi um relatrio apresentado por Vigotski, em 23 de dezembro de 1933, na reunio da Ctedra de Defectologia do Instituto de Pedagogia Bubnov (VIGOTSKI, 2004, p. 366). J pelos ttulos podemos evidenciar a primeira deturpao introduzida pelos organizadores do livro. Nenhum dos dois artigos em russo traz a palavra interao no ttulo. Ento, podemos indagar: qual seria a inteno dos organizadores de A formao social da mente? Seria mesmo o desejo de tornar mais claras as ideias de Vigotski ou haveria outro motivo por trs desse ato?
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Estudando e traduzindo obras de Vigotski, percebe-se que a palavra interao utilizada pelo autor raramente. E isso se evidencia, inclusive, ao iniciarmos a leitura do texto que est como 6 captulo de A formao social da mente, em portugus, pois, logo no primeiro pargrafo, aparece a palavra relao. Ento, por que os organizadores e tradutores colocam no ttulo a palavra interao e no relao? Qual foi a inteno deles ao mesclarem dois textos que compem captulos separados no livro Umstvennoie razvitie detei v protsesse obutchenia (O desenvolvimento mental das crianas no processo de ensino), publicado em 1935, na Unio Sovitica? Podemos levantar algumas hipteses. sabido que as teorias interacionistas, como a de Piaget, por exemplo, influenciaram e ainda influenciam sistemas educacionais em vrios pases. Nesses dois textos, Vigotski revela-se crtico da concepo de Piaget, que concebe ambiente e indivduo como duas realidades absolutas e separadas, afirmando a interao do meio com o indivduo, a influncia de um sobre o outro. Vigotski concebe de outra forma a relao entre meio e indivduo e introduz o conceito de vivncia para desenvolver sua posio. Para ele, meio e indivduo no so duas realidades absolutas e separadas: existe o indivduo, com suas especificidades, em um determinado meio, e cada pessoa vivencia esse meio de um modo individual, ou seja, no h ambiente social autnomo, isto , sem uma pessoa que o interprete (TUNES, 2011, p. 11). Quando Vigotski desenvolve suas ideias sobre os processos de desenvolvimento e ensino, tambm fala da relao dialtica existente entre ambos, que no so percebidos por ele como separados, paralelos ou idnticos, mas como processos imbricados e em permanente transformao. Portanto, enquanto Piaget fala de interao, Vigotski afirma a relao. No estariam com isso os organizadores do referido livro dando margem para atribuir teoria de Vigotski um carter interacionista? Outro destaque merece a prpria apresentao do texto no livro. Ao longo do trabalhoso processo de conferncia daquilo que est no captulo 6 de A formao social da mente com os dois textos originais russos, encontramos o seguinte cenrio: 1. muito difcil encontrar frases que correspondam com exatido s frases de Vigotski. No entanto, podemos supor que o incio do artigo tenha
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sido retirado do texto Problema obutchenia i umstvennogo razvitia v chkolnom vozraste (O problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar). No russo est:
A questo sobre a relao entre o ensino e o desenvolvimento da criana na idade escolar apresenta-se como central e fundamental. Sem ela os problemas da psicologia pedaggica e da anlise pedolgica do processo pedaggico no podem ser resolvidos ou at mesmo apresentados. Entretanto, essa questo uma das mais nebulosas e pouco esclarecidas entre todos aqueles conceitos fundamentais sobre os quais se erige a aplicabilidade da cincia do desenvolvimento da criana em direo ao esclarecimento dos processos de seu ensino. A obscuridade terica dessa questo, claro, no significa que ela foi eliminada de todo o conjunto das investigaes contemporneas relativas a essa rea. Deixar de lado essa questo terica central no foi possvel para nenhum estudo concreto. Caso permanea metodologicamente no esclarecida, isso significa apenas que na base de investigaes concretas pem-se postulados e premissas teoricamente nebulosos, no avaliados criticamente e, s vezes, internamente contraditrios e inconscientes, resolues estranhas dessa questo que so, claro, fontes de uma srie de enganos (VIGOTSKI, 2004, p. 327; traduo de Zoia Prestes).
Em A formao social da mente, o texto comea da seguinte forma:

Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em idade escolar. Este ainda o mais obscuro de todos os problemas bsicos necessrios aplicao de teorias do desenvolvimento da criana aos processos educacionais. desnecessrio dizer que essa falta de clareza terica no significa que o assunto esteja completamente margem dos esforos correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questo terica central. No entanto, a relao entre aprendizado e desenvolvimento permanece, do ponto de vista metodolgico, obscura, uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relao fundamental incorporaram postulados, premissas e solues exticos, teoricamente vagos, no avaliados criticamente e, algumas vezes, internamente contraditrios: disso resultou, obviamente, uma srie de erros (VIGOTSKI, 1999, p. 103).
Primeiramente, gostaria de destacar que, ao lermos os dois trechos, apesar de haver partes semelhantes, no parecem ser tradues do mesmo texto. Realmente, o que est no livro A formao social da mente no uma traduo do original de Vigotski, deturpa conceitos e o enquadra numa corrente terica qual no pertence. No estaria nisso uma das razes para refletir sobre o que se aprendeu sobre sua teoria no Brasil?
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Outra questo que identifiquei, ao cotejar os textos, deixou-me perplexa. Os organizadores de A formao social da mente fizeram o que podemos chamar de colcha de retalhos com os dois textos. Se ainda possvel identificar o incio do texto, o mesmo no pode ser dito sobre o que vem depois. O captulo 6 do livro A formao social da mente comea na pgina 103 e termina na 119; portanto, tem 16 pginas. Alm do ttulo Interao entre aprendizado e desenvolvimento, na pgina 109, apresenta um subttulo Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem. O artigo de Vigotski em russo est na coletnea de obras intitulada Psirrologuia razvitia rebionka (Psicologia do desenvolvimento da criana) (2004) e organizada por A. A. Leontiev, com o aval de Guita Vigodskaia e de Elena Kravtsova. No livro esto trabalhos importantes de Vigotski, incluindo o que rene artigos e palestras do pensador e que havia sido publicado aps sua morte com o ttulo Umstvennoie razvitie detei v protsesse obutchenia (O desenvolvimento mental das crianas no processo de ensino), em 1935. O dois textos dos quais foi feita a colcha de retalhos so Problema obutchenia i umstvennogo razvitia v chkolnom vozraste (O problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar), que comea na pgina 327 e termina na 349, na edio russa. No tem subttulos e nem est subdividido. O outro o relatrio Dinamika umstvennogo razvitia chkolnika v sviazi s obutcheniem (A dinmica do desenvolvimento mental do escolar no processo de ensino); inicia-se na pgina 366 e termina na 393 da edio russa. Tambm no est subdividido e no apresenta subttulos. Uma caracterstica desse texto seriam as trs tabelas apresentadas de forma intercalada com dados a respeito de testes de QI. Apenas pelos aspectos descritos j possvel dizer que, mesmo levando em considerao que a tipologia da fonte utilizada na edio russa um pouco maior que a da edio brasileira, os organizadores do livro A formao social da mente conseguiram um milagre: de dois textos que somam 49 pginas no original russo, apresentado um texto de 16 pginas! Alm disso, foi adicionado um subttulo que no existe no original. Ento, se impossvel afirmar que tudo que se aprendeu sobre Vigotski um equvoco at porque no tenho como dizer o que se aprendeu, pois para isso precisaria, sem dvida, de outras oportunidades para dialogar e trocar ideias , posso afirmar que conhecer Vigotski por
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meio da leitura do livro A formao social da mente no o melhor caminho. O que est nesse livro no foi escrito por ele. Para Vigotski, a aprendizagem antecede o desenvolvimento. A que nos remete essa afirmao? Vale, inicialmente, destacar que a palavra aprendizagem no existe no idioma russo. A palavra russa obutchenie no tem propriamente um equivalente em portugus e alguns tradutores afirmam que tambm no h para o ingls, espanhol e japons. Na verdade, obutchenie significa um processo de mo dupla, um processo de instruo ou ensino, mas que no ocorre apenas na direo do professor para o aluno. uma situao que envolve tanto o aluno quanto o professor e no qual o professor tem o papel de organizador do ambiente social de desenvolvimento. Ento, o mais importante, em minha opinio, a intencionalidade implicada. No basta a intencionalidade do professor querer ensinar, pois deve-se levar em conta a intencionalidade do aluno querer se envolver com aquilo que est se ensinando. E, de acordo com Vigotski, na atividade de obutchenie o desenvolvimento humano impulsionado. Ento, no a aprendizagem que antecede o desenvolvimento; o ato intencional de obutchenie, ou seja, a situao de ensino, de estudo ou de instruo impulsiona o desenvolvimento. Mas preciso lembrar que desenvolvimento, para Vigotski, uma possibilidade. Ento, o professor precisa se despojar de toda a carga da concepo prepotente de que apenas ele ensina e que do jeito que ensina o aluno vai aprender. A preocupao deve ser com o desenvolvimento do outro, ampliando ao mximo o acesso s ferramentas culturais que possibilitam o desenvolvimento. com base nessas ideias que Vigotski desenvolve o conceito de Zona blijaichego razvitia (Zona de desenvolvimento iminente). A meu ver, a ideia de que o desenvolvimento acontece do plano social, ou coletivo, para o individual uma das mais importantes e tambm est contida no conceito de Zona blijaichego razvitia, pois pode ajudar o professor a organizar o ambiente social de desenvolvimento com base na ao colaborativa. Vigotski formula a lei geral de desenvolvimento da seguinte forma:
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Toda funo psquica superior surge no processo de desenvolvimento do comportamento duas vezes: inicialmente, como uma funo do comportamento coletivo, como forma de colaborao ou interao, como meio de adaptao social, ou seja, como uma categoria interpsicolgica, e, pela segunda vez, como meio de comportamento individual da criana, como meio de adaptao pessoal, como um processo interno de comportamento, ou seja, como categoria intrapsquica (VIGOTSKI, 1995, p. 307).
Para ilustrar o que diz, Vigotski faz uma anlise do desenvolvimento da fala. E, talvez, a anlise que empreende seja uma das mais significativas para compreendermos os princpios do materialismo dialtico que devem estar, segundo ele, na base da nova psicologia, pois, afirma ele, basta observar o papel que a fala exerce na infncia e na vida adulta (at mesmo j na adolescncia) para perceber como sua funo se transforma. Se na criana a funo da fala muito mais comunicativa, no adolescente ou adulto ela se transforma em um dos meios mais importantes do pensamento, um dos processos internos mais importantes que guiam o comportamento da pessoa (VIGOTSKI, 1995). Ento, aprende-se a falar falando, com o outro nos ensinando, colaborando conosco. Acredito que a afirmao de Vigotski de que obutchenie somente obutchenie autntica quando est frente do desenvolvimento nos remete a reflexes sobre a organizao do nosso sistema escolar, pois as ideias de Vigotski sobre o processo de ensino (ou obutchenie) no combinam com uma escola pautada na viso cronolgica, padronizante e linear do desenvolvimento humano, viso esta que est na base da escola brasileira atual. Supondo que uma criana est brincando de casinha e joga a boneca no cho. O educador deve intervir? De que maneira? Ao discutirmos a brincadeira na concepo histrico-cultural, preciso, tambm, fazer algumas observaes a respeito do texto de Vigotski. Na condio de especialista em Educao Infantil, as brincadeiras das crianas sempre despertaram meu interesse. Por isso, ao iniciar os estudos para a tese, o texto Igra i ieio rol v psirritcheskom razvitii rebionka (A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana), de Vigotski, tambm publicado no livro, j mencionado neste artigo, Psirrologuia razvitia rebionka
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(Psicologia do desenvolvimento da criana) (2004, p. 200-223), foi o primeiro que traduzi e com o qual iniciamos o trabalho de cotejamento com as tradues brasileiras. Ingenuamente, pensamos que poderamos fazer um trabalho de comparao entre a traduo que fiz e o que est no captulo 7 do livro A formao social da mente com o seguinte ttulo: O papel do brinquedo no desenvolvimento (VIGOTSKI, 1999, p. 121). Digo ingenuamente porque no passamos do primeiro pargrafo, pois nenhuma frase correspondia ao que eu havia traduzido diretamente do original russo. Houve quem duvidasse de minha traduo. Ento, abandonamos a ideia de cotejamento e passamos reviso da traduo feita por mim. O resultado desse trabalho foi publicado na Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais (GIS), n 11, de julho de 200819. Acredito que o leitor j tenha percebido como apenas o ttulo em A formao social da mente, est O papel do brinquedo no desenvolvimento, mas na verdade o ttulo do texto Igra i ieio rol v psirritcheskom razvitii rebionka (A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana) j induz a equvocos. Em 1933, Vigotski proferiu uma aula no Instituto Estatal de Pedagogia de Leningrado Guertsen. Essa aula foi estenografada, mas s foi publicada na Unio Sovitica em 1966, no n 6 da Revista Voprosi Psirrologuii. Portanto, permaneceu com acesso restrito ao longo de 33 anos, em funo da proibio que os trabalhos de Vigotski sofreram entre 1936 e 1956. Apesar de ser um texto em que vemos claramente a anlise gentica, funcional e estrutural da brincadeira da criana, h outros trabalhos em que Vigotski cita essa atividade infantil (LEONTIEV, 2007). Mas foi essa fala de Vigotski, transformada em texto, que despertou em alguns de seus colaboradores e alunos (A. N. Leontiev; D. B. Elkonin) o interesse pelos estudos da atividade de brincar da criana e suas implicaes para compreender o desenvolvimento e os modos de educar. Na teoria histrico-cultural, a brincadeira de faz de conta uma atividade que tem implicaes srias para o desenvolvimento da criana. Para
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Disponvel em: http://www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf
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pensar na pergunta enunciada sobre a necessidade ou no de interveno do adulto, ao perceber uma atitude da criana que julga ser violenta na situao da brincadeira , a meu ver, necessrio refletir sobre o que Vigotski quer dizer quando afirma que a brincadeira de faz de conta o campo de liberdade da criana. Ao mesmo tempo em que entende que um espao em que a criana livre para criar a situao imaginria, diz que essa liberdade ilusria. A que isso nos remete? Numa situao de brincadeira, a criana vivencia situaes que no pode viver na vida real. Ela quer ser me, mas no pode; quer ser maquinista de trem, mas tambm no pode; quer ser professora, mas tambm no pode. Ento, ela inventa a brincadeira e conjuga no personagem que quer ser as caractersticas que quiser. Ao brincar, a criana, segundo Vigotski, no est refletindo a realidade nua e crua. Por exemplo, ao brincar de me, no est representando apenas as caractersticas de sua me; ela livre para criar a situao imaginria para a me que tambm cria, mas, ao mesmo tempo, essa me imaginria segue, na brincadeira, regras sociais da vida real. Ento, na brincadeira que a criana desenvolve sua imaginao, suas possibilidades de criar, mas nela tambm que toma conscincia das regras da vida social e, se um campo de liberdade para as crianas, para ns, adultos, a brincadeira um campo frtil para observaes e no de ensinamentos morais. Uma criana que joga uma boneca no cho, ao brincar de casinha, pode estar criando uma situao em que conjuga vrias experincias vivenciadas. A questo que os adultos, principalmente professores e psiclogos, querem o tempo todo interpretar as aes das crianas, como se elas estivessem o tempo todo emitindo recados. Ao brincar, a criana generaliza algumas experincias e compe personagens, mas enxergar nessa atividade apenas indcios de que algo est errado um equvoco. A brincadeira de faz de conta uma atividade que tem srias repercusses no desenvolvimento psquico da criana. nela, segundo Vigotski, que surge a imaginao. Nesse sentido, no deve ser vista como campo de educao moral. Na minha opinio, as observaes que fazemos das crianas que brincam podem nos ajudar em nossos dilogos com elas, em nossos planejamentos de atividades em espaos coletivos, principalmente. essa ao que se configura numa interveno do educador. Se a brincadeira no
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oferece risco vida da criana, no devemos nos intrometer, apenas observar e, caso algo chame a ateno, tentar pensar como seria a melhor forma de falar a respeito disso em outro momento, ao realizar outro tipo de atividade com as crianas. Como diferenciar o que, no desenvolvimento humano, individual e social? Como definir o processo de individualizao e socializao do homem? Essa pergunta reflete como ainda forte entre ns o pensamento dualista. Na educao infantil ainda hoje enfrentamos embates a respeito do cuidar e educar; na escola, vemos a diviso clara entre a educao da mente e do corpo; na universidade, os debates giram em torno da teoria e da prtica. Vigotski desfere severas crticas ao dualismo, e, para compreender os motivos de suas crticas, necessrio conhecer suas bases filosficas e tericas. A pergunta enunciada tambm me remete a outras questes: ser mesmo que podemos diferenciar o que individual e o que social do desenvolvimento humano? Se para Vigotski o social no existe sem a interpretao do homem, seria possvel separar o que individualizao e o que socializao? Vou recorrer, novamente, lei geral de desenvolvimento formulada por Vigotski. Quando afirma que toda funo, no desenvolvimento cultural, surge duas vezes e em dois planos, inicialmente no plano social e, depois, no plano psquico, Vigotski afirma que a funo no apenas surge nas relaes sociais, mas a prpria relao social.
Toda funo psquica superior era externa porque, antes de se tornar uma funo interna, foi social, propriamente psquica; ela foi antes uma relao social entre duas pessoas (VIGOTSKI, 1983, p. 145).
possvel ver que, com essa afirmao, Vigotski inverte a anlise que se fazia, na sua poca, sobre a gnese das funes psquicas superiores, segundo a qual a pessoa receptora e assimiladora passiva do mundo que a rodeia. Vejamos, novamente, a anlise do desenvolvimento da fala em Vigotski. Inicialmente, a fala externa e sua funo comunicativa, e tambm exerce a funo de controle externo do comportamento da criana.
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No processo de desenvolvimento, a fala passa por diferentes transformaes. Logo, ainda na infncia, surge a fala egocntrica quando a criana fala consigo mesma em voz alta para comandar suas aes , que, para Vigotski, ao contrrio do que afirma Piaget, no desaparece, mas, no processo de desenvolvimento, transforma-se em fala interna, passa para o plano pessoal. No entanto, como afirma Vigotski, mesmo ao passar para o plano pessoal, a funo permanece essencialmente social:
Sua composio, sua estrutura gentica, seu meio de ao ou seja, toda sua natureza social: at mesmo transformando-se em processos psquicos, ela permanece quase-social (VIGOTSKI, 1983, p. 146).
Referncias
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______. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psquico da criana. Rio de Janeiro: Revista de Gesto de Iniciativas Sociais, n. 11, jun. 2008. Disponvel em: http:// www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf. Acesso em: 02 abr. 2012. ______. Sobre a anlise pedolgica do processo pedaggico. In: PRESTES, Z. R. Quando no quase a mesma coisa: anlise de tradues de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil e repercusses no campo educacional. Tese Doutorado, UnB, Braslia, 2010. ______. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: Editora tica, 2009.
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EDUCAO INFANTIL: QUESTES DA PRTICA PEDAGGICA
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CAPTULO 5
Letramento e alfabetizao na Educao Infantil, ou melhor, formao da atitude leitora e produtora de textos nas crianas pequenas
Suely Amaral Mello
Por que falar em formao da atitude leitora e produtora de textos na educao infantil mais adequado, do meu ponto de vista, do que falar em letramento e alfabetizao? Em primeiro lugar, entendo que quanto mais explcitas as mensagens de nossas palavras nesse processo em que as palavras constituem parte significativa na mediao entre teoria e prtica , mais nos aproximamos da possibilidade de nos apropriar de uma teoria para orientar o pensar e o agir docentes numa perspectiva desenvolvente. Falar em educao desenvolvente (DAVIDOV, 1988) implica afirmar a compreenso de que a educao responsvel por formar e desenvolver nas novas geraes as funes psicolgicas superiores como o pensamento, a fala, a imaginao, a ateno e a memria voluntrias, o autocontrole da vontade que constituem a conscincia humana. Em outras palavras, pela educao formamos as qualidades humanas que no nascem com as crianas e precisam ser construdas ao longo da vida.
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MELLO, S. A. Letramento e alfabetizao na Educao Infantil...
Desse ponto de vista histrico-cultural, tambm as capacidades, as habilidades, os gostos, as necessidades e as atitudes so produtos da experincia vivida. A fonte das qualidades humanas a cultura conhecimento acumulado sob a forma de cincia, tcnica, costumes, objetos, lgica, linguagens. Assim sendo, como afirma Leontiev (1978b), que os conhecimentos educam verdade indiscutvel. No entanto, uma vez que a influncia da cultura sobre o desenvolvimento humano filtrada pelos sentidos que as pessoas atribuem aos elementos da cultura que vo conhecendo (VIGOTSKI, 2010), preciso antes educar nas pessoas uma atitude favorvel em relao ao conhecimento. Nessa perspectiva, formar nas crianas uma atitude leitora e produtora de textos diz muito mais da tarefa colocada para a educao infantil de insero das crianas pequenas no universo da cultura escrita que as palavras alfabetizao e letramento. Pela sonoridade, ambas lembram alfabeto e letra e alfabeto e letra esto mais prximos do processo de aprender o aspecto tcnico da escrita. Para mim, como espero defender nesta exposio, ensinar o aspecto tcnico da linguagem escrita uma tarefa do ensino fundamental e no da educao infantil. A discusso sobre letramento surge recentemente em nosso vocabulrio escolar, e em sua origem est associada ao fenmeno do analfabetismo funcional. O processo de letramento tem como elemento central a utilizao da escrita em sua funo social, na perspectiva de superar os processos artificiais vividos na escola de um modo geral. Nessa perspectiva, defende-se que a alfabetizao a apropriao da leitura e da escrita com base no letramento pode superar o analfabetismo funcional. Entendo que a falta de uma base cientfica que possibilite compreender como se d essa apropriao uma das causas da no apropriao da linguagem escrita em sua funcionalidade por pessoas que passam pela escola e os dados dessa lacuna em pessoas com ensino mdio completo so alarmantes. As cartilhas que nos alfabetizaram no tiveram pesquisa prvia que apontasse como as crianas aprendem a ler e a escrever, nem uma pesquisa posterior que avaliasse sua adequao. A pesquisa na escola, realiza-
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da por profissionais da educao, tem pouco mais que trs dcadas entre ns. Ela comea com a implantao significativa de cursos de ps-graduao em Educao, no final dos anos 1970. Com as contribuies da lingustica e da psicologia, comeamos ento a construir na educao uma base cientfica sobre a apropriao da escrita. Essa ausncia de pesquisa e de conhecimento sobre esse processo de apropriao levou ao equvoco de pensar que a escrita que, como veremos, um instrumento cultural complexo e no pode ser apreendido de forma simplificada pudesse ser ensinada para as crianas de modo simplificado. Desse ponto de vista, ensinamos o alfabeto para as crianas que implica ensinar a relacionar sons e letras e ensinamos o mecanismo de juntar as letras para constituir slabas e palavras, juntando palavras para formar frases. Por isso, expomos o alfabeto em nossas salas de aula e salas de educao infantil, escrevemos os nomes das crianas em seu crach de identificao com a primeira letra do nome destacada em vermelho, escrevemos os nomes dos espaos utilizando uma cor diferente para cada letra. Ao apresentar a escrita para as crianas, chamamos sua ateno para as letras. Isso de fato significa que trabalhamos com a ideia de que a escrita pode ser simplificada em seu aspecto tcnico. Quando Vygotsky (1995) olhou para este procedimento nos anos 30 do sculo passado, ele percebeu a tentativa de busca de uma unidade mnima para se ensinar a linguagem escrita. E apoiou essa ideia de busca de uma unidade que viabilize o estudo de processos complexos (VYGOTSKY, 1991). No entanto, apontou que, no caso da escrita, a unidade no a letra. A unidade mnima de um processo uma unidade mnima de significado... e, desse ponto de vista, no ser a letra, mas a enunciao, ou seja, um texto, o que envolve a objetivao de uma ideia, de uma experincia, de uma informao, enfim, de um desejo de expresso. Portanto, quando apresentamos a escrita sob a forma de letras, dificultamos para as nossas crianas a compreenso do que seja a linguagem escrita. Dificultamos para as nossas crianas a atribuio de um sentido pessoal linguagem escrita que possibilite sua insero e sua utilizao plena na cultura escrita. Para que serve a escrita? No processo de conhecer
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a cultura escrita, por meio das experincias que vo vivendo, as crianas vo criando para si esse sentido do que seja a escrita. Dependendo da forma como apresentamos a escrita para as crianas, obstaculizamos a formao de um sentido que seja adequado escrita. O sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for coerente com a funo social, coerente com o significado social da escrita. Podemos mostrar s crianas por meio das vivncias que proporcionamos envolvendo a linguagem escrita que a escrita serve para escrever histrias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos, intenes e acontecimentos, por exemplo. Por outro lado, podemos inserir as crianas em tarefas que envolvem a memorizao de letras sem funo social concreta. Ainda que eu diga para elas que memorizar a escrita de letras importante para seu futuro, concretamente, a vivncia de escrita que elas tero ser a de associao de letras e sons, quando, de fato, a escrita envolve a expresso de uma vontade de comunicao. Hoje possvel perceber que quando retiramos da escrita sua funo social, dificultamos sua apropriao plena pelas crianas. Pois o contato com a linguagem escrita deve deflagrar a compreenso da mensagem escrita e no a associao de sons s letras. Por isso, promover atividades por meio das quais as crianas possam perceber a escrita em sua funo social antecede o processo tcnico do ensino dos procedimentos da escrita, pois, assim, formamos nelas a atitude de buscar a mensagem do texto escrito. Formar a atitude leitora vem antes do ensino da tcnica, porque quem aprende um sujeito ativo, que pensa enquanto aprende... pensa e atribui sentidos ao que aprende, e os sentidos que atribui aos objetos culturais constituem um filtro com o qual o sujeito se relaciona com o mundo. Assim, quando a criana atribui um sentido alienado escrita (por exemplo, se ela entende que a escrita serve para juntar letras e fazer palavras), esse sentido dificulta sua utilizao plena da escrita como comunicao e expresso de seus prprios desejos de expresso, bem como a compreenso do desejo de expresso e comunicao das outras pessoas. Precisamos prestar ateno para o fato de que numa situao em que as crianas copiam o cabealho escrito pelo/a professor/a no quadro, depois copiam o plano do dia elaborado e escrito solitariamente pelo/a pro-
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fessor/a e finalmente copiam do quadro a atividade a ser realizada, o sentido que aprendem a atribuir escrita est relacionado cpia e no produo de texto. Portanto, o conhecimento que temos hoje, como contribuio de diferentes cincias, sobre a complexidade desse processo de como as crianas aprendem a ler e a escrever e as condies adequadas para promover essa apropriao da linguagem escrita, coloca de ponta-cabea as concepes que tnhamos e as prticas que realizvamos. Assim, a possibilidade e mesmo a necessidade de atualizao dos procedimentos que ns professores e professoras utilizamos para apresentar a cultura escrita para as crianas no deve ser recebidas por ns como uma ofensa s nossas prticas. Devemos entender essa necessidade de reviso de nossas prticas como um compromisso profissional e um desafio. E o que a cincia tem nos mostrado em relao ao processo de insero das crianas no mundo da escrita? Em primeiro lugar, que escrever deve ser entendido como algo mais que a transcrio de sons sob a forma de letras. A escrita uma representao de uma representao. Quando escrevo sorriso, a forma como escrevo no tem diretamente a ver com o objeto que representa, mas com a forma como ns nomeamos esse objeto. Uma informao que parece ajudar a entender a complexa relao entre a escrita, a fala e o mundo que representamos por meio da fala tem a ver com os tempos histricos de aparecimento desses trs elementos. O mundo comeou a se formar h 4,5 bilhes de anos. Por volta de 50 mil anos atrs, comeamos a dar nome s coisas e em torno de 5 mil anos atrs comeamos a escrever o nome das coisas. Ento, escrevemos o nome das coisas, ou seja, escrevemos uma representao da coisa, mas nosso desejo de expresso escrita incide sobre a coisa representada: o mundo que expressamos e o mundo que queremos entender na escrita do outro. Se, no processo de ler e escrever, nos preocupamos com os sons a serem grafados, perdemos o foco do elemento principal, que a mensagem expressa. Nossa preocupao com os sons envolvidos na escrita s pode acontecer quando nos deparamos com uma dificuldade, como, por exemplo, ao escrever um nome estrangeiro. Mas, na escrita ou na leitura corrente, nosso foco deve estar sempre naquilo que quero expressar ou na-
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quilo que os outros me comunicam. A fala, portanto, no processo da comunicao escrita, no pode se tornar um obstculo expresso ou compreenso. Em outras palavras, quando lemos, no nos interessa o som das palavras escritas, mas o real as ideias, a informao, os sentimentos a que elas se referem. Por isso, Vygotsky (1995) disse que, ainda que a escrita seja uma representao de segunda ordem (referindo-se ao fato de que a escrita representa a fala, e a fala representa o mundo real), ela precisa se tornar uma representao de primeira ordem. (querendo dizer com isso que, ao ler e escrever, precisamos estabelecer uma relao direta entre a escrita e o mundo real). Em nossa experincia escolar cartilhada, a relao escrita-fala-mundo real que nos foi apresentada foi parcial: com a nfase na relao entre som e letra ou seja, entre escrita e fala , o real quer dizer, o significado ficou fora da nossa preocupao. Est a o problema dos analfabetos funcionais, que conseguem oralizar, mas no entender o que leem. Assim, a escrita um instrumento cultural complexo, no s porque abre a possibilidade de acesso ao conjunto da cultura acumulada sob a forma escrita, mas porque sua apropriao cria um conjunto grande de redes neurais que abrem a possibilidade de muitas outras apropriaes. No entanto, isso s acontece quando de fato ensinamos nosso crebro a usufruir de forma plena desse instrumento cultural complexo. A partir da, ento, podemos perguntar: de que modo apresentar a linguagem escrita para as crianas? Ao comear pelas letras, j vimos que viciamos sua compreenso numa relao simplista que dificulta o alcance do significado. Alm disso, corre-se o risco de uma atribuio de sentido alienado escrita. Em outras situaes, tenho comentado um sentido alienado atribudo por uma criana de 6 anos que acumulava j pelo menos trs anos de experincia com situaes de treino de escrita de letras e slabas e palavras (Mello, 2010). Ao perceber a pesquisadora que observa e escreve no fundo da sala, a criana se aproxima e pergunta: Moa, o que voc est fazendo? Estou escrevendo!
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Por qu? Para eu ler depois e me lembrar do que eu vi. Quem mandou? Esse dilogo denuncia o sentido, a concepo de escrita que a escola ensinou para essa criana por meio das situaes envolvendo a escrita que foram vivenciadas por ela na escola: escrevemos o que algum manda. Alm disso, gastando um tempo enorme numa tarefa que no expressa informao, ideia ou desejo pessoal de comunicao ou expresso, acabamos por ensinar a criana que escrever desenhar as letras, quando, de fato, escrever registrar e expressar informaes, ideias e sentimentos. Para refletir sobre essa questo acerca da forma mais adequada para promover a formao do leitor e produtor de textos na educao infantil, gosto de me reportar a Vygotsky (1995), quando ele diz que a escrita se relaciona ao domnio dos sistemas mais externos de meios elaborados no processo de desenvolvimento cultural da humanidade. Isso significa que a escrita elemento externo ao sujeito: ningum nasce com a capacidade natural de escrever, ningum tem necessidade natural de escrever, ou facilidade natural para isso. Essa necessidade e as capacidades necessrias para ler e escrever so aprendidas. Outra questo que o autor aponta que dedicamos pouco tempo ao ensino da cultura escrita... muito tempo ao treino motor, mas isso outra coisa, no escrita. Vygotsky (1995) ainda afirma que, de um modo geral, o mecanismo o como se escreve assume papel fundamental e a cultura escrita mesmo a utilizao do cdigo escrito para expressar algo fica em segundo plano. Essa uma crtica atual, pois abolimos as cartilhas, mas continuamos a enfatizar o mecanismo da escrita. Continuamos a perder o foco. Todos que so adultos hoje se lembraro das lies de leitura no ensino fundamental, muito provavelmente semelhantes ao que relato: ler era algo que fazamos com todos os alunos seguindo com o olhar e o dedo o mesmo texto, e o esperado era que oralizssemos, ou seja, que reproduzssemos os sons ali expressos na entonao adequada da frase. Ler no era compreender o texto lido, mas apenas reproduzir os sons ali grafados. E o
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aluno que lia em seguida acertava se soubesse onde o colega anterior havia interrompido a leitura e continuasse a oralizar bem as palavras escritas. Nunca nos provocavam a interpretar o texto, e isso tornou-se um obstculo nossa verdadeira leitura e compreenso. Como lembra Vygotsky (1995), em geral se ensina a traar as letras, mas no a cultura escrita. Sempre me perguntam que tipo de letra se deve usar no processo de ensinar as crianas a ler e a escrever. Isso parece ser um problema. Mas, de fato, isso no um problema. Nosso problema : que sentido estamos ensinando as crianas a atribuir escrita com as prticas de leitura e escrita que apresentamos para elas? E tudo isso acontece, diz Vygotsky (1995), porque no temos sistematizado ainda um mtodo cientfico para orientar as prticas de ensino, de insero das crianas na cultura escrita. Essa sistematizao, eu entendo, estamos comeando a fazer agora. E entendo que a teoria histricocultural tem uma grande contribuio para pensarmos e realizarmos esse processo numa perspectiva que leve ao desenvolvimento humano. Vejamos ainda as crticas que Vygotsky fazia ao processo tpico de apresentao da escrita para as crianas nos anos 1920 e 1930 e como ns, de alguma forma, ainda hoje a apresentamos. Ele dizia, nesse mesmo texto, que a escrita se baseia em um mtodo artificial que exige enorme ateno e esforo, o que a converte em algo independente. Dessa forma, a linguagem viva passa a um segundo plano e ensinar a escrever vira um ato motor, no uma atividade de expresso. Isso porque a escrita chega de fora, como uma exigncia do professor, quando poderia nascer da necessidade da criana, da vontade de ler e escrever que pode ser criada na escola pelo trabalho pedaggico que ns fazemos quando sabemos que isso parte essencial do processo. Frente a tudo isso, quero pensar esses dois movimentos distintos, mas articulados que percebo no processo de apresentao da escrita para as crianas na perspectiva de formarmos uma atitude leitora e produtora de textos nas crianas: a insero da criana no mundo da cultura escrita, ou seja, em sua funo social a que nos referimos como letramento e, por outro lado, a apropriao da tcnica da escrita que, em geral, se entende como
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alfabetizao. Parto do princpio de que a apropriao da escrita como um instrumento cultural complexo no pode se dar por via mecnica. Do ponto de vista psicolgico, entendo que esse processo resulta de uma longa articulao e desenvolvimento de funes psquicas superiores, como a fala, o pensamento, a funo simblica da conscincia, o controle da vontade (ou autodisciplina). Entendo que esses dois movimentos de formao da atitude e de apropriao da tcnica acontecem em dois momentos diferentes. Esto separados no tempo. Esse movimento que resulta na formao de leitores e produtores de texto comea na educao infantil, quando lemos histrias, notcias de jornal, gibis, revistas, assuntos de interesse do grupo em enciclopdias e mesmo quando procuramos palavras desconhecidas do grupo de crianas em dicionrios, quando as crianas em diferentes idades manipulam esses objetos portadores de texto. Acontece tambm quando usamos a escrita para registrar experincias vividas, comunicar aos outros essas experincias, para planejar e organizar a vida do grupo na sala, enfim, quando a escrita utilizada pelo grupo em sua funo social, o que quer dizer, cumprindo uma funo verdadeira para a qual ela existe. Com essas vivncias, vamos criando nas crianas um sentido de linguagem escrita que coincide com sua funo social. Em outras palavras, a criana inicia sua apropriao da escrita percebendo-a plenamente e formando para si as aptides necessrias a seu uso pleno. Nessa perspectiva, podemos dizer que a escrita se torna um elemento de desenvolvimento humano, um elemento humanizador desse novo sujeito que se forma com a vida e a educao que organizamos para ele. Quais sero os elementos que constituem as bases orientadoras necessrias para a formao do leitor e do produtor de textos? Na perspectiva histrico-cultural, a partir das crticas e das diretrizes apontadas por Vygotsky, entendo que a necessidade de ler e escrever, a necessidade de expresso e a funo simblica da conscincia constituem as bases que possibilitam a formao de uma atitude leitora e produtora de textos. Pelo carter da atividade de escrita, frente ao carter do brincar atividade-guia na idade pr-escolar , entendo que a autodisciplina ou o
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controle da conduta e a percepo do produto da atividade so outros dois elementos que igualmente constituem formaes sobre as quais a escrita se estabelece. Discuto brevemente esses elementos. A necessidade de ler e escrever assim como a necessidade de expresso explicam-se pelo princpio da atividade. A criana deve ter o desejo de escrever e a expresso por meio da escrita como motivo e resultado, respectivamente, de sua atividade. A formao de ambas as necessidades, bem como a formao do conjunto das necessidades humanas que so histrico-culturais ou seja, das necessidades que no esto ligadas sobrevivncia obedecem quilo que Vygotsky (1995) chamou de lei geral do desenvolvimento. Conforme essa lei, antes de ser interna, uma lei ou uma funo psicolgica como o pensamento, a linguagem primeiro externa, vivida coletivamente, e s depois internalizada. Assim, a formao nas crianas da necessidade de ler e escrever, assim como da necessidade de se expressar, provocada pela experincia coletiva quando o/a professor/a l e escreve para a turma, quando o grupo vive situaes significativas que provoquem o desejo de expresso da experincia vivida por meio de diferentes linguagens e de comunicao dessas experincias aos outros. Vale destacar que as diferentes linguagens a modelagem, o desenho, a pintura, a dana, a mmica, o faz-de-conta, a fala, etc. exercidas como linguagem de expresso, e no como cpia e reproduo, contribuem para a formao do desejo de expresso e devem ser igualmente privilegiadas na escola. Da mesma forma, as atividades que encantam as crianas, como a culinria, os passeios, as visitas, as experincias cientficas e tantas outras nas quais as crianas se envolvem profundamente, provocam nelas o desejo de expresso e de comunicao. A funo simblica da conscincia se faz necessria pelo fato de a escrita ser uma representao de segunda ordem. Em outras palavras, ao escrever, a criana precisar ter compreendido que, quando escrevemos, representamos os nomes dos objetos e estes, por sua vez, reportam-se aos objetos reais. essa relao de representao, possibilitada pela funo simblica da conscincia, que cria condies para a criana contentar-se em escrever leo com uma palavra pequena, ainda que se refira a um animal
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grande, e escrever borboletinha com uma palavra grande em referncia a um inseto pequeno. Essa funo se forma no desenho, na modelagem, na escultura, na brincadeira com fantoches, quando a criana faz uso dessas linguagens para representar objetos reais e experincias. Mas a atividade essencialmente responsvel pela formao da funo simblica da conscincia o jogo de papis sociais ou o faz-de-conta. Nesse brincar, a criana, ainda que conhea a funo social de uma garrafa plstica, temporariamente suspende essa funo e lhe atribui outra: a garrafa se torna uma nave espacial. Ao fazer de conta, a criana far inmeras dessas substituies: substitui um objeto ausente necessrio na brincadeira por um objeto que tem a seu alcance. O controle da vontade ou a autodisciplina faz-se necessrio porque a escrita uma atividade produtiva, ou seja, uma atividade ao final da qual se alcana um produto: o texto escrito, que pode ser uma histria, um relato de experincia, uma carta, um bilhete, uma lista de coisas a fazer. Nesse sentido, a escrita se distingue da atividade-guia anterior da criana o jogo de papis , cujo foco o processo e no tem produto. Por isso, a criana determina o fim da brincadeira quando desejar, sem se preocupar com um produto a ser atingido. Com a escrita, que envolve a produo de um produto, a criana precisa controlar a vontade e agir de forma menos imediata, observando sua vontade e suas possibilidades distinguindo o eu quero do eu no posso. Formar na criana o autocontrole da conduta e a capacidade de planejamento despertada pela percepo do produto que deve ser atingido ao final da atividade constituem pois, mais dois desafios fundamentais que condicionam a apropriao da escrita. Como se formam na criana essas duas qualidades humanas? O autocontrole da conduta se forma no jogo de papis, quando a criana assume papis sempre mais exigentes em relao ao controle de comportamento do que ela prpria capaz em sua idade, pois gosta de fazer de conta que algum sempre de mais idade que ela, de preferncia um adulto cujo comportamento mais orientado pelas regras (eu devo) que pela prpria vontade (eu quero). Da mesma forma, o exerccio da escolha e a participao nos
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processos vividos na escola ajudam na formao da autodisciplina o bem mais precioso para potencializar a capacidade de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito ao longo da vida e que no se confunde com a disciplina imposta de fora, pela vontade de outrem a qual esbarra muito frequentemente na resistncia da criana. Em relao capacidade de planejamento, que est associada percepo do produto da atividade, todas as possibilidades de atividades produtivas como o desenho, a pintura, a escultura, a colagem, a maquetaria, a marcenaria, a culinria promovem a formao e desenvolvimento dessa capacidade. Temos assim, de alguma forma, uma proposta de experincias a serem vividas na educao infantil que so todas formadoras das bases necessrias para a apropriao da linguagem escrita e que, ao mesmo tempo, respeitam o tempo da infncia sem abrevi-lo, sem transformar precocemente a criana pequena em escolar. E o mais importante, ao longo desse processo, que o grupo de crianas possa conviver com as formas elaboradas da cultura escrita: ouvir e compor poemas; ler e produzir jornais que sero lidos/escritos pelo/a professor/ a; compor histrias coletivas e relatos de experincias vividas registrados pelo/ a professor/a; manusear livros de histria, de consulta, enciclopdias, dicionrios; fazer juntos o plano de cada dia; planejar atividades futuras registrando essa inteno; manter um registro das atividades realizadas em cada dia ao longo do ano; enfim, utilizar a escrita em sua funo social. Com tudo isso, vo formando a atitude leitora e produtora de textos, essencial para o sucesso futuro como leitor e autor na escola e na vida. Vale lembrar a afirmao de Leontiev (1978b), comentada acima, segundo a qual no se pode duvidar de que os conhecimentos eduquem e humanizem cada um de ns. No entanto, como afirma o autor, para que o conhecimento eduque e humanize, preciso educar no sujeito uma atitude favorvel ao conhecimento. Entendo ser esse o desafio essencial a ser enfrentado na educao da infncia, especialmente em relao cultura escrita. A ltima coisa que interessa a todas as pessoas preocupadas com o sucesso de cada criana e
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com os rumos da sociedade brasileira que as crianas cheguem ao ensino fundamental cansados da escola ou pensando que a escrita algo que a gente faz quando algum manda!
Referncias
DAVIDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Traduo de Marta Shuare. Moscou: Editorial Progreso, 1988. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978a. ______. Apendice: Problemas psicologicos del caracter conciente del estudio. In: Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre, 1978b. p. 183-234. MELLO, S. A. A apropriao da escrita como instrumento cultural complexo. In: MENDONA, S. G. de L.; MILLER, S. (Orgs.). Vigotski e a escola atual: fundamentos tericos e implicaes pedaggicas. 2. ed. Araraquara: J. M. Editora e Cultura Acadmica Editora, 2010. p. 181-192. VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. v. I . Madrid: Visor, 1991. ______. Obras escogidas. v. III. Madrid: Visor, 1995. VIGOTSKI, L. S. Quarta aula: a questo do meio na pedologia. Traduo de Mrcia Pileggi Vinha. Psicologia USP So Paulo, v. 21, n. 4, p. 681-701, dez. 2010.
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CAPTULO 6
A relao com as famlias na Educao Infantil: o desafio da alteridade e do dilogo

Daniela Guimares
Quando contemplo um homem situado fora de mim e minha frente, nossos horizontes concretos, tal como so efetivamente vividos por ns dois, no coincidem [...] quando estamos nos olhando, dois mundos diferentes se refletem na pupila dos nossos olhos [...] tudo isso compensado pelo conhecimento (compreenso ativa, dialgica) que constri um mundo de significados comuns... (BAKHTIN, 1992).
As ideias de Mikhail Bakhtin no plano da filosofia da linguagem contribuem para nossas reflexes acerca das relaes entre as instituies de Educao Infantil e as famlias, na medida em que este autor compreende a constituio do sujeito a partir do olhar e da ao do outro e com o outro. A linguagem espao de ao social e significao, enunciao de palavra e contrapalavra, oportunidade de cotejo de pontos de vista diferentes, conflitos e negociaes. Neste caminho, indagamos: quais as impresses, conceitos e aes que se constituem quando a famlia considera a instituio? Por outro lado, quais as impresses, conceitos e aes que se produzem quando a instituio considera a famlia? Quais os movimentos de compreenso ativa e dialgica que so produzidos nestes contatos? Neste texto, traremos a abordagem bakhtiniana sobre a alteridade, a considerao sobre as diversas faces do outro, na discusso das tenses e
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caminhos na relao instituio-famlias. Alm disso, traremos situaes do campo de uma pesquisa realizada em uma creche pblica da Cidade do Rio de Janeiro. Esta pesquisa debruou-se sobre as modalidades de relao entre os adultos, deles com as crianas e entre as crianas no dia a dia (ver GUIMARES, 2011)20. No dilogo com Bakhtin, o conceito de alteridade fecundo, pois focaliza o lugar do outro na tessitura da subjetividade. Trata-se de refletir sobre como o outro altera, desinstala, incomoda e faz mudar. Ou como petrifica, engessa e no produz alterao. Amorim (2001), em dilogo com a perspectiva bakhtiniana, destaca trs figuras da alteridade na Grcia antiga, que nos ajudam a compreender as possibilidades do outro no discurso e na vida: Grgona (medusa), que por sua estranheza absoluta produz a petrificao, o no reconhecimento do outro; Dionsio, deus da embriaguez, que sugere a mistura com o outro, ou seja, uma identificao absoluta que no possibilita a manifestao da alteridade, e, por fim, rtemis, a deusa do dilogo, que aponta a possibilidade da fronteira, do cotejo das diferenas, sem diluio das singularidades. A alteridade implica uma forma radical de considerar a diferena, levando em conta o estranhamento que produz obstculo ao reconhecimento. O outro to outro, que se torna difcil compar-lo: A diferena traz sempre uma associao entre diferenciando e diferenciado; j, na alteridade, trata-se de dissociao o outro irredutvel a mim e a ele mesmo (AMORIM, 2001, p. 73). Consequentemente, no se trata de compreender o outro com o objetivo de traz-lo para os prprios referenciais, na busca de totaliz-lo, mas de oportunizar contato, troca, sem diluio das fronteiras. Um imenso desafio enfrentar a alteridade na relao com a famlia, desviando do julgamento de suas atitudes, da comparao, compreendendo as possibilidades e limites do dilogo com ela.
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A pesquisa no teve como foco as relaes com as famlias, mas, como investigou os contatos entre adultos e crianas, problematizando o cuidado no cotidiano, houve espao para que emergissem as tenses dos contatos entre a creche e as famlias. Estes so os pontos trazidos neste texto.
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DANIELA, G. A relao com as famlias na Educao Infantil: o desafio da alteridade e do dilogo
Trata-se de experimentar a alteridade, perguntando: o que na famlia altera, surpreende, desinstala? Como essa relao provoca a instituio a rever-se? Como a relao produz estranhamento e, paralelamente, possibilidade da traduo e construo de sentidos partilhados? Podemos dizer que, de um modo geral, ou a instituio petrifica a famlia, ao cristaliz-la em esteretipos: ausente, relapsa, negligente, por exemplo, ou produz uma mistura, vendo-se tambm como famlia, nomeando as crianas de filhos (das professoras), buscando substituir as mes. comum a famlia ser colocada num lugar de inferioridade, aquela que no sabe, ou que menos que os professores e profissionais da creche/escola. Nestas situaes, a instituio costuma tomar para si a autoridade em relao s crianas, decidindo sozinha sobre questes da intimidade e da vida social dos pequenos (momento de retirada de fraldas, questes relativas alimentao, entre outras). A busca do espao dialgico, da explicitao dos pontos de vista diferentes, sem apagamento das singularidades, uma perspectiva presente, sempre. Alm disso, a compreenso da afetividade na relao adulto-criana na dimenso profissional um forte desafio na creche, na contramo da impresso de que o educador est substituindo a me. Essa distoro de lugares se agrava quando a jornada das crianas na instituio integral, quando as professoras trabalham o dia inteiro com as crianas e, por isso, se sentem legitimadas no lugar da famlia. Vejamos como esta questo aparece na pesquisa com educadoras de uma creche carioca (GUIMARES, 2011, p. 144):
A gente se chama de mes de alguns, acho que por causa da afinidade que a gente tem por aquele beb... apesar de que eu acho que no muito certo. A gente conversando com outras pessoas, acham que a gente est protegendo aquele beb... Aquele beb o protegido dela, ento no pode, todos so iguais, todos tm que ser cuidados da mesma maneira e da mesma forma, mas em todo lugar, at mesmo em nossa vida adulta, a gente tem sempre mais afinidade com uma pessoa do trabalho nosso, e com o beb mais forte ainda, fica mais aguado, por serem bebs, por no terem como se defender (Idjane). Por eu no ter filhos, ser muito jovem, eu dou toda essa minha afetividade para eles; no caso, eu busco dar educao, saber o que certo e errado, ensinar pra eles como; s voc ter a sabedoria de voc olhar a criana, passar 10 horas do seu dia contigo e saber que eles comearam a andar com voc do lado, pra mim, pelo menos, uma felicidade enorme porque muitas
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Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas mes, s vezes, no tm essa capacidade de saber Ah meu filho, voc est engatinhando, deu os primeiros passinhos; s vezes, as crianas do esses primeiros passinhos com a gente; a gente estimulando, a gente brincando, a gente dando uma de enfermeira, a gente d uma de me mesmo, mezona... por mais que eles tenham a me deles, a gente d uma de mezona, a gente tem cime, quando cai a gente fica preocupada, bate a boca, machuca, sai sangue, a gente fica apavorada, corre, pra dar o melhor (Michelle).
O trabalho de Nunes (2000) alarga a compreenso destes eventos. A autora discute a constituio da identidade da professora da Educao Infantil, destacando que ela se forma na tenso entre as figuras de me, faxineira e professora. Na pesquisa da referida autora, as profissionais que trabalhavam diretamente com as crianas se nomeavam a partir destes trs lugares discursivos, o que indica a tenso na construo da identidade da prpria instituio: espao da higiene, da substituio dos cuidados maternos, da instruo? Muitas vezes, ocupar-se e reconhecer-se como me um movimento muito forte nestas circunstncias. De modo geral, quando a instituio aborda o outro/famlia, referese ao lugar da falta (de tempo, de ateno, de escuta, de lugar para a criana). Ao mesmo tempo, importante ressaltar que quando a famlia se refere instituio, comum coloc-la no lugar da prestadora de servio (tambm em falta), de ateno (individualizada), de cuidados bsicos. Perguntamos: a instituio reconhece as mes, pais e familiares das crianas no lugar de sujeitos? E a famlia reconhece os profissionais como sujeitos dos processos educacionais que envolvem seus filhos? Todorov (1993), no contexto da reflexo sobre a colonizao da Amrica, discutindo a relao entre colonizador e colonizado, desenvolve ideias que nos permitem pensar possibilidades e limites na relao com o outro, tendo em vista a focalizao da alteridade:
falando ao outro (no dando-lhe ordens, mas dialogando com ele) que reconheo nele uma qualidade de sujeito, comparvel ao que eu mesmo sou [...] se a compreenso no vier acompanhada de um reconhecimento pleno do outro como sujeito, ento essa compreenso corre o risco de ser utilizada com vistas explorao, ao tomar. O saber ser subordinado ao poder (p. 128).
No cenrio das instituies de Educao Infantil, esta perspectiva atualiza-se quando professores e equipe tcnica se colocam ou como aque-
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les que substituem as famlias, ou como aqueles que vo instruir, orientar, transmitir conhecimentos sobre como educar as crianas. O saber das famlias e suas realidades de vida so destitudas de valor e legitimidade. A observao da legislao que regulamenta o trabalho nas instituies de Educao Infantil fundamental para discutir os desafios da relao com famlias no dia a dia. A LDB de 1996, alm de estabelecer a Educao Infantil como 1 etapa da Educao Bsica, considera este segmento educacional como complementar famlia. Complementariedade pressupe parceria, encontro e dilogo, o que se contrape ideia de substituio, que supe disputa de lugar, poder e saber nas relaes com as crianas. No cotidiano de muitas instituies, percebemos a concretizao da distncia no contato com as famlias. Mais uma vez, vejamos a seguir trechos do dirio de campo da pesquisa exposta em Guimares (2011), onde estas questes se colocam:
A manh no Berrio II comea entre 7h e 7:30h com a chegada das famlias. As mes levam as crianas at a sala, entregando-as s educadoras. Poucas vezes percebemos os pais nesta funo. A mochila faz o trnsito entre o que as crianas trazem de casa e o que chega creche, e entre o que sai da creche, ao final do dia, e retorna s casas. As educadoras dizem: Temos que prestar ateno, abrir a mochila na frente das mes na entrada pois se no elas mandam toalhas sujas, no trazem roupa. Tambm afirmam: Conferimos se a criana est com a fralda suja, pois devem chegar limpos na creche; muito pais no do banho nas crianas em casa. Durante todo o dia a mochila guardada em cima dos armrios e prateleiras e cuidada com muita ateno. Elas dizem que se faltar algo da criana na mochila, se a criana for para casa com alguma roupa trocada, as mes viram fera.
A relao com a mochila explicita certa tenso e separao entre os universos da casa e da creche. Pode-se sentir no ato de conferir a mochila na frente da me um tom de desconfiana na relao com a creche. Parece que o clima de desqualificao do outro predomina no cotidiano. Em outro momento da pesquisa (GUIMARES, 2011, p. 150), as falas das educadoras confirmam o antagonismo. Invariavelmente, quando questionadas sobre qual o maior entrave e dificuldade do trabalho cotidiano na creche, respondiam as famlias. Por um lado, reconhecem a especificidade das famlias na vida atual, sobrecarregadas de demandas do mundo do trabalho; por outro lado, partem da suposio de que as famlias no vo dar
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conta de acompanhar e favorecer o desenvolvimento das crianas, entendendo o saber e o poder da creche como hierarquicamente superiores:
O difcil que aqui na creche a gente tem essa meta de fazer com que eles saiam desenvolvidos na linguagem, no afeto, na socializao e, nesse momento que a gente vive, os pais esto muito ocupados com o trabalho; ento, no tem aquela continuidade de ser feito isso em casa; hoje em dia, muito difcil o pai chegar e sentar com o filho pra brincar, pra conversar, pra dar um carinho, porque a vida est muito corrida; ento s assim, creche, casa, a chega em casa, toma banho, janta e vai dormir, e, no outro dia, creche de novo... (Aline). A gente comea a criar, que eles sejam, como eu posso dizer, comear a criar sua prpria independncia! Eu acho que desde pequenininhos, ns educadores procuramos fazer com que tenham sua prpria independncia. Se eu for numa casa que tem uma famlia com uma criana de 1 ano e 6 meses e falar com a me: Me, bota o pratinho, compra uma cadeirinha, coloca o pratinho de comida aqui pra estimular ele a comer sozinho porque daqui a 15 dias, ele j vai estar comendo sozinho, para a me impossvel e para a gente aqui no impossvel porque a gente v a capacidade que o beb tem, e, muitas as vezes, as mes no do valor a essas capacidades de comerem sozinhos (Idjane).
possvel compreender este descompasso e desencontro quando levamos em conta as razes histrias destas instituies, de modo especial a creche, que atende as crianas de 0 a 3 anos. Se, atualmente, a creche direito das crianas (desde a Constituio de 1988) e 1 etapa da Educao Bsica, essa foi uma conquista gerada na luta de diversos setores dos movimentos sociais. A creche nasce no Brasil, no final do sc. XIX e incio do sc. XX, no contexto da Abolio da Escravatura, da Proclamao da Repblica e da construo de um modelo econmico capitalista, urbano e industrial. Esta situao poltica e econmica interfere diretamente na demanda por creches no pas e no funcionamento daquelas que se instituem. No cenrio da formao das sociedades urbanas, as mulheres ingressam no mercado de trabalho, seja como empregadas domsticas ou mo de obra nas indstrias emergentes. Assim, coloca-se a questo: como fazer e o que fazer com as crianas, seus filhos? Neste panorama, a creche se constitui como espao de guarda das crianas, depsito, e considerada como mal necessrio, tendo em vista o trabalho feminino. Na sociedade brasileira do incio do sc. XX, marcada pelo modelo patriarcal, o lugar ideal da
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mulher o cuidado dos filhos, e o trabalho visto como necessidade e, de certa forma, desvio. Assim, a creche um mnimo social destinado a uma populao em situao de subordinao. Por um lado, destinada s crianas pequenas e dependentes dos adultos e, por outro, dirigida s mulheres pobres e trabalhadoras, ambas vistas numa perspectiva de fragilidade e carncia. Kuhlmann (1998) afirma que trs foras sociais esto envolvidas na construo das creches no Brasil: a filantropia, a medicina e a religio. A iniciativa religiosa atravessou o primeiro modo de atendimento s crianas pequenas no Brasil: a Roda, que acolhia especialmente bebs filhos das escravas e ex-escravas, sob a marca do abandono. O movimento das mulheres burguesas, esposas de mdicos e industriais buscava apoiar as mulheres pobres trabalhadoras, na perspectiva do favor e da benevolncia. Os mdicos higienistas, vindos da Europa, tendo em vista garantir a sade e a purificao no pas, combatiam a mortalidade infantil e defendiam a creche como espao da assepsia, garantia de nutrio e sade. Tiriba (2001) adverte que, a partir da revoluo burguesa, o trabalho fora de casa ocupa grande parte do tempo na vida cotidiana das pessoas, distanciando-as das relaes familiares. Com o advento das sociedades modernas, sobretudo a partir da Revoluo Industrial, o estilo de vida ocidental se transforma. As famlias das classes populares, livres de uma estrutura medieval que as prendia terra, partem do campo para a cidade. A educao que antes era assumida de forma coletiva, por uma grande famlia cuja identidade se constitua num cotidiano de vida comunitria passa a ser de responsabilidade de uma nova instituio, a escola. O cotidiano passa a ser regido pelo objetivo do lucro, e ficam aligeirados os espaos de encontro, troca e experincia do coletivo. Neste contexto, as famlias so despotencializadas, vistas como incompetentes para cuidar dos filhos, diante de uma educao institucionalizada, que ocupa o lugar da proviso e da proteo concretizadas na forma de silenciamento do outro que se prope a atender/educar. A creche funciona como mecanismo de compensao social dos efeitos perversos do capitalismo (para substituir uma famlia em falta).
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Para Nunes (2000), nesta situao emergem a mulher trabalhadora e seus filhos pequenos como portadores de necessidades sociais que demandam algum tipo de proteo social, alinhavado em torno das necessidades da famlia proletria. A famlia vista como necessitada, e o atendimento uma benevolncia. O signo da filantropia e do atendimento como favor atravessa a instituio at hoje, diluindo a perspectiva do direito e da qualidade das estruturas de atendimento. Ao longo da segunda metade do sc. XX, especialmente nos anos 70, as vozes tradicionalmente minoritrias ganham espao na sociedade. Movimentos de mulheres em vrios estados brasileiros chamam a ateno para a demanda por garantia do atendimento das crianas em creches e pela qualidade deste atendimento. A dcada de 80 particularmente importante, pois neste perodo constituram-se diversas creches comunitrias, com apoio esparso de ONGs e Secretarias ligadas assistncia social no pas. Este movimento da populao, em especial das mulheres, e o contexto da democratizao do pas provocam conquistas importantes para as crianas brasileiras na Constituio de 1988. Elas so consideradas sujeitos de direitos, cidads. Atualmente, o avano legal que reconhece as instituies de Educao Infantil como direito de todas as crianas de 0 a 5 anos, oferecida pelos sistemas pblicos de educao, coaduna-se com o avano terico, na medida em que pesquisas revelam a capacidade da criana para mltiplas relaes significativas, ou seja, sublinham a importncia da relao com pares e outros adultos diferentes dos familiares. No entanto, os avanos legais e discursivos no se traduzem em mudanas nas prticas e construo de polticas que garantam pertencimento, acolhida da cultura das crianas, promoo dessa cultura. Essa situao sugere algumas questes: como equacionar o direito qualidade de atendimento nos contextos coletivos das instituies? Como atender a demanda/direito a uma educao pblica/coletiva e, ao mesmo tempo, institucionalizada? Trata-se de garantir a qualidade das relaes (das crianas entre si e delas com os adultos) em espaos pblicos, no contexto da educao formalizada.
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Parece que o estreitamento das relaes entre instituies e famlias uma pista na direo de assegurar a educao nos sistemas pblicos (nas creches e pr-escolas), sem aligeirar a considerao da experincia das crianas e da valorizao de suas culturas. Para tal, importante enfrentar fortes provocaes: ter a famlia presente sem diminu-la, ao mesmo tempo, sem colocar-se no lugar dela; desenvolver afetividade complementar e no substituta nos contatos com as crianas; abrir espaos de escuta e no s de exposio das ideias e certezas dos profissionais, no cotidiano da instituio. Essa discusso relevante quando levamos em conta que no h um modelo nico de famlia. Hoje h famlias compostas de avs e mes, somente; ou somente do pai que cuida sozinho dos filhos; ou ainda de um casal homossexual, dentre diversos outros tipos de organizao. importante considerar que cada famlia tem uma experincia singular a ser escutada e considerada na tenso com as instituies. Trata-se de assumir que o foco do trabalho na creche, principalmente no berrio, no s o beb, mas a famlia. Bove (2002) identifica que a insero de bebs na creche esteve por muito tempo centrada na ideia da separao (da me em relao ao beb), quase como algo negativo, e sugere a nfase na construo de novos relacionamentos e ampliao de laos, suscitada pela participao dos bebs e suas famlias na creche. Isso implica um trabalho de escuta e abertura dos profissionais em relao s famlias (e s crianas) e vice-versa, na perspectiva de se tornarem parceiros e no antagonistas. Na pesquisa de Bove (2002), alguns indicadores de acolhimento sinalizam a valorizao da participao dos familiares no cotidiano: incentivo permanncia deles na creche principalmente nos primeiros dias da criana na instituio, mas tambm no dia a dia; atividades planejadas com os pais, dentre outros. Neste caminho, considera-se que o bem-estar e a segurana das crianas esto atrelados ao bem estar e segurana das famlias nos novos relacionamentos. Na medida em que a relao (especialmente) da me com o beb pequeno intensa, profunda e exclusiva (particularmente logo aps o nascimento), quando um beb ingressa na creche, espe-
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ra-se que os adultos estejam envolvidos para que esta criana se sinta ntegra e confiante. As profissionais da creche empenham-se em observar padres de relao das famlias com os bebs, construir proximidade, fazendo dessas aes uma oportunidade profissional significativa. Neste caminho, importante tambm incluir a presena familiar, mesmo quando a famlia no est presente fisicamente. Isso pode ser feito quando a professora nomeia a me ou outra figura familiar significativa para a criana no dia a dia, comenta sobre qual roupa/objeto foi colocado por ela na mochila, anuncia a proximidade de sua chegada na hora da sada, dentre outras oportunidades de qualificar e apontar a presena do outro-famlia. Isso ocorre na perspectiva de pensar a institucionalizao da infncia e das crianas pequenas como modo de garantir direitos tambm das famlias, sem desqualific-las. Para Haddad (2002):
Numa perspectiva macrossocial, as instituies de cuidado e educao infantil tm sido apontadas como uma das medidas mais efetivas para conciliar responsabilidades familiares, ocupacionais e sociais, colaborando com a promoo da igualdade de oportunidades entre homens e mulheres e apoiando a famlia no seu papel parental [...] o cuidado infantil deixa de ser atribuio exclusiva da famlia, passando a ser destacado como importante dispositivo social na promoo do desenvolvimento humano, a ser garantido pelas autoridades pblicas (p. 93).
Ou seja, as instituies so espaos de apoio s famlias, compondo uma rede de cuidados em relao s crianas pequenas que inclui a comunidade de modo geral. As crianas, assim, no so s de responsabilidade de seus familiares, mas pertencem sociedade, comunidade e ganham nova visibilidade neste cenrio. Para ambas, famlia e instituio de Educao Infantil, o compartilhamento da educao das crianas pequenas marca-se por diversas aes cotidianas onde h escuta, troca, valorizao da experincia do outro. Na realidade brasileira, percebemos que a conquista legal (a garantia das instituies de Educao Infantil como parte dos sistemas de ensino) no elimina paralelismos e contradies da rea o sistema de ensino tem tradio de considerar ensino-aprendizagem de forma restrita, h uma n-
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fase na educao como instruo/transmisso de contedos. Esta situao provoca o campo da Educao Infantil a enfrentar as seguintes questes: como promover concepes e prticas que reconheam interconexo entre direitos das crianas e das famlias? Como desenvolver prticas baseadas numa concepo de educao como ampliao da experincia cultural das crianas, o que envolve considerar os saberes das famlias, buscando amplilos, apresentando novos modelos e possibilidades de ver e agir no mundo? Vrios autores enfatizam a tendncia da creche ao cuidado custodial e o movimento da pr-escola no sentido do enfoque escolarizante. um grande desafio romper essa polarizao, tendo em vista fazer convergir funes educacionais e sociais das instituies de Educao Infantil, o que implica incluir a famlia como protagonista no dia a dia, convid-la a participar do planejamento, das atividades com as crianas, a dar sugestes, a dialogar. Nesta trajetria, podemos apontar algumas questes que revelam possibilidades concretas de romper a petrificao da famlia, o distanciamento nos contatos dirios, a desqualificao destes atores: os professores conhecem as condies de vida das crianas em suas casas e na rua, ou tm contato com elas apenas dentro da instituio? os projetos pedaggicos se relacionam com os movimentos organizados e as foras vivas da comunidade, considerando as expectativas que as famlias e a comunidade tm em relao escola? Envolvem as famlias como protagonistas ou elas so somente convidadas a participar de finalizaes, culminncias, festas? as famlias so consideradas como visita na instituio ou se sentem parte dela? Como garantimos o pertencimento? A presena da famlia racionalmente necessria, mas tambm emocionalmente importante? Ou incmoda? as famlias conhecem a histria social e poltica da Educao Infantil e tambm da instituio na comunidade, tendo em vista discutir funes e papis de cada parte famlias e professores? as instituies planejam o contato com as famlias visando colocar em lugar crtico a fragilidade dos encontros humanos no mundo atual, a centralizao na produtividade/consumismo e o individualismo?
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quais os objetivos das reunies que so projetadas para a participao das famlias? Como a instituio se abre no dia a dia? As famlias so convidadas a entrar no momento da chegada e da sada? Como so acolhidas? Hoje, consideramos que o bem-estar e a segurana das crianas esto atrelados ao bem-estar e segurana das famlias nos novos relacionamentos. Portanto, pensar a participao da famlia no cotidiano tambm levar em conta o direito das crianas a relaes seguras. O trabalho sobre/com os relacionamentos tambm trabalho pedaggico. importante que seja planejado, avaliado, revisto, discutido, re-encaminhado sistematicamente. Por fim, compreendendo que a instituio de Educao Infantil constituda por seus atores, crianas, professores e tambm as famlias, reportamo-nos ao incio deste trabalho, questionando: como experimentamos a linguagem nestas relaes? Trata-se de espao de dilogo ou de monlogo? Encontro ou manuteno da distncia? Preconceito ou construo e reconstruo de conceitos? Estas so provocaes instigantes para o cotidiano das instituies responsveis pela educao coletiva das crianas, para que a institucionalizao no seja sinnimo de diluio das singularidades e da alteridade, padronizao, excluso do outro, mas oportunidade de abertura para novas formas de funcionamento, ampliao de experincias, construo de cultura e vida.
Referncias
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SEO 3
RELAES TNICO-RACIAIS NA EDUCAO INFANTIL
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CAPTULO 7
A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil

Joana Clia dos Passos
O presente texto tem como finalidade apresentar algumas reflexes acerca da educao para as relaes tnico-raciais na Educao Infantil a partir dos instrumentos legais, em dilogo com estudos que nos informam sobre os tensionamentos sofridos por crianas negras em instituies de Educao Infantil21. Essa discusso se faz necessria na medida em que a Educao Infantil se constitui na primeira etapa da Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de 0 a 5 anos de idade, considerando as dimenses: fsica, afetiva, intelectual, lingustica e social. importante explicitar aqui os pressupostos que orientam o dilogo que estamos iniciando. Primeiro: compartilhamos da ideia da no existncia biolgica de raas; entretanto, afirmamos sua existncia como constru-
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Estamos considerando como instituies de Educao Infantil as creches e pr-escolas, pblicas ou privadas, que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas as crianas (BRASIL, 2009a).
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
to social, poltico e cultural nas relaes sociais e de poder ao longo do processo histrico de constituio da sociedade brasileira. Com Guimares (2002), afirmamos que
raa no apenas uma categoria poltica necessria para organizar a resistncia ao racismo no Brasil, mas tambm uma categoria analtica indispensvel: a nica que revela que as discriminaes e desigualdades, que a noo brasileira de cor enseja, so efetivamente racistas e no apenas de classe. [...] O problema que se coloca , pois, o seguinte: quando no mundo social podemos dispensar o conceito de raa? Primeiro, quando j no houver identidades raciais, ou seja, quando j no existirem grupos sociais que se identifiquem a partir de marcadores direta ou indiretamente derivados da ideia de raa; segundo, quando as desigualdades, as discriminaes e as hierarquias sociais efetivamente no corresponderem a esses marcadores; terceiro, quando tais identidades e discriminaes forem prescindveis em termos tecnolgicos, sociais e polticos para a afirmao social dos grupos oprimidos (GUIMARES, 2002, p. 50-51).
Declaramos, como segundo pressuposto, que o racismo estrutura as desigualdades sociais e econmicas no Brasil e incide perversamente sobre a populao negra, determinando suas condies de existncia por geraes. Deste modo, constituindo-se como um elemento de estratificao social, o racismo se materializa na cultura, no comportamento e nos valores dos indivduos e das instituies na sociedade brasileira, perpetuando uma estrutura desigual de oportunidades sociais para 51,6% da populao brasileira. Dados indicam que 56% das crianas negras so pobres, contrastando com 32,9% de crianas brancas que se encontram nas mesmas condies; das 530 mil crianas fora da escola, 330 mil so negras22. Com isso, afirmamos que raa, classe e gnero so categorias que compem a trama histrica das desigualdades na sociedade brasileira e, que portanto, no h incompatibilidade entre a luta antirracista e antissexista e a construo da hegemonia. Henriques (2001, p. 26) contribui com nosso entendimento ao informar, no resultado da pesquisa Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, que
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IBGE/PNAD, 2009.
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Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos de estudos entre jovens brancos e negros de 25 anos de idade a mesma observada entre os pais desses jovens. E, de forma assustadoramente natural, 2,3 anos a diferena entre os avs desses jovens. Alm de elevado, o padro de discriminao racial expresso pelo diferencial na escolaridade entre brancos e negros mantm-se perversamente estvel entre as geraes.
Munanga (2000, p. 235-236) reafirma essa posio quando analisa o preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no processo de aprendizado do alunado negro e conclui que,
[a]pesar da generalidade da excluso de todos os alunos pobres, independente de sexo, cor, religio, idade, etc., os resultados de todas as pesquisas srias realizadas no pas mostram que, mesmo nas escolas mais perifricas e marginalizadas do sistema da rede pblica, onde todos os alunos so pobres, quem leva a pior em termos de insucesso, fracasso, repetncia, abandono e evaso escolares o aluno de ascendncia negra, isto , os alunos negros e mestios. O que logicamente leva a crer que a pobreza e a classe social no constituem as nicas explicaes do insucesso escolar do aluno negro e a buscar outras fontes de explicao.
Pesquisa realizada por Rosemberg (1987) identificou, na dcada de 1980, que os alunos negros estavam em piores escolas: a jornada era mais curta, a rotatividade dos professores mais frequente e o prdio escolar era deficiente. Tais elementos autorizam a afirmar a continuidade de uma lgica da oferta da educao institucionalizada na qual, seja pela interdio ou pela excluso no processo de instruo/escolarizao, os negros so o grupo social mais vulnervel. Os estudos referidos acima informam que a excluso dos negros das instituies educacionais vem se desenvolvendo ao longo da histria da educao brasileira. Essa realidade foi sendo construda durante o perodo de transio do trabalho escravo para o trabalho livre no sculo XIX, e ganhando propores gigantescas de desigualdades educacionais e sociais no sculo XX. Dvila (2006, p. 36), em sua pesquisa sobre a poltica social e racial implementada no Brasil, no perodo de 1917 a 1945, evidencia que as instituies educacionais foram sendo criadas sob a influncia do pensamento racial, que guiava as polticas pblicas da poca. Intelectuais, mdicos e
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cientistas sociais acreditavam que a criao de uma escola universal poderia embranquecer a nao, liberando o Brasil do que eles imaginavam ser a degenerao de sua populao. A inteno era transformar uma populao geralmente no-branca e pobre em pessoas embranquecidas em sua cultura, higiene, comportamento e at, eventualmente, na cor da pele23. Utilizando-se de uma retrica cientfica, tcnica, meritocrtica e mdica, os intelectuais da poca e os gestores pblicos influenciaram as polticas educacionais com base em ideias racistas. Para o autor,
[o] sistema de educao pblica foi uma das principais reas de ao social para aqueles que mais ativamente estudavam a importncia da raa na sociedade brasileira e mais se empenhavam na busca de uma nao social e culturalmente branca. Como a educao uma rea de polticas pblicas, revela as formas pelas quais os pensadores raciais colocaram suas idias e hipteses em prtica (DVILA, 2006, p. 36).
Do currculo seleo de alunos, distribuio e promoo, testes e medidas, seleo de professores, programas de sade e higiene, essas polticas, como consequncia, no s colocavam novos obstculos no caminho da integrao social e racial no Brasil, como deixavam apenas plidos sinais de seus efeitos, limitando a capacidade dos afro-brasileiros de desafiarem sua justia inerente24. As teorias racistas amplamente difundidas foram naturalizando as desigualdades raciais em novo ambiente poltico e jurdico. Consolidou-se uma forte poltica de branqueamento como projeto nacional, de modo a conciliar a crena na superioridade branca com o progressivo desaparecimento do negro, cuja presena estava relacionada ao atraso. O modelo de desenvolvimento pretendido estava diretamente associado ao projeto de uma nao branca. As elites, ao interpretarem o Brasil, projetavam a necessidade da regenerao das populaes brasileiras, tidas como doentes, indolentes e improdutivas (CARVALHO, 1989, p. 10), de onde extraram o papel cvico de redeno nacional para a educao para torn-las saudveis, disciplinadas e produtivas.
23 24
DVILA, 2006, p. 13. Ibidem, p. 22.
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Os aspectos aqui abordados, ainda que brevemente, podem contribuir com a ampliao do olhar sobre as desigualdades raciais na educao brasileira, na medida em que procuramos desmistificar o legado do escravismo como nica explicao para as desigualdades contemporneas entre brancos e negros
Mas como as questes tnico-raciais tem sido consideradas na Educao infantil?

A Constituio de 1988 reconhece a Educao Infantil como direito social de todas as crianas e dever do Estado brasileiro. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil reforam a Constituio de 1988 ao declarar que
os objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da Educao Infantil se as creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica. Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua responsabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias. Em segundo lugar, creches e pr-escolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulheres sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro lugar, cumprir a funo sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas implica assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de convivncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica requer oferecer as melhores condies e recursos construdos histrica e culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa sociedade (BRASIL, 2009a, p. 05).
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Contudo, passadas duas dcadas da aprovao da Carta Magna, o atendimento s crianas em creches e pr-escolas ainda desafiador, como podemos perceber na pesquisa O acesso das crianas negras Educao Infantil: um estudo de caso em Florianpolis desenvolvida por Silva (2007), onde a autora nos informa que em 2006 somente 27,9% das crianas negras entre 0 e 6 anos eram atendidas em instituies de Educao Infantil no Brasil, em Santa Catarina, 38,10% e em Florianpolis, 29,30%, confirmando a negao do direito Educao Infantil para parcela significativa das crianas negras, ainda que esse direito seja reconhecido constitucionalmente pelo Estado brasileiro. De modo geral, a oferta de Educao Infantil como responsabilidade do Estado tem sido deficitria; entretanto, as crianas negras e pobres so as mais vulnerveis. Exemplo disso so os critrios estabelecidos para o atendimento, onde a seleo na maioria das vezes por sorteio de vagas, na priorizao das famlias com menor renda per capita, na comprovao de trabalho dos pais ou na proximidade da residncia. Para Silva (2007, p. 49), essas medidas, que visam contornar a falta de vagas na Educao Infantil, podem acabar por acentuar a excluso das crianas negras e dos segmentos mais pobres da populao, pois entre as crianas que no conseguem vaga as crianas negras predominam. No estudo de caso realizado por Silva, os critrios prioritrios definidos pelo poder pblico para o atendimento das crianas eram: crianas cujos pais ou responsveis exeram atividade remunerada, ou os casos em que as crianas tiverem um nico responsvel; crianas que se encontram na situao em que um dos pais ou um dos responsveis exera atividade remunerada; e, por ltimo, crianas cujos pais e/ou responsveis no exeram atividade remunerada, incluindo entre estes pensionistas, inativos, estudantes e desempregados. Com isso, o Estado desresponsabiliza-se pelas crianas filhas de desempregados, moradores de rua, sem-tetos, entre outros, fragilizando ainda mais a infncia brasileira e seu direito educao. Outros aspectos vo compondo as desigualdades no atendimento a crianas negras na Educao Infantil e influenciam fortemente suas trajetrias educacionais. Rosemberg (1996, p. 62) considera que
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Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas a expanso desordenada, catica e, principalmente, a permanncia de trajetrias duplas, triplas ou qudruplas em educao infantil creches pblicas, creches conveniadas, pr-escolas pblicas e conveniadas geralmente abrem possibilidades ao oferecimento simultneo de servios com qualidade extremamente desigual. esta desigualdade no custeio/qualidade que penaliza crianas pobres e negras de diferentes formas, inclusive esta que denominei de morte educacional anunciada.
Para Rosemberg, critrios discriminatrios tm sido utilizados na oferta de creches e pr-escolas, desde o nvel formativo dos professores, condies fsicas da instituio, localizao dos prdios, materiais didticos e ldicos, at a prtica educativa. Segundo a autora, a socializao para a subalternidade de crianas pobres e negras se inicia no berrio onde se encontram, de maneira geral, as trabalhadoras de creche com nvel educacional inferior e as crianas vivenciam rotinas de espera: a espera do banho, da comida, da troca de fraldas (1996, p. 62). Em outro estudo, Rosemberg (1999) revela que a reteno de crianas negras de 63,5%, superando a reteno de crianas brancas, de 36,5%, desde a pr-escola, o que explicita o desfavorecimento no atendimento quando as crianas so negras e pobres. Pesquisa realizada por Cavalleiro (2000) evidencia situaes de negligncia e de discriminao racial para com as crianas negras tendo como protagonistas crianas e adultos/professoras de uma instituio de Educao Infantil. A partir de obervaes sistemticas nos espaos institucionais, a pesquisadora identifica a total ausncia de cartazes ou livros que expressem a existncia de crianas negras na sociedade brasileira. A pesquisadora retrata tambm a desvalorizao sistemtica que crianas negras sofrem acerca de seu pertencimento tnico-racial no interior daquela instituio, assim como o silncio das professoras como estratgia para evitar o conflito, por naturalizarem os preconceitos. Constata ainda que as crianas pequenas negras j apresentam nessa fase uma identidade negativa em relao ao grupo tnico-racial ao qual pertencem; por outro lado, as crianas brancas da mesma faixa etria revelam sentimentos de superioridade em relao ao seu pertencimento racial, manifestando em situaes diversas preconceito e discriminao para com as crianas negras.
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Por fim, conclui Cavalleiro (2000, p. 98) que as crianas da pr-escola, alm de j se darem conta das diferenas, percebem tambm o tratamento diferenciado destinado a elas pelos adultos a sua volta. importante destacar que esse tratamento nem sempre verbal, mas expresso nos comportamentos sociais, nas atitudes, no tom de voz, nos gestos, no acolhimento e nos cuidados com as crianas. Oliveira (2005) investigou as relaes raciais em uma creche e focalizou as prticas educativas com crianas entre 0 e 3 anos de idade. Nas situaes observadas, a pesquisadora destacou aspectos que se configuram como tratamentos diferenciados, desiguais e discriminatrios, como, por exemplo, o carinho diferenciado ou, como diz Cavalleiro (2002), a distribuio desigual de afeto das professoras s crianas negras e brancas: na hora da chegada poucas crianas negras eram acolhidas com um beijo; a recusa ao contato fsico: a indisposio da professora em pegar no colo crianas negras, justificada pelo peso das crianas ou pelo suor em seus rostos negros; elogios ao bom comportamento e beleza fsica das crianas brancas (durante sua estada na creche, a pesquisadora no ouviu um elogio sequer beleza das crianas negras) em contraposio aos estertipos em relao s crianas negras. Tanto Cavalleiro como Oliveira expem que as relaes entre professoras e crianas nas instituies de Educao Infantil so marcadas pelo racismo que estrutura as desigualdades na sociedade brasileira. Explicitam as pesquisadoras que as expectativas e representaes das professoras sobre as crianas negras e suas famlias so diferentes das expectativas e representaes das mesmas professoras sobre as crianas brancas. Assim, a escola oferece aos alunos brancos e negros oportunidades diferentes para se sentirem aceitos, respeitados e positivamente participantes da sociedade brasileira. A origem tnica condiciona um tratamento diferenciado na escola (CAVALLEIRO, 2000, p. 98). O racismo manifesto nesse modo de tratar as crianas com diferentes pertencimentos tnico-raciais traz prejuzos a todas as crianas, independentemente de sua cor/raa. Para as crianas negras as consequncias so perversas:
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Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas [...] auto-rejeio, rejeio ao seu outro igual, rejeio por parte do grupo; desenvolvimento de baixa estima com ausncia de reconhecimento de capacidade pessoal, timidez, pouca ou nenhuma participao em sala de aula; ausncia de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificuldade de aprendizagem; recusa em ir para a escola e excluso escolar (CAVALLEIRO, 2002, p. 52).
J para as crianas brancas, o racismo acarreta cristalizao de um sentimento irreal de superioridade: racial, cultural, esttica, intelectual, etc; perpetuao do racismo, preconceito e discriminao raciais nas outras relaes estabelecidas pelos alunos (ibidem). Fica evidente, com isso, que a educao das relaes tnico-raciais exige novas aprendizagens e novas sociabilidades para um projeto coletivo de uma Educao Infantil mais democrtica, justa e plural, principalmente, se compreendemos que as crianas se constituem nas interaes que lhes so propostas pelos adultos e nas que elas prprias estabelecem entre si em diferentes contextos. Interaes essas permeadas por seus pertencimentos: tnico-raciais, de gnero, de classe, de religiosidades, de localizao geogrfica, etc. So meninos e meninas constitudos por diferentes fatores socioculturais que os tornam singulares, mas tambm so parte de grupos sociais que em grande medida, so negligenciados e invisibilizados nas instituies educativas.
Perspectivas para a educao das relaes tnico-raciais na Educao Infantil

O enfrentamento do racismo e das desigualdades raciais pelos movimentos negros ao longo da histria brasileira foi, sem dvida, elemento propulsor que possibilitou, nos ltimos anos, a insero das questes tnico-raciais na educao brasileira. Destacamos aqui a participao ativa dos movimentos negros na III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, realizada em 2001 em Durban, na frica do Sul, que influenciou sobremaneira a agenda governamental para o desencadeamento de polticas de promoo da igualdade racial no Brasil.
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Os compromissos assumidos pelo Brasil naquela conferncia impulsionaram em 9 de janeiro de 2003, a promulgao da Lei 10639/03, que alterou os artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tornando obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana nos currculos escolares e, tambm, a incluso do dia 20 de novembro Dia da Conscincia Negra no calendrio escolar25. No ms de maro do mesmo ano foi criada, com status de Ministrio, a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR)26. Dando prosseguimento s polticas de aes afirmativas na educao, em 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer N 03/ 2004 CNE/CP e a Resoluo N 01/2004 CNE/CP, que regulamentam a Lei n 10639/03, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2008, com a promulgao da Lei n 11645/ 08, foi includa a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura indgena nos currculos escolares. Desse modo, as Leis n 10639/03 e n 11645/08 se complementam e alteraram a LDB de 1996, colocando o direito educao e o direito diversidade no mesmo patamar como uma poltica afirmativa de Estado. As aes dos sistemas de ensino, unidades escolares e professores para a educao das relaes tnico-raciais e o ensino da histria afro-brasileira e africana seguiro, conforme as Diretrizes, os seguintes princpios:
Leis similares foram aprovadas e implementadas, desde o final dos anos 1980, em muitos municpios brasileiros e subsidiaram a construo do atual marco legal. Na dcada de 90, alguns estados e municpios brasileiros aprovaram e instituram leis semelhantes. Em Santa Catarina, alguns municpios, por fora da atuao do movimento negro, aprovaram leis municipais que instituam a incluso do contedo Histria Afro-Brasileira nos currculos escolares; so eles: Itaja, Lei 2.830/93; Florianpolis, Lei 4446/94; Tubaro, Lei 1.864/94, e Cricima, Lei 3.410/97. 26 A SEPPIR tem como funes acompanhar e coordenar polticas de diferentes ministrios e outros rgos do governo brasileiro para a promoo da igualdade racial; articular, promover e acompanhar a execuo de diversos programas de cooperao com organismos pblicos e privados, nacionais e internacionais e, ainda, acompanhar e promover o cumprimento de acordos e convenes internacionais assinados pelo Brasil que digam respeito promoo da igualdade racial e ao combate ao racismo (BRASIL, 2003, p. 4).
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a) Conscincia poltica e histrica da diversidade; b) Fortalecimento de identidades e direitos; c) Aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes. Estes princpios orientam toda a organizao do trabalho pedaggico escolar e, por conseguinte, devem tambm orientar os curso de formao inicial e continuada de professores. No Art. 2 da Resoluo N 1/2004 CNE/CP esto explicitados os objetivos em relao diversidade tnico-racial nas instituies educacionais brasileiras. Note-se que estes no se referem exclusivamente a contedos escolares, o que potencializa a sua insero na Educao Infantil, foco de nosso dilogo aqui.
Art. 2 [] 1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. 2 O Ensino da Histria e Culturas Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europeias, asiticas (BRASIL, 2004b) (grifos da autora).
Os objetivos propostos reforam a compreenso de que o currculo das instituies educacionais influenciado pelas prticas sociais existentes e que, para a busca da consolidao da democracia na sociedade brasileira, necessrio que a educao tambm cumpra com seu papel, estimulando a promoo do ser humano em sua integralidade, a formao de valores, hbitos e comportamentos que respeitem as diferenas e as caractersticas prprias dos grupos sociais. A partir de 2004, o Ministrio da Educao desenvolveu uma srie de estratgias para a implementao da Lei 10639/03 e das Diretrizes; entre elas, destacamos a criao, em parceria com instituies do poder pblico e organizaes da sociedade civil, dos Fruns Estaduais de Educao e Diversidade tnico-Racial, cujo principal papel acompanhar o desenvolvimento das polticas para a diversidade tnico-racial, propondo, discutindo, estimulando e auxiliando em sua implementao.
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Para orientar a implementao da poltica educacional em tela, o Ministrio de Educao, em sintonia com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), pesquisadores, movimentos sociais e organizaes da sociedade civil, promoveu, em 2008, seminrios regionais com o objetivo de construir o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O referido Plano apresenta um conjunto de metas, aes e atribuies destinadas aos sistemas de ensino, conselhos de educao, instituies de ensino, universidades e fruns de educao e diversidade tnico-racial com o intuito de subsidiar, principalmente, os sistemas e instituies educacionais no cumprimento das determinaes legais. A criao e/ou sano dos dispositivos jurdico-normativos tensiona a lgica de funcionamento do Estado brasileiro, instigando a construo de uma nova agenda e forando atitudes polticas e debates pblicos sobre as desigualdades raciais na educao brasileira, na medida em que as polticas universalistas no conseguem atingir a populao negra.
Mas quais as implicaes da base legal anteriormente apresentada nas polticas da Educao Infantil?
A Resoluo N 5, de 17 de dezembro de 2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, explicita a responsabilidade da Educao Infantil para com a educao das relaes tnico-raciais e com a histria e cultura afro-brasileira, africana e indgena, em dois momentos: primeiro, quando se refere aos princpios ticos: Art. 6. As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os seguintes princpios: I - ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
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O segundo momento quando o documento chama a ateno das instituies para o cumprimento de sua funo sociopoltica e pedaggica, conforme transcrevemos abaixo:
Art. 7. Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica: [] V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa. Art. 8. A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. 1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem: [] VIII - a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica; [] IX - o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao; Art. 9. As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que: [] VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidade no dilogo e reconhecimento da diversidade (BRASIL, 2009B) (grifos nossos).
O Parecer CNE/CEB N 20/2009 sobre as Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil apresenta como uma das condies para a organizao escolar que o combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scioeconmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil. Para isso, prope algu-
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mas possibilidades, entre elas a valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de suas famlias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que abordem de modo positivo seus pertencimentos. Afinal, as crianas, quando adentram o espao das instituies de Educao Infantil, trazem consigo todas as dimenses e pertencimentos que as constituem: so meninos e meninas negras, brancas, empobrecidas, etc. Vale lembrar que o currculo na Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que procuram articular as diferentes experincias e saberes das crianas com os conhecimentos advindos do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico. Essas prticas se materializam nas relaes sociais entre crianas e professores nas instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2009a). Como podemos perceber, a poltica curricular para a Educao Infantil, em consonncia com os documentos legais que instituem a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino da Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, reafirma a responsabilidade das instituies educacionais para com a diversidade tnico-racial. Entretanto, os dispositivos legais no so suficientes para assegurar que as polticas afirmativas na educao se efetivem para as crianas negras, pois ainda h que se enfrentar as prticas racistas e o imaginrio racial, ainda presentes na estrutura social brasileira e, portanto, tambm nas instituies de educao infantil; o mito da democracia racial; a ideologia do branqueamento; a negao do racismo e do preconceito e a naturalizao das desigualdades raciais que impregnam as relaes pessoais e institucionais. Isso significa que preciso considerar as instituies de Educao Infantil como resultado de uma construo social, onde as contradies e os conflitos se manifestam atravs dos sujeitos (adultos e crianas) que cotidianamente nela se inter-relacionam, com suas identidades e pertencimentos diversos (tnico-raciais, de gnero, de classe, entre outros). Significa tambm que nessas instituies tambm esto presentes as prticas das desigualdades sociais, raciais, culturais e econmicas a que determinados grupos sociais ainda esto submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, e contraditoriamente, habitam nessa instituio as possibilidades para a superao das formas mais variadas de preconceito e desigualdades, onde
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as crianas podem vivenciar ambientes mais igualitrios, porque nelas as diferenas no so silenciadas. Para que se constitua em princpio tico e prtica efetiva, a educao das relaes tnico-raciais precisa impregnar as instituies de Educao Infantil em toda a sua dinmica, indo do discurso declarado ao fazer pedaggico das profissionais, considerando os materiais pedaggicos e brinquedos disponveis para as crianas, o projeto poltico-pedaggico, a formao continuada, as relaes entre a instituio e os ncleos familiares, entre outros aspectos. Na compreenso de Santom (1998, p. 150),
uma poltica educacional antidiscriminatria no pode reduzir-se a uma srie de lies ou unidades didticas isoladas destinadas ao estudo desta problemtica. No podemos dedicar apenas um dia por ano luta contra os preconceitos raciais e a marginalizao. Um currculo democrtico e respeitador de todas as culturas aquele no qual esto presentes estas problemticas durante todo o curso escolar, todos os dias, em todas as tarefas acadmicas e em todos os recursos didticos.
Isso no se dar sem tensionamento com aquelas prticas e concepes pedaggicas colonialistas, racistas e conservadoras ainda presentes nas instituies de Educao Infantil e na sociedade brasileira. Neste caso, a disposio de professores e gestores em romper com valores e crenas arraigadas numa concepo colonialista que submete as crianas negras a apreender valores e conhecimentos que no as valorizam socialmente de fundamental importncia. Essas mudanas precisam estar sendo construdas diariamente pelos sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar na perspectiva de um projeto pedaggico comprometido com a promoo da igualdade tnico-racial e a eliminao de todas as prticas discriminatrias. Neste sentido, podemos formular algumas questes: Em que momentos se evidenciam as relaes tnico-raciais na Educao Infantil? Que tensionamentos as questes tnico-raciais trazem ao cotidiano das creches e pr-escolas? Como as professoras tm lidado com essas questes? O que as professoras sabem sobre as crianas negras? Como as crianas negras e suas famlias sentem e pensam sobre suas vidas e sobre o mundo? O que as crianas negras tm dito sobre si mesmas? Como tm sido potencializadas as positividades em relao ao ser negro na creche e na pr-escola? Que narrativas tm sido apresentadas s crianas de modo a valorizar seus per-
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tencimentos tnico-raciais? Com que olhar so vistas as crianas nas suas diversas identidades e diferenas? Ser que ainda se discursa sobre a diversidade, mas se planeja e organiza o currculo como se as crianas fossem homogneas? Como se convivssemos com um tipo nico de criana? Como e quando construo situaes de aprendizagem para a educao das relaes tnico-raciais? Ou espero que as crianas manifestem algum aspecto para tomar como referncia? Essas so algumas questes que nos provocam ao dilogo nos processos formativos que realizamos. Nestes, tm sido frequentes as declaraes de professores nos informando que no se sentem preparados para intervenes pedaggicas que tenham as relaes raciais como foco. Outros professores afirmam que na sua creche ou pr-escola todos so iguais, as crianas no percebem as diferenas, trato todos igualmente, sem privilegiar a cor. Os depoimentos indicam que, embora tenhamos alguns avanos, a insero da diversidade tnico-racial ainda fica sob a responsabilidade e deciso individual de alguma professora e no do coletivo da instituio. preciso destacar que tanto a formao inicial quanto a formao continuada de professores assumem grande importncia quando se tem como inteno o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao (BRASIL, 2009a). Contudo, os cursos de formao inicial e continuada ainda apresentam resistncias no que se refere a abordar as relaes tnico-raciais. O quadro de anlise das questes educacionais tem sido hegemonicamente referenciado pela perspectiva nica da luta de classes. Na medida em que as relaes sociais e tnico-raciais so inequivocamente tensas no Brasil, sempre que evidenciadas suscitam descontentamentos e desconfortos; isso ocorre exatamente porque vai se tentar negar a existncia da prtica do racismo, mesmo sendo reconhecido por ampla maioria dos brasileiros, como as pesquisas tm mostrado. O mito da democracia racial sustenta a ideia de que no Brasil no h conflito tnico-racial na medida em que a miscigenao da sociedade brasileira criou relaes harmoniosas entre os diferentes, seja de raa, classe ou status social.
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Quando includas as questes tnico-raciais nos cursos de formao inicial ou continuada, estas, na maioria das vezes, so tratadas como temas ainda perifricos, ou seja, no so centrais nas discusses sobre o cotidiano e os currculos das instituies educativas, so disciplinas na maioria das vezes optativas ou com menor carga horria; ou cursos de formao continuada tm se transformado, na maioria das vezes, em palestras cujo nmero de professores participantes, geralmente, dificulta um dilogo mais reflexivo sobre as prticas pedaggicas. Diante da realidade da Educao Infantil brevemente aqui abordada, frente s relaes tnico-raciais, a formao inicial e continuada precisa incidir sobre o tratamento pedaggico dessas questes, possibilitando reflexes sobre o reconhecimento e a aceitao das diferenas. Como nos orientam Gomes e Silva (2001, p. 30-31), o trato da diversidade deve ser uma competncia poltico-pedaggica, adquirida pelos professores nos processos formativos, que reconhea tanto as diferenas quanto as semelhanas como fatores imprescindveis de qualquer projeto educativo e social que se pretenda democrtico.
Referncias
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CAPTULO 8
As creches e a iniciao e as relaes tnico-raciais

Anete Abramowicz Tatiane Cosentino Rodrigues Ana Cristina Juvenal da Cruz
O texto As creches e a iniciao, de Flix Guattari27, escrito em 1981, inicia com uma questo que reproduzimos: como evitar que as crianas se prendam s semiticas dominantes ao ponto de perder muito cedo toda e qualquer verdadeira liberdade de expresso? Passados 30 anos, poderamos nos perguntar se tal questo ainda faz sentido e se temos feito algo, aps tanto tempo, em termos de iniciao das crianas para que elas no percam sua livre expresso, caso seja esta uma iniciao importante e uma das funes da creche? A crtica radical escola nova realizada por Guattari neste artigo acabou sendo obscurecida por uma crtica mais cognitivista e racionalista feita escola nova que a combateu afirmando que a ideia de liberdade de expresso seria algo que, de um lado, poderia levar a um espontanesmo e a
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As creches e a iniciao. In: GUATTARI, F. A revoluo molecular: pulsaes polticas do desejo.
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ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T. C.; CRUZ, A. C. J. da As creches e a iniciao e as relaes...
um laissez-faire e, de outro, contribuiria para o aprofundamento das desigualdades sociais, j que a escola da livre expresso seria para os pobres, enquanto a escola dos contedos para os ricos. Ou seja, dizia-se que a escola nova aprofundou as desigualdades sociais e que no era democrtica, na medida em que deixou os contedos e/ou os esvaziou, ou simplificouse para a escola pblica. Alm do debate sobre o que liberdade28, e a crtica
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Apesar do tema da liberdade estar mais fortemente associado ao pensamento liberal, ele tem ressonncias anteriores a este pensamento. Poderamos dizer que no pensamento ocidental, especialmente no humanismo, a liberdade construda como uma ideia das mais caras e encontra-se incorporado a vrias correntes da pedagogia moderna. Persiste desde os gregos a ideia da liberdade como um dos fundamentos do pensamento ocidental. Na antiguidade grega, a essncia humana realizava-se no homem livre, j que os escravos no eram seres humanos. Desde Scrates e o seu mtodo, a maiutica mtodo socrtico que consiste na multiplicao de perguntas, induzindo o interlocutor descoberta de suas prprias verdades e conceituao geral de um objeto uma conquista do saber que s se realiza pelo livre exerccio das conscincias. Com o capitalismo a liberdade do trabalhador ser a base e a mistificao central deste modo de produo mistificao na medida em que o trabalhador livre para definir para quem vender a sua fora de trabalho. O fundamento jurdico da sociedade burguesa a liberdade de venda e de compra da fora de trabalho. A escola para todos nasce acoplada a este fundamento. Ser no iderio daquilo que se traduziu como a escola nova que o tema da liberdade ser central na ao educativa e pedaggica. No sculo XX, a escola ter uma funo central na sociedade, ser a instituio-chave da sociedade democrtica, abrir-se- para as massas, e a educao ser nutrida pelo ideal libertrio. Ao colocar a criana no centro do processo, ao tomar o ativismo como fundamento de desenvolvimento e de pensamento, a liberdade passa ser princpio fundador da educao. Pensar e desenvolver ser livre. No interior daquilo que se convencionou chamar de Escola Nova, a liberdade tematizada de maneira diferente por alguns dos principais educadores e pedagogos. Este movimento, que se ope pedagogia tradicional (chamada por alguns autores da pedagogia da essncia, que se oporia pedagogia da existncia) constitui-se de vrios autores, e podemos considerar Kierkegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) e Nietzsche (1844-1900) os percursores desta pedagogia. O movimento da Escola Nova trouxe o ativismo como um dos elementos fundamentais da reviravolta pedaggica. Podemos destacar alguns dos primeiros tericos do ativismo: Dewey (1859-1952), Decroly (1871-1932), Clarapde (1873-1940) e Montessori (1870-1952). O ativismo, segundo Cambi (1999), em resumo caracteriza-se por: 1) O papel essencial e ativo da criana no processo educativo; 2) A valorizao do fazer; 3) a motivao, o interesse e a necessidade como relao; 4) a centralidade do estudo do ambiente; 5) a socializao; 6) o antiautoritarismo; 7) antiintelectualismo. A liberdade na educao tema na vertente liberal; importante destacar o autor A. S. Neill (1833-1973), e nas pedagogias do sculo XIX, merecem destaques os seguintes autores, alm
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escola nova como uma escola que concebe liberdade em termos individuais e liberais. A crtica realizada por esta corrente de pensamento escola nova acabou por propor uma escola conteudista, um retorno e uma reavaliao da escola tradicional e a retomada da ideia de que pela via racional ou da conscincia evitar-se-ia que as crianas fossem capturadas pelas redes do capital. nesta atmosfera que temos assistido ao ensino cada vez mais precoce dos contedos escolares e disciplinares na escola de educao infantil. No entanto, estas correntes no respondem radicalidade poltica e tica da questo proposta por Guattari, que de como fazer uma iniciao que no aprisione as crianas aos dispositivos do poder/saber, linguagem e ao capital. A resistncia a estas iniciaes mais dura na medida em que no h um momento em que tudo se resolve, ou a iniciao se encerra, e no se trata apenas de trocar axiomas: mtodo por contedo, liberdade por ensino; alm disso, a conscincia das crianas pequenas para resistir maquinaria das semiticas dominantes, em especial as audiovisuais, como a televiso, por exemplo, insuficiente, e no ela que conseguiria se opor a esta iniciao, para a produo de uma vida singular. Guattari nos diz neste texto, na crtica escola nova, que os empreendimentos colocados disposio para reafirmar outra educao limitam muito frequentemente suas intervenes nos nveis da tcnica da aquisio da linguagem, da escrita, do desenho etc... sem intervir no motor desta modelagem cujas tcnicas no so seno um dos agentes. Um empreendimento educacional no poderia circunscrever de modo vlido seu campo a questes de tcnicas de aprendi-
dos que j foram citados: Piaget (1896-1980), Freinet (1896-1966), Vigotski (1896-1934), Korczak (1878-1942) . importante destacar Makarenko (1888-1939) pedagogo Russo prstalinista que trabalhou, em colnias, com crianas rfs de guerra, numa perspectiva de um homem-novo. A temtica da liberdade em Makarenko est subsumida nas noes do coletivo e do trabalho, conceitos essenciais na vertente marxista. Em 1969, Paulo Freire (1921-1997) publica a obra A educao como prtica da liberdade, que um texto modificado da sua tese de doutorado. Neste livro, apresenta um mtodo de alfabetizao, e a liberdade tem menos a ver com uma perspectiva de um formalismo liberal e est mais prxima de uma perspectiva existencial crist. A liberdade e a conscincia sero dois instrumentos dos oprimidos que se efetuam na ao, na participao, na luta e na prtica. Portanto, para Paulo Freire a liberdade condio bsica como princpio de uma pedagogia e, ao mesmo tempo, um fim, pois se dirige a homens livres que lutam e reconhecem a opresso.
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zagem ou de socializao. Ele coloca de imediato toda uma srie de problemas micropolticos (p. 51). Iremos retomar o artigo de Guattari com mais vagar em relao quilo a que a educao deveria se opor ao iniciar as crianas na educao em equipamentos pblicos e acrescentar uma nica iniciao de que Guattari no teria se ocupado, apesar de falar ligeiramente sobre ela, que a iniciao s relaes raciais. Pediramos um pouco de pacincia ao leitor para retomarmos este texto, no s por sua atualidade, mas porque todo e qualquer debate sobre creches e Educao Infantil um debate sobre quais so as iniciaes que estes equipamentos pblicos educativos tm como funo empreender. Ou seja, quais as iniciaes que a creche deve realizar ao agrupar crianas to pequenas em um equipamento pblico? Guattari nos mostra que, como se trata de crianas muito pequenas, elas poderiam estar livres de determinadas impregnaes, alm de poderem fazer experimentaes com seus corpos, pois neste momento estes corpos ainda no sabem como devem se portar e so ainda pouco modulveis. Segundo Guattari, as crianas estariam livres de uma obedincia s regras, s normas dos grupos antes da entrada delas nos papis sociais, ou antes de ser consideradas pessoas por inteiro. como se antes dos 2 anos, segundo Guattari, as crianas estivessem relativamente livres ou escapassem um pouco do controle exercido pela sociedade, apesar de ele enfatizar a circunscrio da criana ao territrio materno. O que afirma no artigo que as iniciaes se anteciparam, e desde a fase infans comeam a partir de dispositivos presentes naquilo que ele chama de campos de iniciao. Um campo de iniciao indicado por ele exercido por educadores e familiares e realizado em tempo integral, pois este sistema de representao e valores do capitalismo que modela as crianas aos cdigos perceptivos, aos cdigos da linguagem, aos modos das relaes interpessoais, autoridade, hierarquia, a toda a tecnologia capitalista das relaes sociais dominantes (p. 51). A escrita neste momento deve ser antecipada, para que a criana esteja o mais cedo possvel apta a decifrar os diferentes cdigos do poder (p. 52). Nesta direo, Guattari indica a necessidade da inicia-
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o e integrao das crianas semiotizao escritural, pois elas necessitam trabalhar e trabalham na creche, com tcnicas de jogo que so concebidas para melhorar seus desempenhos perceptivos (p. 52). Assistimos a isto em muitas das creches onde os jogos so concebidos como estratgias para a formao de determinada imagem de pensamento, e/ou para o ensino de disciplinas escolares e para a constituio de sujeitos de determinada maneira. O que Guattari defende neste texto que h uma tradutibilidade do conjunto dos sistemas semiticos e que as crianas devem formar-se o mais cedo possvel. E este sistema que as crianas devem traduzir a linguagem, os cdigos sociais, as relaes de poder e hierrquicas, ou seja, devem aprender desde cedo como e quem obedecer, etc. Esta necessria tradutibilidade indicada por Guattari implica que o desejo do indivduo seja capaz de se adaptar e de se tradutibilizar agenciando-se a partir de qualquer ponto do sistema socioeconmico (p. 52). As tcnicas de controle e de impregnao impingidas s crianas so, segundo ele, realizadas de maneira cada vez mais suave e em muito maior profundidade. Esta engenharia pretende extirpar da criana, o mais cedo possvel, sua capacidade especfica de expresso e adapt-la aos valores, significaes e comportamentos dominantes. A educao televisual modela o imaginrio e impe uma micropoltica das relaes entre os homens e as mulheres, os adultos e as crianas, as raas etc (p. 53). neste contexto que Guattari se pergunta: como possvel preservar uma liberdade de expresso nas crianas de maneira que elas no sejam rapidamente moldveis, capturadas, constitudas pela ordem hegemnica que impe e constitui desejos, sujeitos de determinada maneira no interior da lgica do capital? Tarefa rdua para quem pretende constituir outras iniciaes. O que, para Guattari, seria um trabalho de creche na contramo desta iniciao teria que operar a partir de outra economia desejante, que implicaria um trabalho micropoltico que incidisse sobre os adultos que trabalham na creche, sobre as crianas, a comunidade. O fato de que as crianas possam exprimir-se pela pintura, dana, canto, organizao de projetos comuns, etc..., sem que o conjunto destas atividades seja sistematica-
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mente recentrado sobre as finalidades educativas clssicas (integrao sociedade e respeito aos plos personolgicos e familiares), permite ao desejo delas escapar, numa certa medida, da modelagem da libido que tende a se sujeitar poltica capitalista da descodificao generalizada dos fluxos (p. 54). Em outro contexto diferente, Deleuze (1992) tambm se perguntava: O que pode o pensamento contra todas as foras que, ao nos atravessarem, nos querem fracos, servos e tolos? Criar, respondia ele. Em Deleuze e Guattari, o pensamento busca a conquista, a criao e a inveno, contrariamente quilo em que somos iniciados. E no seria a mesma coisa preconizada por Michel Foucault quando pensa a vida como obra de arte? Estes tericos confluem para a ideia de que uma vida singular, e no facilmente capturvel pelas redes hegemnicas de saber/poder, tem no pensamento e na criao fortes aliados de resistncia, apesar de que teramos que compreender o que o pensamento e a criao nesta vertente de pensamento. Ao finalizar o texto, Guattari afirma que a luta pela expresso da criana no significa afast-la e/ou proteg-la da sociedade, mas sim
recusar fazer cristalizar a criana muito cedo em indivduo tipificado, em modelo personolgico estereotipado. Isto no significa que se buscar sistematicamente fabricar marginais, delinquentes, revoltados ou revolucionrios! No se trata aqui de opor uma formao a outra, uma codificao a outra, mas de criar condies que permitam aos indivduos adquirir meios de expresso relativamente autnomos e portanto relativamente no recuperveis pelas tecnologias das diversas formaes de poder (estatais, burocrticas, culturais, sindicais, da comunicao de massa, etc...) (p. 55).
O que queremos agregar a este texto fundamental o debate sobre um campo de iniciao que a raa. Se, como vimos, as iniciaes das creches se compem em campos e estes campos significam que todos eles possam ser traduzveis lgica do capital, a raa tambm um campo no qual as iniciaes ocorrem, como uma forma de governamento das crianas. O que significa isto? Se pudermos retomar sob outro ngulo o texto de Guattari, diramos que as crianas so iniciadas ordem do poder, ou seja, desde cedo aprendem a quem obedecer e o dever de obedecer, aprendem as hierarquias de poder, quem manda e obedece, ao ponto de saberem, como os prisioneiros, que devem solicitar aos adultos permisso caso desejem ir ao banheiro. Como
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diz Foucault29, as crianas sofrem uma infantilizao, ao ponto de no sabermos se so as crianas que so tratadas como prisioneiras ou os prisioneiros como crianas; ambos sofrem uma infantilizao que no lhes pertence. As crianas tambm so iniciadas na heteronormatividade. Quando as crianas so pequenas podem experimentar e brincar com as diversas formas de conjugalidade; durante o recreio, por exemplo, podemos observar que muitas meninas namoram o mesmo menino, ou vice-versa, meninos podem andar de mos dadas, mas quando um menino persiste em coisas de meninas30 ou meninas em coisas de meninos, cria-se um pnico entre as professoras, a famlia e a comunidade. A creche inicia em toda a sua micropoltica de funcionamento na ideia de que a heterossexualidade a norma e o normal. As foras que atuam na direo desta heteronormatividade e produzem as crianas no campo da iniciao da sexualidade no so nada desprezveis. Iniciamos a criana nos cdigos da linguagem em sua gramaticalidade, nas suas redes hegemnicas de sentido, na sua maneira de constituir lugares: homem-mulher, adulto-criana, negro-branco. Segundo um escritor, socilogo, crtico literrio, semilogo e filsofo francs denominado Roland Barthes, a linguagem no nem progressista, nem reacionria, simplesmente fascista; ela nos obriga a dizer certas coisas, a ocupar certos lugares, posies homem-mulher, mestre-aluno, branco-negro, direita-esquerda. A primeira pergunta que se impe : como driblar os sentidos
Como nos mostra Foucault, no so apenas os prisioneiros que so tratados como crianas, mas as crianas como prisioneiras. As crianas sofrem uma infantilizao que no delas. Nesse sentido, verdade que as escolas se parecem um pouco com as prises... (FOUCAULT, 1979, p. 73). 30 Neste trabalho adotamos menina como uma categoria cultural imposta ao sexo, que diz o que ser mulher. Os debates no campo dos Estudos Feministas deslocam a discusso ao fazerem uma distino entre os termos sexo e gnero. A partir do estabelecimento de dilogos com as perspectivas ps-estruturalistas, tais discusses compreendem que o sexo atribudo aos seres humanos quando nascem e o gnero construdo social e culturalmente a partir de um universo orientado por uma ordem seguida por uma heteronormatividade que reserva lugares sociais a mulheres e homens, alm de classificar como anormais as possibilidades de sexo que se diferenciam de uma relao heterossexual. Compreendemos que mesmo no interior do campo dos estudos feministas e dos estudos sobre sexualidade h um debate em curso, perpassado por perspectivas como a Teoria Queer e entre intelectuais como Butler, Sedgwick, Rubin, entre outras.
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impostos, os lugares prvios? Como introduzir a hesitao, a indeciso, os estados de suspenso? Como sustentar um discurso sem imp-lo? Como fazer do prprio ensino um exerccio de deriva e de desaprendizagem? (PELBART, 2010, p. 11). A terceira iniciao na tecnologia capitalista das relaes sociais dominantes e iniciao no consumo e na regra da tradutibilidade (ou seja, com o dinheiro tudo pode ser trocado), e, como j dissemos, o desejo do indivduo dever ser capaz de se adaptar e de se tradutibilizar agenciandose a partir de qualquer ponto do sistema socioeconmico. Poderamos introduzir um quarto campo de iniciao que, de alguma maneira, est presente nos outros, em especial, no campo da sexualidade, j que se trata de produo de corpos e de uma esttica do corpo, no interior do que racialmente admitido como belo e hegemnico: o branco. A engrenagem racial capilar e atua de maneira microfsica a ponto de que nenhum/a professor/a, aluno/a, diretora ou gestor/a de escola se admite racista, ao mesmo tempo em que observamos todos os indicadores de desempenho e excluso escolar apontarem as crianas e os jovens negros como estando nos degraus inferiores nesta hierarquia escolar. Ou seja, quando todos so pobres, os/as negros/as tm um desempenho inferior na escola. A escola governa de maneira racial de modo a no se perceber que ela atua no interior de uma esttica branca; naturaliza-se o governamento racial que ela efetua a ponto de ningum se considerar racista. Escapar desta forma de governo racial no fcil, pois h uma incluso de todos na escola, mas de maneira diferenciada. A conscincia insuficiente para escapar deste governamento, pois, ningum, conscientemente, quer ser racista. Propor outras iniciaes na escola infantil uma das tarefas mais complexas, j que educar crianas pequenas faz parte de projetos de sociedade em disputa. Portanto, quando nada fazemos, ensinamos a norma e a normalidade, no interior daquilo que predomina, que a lgica do capital; mas como escapar disto? Da o proveito que poderamos tirar da ideia de Flix Guattari de que a heterogeneidade precisa ser produzida. No basta reconhecer o direito s diferenas identitrias, com essa tolerncia neoliberal to em voga, mas caberia intensificar as diferenciaes, incit-las, cri-las, produzi-las.
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Que significa a recusa homogeneizao sutil que incorremos, s vezes, nos dispositivos que montamos quando subordinamos os estudantes a um modelo nico ou a uma dimenso predominante. Na realidade, precisamos de uma pedagogia do intolervel. Temos assistido passivamente a um processo de aniquilamento sutil e desptico das diferenas, sejam sexuais, raciais, tnicas, estticas, entre outras, ao mesmo tempo em que h uma resistncia cotidiana a esta processualidade de submetimento realizada por pessoas ou coletivos sociais excludos. A pedagogia do intolervel no a monumentalizao da tragdia, do miserabilismo ou da vitimizao. Nada tem a ver com isto. a afirmao absoluta da vida, resistncia do poder da vida contra o poder sobre a vida, resistncia inabalvel ao aniquilamento, e busca a uma vida no fascista que se faz. A educao de crianas pequenas que as coloca no espao pblico deveria ser um espao no fraternal, no domstico e nem familiar. Queremos dizer com isto que o espao pblico aquele que permite mltiplas experimentaes. o espao, por excelncia, da criao, em que se exercitam formas diferentes de sociabilidade, subjetividade e ao, o que no possvel em espaos familiares, que priorizam a segurana material e imaterial. O espao pblico possibilita criana outros agenciamentos, afetos e amizades. preciso saber aproveitar as possibilidades de acontecimentos que se inauguram na cena pblica e escolar. A professora no a me, nem tia, a colega no a irm e brincar de casinha no imitar papai e mame, bem como as histrias infantis no precisam remeter a um final feliz e nem ideia de mulher, de casal e de povo. Nesta educao, a professora est fortemente empenhada em entender o que as crianas falam, o que querem conhecer, o que h de interessante a fazer e a deixar de fazer, a estudar, deixar para l; pensar o que h de interessante para visitar, que novas formas de brincar podem ser experimentadas, que msicas e que danas podem ser inventadas. Talvez valha a pena aproveitar a ideia das cem linguagens preconizada pela escola italiana no interior de uma educao com a criana, no espao pblico, em que as afectibilidades criem novas redes de solidariedade e pensamento para que se possibilite um devir-criana (ABRAMOWICZ; LEVCOVITZ; RODRIGUES, 2009).
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Ao terminar o artigo, Guattari aliando-se ao direito diferena, afirma a polivocidade da expresso semitica da criana como um objetivo essencial da micropoltica no nvel da creche:
se, ao atingir a idade adulta, num momento ou noutro ele decide assumir as roupas e os papis que o sistema lhe apresenta, convm que ele possa faz-lo sem que eles lhe colem pele a ponto de no mais poder desfazer-se deles e ento passar a investir nos prprios valores repressivos de que estas roupas ou papis so portadores (p. 55).
Infncia, raa e racismo na Educao Infantil

A denncia sobre a necessidade de problematizar a forma como a iniciao nas relaes tnico-raciais ocorre durante todo o processo de escolarizao foi oportunizada por um longo processo de mobilizao do movimento negro, que, desde o incio de 1900, enfatizou as limitaes do discurso da democracia racial, ressaltando a centralidade e autonomia da categoria raa para a compreenso e explicao das desigualdades sociais. Atravessamos a dcada de 1980 e de 1990 consolidando uma importante, mas marginalizada, produo sobre a interseco entre raa e educao. Este acervo rene as denncias, propostas, experincias desenvolvidas pelo movimento negro, consolidando, nos termos de Silva e Barbosa (1997), um pensamento negro sobre a educao e, de forma complementar, a realizao de pesquisas31 que corroboram as denncias do movimento negro, ao mostrarem a disparidade entre negros e brancos nos indicadores educacionais. Ainda que reduzidas, as pesquisas e denncias priorizaram a observao e anlises a respeito das relaes tnico-raciais nos Ensinos Fundamental, Mdio e Superior. O nmero de pesquisas dedicadas a estas iniciaes na Educao Infantil escasso e est relacionado dificuldade de desenvolvimento de metodologias de pesquisa com crianas pequenas, desvalorizao da Educao Infantil frente aos outros nveis de ensino e seu
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So exemplos: Hasembalg (1979) e Rosemberg (1987).
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pblico prioritrio e percepo consoante ideia de democracia racial de que este um tema proibido e indiferente para crianas pequenas. H um nmero reduzido de pesquisas no Brasil que analisaram a questo racial na creche (com crianas de 0 a 3 anos). As pesquisas realizadas apontam para a existncia da problemtica racial no espao da Educao Infantil. Podemos concluir que, aos 4 anos de idade, as crianas j passaram por processos de subjetivao que as levaram a concepes j arraigadas no nosso imaginrio social sobre o branco e o negro e, consequentemente, sobre as positividades e negatividades atribudas a um e a outro grupo racial. No entanto, isso pode ser favorecido pela instituio a partir das concepes e valores das profissionais envolvidas com estas crianas e, tambm, claro, pela mdia que atua de forma ativa na veiculao e construo de imagens, ideias e ideais estticos que acabam fortalecendo o grupo racial dos brancos e estigmatizando negativamente o grupo racial dos negros. A cultura negra silenciada na escola, um silncio que corresponde inexistncia, e no simplesmente ao ato de calar-se, omitir ou abafar; como uma maneira de no ver, de relegar, um pacto que no deve ser quebrado, pois se no teramos que refazer o currculo, refazer a escola. Diante disso, a escola reproduz um discurso baseado na igualdade de todos os seus alunos. A partir desse discurso da igualdade, os agentes pedaggicos acabam acionando mecanismos de poder que fixam um modelo de sociedade e punem todos aqueles que dele se desviam, mutilando a particularidade cultural do segmento da populao negra brasileira, a partir de um ritual que se legitima na instituio escolar no por aquilo que dito, mas por tudo aquilo que se silencia. Desta forma, o que as pesquisas sugerem como uma ferramenta de combate ao racismo que tal questo no continue sendo ocultada na instituio escolar, devendo-se possibilitar um espao permanente para discusso e reflexo de posturas racistas e preconceituosas visando superao de esteretipos, estigmas e discriminaes contra os negros que so to presentes no ambiente escolar. Flvia Rosemberg (1996, 1999), Eliana Oliveira (1994), Fabiana de Oliveira (2004), Eliane Cavalleiro (2007), Lucimar Rosa Dias (1997) so al-
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guns exemplos de pesquisas realizadas na Educao Infantil que apontam a existncia de prticas raciais discriminatrias nas relaes interpessoais e no trabalho desenvolvido nas escolas de Educao Infantil. Cavalleiro identificou que o educador da pr-escola brasileira apresenta dificuldades para perceber os problemas que podem aparecer nas relaes entre crianas pertencentes a diferentes grupos tnico-raciais, que as crianas em idade pr-escolar j interiorizam ideias preconceituosas que incluem a cor da pele como elemento definidor de qualidades pessoais e que o silncio do professor, no que se refere diversidade tnica, facilita o desenvolvimento do preconceito e a ocorrncia de discriminao no espao escolar (CAVALLEIRO, 2007). A partir de uma caracterizao breve dessas pesquisas, foi possvel identificar que a escola de Educao Infantil trabalha com duas dimenses da questo racial: o silenciamento e a racializao. Inicialmente, a ausncia de fala sobre o impacto do racismo entre as crianas foi compreendida como um desconhecimento das profissionais da educao para com o trato com a dimenso racial. Posteriormente, tal silenciamento foi identificado como uma prtica e uma forma de iniciao da criana num universo branco. As referncias a esta temtica ficaram restritas a momentos especficos, como datas festivas, as quais fomentavam os esteretipos de outros grupos tnicoraciais. Esse silenciamento e invizibilizao da branquitude permitiu a sua permanncia de forma explcita. A outra dimenso pela qual a escola de Educao Infantil trabalha a racializao. Como uma categoria analtica, tem sido desenvolvida pelos estudos ps-coloniais, que compreendem que existe um processo contnuo e cotidiano pelo qual uma dimenso racializada atravessa as relaes sociais. Isso permite compreender por que crianas to pequenas sabem identificar uma cor, um tipo de cabelo ou comportamento conforme atributos racializados. Essa identificao ocorre em um contexto no qual esses elementos existem e fazem sentido. Com base nessa concepo que a categoria raa se torna uma categoria analtica; isto significa compreender que as pessoas se identificam e so identificadas em uma dimenso racial. As professoras, ao se referirem s crianas por meio de termos que se referem ao que elas trazem inscritos em seus corpos, a racializam, desde logo, em uma marca que somente adquire significado em um campo racializado.
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Um aspecto importante a ser ressaltado aqui que estas duas dimenses segundo as quais a escola de Educao Infantil aborda a questo racial, apontadas pelas pesquisas, operam sob uma mesma lgica que permeia e sustenta o racismo. A escola, ao promover de um modo particular uma dimenso racializada onde as crianas transitam, racializa todas as crianas, de todos os pertencimentos tnico-raciais para apenas um grupo, uma cultura, uma mesma e nica forma de ser, de esttica, qual seja, de forma intensiva, a branquidade. Isso se alia s dimenses de gnero e sexualidade, pois as crianas so racializadas em meninas e meninos, em determinados comportamentos de umas e outros. A partir desta forma de abordagem, possvel projetar a noo atribuda ao racismo como uma forma de governamento. Pelo racismo se compartimentalizam, classificam, distribuem, hierarquizam os diversos pertencimentos tnico-raciais. O reconhecimento oficial e pblico da existncia do racismo no Brasil s ocorreu em 1995, em pronunciamento do ento presidente Fernando Henrique Cardoso, demonstrando que o Estado brasileiro passava por um processo de reordenamento institucional no qual, entre outros aspectos relevantes, o pas, ao admitir a existncia de discriminao racial e racismo, deveria estar em sintonia com princpios da luta antirracista em nvel transnacional no mbito da esfera pblica, expandindo os espaos de representao de interesses da populao negra na interlocuo com o Estado. Identifica-se tambm a influncia de um enredo discursivo, no contexto mundial, que se integra de modo sistemtico s reflexes dos estudiosos da educao. Uma educao voltada para a incorporao da diversidade cultural no cotidiano pedaggico tem emergido em debates e discusses nacionais e internacionais. Busca-se questionar pressupostos tericos e implicaes pedaggicas e curriculares de uma educao voltada valorizao da identidade mltipla no mbito da educao formal. Sabemos, porm, que isto totalmente insuficiente, na medida em que h uma micropoltica discursiva e pedaggica produtora de racismo e que as noes de identidade, diversidade cultural devem ser discutidas na perspectiva dos pensadores da diferena, mas no o faremos neste momento.
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Toda a produo consolidada durante as dcadas de 1980 e 1990 sobre a interseco entre raa e educao, por exemplo, bem como as denncias, propostas e experincias educacionais desenvolvidas pelos movimentos sociais que trouxeram o questionamento do discurso e da prtica homogeneizadora que despreza as singularidades e as pluralidades existentes entre os diferentes sujeitos presentes no cotidiano escolar estavam at ento concentradas na produo de um nmero reduzido de pesquisadores e/ou dos movimentos sociais. Qual a boa ferramenta terica que nos possibilita apreender o outro, sem familiariz-lo, domestic-lo, acultur-lo, ou seja, sem transformlo em eu mesmo, sem reduzi-lo a algo conhecido? Tarefa difcil. O outro aparece, na maioria das vezes, em sua dimenso ininteligvel. Pois o outro , tambm e por vezes, o limite de nosso pensamento, o impensado, um lugar de foras, um lugar desconhecido que o cardpio de sentidos de que dispomos totalmente insuficiente para apreender em suas diferenas. Podemos dizer que o pensamento negro uma resistncia, ou a resposta mais forte experincia da escravido, da colonizao e da segregao. Desta maneira, um pensamento negro um tipo de resistncia a qualquer forma de opresso pela qual ela aparece. Portanto, refletir sobre a condio negra no outra coisa seno refletir sobre a possibilidade de constituir diferenas.
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SEO 4
POLTICAS PARA A EDUCAO INFANTIL
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CAPTULO 9
Concepes de formao das professoras de Educao Infantil na produo cientfica brasileira

Marilene Dandolini Raupp
Introduo
Este trabalho decorre de um estudo terico-bibliogrfico32, no campo cientfico da educao, com o objetivo de analisar as concepes de formao das professoras de Educao Infantil na produo cientfica brasileira sobre esse tema, do perodo de 1995-2006, buscando compreender a base epistemolgica que est presente na concepo de formao nessa produo. A problemtica de pesquisa se relaciona a um movimento na rea da Educao Infantil que desvincula a Educao Infantil da escola, fato que
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Tese de doutorado (2004-2008) no Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Cincias da Educao da UFSC, sob a orientao da (in memoriam) Prof Dr Maria Clia Marcondes de Moraes (UFSC) e co-orientao da Prof Dr Alessandra Arce (UFScar). O objetivo da tese foi analisar as concepes de formao das professoras de crianas de 0 a 6 anos na produo cientfica portuguesa e brasileira sobre esse tema, do perodo de 1995-2006, buscando compreender a base epistemolgica que est presente na concepo de formao nessa produo.
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RAUPP, M. D. Concepes de formao das professoras de Educao Infantil na produo cientfica...
remete para uma srie de inquietaes, entre elas a funo do professor de Educao Infantil. Este movimento evidencia-se, por exemplo, por meio da pesquisa realizada por Rocha (1999) que identifica uma nova perspectiva na Educao Infantil, constatando estar em curso a construo de uma Pedagogia da Educao Infantil, definida pelos seguintes marcos:
Enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de Educao Infantil se pem sobretudo com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ROCHA, 1999, p. 61-62, grifos no original).
A perspectiva acima representa uma tendncia bastante presente nos debates da rea de Educao Infantil, que, apesar de ser sedutora, contraditoriamente, retira o ensino da Educao Infantil e, entre outras consequncias, secundariza o ofcio do professor. A sua funo passa a limitar-se observao, organizao de espaos pedaggicos, ao acompanhamento dos interesses da criana. Sem dvida, so aspectos importantes no trabalho da professora de Educao Infantil, porm insuficientes. Ao mesmo tempo, possvel perceber que essa desvinculao da Educao Infantil da escola passa a ter uma relao com as crticas que ocorrem no campo educacional, sobretudo ao recuo da teoria na pesquisa, ao esvaziamento do contedo na escola e secundarizao do conhecimento na formao dos professores33. A maioria destes estudos inclui anlises, tanto sobre o construtivismo quanto suas novas filiaes com outras tendncias, e evidencia a sua forte vinculao com as polticas neoliberais articuladas ao pensamento ps-moderno. Com esta problemtica de pano de fundo, buscamos uma metodologia que evidencie a primazia da ontologia do ser social. Para isso recorremos a autores clssicos e atuais, em particular Georg Lukcs (1978, 1979) e
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Arce (2000, 2001, 2004); Campos (2002); Duarte (2000, 2001, 2003a); Facci (2004); Moraes (2000, 2001, 2003, 2004a, 2004b); Rossler (2000, 2006); Shiroma (2003a, 2003b); Shiroma; Evangelista ( 2003a, 2003b, 2004); Stemmer (2006); Torriglia (2004); entre outros.
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Agnes Heller (1991, 2004), que elaboram uma ontologia do ser social na qual os processos sociais so analisados com uma base cientfica e filosfica que permite a compreenso dos seus complexos e contraditrios movimentos. A ontologia preconizada por Lukcs concebe o ser social como uma interao de complexos heterogneos, em perptuo movimento e devir, caracterizando-se por uma mistura de continuidade e descontinuidade, que gera incessantemente a produo, reproduo e/ou transformao da existncia. um percurso complexo cujo conhecimento vai do abstrato ao concreto sem determinismos preestabelecidos, justamente por se tratar de uma ontologia dinmica e histrica que elimina a possibilidade de mtodos como conjunto a priori de regras s quais a investigao deveria se adequar. Para Lukcs (1979, p. 38-40), o fenmeno compreendido: primeiro, afirmando-se a anterioridade ontolgica da realidade em relao ao conhecimento o caminho necessrio que leva dos elementos obtidos pela abstrao em direo ao conhecimento da totalidade concreta como um movimento do pensamento, e no da realidade em si mesma. Em outras palavras, ser e conhecer no so uma mesma coisa, e o ser tem prioridade e anterioridade ontolgica sobre o conhecer; segundo, no sentido de que a relao entre os elementos e a totalidade no pode ser reduzida a uma relao entre o simples e o composto. Cada elemento sempre um complexo com propriedades concretas e especficas, de vrias relaes, que ao mesmo tempo no nega seu carter de parte. Esse ponto de partida se associou s consideraes baseadas em Agnes Heller sobre os processos de formao humana no cotidiano em si e no cotidiano para si. Sem a relao consciente com o gnero humano, no h superao da naturalidade da vida cotidiana (marcada por relaes espontneas com carter profundamente alienado da cotidianidade capitalista), ou seja, a forma cotidiana, sem deixar de existir e ter sua importncia, no pode se cristalizar e deixar de se relacionar conscientemente com as atividades da vida no cotidiana (cincia, arte, filosofia, poltica, tica, moral) e, desse modo, se tornar uma direo consciente na vida do ser humano. na mediao entre a esfera da vida cotidiana
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e da vida no cotidiana que se situa a essencialidade da funo escolar de qualquer nvel de ensino, desde a Educao Infantil at a Educao Superior. Desse modo, a funo da escola contribuir no processo de formao do gnero humano. Em sntese, a perspectiva ontometodolgica pressupe uma realidade dada, independente da reflexo, que pode ser captada pelo agir humano, ao humana que coloca finalidades, ou seja, guiada por um objetivo que se procura atingir. A ao de antecipar mentalmente aquilo que ser realizado evidencia que [...] a prtica ser tanto mais coerente e consistente, ser tanto mais qualitativa, ser tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa (SAVIANI, 2005, p. 107). Portanto, a gnese do ser social situa-se em sua ao de intercmbio orgnico com a natureza, criando, mediante o trabalho, sua prpria condio de humanidade. Isso significa a prioridade ontolgica do real em relao ao processo de conhecimento (o epistemolgico), um complexo processo denominado por Lukcs (1979) de ontologia do ser social como esfera de ser distinta e articulada natureza. Sendo o mundo um complexo estruturado, a prxis humana no pode se limitar ao ser imediato, emprico. Nesse sentido, ressalta-se que o ser humano s poder alcanar sua humanidade se incorporar em sua prpria subjetividade formas de comportamento e ideias criadas pelas geraes anteriores e retrabalhadas por ele e por aqueles que com ele convivem. A partir destes pressupostos considera-se o contexto das relaes sociais capitalistas, sem perder de vista as particularidades histricas. Pretende-se compreender as concepes de formao das professoras de Educao Infantil expressas nas produes cientficas brasileiras sobre o tema, nas suas relaes com a sociedade onde se realizam, portanto tendo a histria como base, o que significa compreend-las como campo de particularidade no qual a mediao categoria prioritria. As fontes a serem analisadas foram selecionadas a partir de um levantamento das produes cientficas brasileiras sobre o tema. Estas produes referem-se aos trabalhos completos sobre formao das professoras de Educao Infantil apresentados nas Reunies Anuais da Anped/
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GT0a634, do perodo de 1995-2006. So 19 trabalhos completos no GT0a6 anos da Anped (1995-2006) sobre formao de professores de Educao Infantil35. Complementou-se o nmero de trabalhos escolhidos com livros, artigos de peridicos e coletneas sobre o tema, de autoria das mesmas pesquisadoras autoras desses trabalhos escolhidos na Anped, GT0a6. A escolha desses trabalhos se deve ao fato de ser nesse evento cientfico brasileiro de maior relevncia no campo da Educao que os trabalhos apresentados no GT 0a6 expressam a tendncia das discusses nacionais da Educao Infantil. Portanto, as produes cientficas brasileiras analisadas renem nove trabalhos completos da Anped/GT0a6 e oito artigos, totalizando 17 produes cientficas de autoria de 21 pesquisadoras. A delimitao do perodo de estudos das produes cientficas a partir da dcada de 1995 deve-se identificao, nesse perodo, do aumento do nmero de estudos sobre o tema, que se associa, sobretudo, formao de um nmero expressivo de formadores das professoras de Educao Infantil. A esse critrio soma-se outro particular, a publicao que pe a formao das professoras de Educao Infantil em destaque, em 1994, pela Coordenadoria Geral de Educao Infantil (Coedi), rgo vinculado ao Ministrio da Educao (MEC), intitulada Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil, que aponta a necessidade de um perfil prprio de formao desse profissional.
Breve contextualizao sobre a formao das professoras de Educao Infantil

A partir dos autores (KULHMANN, 1998, 2005; ROSEMBERG, 1992, 1999, 2002, 2006; VIEIRA, 1986, 1988) que enfocam seus estudos na esfera da histria ou das polticas da educao de crianas de 0 a 5 anos, delineamos alguns contornos das mediaes sociais, impossveis de serem
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Informaes sobre a Anped: http://www.anped.org.br. Alguns desses trabalhos no integram o corpus de anlise porque, mesmo tratando da formao desses profissionais, no foi possvel identificar neles uma concepo de formao.
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tratados amplamente nos marcos desse artigo, que incidem sobre as polticas para a rea, as quais definem a formao das profissionais desse nvel de educao. So polticas educacionais que foram constituindo essa profisso, que surge da burguesia imbuda do esprito filantrpico e assistencial, tornando-se, em sua extenso, uma trajetria ocupacional da mulher, que passa de educadora do lar para educadora profissional. Estas polticas educacionais, sobretudo a partir da dcada de 1970, so profundamente influenciadas pelos princpios neoliberais, conforme indicam as pesquisas de Rosemberg (1999, 2002, 2006) sobre a Educao Infantil brasileira. A composio do contexto histrico possibilitou localizar uma nova e velha carreira de professoras de crianas dessa faixa etria. Velha carreira, porque so professoras desde que o jardim de infncia/classes prprimrias passou a existir no Brasil. Nova carreira com o reconhecimento das profissionais da educao de crianas de 0 a 5 anos na sua condio de professoras na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, incluindo na velha carreira das professoras das escolas maternais, jardins de infncia e pr-escolas aquelas das creches, na medida em que obtenham formao especfica, uma vez que um grande contingente delas no possui habilitao para atuar nessa rea. A produo de conhecimentos sobre o tema comea a ganhar corpus terico a partir da dcada de 1990, com a discusso de uma poltica de formao para o profissional de Educao Infantil em 1994 (BRASIL, 1994). Essa expanso da literatura sobre o tema se articula formao acadmica dos formadores, assim como ao aumento da produo internacional relacionada educao da criana de 0 a 5 anos. Rocha (1999), conforme mencionamos anteriormente, evidencia que, a partir de 1990, inicia-se a constituio de uma especificidade da rea, que busca se distinguir da escola. Tambm considera sobre o motivo dessa mudana, que a necessidade de ampliao da concepo predominante da Psicologia na rea para novos campos de conhecimento, passando a incluir, principalmente, as contribuies da Sociologia e da Antropologia, juntamente com a Pedagogia. Para a autora, as pesquisas sobre a Educao Infantil passaram a valorizar, alm das questes individuais, tambm as relaes.
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A valorizao das relaes na educao das crianas de 0 a 5 anos expressa, nas produes cientficas analisadas, como principal fundamentao da formao das professoras de Educao Infantil, por meio do predomnio de determinados conceitos, os quais sero abordados no decorrer deste artigo. Um determinante comum desta mudana no campo da educao das crianas de 0 a 5 anos a entrada de uma nova concepo de escola veiculada por organismos multilaterais na Conferncia Mundial de Educao para Todos em 1990. A partir do princpio central dessa conferncia a educao como chave para o desenvolvimento econmico e social, como meio de garantir a empregabilidade , so traadas orientaes polticas para o sistema educativo brasileiro por meio de um conjunto de diretrizes que passaram a ser acolhidas nos documentos oficiais da reforma educativa da dcada de 1990, a qual continua em andamento no sculo XXI. Estudos esclarecem que essas diretrizes veiculam o conceito de educao alargada que se reflete nas concepes de creche, pr-escola, escola e de formao dos professores. A funo desses nveis de ensino diluda, sua tarefa de ensino-aprendizagem passa a incluir uma srie de atores, parcerias, outras instituies, tratando-se de um movimento de desescolarizao36; a formao dos professores alarga-se para o longo da vida, um processo permanente de construo na perspectiva de uma adaptao constante ao novo. Ao mesmo tempo em que as polticas educacionais destacam a necessidade da formao do professor, contraditoriamente, essa formao passa a ser aligeirada e esvaziada de teoria, conforme expressa a tendncia das polticas de formao docente que incluem a formao das professoras de Educao Infantil. So tendncias que j vinham sendo indicadas por uma srie de pesquisas, as quais resumimos do seguinte modo: a) diretrizes para a formao das professoras de Educao Infantil fortemente influenciadas pelas orientaes de organismos multilaterais, pautadas na episte-
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Expresso utilizada por Saviani (2005): [...] a tendncia a secundarizar a escola, esvaziandoa de sua funo especfica, que se liga socializao do saber elaborado, convertendo-a numa agncia de assistncia social, destinada a atenuar as contradies da sociedade capitalista (p. 99).
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mologia da prtica; b) teoria do capital humano ressignificada como fundamentao dessas diretrizes; c) intensa aproximao das esferas pblicas e privadas no campo dessa formao, com predomnio das ltimas; d) descentralizao da formao dessas profissionais e centralizao das orientaes, diretrizes e programas; e) aligeiramento da formao inicial; f) intensificao dos debates sobre o tema a partir da dcada de 1990, associandose a isso o crescente nmero de pesquisas que tratam sobre a formao das professoras de Educao Infantil. Essas tendncias expressam o tensionamento no percurso da rea. Um movimento conflituoso, de coalizes e negociaes, no qual participam as organizaes multilaterais com seus pesquisadores, predominantemente da rea da economia, com seus canais de divulgao que constroem [...] o senso comum e o repertrio de argumentos para apoiar decises polticas (ROSEMBERG, 2002, p. 30) como tambm os pesquisadores, demais profissionais da rea, sindicatos e mulheres que buscam se contrapor s polticas neoliberais para a educao das crianas de 0 a 5 anos. O contexto nacional, em linhas gerais, revela que a militncia contra as polticas neoliberais no evitou polticas pblicas restritivas para a rea da educao das crianas de 0 a 5 anos. A constatao que as polticas educacionais brasileiras vm incorporando conceitos e referenciais que desafiam a qualidade dos processos formativos das professoras de Educao Infantil e expressam um deslocamento semelhante de construo de uma concepo de formao docente informada pela [...] epistemologia da prtica, competente para responder s questes e apenas essas de suas tarefas cotidianas (MORAES, 2004a, p. 153). Para esse profissional, uma formao acadmica aligeirada basta.
O discurso dos intelectuais brasileiros sobre o tema

Os debates na rea sobre a formao das professoras de Educao Infantil associam-se nova funo da Educao Infantil, cuidar e educar das crianas da faixa etria de 0 a 5 anos, decorrente da conquista legal de integrao da creche e da pr-escola ao primeiro nvel da Educao Bsica. Essa uma formao que pretende articular o cuidado e a educao das
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crianas de 0 a 5 anos com a inteno de romper com a predominncia histrica tanto assistencialista da creche quanto escolarizante da pr-escola. Com a defesa da no dissociao entre o cuidar e o educar, a maioria das produes cientficas analisadas desenvolve argumentos que buscam uma especificidade para a professora de Educao Infantil. Desse modo recorrente, no discurso dos intelectuais brasileiros, a valorizao da formao prtico-reflexiva, dos saberes das professoras, as trocas de experincias, as suas histrias de vida, que segue a premissa da importncia da ao ativa da professora nesse processo, e, para isso, o conhecimento de que as professoras se apropriaram fora da escola valorizado e proporcionam-se condies para que elas construam seu prprio conhecimento no processo de formao. No conjunto da produo cientfica analisada, uma abordagem de formao docente, minoritria, difere da maioria, com a valorizao da formao pautada na prxis. Os conceitos e adjetivaes presentes nas abordagens de formao das professoras de Educao Infantil (formao permanente, reflexo na e sobre a prtica, desenvolvimento de competncias, histrias de vida, interaes sociais) caracterizam uma tendncia na produo cientfica brasileira sobre o tema; indicam a centralidade da formao dessas profissionais nas unidades de Educao Infantil como expresso da predominncia destinada experincia; expressam a centralidade dos saberes construdos pelas prprias professoras, em detrimento dos conhecimentos cientficos transmitidos. So caractersticas que evidenciam a epistemologia da prtica, a qual prioriza a reflexo pautada no cotidiano em si das creches e pr-escolas, que se distancia da reflexo filosfica, radical, rigorosa e de conjunto; propem uma reflexo que no transcende o mundo das creches e das pr-escolas, uma reflexo que se pauta nas vozes das professoras, e, com esta base, no habilitam essas profissionais a alcanarem o nvel de conhecimento para a efetivao do trabalho docente, para intervir conscientemente na realidade para alm do nvel emprico. Embora as concepes de formao docente expressas na maioria das produes cientficas em anlise no sejam apresentadas de forma coesa, compondo uma unidade facilmente reconhecida, o seu sentido foi apre-
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endido a partir de um conjunto de relaes confrontadas com a vida real, com os complexos sociais, os quais, reunidos, apresentam um grau de unidade cuja gnese se encontra nos pressupostos do construtivismo37. Elas associam-se abordagem do professor reflexivo, a qual se fundamenta em propostas de formao pragmticas, centradas no cotidiano em si da educao das crianas de 0 a 5 anos, ou seja, uma formao tanto eficaz quanto coerente para os imperativos da prtica imediata. A abordagem do professor reflexivo que defende o aprender a aprender, o professor pesquisador, o desenvolvimento de competncias articula-se a um determinado campo epistemolgico e ontolgico: a epistemologia da prtica e a ontologia emprica; portanto, o da secundarizao tanto da formao quanto do trabalho docentes. O carter pragmtico que predomina na maioria das produes cientficas analisadas evidenciado na medida em que ocorre a defesa das seguintes premissas: crtica aos conhecimentos tericos, considerados afastados da prtica, incluindo nessa crtica a averso ao tradicional, aos conhecimentos acadmicos; valorizao da formao nas creches e nas pr-escolas, no contexto, incluindo nessa valorizao a predominncia dos saberes da prtica, das histrias de vida, das narrativas, das interaes, das trocas de experincias, da construo de conhecimentos/das competncias a partir da prtica. Tanto os conceitos quanto as premissas anteriormente referidas se articulam, nos argumentos dos intelectuais, defesa de um novo conceito de Educao Infantil, sendo uma simetria central encontrada. Os conceitos veiculados pelos intelectuais so desenvolvidos para a resoluo dos problemas das prticas nas creches e nas pr-escolas, e para isso necessrio refinar habilidades para ser um profissional reflexivo. Trata-se de uma ten-
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Trata-se de um conjunto de diferentes conceitos [...] que, apesar de sua heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como ncleo de referncia bsica a epistemologia gentica de Jean Piaget, em torno qual so agregados certos elementos temticos e conceituais que definem a identidade do iderio construtivista como um iderio filosfico, psicolgico e educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princpios tericos (ROSSLER, 2006, p. 9).
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tativa de construo da especificidade desse nvel de educao que acaba descaracterizando o professor que atua na educao das crianas de 0 a 5 anos. De acordo com Arce (2004, p. 160), uma especificidade centrada nas relaes e nas mltiplas linguagens, transformando-se assim numa pedagogia das diferenas, das relaes, da escuta e da animao, o professor sofre um violento processo de descaracterizao, deixando de ensinar e reduzindo sua interferncia na sala de aula a uma mera participao. Tal perspectiva, focada na observao, exclui a transmisso de conhecimentos como eixo da atividade docente. A epistemologia da prtica como base da formao docente nega a funo social da educao das crianas de 0 a 5 anos como rea que transmita conhecimentos e, desta forma, desvaloriza o trabalho das professoras. Nessa perspectiva, o movimento de crtica a qualquer aproximao com caractersticas escolares: conhecimento, contedo, ensino-aprendizagem, etc. O beb jogado fora com a gua suja do banho, na medida em que, ao questionar a metodologia empregada na validao do conhecimento, acaba questionando a verdade, o racional, a objetividade. Dito de outra forma, na tentativa de eliminar da Educao Infantil aspectos criticados e no desejveis para a escola de Ensino Fundamental, acaba excluindo outros aspectos que so importantes para qualquer nvel de ensino, entre eles, a Educao Infantil, por exemplo: o direito da criana apropriao de conhecimentos e o dever do professor de ensinar. Quando se afirma que o conhecimento desvalorizado na formao das professoras de Educao Infantil, est sendo referido o conhecimento emancipatrio historicamente produzido, ou seja, no se afirma que no haja conhecimento nesse processo formativo. O que existe outra concepo de conhecimento. Constata-se, portanto, que a maioria das produes cientficas brasileiras sobre o tema se circunscrevem epistemologia da prtica, cuja raiz o construtivismo, ou seja, limitam-se reflexo centrada na experincia imediata, colaborando, deste modo, para limitar a possibilidade das professoras de Educao Infantil compreenderem a educao das crianas de 0 a 5 anos para alm da prtica, para alm do interior das creches e das prescolas.
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Dois princpios construtivistas so expressivos na maioria das produes cientficas em anlise: a relao entre o sujeito e o conhecimento subjetiva, relacional; portanto, o conhecimento construdo nas relaes; a necessidade desconstruir a concepo de formao transmissiva, na qual as professoras foram ensinadas, e construir a concepo construtivista. Estes princpios demonstram que o conhecimento considerado uma adaptao ao meio circundante. A concepo de formao humana subjetivista, limitada ao estreito campo do empirismo. uma lgica de vincular a formao dos seres humanos a uma sociedade em permanente transformao, desencadeando para as professoras de Educao Infantil um constante processo de adaptao ao novo, marcado pela nfase no relativismo, no pragmatismo e na negao de um conhecimento universal. Isso significa a supresso da ontologia do ser social por meio da eliminao do conhecimento como representao da realidade objetiva. Sendo assim, a ao das professoras de Educao Infantil se restringe resoluo de problemas imediatos do cotidiano das creches e pr-escolas e, desta forma, percorre um processo de formao voltada para elas. Analisar situaes relacionadas infncia ou a qualquer outro fenmeno social implica compreend-las considerando as transformaes sociais produzidas, tendo o entendimento de que a histria ocorre por meio de leis objetivas que se encontram na realidade material do trabalho e nas relaes sociais regidas pela sociedade capitalista. Na medida em que o processo de formao conseguir que essas profissionais se apropriem desses conhecimentos, convertendo-os em rgos da sua individualidade, possibilitar que as professoras possam ir alm dos conhecimentos cotidianos em si, incorporando os conhecimentos cotidianos para si, conhecendo de forma concreta, pela mediao das abstraes, a realidade da qual elas fazem parte. No entanto, no h interesse, nessa sociedade, de socializao de conhecimentos que revele suas contradies, para os seres humanos terem conscincia de sua condio de existncia. Pelo contrrio, o interesse na adequao do ser humano lgica neoliberal, na qual a competncia e a aquisio de habilidades ganham importncia em detrimento do conhecimento histrico-cientfico, que pode possibilitar a conscientizao crtica desse
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ser. Vai nesse sentido a afirmao de Lukcs (1979, p. 40) de que [...] pode haver um ser sem conscincia, mas no pode haver conscincia sem ser. Outras duas ideias centrais das abordagens sobre formao docente na maioria das produes cientficas se vinculam ao iderio neoliberal e ao pensamento ps-moderno. Uma delas a intensa valorizao da subjetividade das professoras, por meio da prioridade de suas representaes no seu processo de formao. Esta centralidade na subjetividade ou inter-subjetividades, que afirma que os resultados dependem do indivduo, um princpio central do iderio neoliberal que veicula a naturalizao das diferenas individuais. A outra ideia articula-se ao pensamento ps-moderno na medida em que nega a existncia do conhecimento objetivo e universal, colocando em seu lugar realidades construdas pelas professoras que orientam suas aes. Observa-se, portanto, um movimento, na esfera da maioria da produo cientfica sobre o tema, que se identifica com o mesmo apontado por Moraes (2003, p. 153-154):
A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a construo de um terreno consensual que toma por base a experincia imediata se faz acompanhar, nas palavras de Burgos (1999, p. 468), da promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo. Em tal utopia praticista, basta o know-how e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica; quando no, restrita a uma oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva.
Esse movimento, que se pauta em uma epistemologia pragmtica, denominado pela autora de uma agenda ps-moderna. Tal agenda coloca em desuso antigos paradigmas os da chamada racionalidade moderna e iluminista veiculando em seu lugar uma estrutura discursiva que se prope a explicar a realidade. Para a agenda ps-moderna, no h sentido histrico para a sociedade; portanto, no h passado nem futuro. Tudo se explica pelo agora, pelo presente. Tal movimento tem sido duramente criticado por meio de estudos, os quais constatam que o objetivo dessa perspectiva ps-moderna eliminar do campo terico os conceitos crticos que direcionam para a compreenso e transformao dessa sociedade. Quando as contradies aparecem, so tratadas como conflitos ou naturalizadas, ou seja, no se discutem suas origens.
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As concepes de formao, na medida em que se incluem no movimento ps-moderno, isolam-se do contexto histrico e, assim, omitem que [...] a realidade da escola nos dias de hoje, a poltica do conhecimento que a envolve, a matriz cognitiva que se pe em jogo a servio do mercado, no podem abdicar de uma teoria e de uma crtica que as apreendam em suas determinaes concretas (MORAES, 2001, p. 19). Com a negao do contexto social e histrico no qual as polticas da educao das crianas de 0 a 5 anos so formuladas, obliteram-se as suas origens, a rede de determinaes que as definem, os interesses que esto por trs dessas definies, resultando numa compreenso tpica, imediata, eficaz desse nvel de educao, ou seja, uma compreenso que se traduz no atendimento das necessidades imediatas desses seres humanos de pouca idade. Consideramos, portanto, que o discurso dos intelectuais brasileiros da rea da educao das crianas de 0 a 5 anos sobre a formao de professoras desse nvel de educao que aponta a necessidade da profissionalizao dessas profissionais conquistou consenso; no entanto, os aportes epistemolgicos das concepes dessa formao, longe de alcanarem os necessrios aprofundamentos tericos e prticos, articulam-se valorizao da epistemologia da prtica e decorrente secundarizao do conhecimento emancipatrio produzido historicamente, reduzido ao saber tcito. Formao e profisso se fazem acompanhar da identificao do professor com a funo de agente reflexivo a partir da prtica. A metodologia priorizada em detrimento do conhecimento, quando o como aprender mais importante do que o que aprender e o por que aprender. Concluindo, possvel afirmar que ao mesmo tempo em que as professoras so consideradas protagonistas, na maioria das produes em anlise, so esvaziadas dos conhecimentos emancipatrios produzidos historicamente. A referncia teoria restrita ao cotidiano em si da educao das crianas de 0 a 5 anos, cujo significado se expressa na secundarizao do conhecimento na formao docente e se objetiva na no intelectualizao das professoras de Educao Infantil, justamente num perodo recente de reconhecimento dessa profisso.
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Deste modo, fundamental a apreenso das determinaes e concepes presentes nas prticas sociais, a partir de aportes tericos que auxiliem o conhecimento da realidade. a teoria que possibilita a ateno gnese e s contradies da prtica, e a inteligibilidade desse processo no ser encontrada exclusivamente nos saberes das professoras, nos interesses das crianas ou no interior das creches e das pr-escolas, retirando-se, desta forma, o que deveria ser a prioridade desse nvel de educao, assim como dos demais nveis: a apropriao de conhecimentos tanto dos professores, por meio da sua formao, quanto das crianas, por meio do trabalho docente.
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CAPTULO 10
Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e novas perspectivas

Eliana Bhering Jodete Fllgraf
Uma criana nunca tira folga de ser criana Selton Melo (dito em documentrio sobre o filme O Palhao, 2011).
Nesse artigo, abordaremos o tema da Avaliao na Educao infantil levantando algumas possibilidades neste campo. Buscaremos abordar essa discusso de maneira a explorar as formas da avaliao das crianas feita por seus educadores nas unidades de Educao Infantil, assim como explorar as possibilidades de avaliao da qualidade dos processos educativos efetivados nas creches e pr-escolas. Na rea da educao, um dos campos de conhecimento mais candentes na atualidade a avaliao educacional. Para Souza (2011), a crescente centralidade que vem sendo atribuda a ela na legislao, nas polticas educacionais brasileiras e no cotidiano escolar, bem como nos estudos e pesquisas inquestionvel. A autora defende que diferentes vertentes vem ganhando visibilidade nas polticas, prticas e pesquisas, como avaliao
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BHERING, E.; FLLGRAF, J. Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e novas perspectivas
de desempenho dos alunos, de desempenho docente, institucional, de polticas educacionais, entre outras, evidenciando-se a complexidade e amplitude do campo da avaliao educacional (SOUZA, 2011). Para a pesquisadora, a avaliao pode ser utilizada como um instrumento de poder e pode ou no ser utilizada para promover a escola de qualidade. Nesse contexto mais amplo, a autora afirma que:
[...] entendida como um instrumento poltico, a avaliao tanto pode servir democratizao, como pode ser utilizada como instrumento de discriminao social. Sua forma, seu contedo, o uso que se fizer de seus resultados, servem a um ou a outro propsito. O que se quer destacar que sempre os processos avaliativos trazem um potencial de fazer acontecer, de direcionar a ao, de induzir transformaes, qualquer que seja a concepo e caractersticas da atividade avaliativa (SOUZA, p. 18, 2011).
Nesse processo de diferentes vertentes da avaliao, a mesma vem se modificando ao longo do tempo no contexto da legislao. A legislao, medida que se modifica e evolui num movimento de resposta e reao s demandas da sociedade, vem influenciando as diferentes vertentes da avaliao, modificando-a no sentido de ampliar seus formatos e seu uso. Sendo assim, enfatizamos a importncia de incorporar a cultura da e a discusso sobre a avaliao na Educao Infantil. Alm disso, devemos refletir sobre os diversos mbitos a serem avaliados, seja a avaliao da aprendizagem, a autoavaliao institucional, a avaliao externa, seja do ponto de vista da avaliao do desempenho docente, e ainda outras vertentes que auxiliam a tomada de deciso para a educao pblica. Durante um longo perodo, quando nos referamos avaliao, tnhamos como foco, quase que prioritariamente, a aprendizagem das crianas numa perspectiva de resultados da aprendizagem, isto , o que as crianas demonstravam saber fazer ou falar. Dentro desta perspectiva, era possvel classificar as crianas de acordo com seu desempenho, na maioria das vezes, representado por nmeros ou pela sntese de conceitos/habilidades. Romper com a funo classificatria da avaliao, no sentido de pensar a avaliao como a funo de registrar para acompanhar o processo de aprendizagem e refletir sobre o progresso e a trajetria do desenvolvimento da criana, tem sido um desafio.
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Para Fllgraf e Wiggers (2011), a histria da avaliao nas creches e pr-escolas parece revelar a influncia das diversas teorias que vm subsidiando o trabalho da Educao Infantil. As aes e procedimentos de avaliao em instituies de Educao Infantil se vinculam a distintas concepes de educao, desenvolvimento e aprendizagem e elementos sociais e culturais tidos como necessrios criana na faixa etria atendida. Consideramos que a avaliao de crianas na Educao Infantil foi, durante muito tempo, feita por meio da utilizao de testes psicolgicos ou experimentos que, por exemplo, Piaget desenvolveu para estudar o desenvolvimento cognitivo das crianas. Equivocadamente, esta prtica nebulou os avanos na rea da Educao Infantil, comprometendo o desenvolvimento de mtodos de registros e limitando o olhar para o acompanhamento da trajetria das crianas nas instituies de Educao Infantil e, por outro lado, deturpou a contribuio deste terico para a educao em geral. A nfase era voltada para a performance das crianas e sua capacidade de pensar, fazer coisas pre-determinadas e agir, em vez de avaliar a participao das crianas nas situaes e interaes pedagogicamente planejadas que ocorrem em creches e pr-escolas. Para refletir sobre estes aspectos, propomos os seguintes questionamentos: quais so as finalidades da avaliao na Educao Infantil? Quais instrumentos e aes sistemticas de avaliao na Educao Infantil so utilizadas? Moro (2011) enfatiza que muito importante indagarmos: O que deve ser avaliado e quando? Como avaliar? Que instrumentos e procedimentos utilizar? Para que e para quem avaliar? Acrescentamos a sugesto de investigarmos quais so as prticas bem-sucedidas de avaliao na Educao Infantil que conhecemos.
Prticas avaliativas na Educao Infantil: algumas consideraes

Ao longo do tempo, as prticas avaliativas vm tentando acompanhar a evoluo da Educao Infantil e das funes que essa foi assumindo historicamente. Na verdade, historicamente, no sistema escolar e na Educao Infantil, mais especificamente na pr-escola, tm sido amplamente
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utilizados modelos de avaliao classificatria. Para Hoffman (1996), a avaliao na Educao Infantil tem sua origem em fatores socioculturais prprios e passa a exigir, nestes tempos de expanso de polticas pblicas para o atendimento educacional dessa faixa etria, uma srie de reflexes a respeito dos pressupostos fundamentais. A autora indica que:
[...] o modelo de avaliao classificatria se faz presente nas instituies de educao infantil quando, para elas, avaliar registrar ao final de um semestre (periodicidade mais frequente na pr-escola) os comportamentos que a criana apresentou, utilizando-se, para isso, de listagens uniformes de comportamentos a serem classificados a partir de escalas comparativas tais como: atingiu, atingiu parcialmente, no atingiu; muitas vezes, poucas vezes, no apresentou; muito bom, bom, fraco; e outros (HOFFMANN, 1996, p. 12).
Vrios instrumentos foram criados com base em avaliaes e testes psicolgicos e utilizados ao longo do tempo como inspirao para a construo de documentos de avaliao de crianas, dentre os quais destacamos: fichas avaliativas contendo aspectos do desenvolvimento infantil (objetivas e padronizadas); relatrios individuais com descrio do desenvolvimento produzida de forma mais reflexiva (relatos genricos, homogneos e subjetivos); pareceres descritivos; relatrio geral das atividades desenvolvidas no semestre ou ano. Por outro lado, os exemplos acima citados tambm indicam que a Educao Infantil vem sofrendo influncia do Ensino Fundamental e, dessa maneira, utiliza mtodos que restringem a avaliao nesse nvel de ensino. Como no Ensino Fundamental, na avaliao da aprendizagem das crianas pequenas torna-se presente a busca por definies, tais como a criana consegue fazer isto ou aquilo; essa concepo subsidia a ideia de que a Educao Infantil tem como objetivo central a preparao para a escolaridade posterior. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a funo da avaliao nas creches e pr-escolas a de acompanhar o desenvolvimento da criana, evidenciando que a documentao sobre a criana deve acompanh-la ao longo de sua trajetria nas creches e pr-escolas e ser entregue por ocasio de sua matrcula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos por ela na Educao Infantil.
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Fllgraf e Wiggers (2011) indicam que essas orientaes precisam ser ampliadas e rediscutidas a partir da alterao da LDBN que torna a prescola obrigatria, fortalecendo a ideia de que as crianas devem ser avaliadas de maneira a considerar suas especificidades, o contexto em que esto inseridas (famlia e escola), as possibilidades desses contextos e ambientes e, acima de tudo, suas relaes com as pessoas, objetos e situaes. Essa discusso se faz premente e, nesse sentido, estudos e pesquisas sobre as prticas de avaliao na Educao Infantil, assim como sobre os mecanismos e instrumentos para o acompanhamento das crianas devem nos nortear nesta difcil tarefa de avaliar e acompanhar as crianas durante seus anos na Educao Infantil. Tornar a pr-escola obrigatria no nos livra do compromisso de continuar avaliando de maneira coerente com esta etapa da vida e da educao. Para as crianas de 4 e 5 anos, devemos persistir na defesa de que elas possam construir sua trajetria enquanto crianas, usufruindo de sua infncia em ambientes que fomentem aquilo que nossas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil nos apresentam para o contexto escolar. Salientamos que, apesar de existirem inmeros instrumentos de avaliao de desenvolvimento infantil, na Educao Infantil, essa temtica tem sido ainda, infelizmente, pouco pesquisada ou sequer discutida ou explorada, talvez por questes tericas. No entanto, necessrio nos dedicarmos ao estudo da avaliao na Educao Infantil uma vez que, estando as crianas pequenas inseridas em contextos institucionais e educativos, imprescindvel que tenhamos o domnio e clareza daquilo que estamos propondo e desenvolvendo para as crianas, sobretudo, do conhecimento sobre os caminhos que cada uma das crianas escolhe seguir com nossa ajuda e mediao. necessrio, constantemente, nos perguntar: elas esto bem? O que esto aprendendo? Com quem esto se relacionando? Quando no esto bem, ou inquietas, a que atribumos estas reaes? As questes se complexificam quando pensamos numa perspectiva mais ampla de avaliao, como, por exemplo, na avaliao das diferentes dimenses: dos contextos, dos materiais e infraestrutura e do trabalho da equipe pedaggica, pois a relao entre estas dimenses est intimamente articulada com a qualidade do processo educa-
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tivo e a participao e aproveitamento das crianas. Passamos a perguntar: por que oferecemos este espao organizado desta ou daquela maneira? O que queremos ao apresentar determinados assuntos/materiais? Qual a nfase do planejamento pedaggico para esta ou aquela faixa etria? Nessa direo, Bhering e Abuchaim (2011) indicam que, de acordo com as polticas atuais, a incluso de avaliao do trabalho das creches e pr-escolas tambm responsabilidade das unidades escolares. As autoras defendem que, seja por autoavaliao ou avaliao externa, o diagnstico tende sempre a auxiliar e subsidiar decises sobre aspectos que faro a diferena na realidade dos atendidos. Campos (2011) indica que preciso pensar em formas de ao e instrumentos guia, orientaes detalhados, prticos, para esses diversos nveis de incidncia sobre o que acontece com as crianas. Com relao avaliao institucional, interessa-nos mostrar o importante caminho percorrido na Educao Infantil. Isto , em vez de focarmos a aquisio do contedo simplesmente, seria importante ampliar nossa viso sobre os processos de aprendizagem e os contextos que favorecem as relaes de aprendizagem. preciso observar como as crianas reagem frente a determinadas situaes e/ou objetos/pessoas. E isso seria muito mais relevante do que simplesmente dizer que ela j reconhece algumas letras ou nmeros. De outra maneira, se a criana demonstra alguma dificuldade consistentemente, como, por exemplo, dificuldade em se expressar verbalmente ou de fazer contato com seus pares e/ou adultos, ento uma avaliao mais especfica seria recomendada para interveno apropriada e particular de maneira a possibilitar sua participao da maneira mais efetiva para ela prpria e seus pares. Assim, professores e professoras enfrentam um duplo desafio. Nesta mesma linha, Souza (2011) indica que preciso olhar em duas direes: (1) redirecionamento das prticas de avaliao da aprendizagem, com vistas a superar seus desservios e inadequaes quando se tem como propsito a democratizao da escola; e (2) construo de uma sistemtica de avaliao da escola como um todo, isto , em seus diversos aspectos. As indicaes de Souza podem ser tambm utilizadas para pensar a avaliao na Educao Infantil. Numa direo, indicamos a questo da qua-
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lidade dos servios ofertados nas creches e pr-escolas. De outra parte, focamos a importncia da avaliao no processo pedaggico como forma de acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas, reconhecendo diferentes momentos, situaes e modos de avaliar. Souza (2011) lembra que esses dois movimentos no so estanques, mas se concretizam de modo articulado e ainda integram o projeto pedaggico da escola a ser construdo por todos os participantes da ao educativa. H ainda que se considerar o monitoramento do planejamento e da execuo daquilo que as polticas indicam; isto , com a inteno de influenciar as prprias polticas, acompanha-se e monitora-se tanto a capacidade das redes de Educao Infantil quanto as prticas em relao s demandas identificadas. Sendo uma resposta demanda social com propsitos educacionais, a Educao Infantil deve incluir formas de monitoramento e avaliao das diversas instncias que a envolvem com o objetivo de garantir aes que sejam pertinentes e adequadas faixa etria das crianas assim como o respeito s suas caractersticas culturais. O quadro abaixo, sucintamente, ilustra esta argumentao: a Educao Infantil, em vez de avaliar somente o desempenho/aprendizagem da criana, deveria incluir como poltica e prtica o monitoramento e avaliao de seus recursos e contextos. O monitoramento se refere a um conjunto de aes que visa avaliar fenmenos com o objetivo de acompanhar a evoluo, mudana e processo envolvidos, e, para o monitoramento, vrios aspectos poderiam compor o foco da ao de monitorar envolvendo um nmero maior de pessoas; j a avaliao est mais voltada para a verificao de resultados e/ou processos em algum ponto no tempo e em local especfico. O acompanhamento, no nosso ponto de vista, inclui a observao mais detalhada dos processos envolvidos com vistas a explicar os resultados e desempenhos. importante ressaltar que, em quaisquer destes nveis, as informaes geradas devem subsidiar mudanas que privilegiam o bem-estar das crianas, seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, fugindo de anlises restritas e classificatrias.
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Modelo misto de avaliao para a Educao Infantil: perspectivas qualitativas e quantitativas

Dimenses
Infraestrutura + Recursos humanos + Processos educativos Tipo? Monitoramento da rede Onde? Rede O qu? Ambientes, infraestrutura, recursos humanos Para qu? Para influenciar polticas Como? Por qu? Stakeholders Sociedade, Polticos, Profissionais, Comunidades
Quantitativo Modificar e prticas Qualitativo institucionais
Avaliao pedaggica
Unidade Projeto Grupos pedaggico, Turmas Planejamento Docentes e superviso pedaggica, Desempenho docente Grupos Turmas O trabalho da criana
Para Automodificar avaliao; prticas Quantitativo pedaggicas e/ou Qualitativo
Planejar Comunidades, situaes Profissionais, de Crianas socializao e Pais e aprendizagem
Acompanhamento
Para Qualitativo Criar enriquecer e/ou oportunidades oportunidades Quantitativo pertinentes para cada criana
Profissionais Pais, Famlias, Crianas
A avaliao na Educao Infantil, no nosso ponto de vista, deveria se constituir de vrias estratgias no intuito de analisar as condies criadas para o trabalho com as crianas nas creches e pr-escolas. Monitorar a rede, avaliar a proposta, trabalho pedaggico e desempenho docente e acompanhar o desenvolvimento da criana so igualmente importantes. No entanto, so tarefas distintas que podem incluir diferentes profissionais e pessoas ao longo do processo. A avaliao que inclui a participao de seus stakeholders, (todos aqueles que, de alguma forma, se beneficiam daquilo que est sendo oferecido), por exemplo, sempre bem-vinda para que o processo seja avaliado da maneira mais pertinente e construtiva possvel. A autoavaliao e a avaliao externa so tcnicas que trazem informaes que, muitas vezes, impactam nossas crenas e prticas, alertando-nos para aspectos at ento pouco ou nada considerados e s vezes, at evitados. nesses momentos que mais se verifica crescimento e amadurecimento pessoal, profissional e institucional. O monitoramento das possibilidades que a rede oferece, desde sua distribuio de recursos, alocao fsica at a superviso do trabalho das
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unidades e aes de formao, incrementa o projeto poltico-pedaggico das unidades, enriquece os ambientes e inspira o desempenho da equipe docente priorizando as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. O acompanhamento das crianas pode ser feito de diversas maneiras, dependendo do foco a ser adotado: o acompanhamento das habilidades adquiridas, dos processos desencadeados nas situaes educativas ou ainda seu envolvimento (PORTUGAL; LAEVERS, 2010) com as diversas atividades, experincias e momentos vividos nos espaos construdos. Diante dessas indicaes, podemos destacar alguns exemplos de monitoramento, assim como alguns caminhos para avaliao institucional na Educao Infantil. Desde 1995, o documento Critrios para um Atendimento em Creche que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas, elaborado por Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg e publicado pelo Ministrio da Educao e Cultura, constitui um importante referencial na busca desse movimento de autoavaliao, alm de trazer especificaes relativas organizao e ao funcionamento interno das creches. Este importante documento fala de prticas concretas a serem adotadas no trabalho com as crianas. Ele vem acompanhado de vdeo e cartaz ilustrativo que pode ser utilizado em programas de formao de professores, assim como em discusses pedaggicas nas unidades de Educao Infantil e equipes de secretarias e em outras aes de formao e debates. Salientamos ainda que, nesse documento, ressaltam-se os diversos aspectos que devem ser levados em considerao em uma creche cujo trabalho se volta para contribuir para o desenvolvimento integral e saudvel da criana. Em 2006, foi elaborado o documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, que foi publicado no sentido de direcionar a poltica de atendimento em creches e pr-escolas, contendo diversos objetivos relacionados principalmente promoo da qualidade no atendimento infantil. Esse documento contribui com reflexes para a elaborao de proposta pedaggica/curricular e contm referncias de qualidade para a Educao Infantil, que podem/devem ser consideradas no processo de avaliao na creche e na pr-escola. Outra importante proposta para a Educao Infantil, intitulada Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, de 2009, foi elaborada pelo MEC,
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UNICEF, Ao Educativa, Fundao Orsa, UNDIME e teve participao da sociedade civil. Essa proposta apresenta subsdios para autoavaliao escolar, sugerindo critrios para anlise do trabalho em realizao nas creches e pr-escolas, por meio de um processo participativo aberto a toda comunidade38. Os indicadores esto baseados nos Critrios para um Atendimento em Creche que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas e nos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Vale destacar que, em quaisquer dos nveis de avaliao, alguns critrios devem ser selecionados de maneira a refletir a realidade e cultura em questo, lembrando sempre que a avaliao deve ser capaz de identificar os elementos que compem a situao, indicando o estado da presena deles na respectiva situao. Os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, para serem utilizados pelas unidades como forma de reviso e anlise do trabalho, tambm so um exemplo de como fazer avaliao na Educao Infantil. Instrumentos de autoavaliao podem ser muito teis para dirigir aes de formao continuada e durante os processos de planejamento e superviso pedaggica. Esse conjunto de documentos parte de uma perspectiva que est relacionada aos direitos fundamentais da criana. Para Bhering e Abuchaim (2011), a infncia merece respeito s suas particularidades e, independentemente do mtodo utilizado para avaliao, a qualidade deve partir dos direitos garantidos por lei. Para as autoras, a avaliao de qualidade, sendo realizada sistematicamente a partir de parmetros equilibrados e pertinentes, tambm fonte de recursos e contedo para os processos de formao continuada dos professores e equipes pedaggica e gestora.
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O processo de discusso inclui a diviso de participantes em sete grupos. Cada grupo discute uma das dimenses, respondendo a perguntas sobre a instituio. Para cada indicador, atribuda uma cor: verde, quando est tudo bem em relao quele aspecto; amarelo, quando h necessidade de ateno em alguns pontos; e vermelho, quando h necessidade de interveno rpida. Depois da discusso em pequenos grupos, h um momento de plenria, quando as sete dimenses so discutidas pelo grupo. Como concluso do processo sugerido que se faa um plano de ao para que as situaes pendentes sejam resolvidas (BHERING, ABUCHAIM, 2011).
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Com base nos estudos e avaliaes e nos documentos oficiais citados, preciso levar em conta as diferenas de contexto e cultura das unidades avaliadas. Nessa direo, vale dizer que a qualidade da Educao Infantil se baseia em quatro importantes pilares: 1. Ambiente saudvel, que oferea estmulos/desafios, proteo e segurana; 2. Oportunidades orientadas para a aprendizagem ativa e desenvolvimento; 3. Reconhecimento das individualidades e diferenas sociais e culturais; 4. Relaes positivas e que fomentem o desenvolvimento integral (BHERING; ABUCHAIM, 2011). Com relao ao ambiente coletivo saudvel que oferea estmulos, desafios, proteo e segurana, Silva e Souza (2011) indicam que [...] na educao infantil, o modo como o ambiente organizado interfere positivamente ou negativamente na aprendizagem e no desenvolvimento das crianas atendidas. Para as autoras, a Psicologia Ambiental39 contribui para a compreenso do conceito de ambiente no apenas em seus aspectos fsicos, mas considerando seu carter multifacetado: [...] ambiente um conceito que engloba aspectos e dimenses variados, incluindo identidade pessoal, segurana, conforto, privacidade, contatos sociais, entre outros. A organizao do espao fsico apenas uma entre essas dimenses, e ela influencia no s no comportamento dos indivduos como influenciada por eles40. A avaliao da qualidade de ambientes de Educao Infantil uma realidade em vrios pases, e pesquisas sobre este assunto vm sendo desenvolvidas ao longo do tempo. No Brasil, a pesquisa A educao infantil no Brasil: avaliao qualitativa e quantitativa, coordenada por Maria Malta Campos, foi desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas, em 2009-2010, em parceria com MEC/BID41 com o objetivo de avaliar os ambientes de creches e pr-escolas em capitais nas diferentes regies do pas. Para Maria Malta
Para aprofundar a abordagem ecolgica leia BHERING, Eliana; SARKIS, Alessandra. A. Modelo Bioecolgico de Bronfenbrenner: implicaes para pesquisas na rea da educao infantil. Revista Hortizontes, v. 27, n. 2, jul./dez. 2009. 40 Existem vrios instrumentos e documentos que auxiliam na avaliao dos ambientes educativos, e cada pas, levando em conta sua realidade especfica, faz diferentes usos desses materiais. Para aprofundar, ver Campo-de-Carvalho (1993), Bhering e Abuchaim (2011). 41 Para aprofundar ver FCC Relatrio final (2010), Campos et al. (2011).
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Campos, a Educao Infantil um campo em construo com muitas regies de ambiguidade, e, assim, questiona como poderia ser pensada uma avaliao para esse nvel de ensino. Na pesquisa por ela coordenada, optou-se por avaliar no as crianas, mas as condies para o trabalho pedaggico, as condies do ambiente onde a criana passa seu tempo enquanto est na instituio de creche e/ou pr-escola. A partir de vrios levantamentos realizados pela equipe de pesquisa, foram selecionadas as escalas ITERS-R Infant and Toddler Environment Rating Scale e ECERS-R Early Childhood Environment Rating Scale, conhecidas e utilizadas internacionalmente como instrumentos de avaliao do ambiente de instituies de Educao Infantil (FCC, 2010). Estas escalas so compostas por sete subescalas (espao e mobilirio; rotina de cuidado pessoal; falar e compreender/linguagem e raciocnio; atividades; interao; estrutura do programa e pais e equipe). Com 39 e 43 itens respectivamente, sendo que cada item possui uma srie de indicadores que identificam a presena ou ausncia de importantes aspectos para o cotidiano de creches e pr-escolas, elas indicam se a qualidade inadequada, mnima, boa ou excelente. Os autores destas escalas, Thelma Harms, Debby Cryer e Richard Clifford, defendem que h inmeras possibilidades para a seleo dos aspectos a serem avaliados no que diz respeito aos ambientes organizados para crianas pequenas, mas ressaltam que os que esto reunidos nestas escalas retratam a preocupao com as oportunidades que so essenciais para o desenvolvimento pleno e integral das crianas. Campos (2011) destaca que o instrumento utilizado na pesquisa parte de um currculo bastante aberto, de uma proposta que pressupe que as crianas tenham autonomia para escolher suas atividades, se em grupos, maiores ou menores, o tempo que querem despender. O instrumento parte tambm de uma proposta com ambientes diversificados, com bastante material, acesso direto a eles. A escala pressupe que, concomitantemente s atividades direcionadas pelas professoras e professores, ocorram atividades livres, que so estimuladas pelo fcil acesso a diferentes materiais e pela disponibilidade de diversos cenrios e contextos. A avaliao com as escalas feita por meio de observao guiada por descritores, conforme dito acima, indo do inadequado ao excelente.
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Seus indicadores esto dispostos de maneira a revelar a possibilidade e o caminho criados para um ambiente que acolha a criana e, ao mesmo tempo, a desafie, mantendo sua segurana, sade e bem-estar, alm de promover tambm um ambiente saudvel e agradvel para o adulto (BHERING; ABUCHAIM, 2011). Flvia Rosemberg (2010) destaca que a referida pesquisa constitui um passo adiante dessa longa marcha que tem sido a busca para a implementao de uma poltica de Educao Infantil democrtica no Brasil. A pesquisadora justifica argumentando que a pesquisa integra duas dimenses: as observaes realizadas a partir de instrumento de observao de ambiente coletivo, a utilizao das escalas ITERS-R e ECERS-R, e o que ocorre em creches e pr-escolas, ao agregar outros documentos s escalas. Assim, na pesquisa, foi possvel explorar uma dimenso macro sobre o cotidiano das unidades42. preciso considerar que, dentro do amplo leque de tipos de instrumentos de avaliao de crianas (escalas, listas, testes, jogos, entre outros), acreditamos que as escalas de desenvolvimento podem, muitas vezes, subsidiar e qualificar as aes dos professores e professoras em creches e prescolas. No entanto, o uso desses instrumentos, por avaliarem as crianas sem levar em considerao a dinmica de suas atividades e relaes no contexto da creche e pr-escola, precisa ser mais amplamente discutido. Isto , acompanhar o desenvolvimento infantil de maneira sistemtica e organizada nos auxilia a visualizar cada uma das crianas que esto num determinado grupo, ampliando, assim, o escopo do planejamento pedaggico para o grupo em questo e ampliando nossa viso sobre cada criana em relao ao grupo ao qual pertence. Assim, deve-se tomar cuidado nos diversos usos destes instrumentos, que, se analisados isoladamente, podem restringir nossa viso sobre o desenvolvimento infantil e as funes (e valor) da Educao Infantil. Por outro lado, se utilizados respeitosa e conscienciosamente, podero agregar e inspirar novas possibilidades e tendncias de acompanhamento do desenvolvimento e da educao da criana pequena.
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Para aprofundar, vide Relatrio da Pesquisa; acesso: www.fcc.org
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Esses exemplos de monitoramento de redes e avaliao dos ambientes e recursos (como, por exemplo, as escalas americanas, ITERS-R para creche, e ECERS-R para pr-escola, que avaliam os ambientes das unidades em que as crianas passam a maior parte do tempo), avaliao do desempenho docente (como, por exemplo, o roteiro americano de avaliao intitulado CLASS Classroom Assessment Scoring System (PIANTA; LA PARO; HAMRE, 2008), que privilegia a observao das interaes entre os adultos e as crianas revelando a natureza das relaes no processo de aprendizagem e socializao, ou o CIS Caregiver Interaction Scale, que tem o mesmo objetivo de avaliar interaes, material no publicado datado de 1989; no entanto, tem sido amplamente utilizado em pesquisas) e acompanhamento das crianas (escala de envolvimento, que se volta para a observao da participao e envolvimento das crianas com o que lhes oferecido ou com aquilo que elas se interessam por fazer, 2010) podem e devem ser explorados e (re)construdos. Os exemplos anteriores de avaliao institucional, assim como o referencial apresentado sobre avaliao de ambientes coletivos, remetem para a necessria discusso sobre a compreenso da avaliao na Educao Infantil, assim como sobre metas para a promoo da qualidade do atendimento a ser oferecido em creches e pr-escolas. importante considerar que as discusses sobre o uso de instrumentos de avaliao para Educao Infantil no Brasil tm sido ampliadas com a realizao da pesquisa acima citada, assim como a partir da utilizao dos Indicadores de Qualidade na Educao Infantil (MEC, 2009) em diversos municpios brasileiros. Seria importante que, no Plano Nacional de Educao, fossem includas metas para alm da cobertura, indicando a preocupao com ambientes saudveis e desafiadores para as crianas pequenas. necessrio refletir sobre o uso de diferentes formas de avaliao na Educao Infantil e sobre a construo e o uso de instrumentos de avaliao no que diz respeito sua estrutura e formato. igualmente importante que se discuta sobre o uso das informaes geradas por quaisquer instrumentos de avaliao, seja da criana ou institucional processos pedaggicos e arranjo dos ambientes.
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Precisamos refletir sobre os objetivos da avaliao proposta e decidir se estes auxiliam a melhoria das prticas nas creches e pr-escolas. Na verdade, preciso evidenciar que, para alm da avaliao da aprendizagem das crianas, precisamos estar atentos para as questes relacionadas qualidade do atendimento, aos currculos adotados explcita ou implicitamente, ao tipo de formao das professoras, professores, educadores e tcnicos, organizao interna dos servios existentes, ou seja, questes que incidem diretamente sobre a natureza das experincias vividas pelas crianas em creches e pr-escolas (CAMPOS; HADADD, 1992). A avaliao das crianas s faz sentido se confrontada com as possibilidades oferecidas a elas nos contextos educativos. Desta maneira, revelam-se as vrias facetas que levam aprendizagem significativa, em vez de centralizar a ateno no fracasso ou sucesso desta ou daquela criana. muito importante que, ao avaliar, estejamos atentos quilo que propomos no ambiente educativo e nos espaos de interaes e relaes. Acreditamos hoje que o contexto tem papel importante nas relaes das pessoas, seja em nvel social ou educacional. Destacamos que, na avaliao da Educao Infantil, o foco deve estar voltado para a construo de aes pedaggicas (planejamento e atividades) que expandam as oportunidades de aprendizagem e de relaes entre crianas e adultos; isto , a informao gerada deve subsidiar as prticas e o planejamento na creche e pr-escola. Passaremos agora a discutir mais especificamente a avaliao da aprendizagem na Educao Infantil, ou seja, as estratgias de acompanhamento do desenvolvimento da criana.
Acompanhamento do trabalho pedaggico e avaliao da aprendizagem

Para Zilma de Oliveira, a avaliao do desenvolvimento infantil deve atuar como recurso para auxiliar o progresso das crianas, e, nesse sentido, o professor/professora deve servir-se de modelos de avaliao de desenvolvimento voltados para a deteco de zonas de desenvolvimento proximal de cada criana, para buscar conhecer caminhos emergentes (OLIVEIRA, 2005).
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Nessa perspectiva, a avaliao deve ter como propsito acompanhar o desenvolvimento das crianas e possibilitar planejamentos futuros, uma vez que a avaliao acompanha todo o agir pedaggico com a principal funo de dialogar com o ensino e a aprendizagem das crianas. Assim sendo, necessrio que ela esteja a servio dos aprendizados e que o professor e a professora tenham como objetivo o progresso das crianas. Essa perspectiva de avaliao se desenha a partir do importante papel de fornecer subsdios para que professoras e professores conheam melhor as crianas com quem trabalham, possibilitando o acompanhamento do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas vivido na Educao Infantil, e o compartilhem sempre com os pais e/ou responsveis por elas. No entanto, s podemos considerar que estamos avaliando nossas crianas quando selecionamos criteriosamente os aspectos a serem avaliados, verificando se as estratgias que escolhemos para avali-las so as mais adequadas para obter elementos que nos possibilitem comparar avanos, analisar as intervenes que fizemos e definir o que necessrio para impulsionarmos a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas (MEC, 2006), e, sobretudo, se so capazes de revelar a natureza, contedo e interaes das situaes desenvolvidas com e para as crianas. As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direitos, so responsveis por criar procedimentos para a avaliao do trabalho pedaggico e das conquistas das crianas. Assim sendo, para assegurar a sistematizao e o constante redimensionamento das aes cotidianas, o professor e a professora devero utilizar-se de procedimentos para registro e acompanhamento do trabalho pedaggico e avaliao do desenvolvimento das aes e das crianas (BRASIL, 2009a). A avaliao concebida como uma ferramenta que d ao professor e professora oportunidade de refletir sobre a prtica pedaggica na busca de melhores formas para promover as aprendizagens e o desenvolvimento das crianas. Esta deve ter por base todo o processo pedaggico,
[...] as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os apoios oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas, a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das
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Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas crianas, os agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido e o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades [...] (BRASIL, 2009a, p. 16).
Por intermdio dessas aes, acredita-se que os profissionais envolvidos no processo tenham elementos para nortear as atividades que visam ampliao das prticas desenvolvidas cotidianamente. Ou seja, as atividades devem ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Neste sentido devem garantir:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; II - a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns, etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental); IV - documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; V a no reteno das crianas na Educao Infantil (BRASIL, 2009a, Art. 10).
As indicaes postas no Artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil apontam que os processos da avaliao esto intimamente imbricados com os processos de planejamento das aes educativas levadas a efeito no cotidiano das instituies de Educao Infantil. Ela dever ser formativa, ou seja, realizada ao longo do processo visando aperfeio-lo no sendo conveniente o seu uso para rotular, enquadrar, emitir juzo, comparar, quantificar, julgar ou prestar contas para algum, ou, ainda, para a simples constatao de problemas. Ao contrrio, a avaliao deve subsidiar melhoras tanto no planejamento quanto na execuo do processo, nas relaes entre e com as crianas e, principalmente, no ambiente que deve ser fomentador de aprendizagens significativas. Para a sistematizao do planejamento, registro e avaliao, conforme desenvolvido por Wiggers (2011), pode-se fazer uso de diferentes estratgias, tais como: registros em cadernos; relatrios; dirios de classe; registros de acompanhamento dos avanos e conquistas das crianas; registros individuais e coletivos; organizao de portflios; dossis; arquivos biogrficos que registram um conjunto de aes desenvolvidas pelas crianas ao
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longo do perodo em que permanecem no estabelecimento, permitindo a reconstruo do processo vivido pela criana, bem como expressar inmeras vozes (pais, crianas, professores e professoras); contatos e depoimentos de pais; comentrios de colegas, entre tantas outras estratgias que podem ser criadas e adaptadas por todos aqueles que se incumbem da sistematizao dos processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana. As estratgias escolhidas para sistematizar o trabalho de avaliao e monitoramento das crianas devem refletir as escolhas feitas pedagogicamente; isto , a equipe pedaggica, com seus projetos poltico-pedaggicos e planejamentos, cria formas de monitorar seu trabalho e avaliar a participao das crianas nas situaes de aprendizagem, de brincadeiras e de relaes. De qualquer modo, consideramos que a avaliao na Educao Infantil um processo formativo e contnuo que utiliza diversos procedimentos para descrever de forma relevante, significativa e compreensiva o que a criana sabe e pode fazer, refletindo sobre o percurso da aprendizagem, bem como produzindo material para apoiar o planejamento na tomada de decises para novas aprendizagens. Por meio dessas inmeras possibilidades e a fim de viabilizar o planejamento, a avaliao e o replanejamento das aes, a observao e o registro tornam-se importantes instrumentos para o professor e a professora no processo de avaliao. Este exerccio o de planejar, observar, registrar e analisar deve ser integrado ao trabalho pedaggico, tornando-o parte da rotina e trabalho na unidade.
Prticas de observao e registro

Kramer destaca que
[...] uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta pedaggica possui uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e tambm a busca de uma resposta. Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui. Traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direo que a
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Educao Infantil e Sociedade: questes contemporneas orienta. E essa sua fala a fala do desejo [...] nunca uma fala acabada, no aponta o lugar, a resposta, pois, se traz a resposta, j no uma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho tambm a construir (KRAMER, 2001).
Para Fllgraf e Wiggers (2011), o registro so as pegadas desta caminhada, e a avaliao vai definir os novos passos que deixaro novas pegadas. Estas devem levar em considerao as diferentes faixas etrias e caractersticas da criana e do desenvolvimento. Para trilhar o caminho e acompanhar as pegadas das crianas nas diversas turmas de creche e prescola, preciso um material que permita a compreenso do processo ensino-aprendizagem e favorea a aproximao entre escola e famlia. Para registrar estas pegadas, preciso descrever o caminho, indicando as contribuies dos planos e trajetrias das crianas em relao quilo que disponibilizamos e orientamos. Dessa forma, sugerimos que a prtica de avaliao na Educao Infantil d mais importncia aos processos que aos resultados; para isso necessrio que professores e professoras desenvolvam a capacidade de abrir os olhos, de olhar e enxergar com o intuito de desvelar o que as crianas aprendem. Defendemos que na Educao Infantil a avaliao das crianas deve incluir maior nfase em aspectos tais como as interaes entre pessoas, pessoas e objetos, e o envolvimento dessas nas atividades e dilogos propostos, ressaltando as suas contribuies, concluses, planos, interesses, parcerias e ideias. Registrar estes caminhos revelar o contedo das discusses, descrever a contribuio de cada uma das crianas no processo de construo do conhecimento e de relaes, fazer perguntas para conhecer melhor a situao e as motivaes dos envolvidos para a participao nas atividades, desenvolver uma atitude de explorao e investigao sobre os contedos tratados e a reao do grupo e de cada criana no cotidiano. Registrar para avaliar significa falar sobre as dificuldades e avanos, comparando o antes e o depois, buscando informaes que melhor descrevam a participao da criana. Este registro deve ser detalhado o suficiente de maneira a visualizar o caminho para aes, pensamentos e atitudes mais complexas ao se defrontarem com novas situaes e problemas. Descrever superficialmente
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estes caminhos no nos d informaes profundas e significativas para avanar nas situaes pedaggicas. Atualmente, contamos com vrios instrumentos que podem enriquecer a prtica avaliativa fornecendo informaes sobre a criana e seu percurso na instituio. Todas essas formas de acompanhamento, citadas anteriormente, podem auxiliar os professores e professoras a verificar avanos significativos, as dificuldades e o prprio processo de construo de conhecimento. Desse modo, os documentos do grupo, as observaes realizadas pelos professores, o acervo de fotos, os registros, os relatos, as produes das crianas, as atividades individuais, as avaliaes individuais e do grupo so instrumentos que possibilitam contar e recontar uma histria, assim como servem de material de reflexo sobre as aes planejadas. A escolha e sistematizao desses instrumentos para a avaliao de nossas aes e as das crianas possibilitam a reflexo, assim como maior entendimento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem de cada criana. Diante dessas indicaes, sugere-se que a observao criteriosa constituda por aspectos orientadores deve ser pensada na proposta pedaggica como um valioso instrumento que nos possibilita olhar, ouvir as crianas, perceber todas as suas manifestaes e as diferenas entre elas. Esse olhar deve ser estudioso, curioso, questionador e pesquisador. Para dar concretude ao que observamos, necessrio fazer o registro, que deve ser compreendido como instrumento que permite reflexo, melhor organizao do pensamento e, ao mesmo tempo, possibilita retratar e socializar as histrias dos sujeitos e da instituio (FARIA; SALLES, 2007, p. 37-38). O registro pode ser feito a partir de critrios discutidos amplamente e acordados entre os membros da equipe pedaggica, de maneira a poder ser tema de debate nas reunies pedaggicas de planejamento e formao continuada. O formato do registro ser fruto dessas discusses e observaes do cotidiano das creches e pr-escolas e deve ter como foco no somente dizer o que, mas como foi feito. Nesse caminho, necessrio observar o movimento do grupo, suas preferncias, suas dificuldades, alegrias, brincadeiras, a forma como ocu-
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pam os mais diferentes espaos, como se organizam, como conflitos surgem e como so resolvidos e o que o surgimento desses conflitos desencadeia. Esse olhar cuidadoso do professor e da professora possibilita avaliar o desenvolvimento do trabalho para que se possa redimensionar o processo, quando necessrio. Desse modo, a prtica do registro do desenvolvimento de nossas propostas e das vivncias das crianas nas aulas se constitui num elemento de fundamental importncia na avaliao dos objetivos propostos. Os registros permitem levantar subsdios para o replanejamento oferecendo dados para redimensionar nossa prtica/atuao junto s crianas. Registrar comprometer-se com a prpria prtica e com a coerncia dessa prtica, que vai sendo discutida num processo de formao permanente da equipe responsvel. Assim, os registros semanais contemplam tanto o trabalho coletivo no grupo assim a individualidade de cada criana e procuram revelar o movimento do trabalho pedaggico realizado no grupo e das aprendizagens e desenvolvimento de cada criana. Sugerimos a organizao de um roteiro de observaes onde podemos fazer anotaes rpidas que possam ser ampliadas parcial e/ou integralmente em outro momento, aps o tempo com as crianas. Podemos ainda selecionar determinadas cenas e/ou crianas, tomando cuidado para no dirigir o olhar sempre para as mesmas crianas ou momentos. importante incluir observaes sobre todas as crianas nas diversas situaes e momentos do dia, assim como tambm importante saber o que podemos esperar das crianas para que nossos parmetros no sejam ou muito inferiores ao que elas podem realizar ou muito exigentes em relao ao que elas demonstram conseguir e querer fazer. Estudar o desenvolvimento infantil e a aprendizagem um timo recurso para subsidiar nossas avaliaes de processo. Apresentamos abaixo uma sugesto de roteiro de observao na Educao Infantil utilizado na disciplina de Prtica de Ensino do Curso de Pedagogia da UDESC, de autoria de Costa (2006).
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ROTEIRO DE OBSERVAO 1. Como foi a entrada e a sada das crianas? E os outros momentos da rotina (troca, higiene, lanche, sono)? 2. Como foi a participao das crianas? Demonstraram interesse/entusiasmo? Em qu? Quais os momentos de maior concentrao? Como as crianas se organizaram nos diversos momentos? Surgiram novas parcerias? 3. Houve conflitos? Quem desencadeou? O que foi feito? Deu certo? Que hipteses teria para solucionar? 4. As situaes e atividades propostas foram apropriadas s crianas e ao momento? Como foram apresentadas/introduzidas ao grupo? O que foi positivo? O que ficou faltando, ou o que poderia ser encaminhado de outra forma? 5. Onde foram realizadas as atividades? Houve mudana na disposio dos mveis? Como os materiais foram organizados e utilizados? 6. Como as crianas reagiram organizao espacial proposta? Fizeram modificaes? Interagiram? Ignoraram alguma proposta? Qual foi o espao mais procurado? 7. Que assuntos surgiram nas conversas e brincadeiras das crianas? relevante incorpor-los no projeto de trabalho? Como poderiam ser aproveitados?
Esse roteiro demonstra que a observao do desenvolvimento cotidiano da criana o principal instrumento de avaliao, assim como o registro do cotidiano educativo. De outra parte, esse roteiro se constitui numa possibilidade dentre inmeras outras possveis para o desenvolvimento da capacidade de observao e registro do professor e da professora. Fllgraf e Wiggers (2011) enfatizam que a observao o ponto de partida para o processo de avaliao, e o registro a garantia da considerao dos fatos e situaes importantes e reveladores assim como a base para o planejamento do trabalho pedaggico
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cotidiano. Para as autoras, a avaliao das crianas nos traz para mais perto delas, aprofunda nosso conhecimento sobre elas, analisa a dinmica do grupo com um todo, das relaes estabelecidas, dos conflitos e dos interesses individuais, e nos ajuda a compreender como as crianas aprendem e expandem seu conhecimento. Barbosa e Horn (2008) destacam que o acompanhamento da aprendizagem precisa ser realizado constante e sistematicamente. Para isso, preciso utilizar diferentes tipos de instrumentos de observao, registro e anlise. Segundo as autoras, outros exemplos de instrumentos podem ser utilizados no cotidiano, tais como:
Dirio de campo (caderno de registro do professor e da professora); Dirio de aula (instrumento no qual o professor e a professora planejam suas atividades e relatam os acontecimentos); Livro da vida ou memria do grupo (dirio, espao coletivo de registro); Planilhas, entrevistas, debates ou conversas; Relatrios narrativos de acompanhamento das crianas e relatrios narrativos de estudos realizados; Auto-avaliao, trabalho de integrao e consolidao dos conhecimentos; Coleta de amostras de trabalhos; Fotografias e gravaes em vdeo e em som; Depoimentos de pais; Comentrios de colegas; Teorias de desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Por fim, gostaramos de destacar a necessidade de que os professores e professoras pensem sobre as orientaes de sua instituio para a avaliao e acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas com as quais trabalham. Assim, tomamos de emprstimo as questes
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lanadas no Caderno 4 do Programa de Formao Proinfantil do MEC, que traz os seguintes questionamentos:
Quais so essas orientaes? Como voc acompanha o desenvolvimento e aprendizagem das crianas com as quais voc trabalha? Que atividades voc realiza com o objetivo de avaliar as crianas? Existem reunies para discutir especificamente as prticas de avaliao? Como o seu trabalho avaliado pela instituio? Quais instrumentos so utilizados nesse processo? Como feita a avaliao de sua instituio? Qual a participao dos pais nesse processo? (MEC, Programa de Formao Proinfantil, 2003). O material do curso pode ser acessado no seguinte endereo eletrnico: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/ materiais/.
Destacamos o registro como importante instrumento de trabalho, mas evidenciamos que o registro dirio a marca de cada professor e professora. Para Fllgraf e Wiggers ( 2011), esse o espao especfico de cada um, uma vez que no h regras nem forma para escrever sua experincia, mas preciso escrever de maneira que, ao ler, nos remetamos experincia, situao ou atividade podendo trazer interpretaes relevantes para novas situaes. O registro recebe a feio e o jeito de cada professor e professora, uma documentao para cada um e para cada grupo de crianas, diz respeito sua vivncia particular. Dessa forma, o registro no pode ser concebido nem utilizado como forma de controle de qualquer coordenador ou supervisor, mas como elemento de reflexo de seu autor e de informaes ricas e pertinentes. Os registros devem conter informaes suficientes e com profundidade para que possamos falar sobre as crianas de maneira respeitosa e construtiva. Indicamos, como Hadji (2001), a existncia de caractersticas fundamentais da avaliao na Educao Infantil que correspondem a quatro tarefas: elaborar dispositivos de observao, ou seja, a avaliao deve ser baseada
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na observao criteriosa e no registro cuidadoso das atividades cotidianas das crianas de modo a revelar o que nico a cada uma; interpretar os dados coletados, ou seja, requer um trabalho de anlise reflexiva e de busca de compreenso das observaes recolhidas; comunicar, ou seja, providenciar informaes para partilhar com as famlias; e remediar, ou seja, usar essas informaes para estender e ampliar as oportunidades de aprendizagem (PILOTTO, 2009, p. 114). Por fim, destacamos que na Educao Infantil valorizamos as experincias nas quais as crianas podem se identificar para descobrir e interagir com o mundo sua volta. O respeito s suas caractersticas nesta etapa da vida primordial tanto para o planejamento das atividades para elas como, sobretudo, para a avaliao das condies que as pem em contato com pessoas, objetos e situaes dentro de sua cultura. Estamos atentos aos processos, ao desenvolvimento, trajetria individual e do grupo ao qual pertencem. Assim sendo, a avaliao das crianas acompanha este esforo descrever, ilustrar e, acima de tudo, valorizar suas contribuies e colocaes.
Algumas consideraes
Finalizamos esse artigo indicando que h imensas possibilidades de prticas de avaliao na Educao Infantil, seja de acompanhamento e monitoramento do trabalho pedaggico ou atravs da utilizao de estratgias de avaliao, monitoramento e acompanhamento das prticas e seus contextos e das polticas. Podemos dizer que a avaliao na Educao Infantil recente, configura-se em processo complexo e, por isso, merece a ateno de seus profissionais, pesquisadores e formadores. Para tanto, defendemos que a utilizao de variados mtodos de observao e registro, para a avaliao deve ser discutida pela equipe escolar e constantemente revista para garantir ambientes promotores de aprendizagem significativa e relaes positivas. Nesse sentido, finalizamos indicando que a avaliao das crianas deve retratar e considerar toda a cadeia de recursos que viabilizam o trabalho com elas, sendo que a nfase deixa, ento, de ser o desempenho dela,
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passando a ser o resultado do conjunto de recursos e esforos depositados na iniciativa da Educao Infantil, assim como do trabalho das equipes na mobilizao e disponibilizao de recursos. Assim sendo, a avaliao na Educao Infantil deve visar ampliao de prticas educativas de qualidade na ao direta com as crianas, respeitando seus direitos fundamentais. A avaliao e o monitoramento na Educao Infantil so uma das formas de garantir que estamos seguindo na direo que pleiteamos no conjunto de leis e diretrizes nacionais.
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Sobre os autores
Ana Cristina Juvenal da Cruz Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Graduada em Histria pela Universidade Estadual Paulista-Assis e Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Integra o grupo de pesquisas Estudos sobre a criana, a infncia e a educao infantil: polticas e prticas da diferena (UFSCar). Anete Abramowicz Sociloga. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, com estgio ps-doutoral na Universit Paris Descartes. Docente do Departamento de Teorias e Prticas da Universidade Federal de So Carlos no curso de Pedagogia e nos programas de ps-graduao em Educao e Sociologia. Pesquisadora CNPq. Daniela Guimares Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro; Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro; autora do livro Relaes entre adultos e bebs na creche: o cuidado como tica, pela Cortez. Eliana Bhering Doutora em Educao pela University of London, com estgio de psdoutorado na Universidade Federal Fluminense. Pesquisadora Snior da Fundao Carlos Chagas (FCC). Pesquisadora do grupo de pesquisa Educao e Infncia: polticas e prticas inserida na linha de pesquisa Programas e Prticas na Educao da Infncia.
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Sobre os autores
Fabiana Silva Fernandes Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista. Graduada em Pedagogia pela mesma instituio. pesquisadora no grupo Educao e Infncia: polticas e prticas, da Fundao Carlos Chagas. Joana Clia dos Passos Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora da mesma instituio. Integra o Ncleo de Estudos Negros, entidade do movimento negro de Santa Catarina, como pesquisadora e coordenadora geral. Jodete Fllgraf Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo. Professora do Ncleo de Desenvolvimento Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas na Educao Infantil GEPPEI/UFSC. Maria Malta Campos Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo. Realizou estgios de ps-doutoramento na Universidade de Stanford, EUA, e na Universidade de Londres. pesquisadora snior do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e presidente da Ao Educativa. Marilene Dandolini Raupp Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora do Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI/UFSC), onde ocupa atualmente a funo de diretora da instituio. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ontologia Crtica (GEPOC/UFSC). Moyss Kuhlmann Jr. Doutor em Histria Social pela Universidade de So Paulo, com psdoutorado em Cincias da Educao pela Universidade de Lisboa. Professor associado doutor da Universidade So Francisco, onde lidera o
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Grupo de Pesquisa Infncia, Histria e Educao, e pesquisador snior da Fundao Carlos Chagas, onde lder do Grupo de Pesquisa Educao e Infncia: polticas e prticas. Pedro Angelo Pagni Doutor em Educao pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), com estgio de ps-doutorado na Universidad Complutense de Madrid. Professor do Departamento de Administrao e Superviso Escolar e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, Campus de Marlia. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Filosofia (GEPEF). Pesquisador CNPq. Suely Amaral Mello Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Professora do Curso de Ps-Graduao em Educao da FFC/Unesp/Marlia e de Cursos de Ps-Graduao lato sensu em Educao Infantil (Faculdade de Educao/Unicamp; Faculdade de Educao/USP, Universidade Federal de So Carlos/MEC). Coordenadora do Grupo de Estudos em Educao Infantil da FFC/Unesp/Marlia. Vice-lder do Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural. Tatiane Cosentino Rodrigues Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos; possui graduao em Pedagogia e Mestrado em Cincias Sociais pela mesma instituio. pesquisadora do grupo de Estudos sobre a criana, a infncia e a educao infantil: polticas e prticas da diferena (UFSCar). Zoia Prestes Doutora em Educao pela Universidade de Braslia. Graduada em Pedagogia e Psicologia Pr-Escolar e Mestre em Pedagogia e Psicologia Pr-Escolar pela Universidade Estatal de Pedagogia de Moscou. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), Campus Gragoat, Niteri. Dedica-se a tradues de obras literrias e tcnico-cientficas do russo para o portugus, algumas j publicadas no Brasil.
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