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MATERIAL DE APOYO Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL UNIDAD DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR Verushka lvarez V., Esteban Arenas L., Fernando Azula P., Margarita Bustos OR., Omar Fernndez V., Matas Flores C., Felicia Lucero D., Jorge Galaz N., Erika Lpez E. EDICIN Jorge Galaz DISEO Iconos, taller de comunicacin visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutirrez IMPRESIN Salesianos Publicacin de la Unidad de Gestin Pedaggica y Curricular Nivel de Enseanza Media Ministerio de Educacin Repblica de Chile 2007 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03
PRESENTACIN
El presente documento de apoyo para la organizacin y desarrollo de la Jornada de Planificacin, contemplada en el calendario escolar, aborda dos temas centrales de la gestin curricular y pedaggica: la planificacin de unidades y el diseo de la enseanza. Sobre ambos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que estn siendo utilizados por los docentes en los liceos del pas. La forma que se presenta ac, surge de la conviccin de que, para realizar las planificaciones y los diseos, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formacin General o de los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, como primer momento de la Jornada (Mdulo 1), profundizar en el estudio de aquellos documentos, como tambin, en el Marco para la Buena Enseanza. Sobre la base de ese estudio, se avanza hacia una propuesta de organizacin de las Unidades (Mdulo 2), que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y especficas de las disciplinas en la Formacin General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, estn involucradas las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Para el diseo de la enseanza, se propone tomar como referencia tres momentos caractersticos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Sobre esta base, el diseo se entiende como la narracin de la interaccin entre el docente, los materiales de enseanza y los estudiantes, mediada esta interaccin con la puesta en prctica de estrategias pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las caractersticas y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la evaluacin es concebida como un proceso permanente que acompaa el desarrollo de los aprendizajes y entrega informacin sobre los estados de avance en los desempeos que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades especficas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexin sobre las prcticas de enseanza, en los cuales estn comprometidos los docentes del pas, para avanzar en el logro de ms y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseanza Media.
NDICE
I.
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA Primer Mdulo A. Reunin General B. Trabajo de Grupos Mixtos C. Puesta en Comn Segundo Mdulo A. Trabajo por Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT B. Plenaria final y cierre
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II. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA 2.1. Anlisis de los OF y CMO 2.2. Anlisis Didctico 2.3. Marco para la Buena Enseanza
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III. PROCESO DE PLANIFICACIN 3.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificacin 3.2. Propsitos de la Planificacin y del Diseo de la Enseanza 3.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 3.4. La Planificacin y el uso del tiempo IV. DISEO DE LA ENSEANZA 4.1. Tres Momentos de la clase a. Momento de inicio b. Momento de desarrollo c. Momento de cierre 4.2. Elementos a considerar para el Diseo de las Clases V. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 5.1. Principios para la Evaluacin de los aprendizajes
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e va ya uno d u q a y , o d to obre quien se est Es preciso, s e u q , s le b a s nindispen de su experie o m is esos saberes m io ip c in sde el pr como sujeto n i b formando, de m ta e s ir aa, al asum enza definitiv v n o c cia formador e s r, e b ncin del sa rir conocimie e f s n a de la produc r t s e o ensear n produccin u s e d mente de que s e d a d r las posibili to, sino crea truccin. o de su cons Paulo Freire. Autonoma. la e d a g o g a Ped 7. Pg. 24. Siglo XXI. 199
PRIMER MDULO
A. REUNIN GENERAL
Esta Reunin General inicial tiene como finalidad organizar el trabajo que se har durante el da. El primer Mdulo est destinado a repasar y/o profundizar en el estudio de algunos antecedentes bsicos para la Planificacin y Diseo de la Enseanza. Se espera que, como producto de esta Reunin General, se puedan formar los Grupos de Trabajo para estudiar los antecedentes mencionados ms arriba. Estos grupos debieran ser mixtos, en el sentido que se incorporen docentes de los diferentes Sectores, tanto de la FG como de la FDTP. Es por ello que se sugiere trabajar los siguientes antecedentes: a. Anlisis de los OF y CMO (Decreto 220/98) Este anlisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO; es decir, los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar, en el sentido de las competencias. b. Anlisis Didctico Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseanza: conceptos, procedimiento (habilidad general) y la relacin sujeto/contexto. Para realizar el Anlisis Didctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formacin General (FG) o los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional (FDTP). c. Marco para la Buena Enseanza ste constituye un instrumento base para mejorar las prcticas de enseanza; un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustran e iluminan el trabajo docente.
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c. Respecto del Marco para la Buena Enseanza*: Leer y estudiar las explicaciones de los Dominios, Criterios y Descriptores, para lo cual es necesario tener disponible un ejemplar completo del MBE. En los CUADROS 5.1 y 5.3 se presentan los Dominios A. y C., respectivamente, del Marco para la Buena Enseanza (MBE); ambos Dominios tienen directa relacin con la Planificacin (Preparacin de la Enseanza) y con el Diseo (Enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos). Luego, tomar algunos Descriptores que el Grupo de Trabajo considere ms relevantes (de uno u otro Dominio y Criterios), y compartir, sobre la base de ejemplos concretos, cmo los estn aplicando o cmo sera posible llevarlos a la prctica en las diferentes disciplinas o especialidades de los docentes integrantes del Grupo. Estos ejemplos concretos se llevarn, luego, a la Puesta en Comn, los cuales debieran servir para tenerlos presentes en el momento de planificar las actividades clave.
* El Documento completo est disponible en la pgina web del MINEDUC, seccin E. Media. (www.mineduc.cl)
C. PUESTA EN COMN
La Puesta en Comn debe ser un momento de aprendizaje colectivo donde se presenta el trabajo realizado por los Grupos Mixtos. Es importante crear un ambiente propicio para el aprendizaje, donde todos puedan participar y aportar al mejoramiento del trabajo realizado por los grupos, con respeto profesional por quienes exponen. El propsito de esta actividad es que queden claros los antecedentes o fundamentos de la Planificacin y del Diseo. En particular:
a. que todos puedan evidenciar las dimensiones de los OF y CMO (conocimientos, habilidades y actitudes) como un antecedente para el trabajo de Planificacin; b. que puedan identificar en los Programas o en los Mdulos, los elementos estructurales de la enseanza: conceptos, procedimiento (o habilidad general disciplinaria) y, la relacin sujeto-contexto; c. que reconozcan en los Criterios y Descriptores del Marco para la Buena Enseanza, seales que los orienten respecto de ella. Para exponer, se sugiere tener como referencia los CUADROS sealados anteriormente.
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SEGUNDO MDULO
A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS DE ASIGNATURA, SECTORES O GPT
En este segundo mdulo, se inicia el trabajo de Planificacin. Los grupos de trabajo estarn conformados por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura), Especialidades (Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional) o GPT, segn sea la organizacin habitual del establecimiento. El propsito es que se planifique el trabajo escolar para todo el ao, considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Mdulos de la FDTP, y de acuerdo con las indicaciones que se dan en este documento. La Planificacin es el ordenamiento de los tiempos destinados a los procesos de enseanza y de aprendizaje; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirn durante el transcurso del ao; es un momento de reflexin colectiva sobre las prcticas para mejorarlas, basndose en las evaluaciones realizadas en el liceo el ao anterior. Tanto en la Formacin General como en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, el eje de la Planificacin est puesto en el desarrollo de las Habilidades, tanto las habilidades generales y especficas de las disciplinas que se ensean, como de las habilidades de pensamiento. En el caso de la Formacin General, se refiere a las Habilidades Generales y Habilidades Especficas de la disciplina o asignatura que se ensea. En el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, este eje est puesto en el Procedimiento y los Pasos procedimentales. Ambos, Habilidades y Procedimientos, tienen relacin con el saber hacer.
Este ltimo, a su vez, da cuenta de los desempeos que deber demostrar el estudiante como producto de su aprendizaje. Los conocimientos y las actitudes se incorporan a las habilidades, constituyendo la base y los fundamentos de aqullas. El eje, por lo tanto, no est puesto en el conocer por el conocer, sino cmo ese conocimiento sirve para que los estudiantes comprendan los fenmenos de la realidad y entiendan el mundo en que viven. El punto central del proceso de Planificacin (si se ha realizado el Anlisis Didctico correspondiente) es definir cules actividades clave se realizarn en cada Unidad de Aprendizaje y sobre las que existe acuerdo entre los docentes del mismo nivel. Conviene recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseanza, que las actividades y las estrategias de enseanza debern ser desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Esto supone pensar en un nmero mnimo o reducido de actividades clave, ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio, los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes. Este espacio, destinado a la Planificacin, tambin debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulacin y la contextualizacin entre la FG y la FDTP. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del pas demuestran que, cuan-
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do los docentes de ambos tipos de Formacin (General y Diferenciada Tcnico-Profesional) abordan unidos el anlisis de los Programas y de los Mdulos de la FDTP, descubren conocimientos que pueden ser tratados en conjunto. Igualmente, es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde diferentes pticas disciplinarias o sectores de aprendizaje. Se sugiere que se acuerde, como parte del trabajo de Planificacin del ao escolar, la realizacin de, a lo menos, dos (2) pruebas de nivel durante el ao.
Esto tiene numerosas ventajas, tanto para los estudiantes como para el desarrollo curricular en el Liceo. Los estudiantes estarn informados de que, en un momento determinado del ao, debern demostrar su desempeo en los diferentes sectores de aprendizaje; los docentes debern mantener un ritmo de trabajo que permita llegar con sus alumnos habiendo cumplido con lo planificado. Aparte de lo anterior, impulsa a los docentes a trabajar juntos en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin, aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseanza de la misma disciplina.
Cada Liceo deber definir el uso que se d a los resultados de esas evaluaciones, si es formativo o sumativo, y la ponderacin que tendr dentro del conjunto del proceso. En los CUADROS 6.0, 6.1, y 6.2 se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificacin de Unidades de Aprendizaje, sabiendo que existen muchas otras maneras que incorporan, en algunos casos ms, y en otros, menos elementos. Al respecto, es bueno recordar que en esta propuesta se est haciendo una distincin entre Planificacin y Diseo, como dos situaciones que tienen propsitos diferentes. La primera, tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currculum, para ser tratados durante el ao escolar. En cambio el Diseo, sobre el cual se entregan algunas ideas generales (N IV), est referido al desarrollo particular de la clase, considerando el saber disciplinario y pedaggico del docente responsable del curso, y teniendo presente las caractersticas de los estudiantes. Finalmente, se presenta una forma que posibilita hacer una sntesis del trabajo de Planificacin, mediante el uso de una Calendarizacin anual de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarn los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
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Este momento tiene como propsito dar cuenta y/o poner en comn el trabajo realizado en los Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT. Se trata de constatar el estado de avance de cada Grupo, y acordar cmo cada Departamento de Asignatura o de Especialidad seguir trabajando durante el resto del ao, teniendo presente que el proceso de Planificacin y de Diseo no concluye con esta Jornada. En este sentido, los GPT, Departamentos de Asignatura u otra forma de organizacin que tenga el Liceo, debieran continuar con el estudio y anlisis de estos an-
tecedentes u otros que ayuden y fomenten el trabajo pedaggico y didctico. Retomar y darle un nuevo impulso a los GPT y a las Redes Pedaggicas, altamente valoradas por los docentes como instancias de intercambio y reflexin sobre las prcticas pedaggicas, ayudar en aquel propsito. La intencin de proponer la realizacin de dos pruebas de nivel se orienta en el mismo sentido anterior: generar espacios para la conversacin, discusin y reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje. Por ello, es deseable acordar los momentos o fechas para la realizacin de las pruebas de nivel, el uso que se dar a los resultados y el peso relativo
dentro del conjunto del proceso. Se sugiere que en reuniones posteriores, ya sea de GPT, Departamentos de Asignatura, por Sectores o Especialidades de la FDTP, se aborde con profundidad el tema del Diseo de la Enseanza. A continuacin, se presenta un Cuadro de referencia que puede ayudar a la organizacin de la Jornada. Cada Liceo, de acuerdo con su realidad, estimar los tiempos ms adecuados, sin perder de vista que es importante contar con un espacio para el estudio de los antecedentes y otro para la Planificacin.
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PRIMER MDULO
Informacin General. Formacin de Grupos de Trabajo. Estudio y anlisis de los Antecedentes para la Planificacin y Diseo: > Anlisis de los OF y CMO. > Anlisis Didctico. > Marco para la Buena Enseanza. Anlisis, discusin y aplicacin de los Antecedentes al proceso de Planificacin. Grupos de trabajo formados. Transparencias o presentacin power point con los resultados del trabajo grupal. Ideas y sugerencias para aplicar los antecedentes al proceso de Planificacin. Equipo Directivo del Liceo. Equipo de la Unidad Pedaggica del Liceo.
90-120 min.
C. PUESTA EN COMN
60-90 min.
SEGUNDO MDULO A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS DE ASIGNATURA SECTORES O GPT 90-120 min.
SEGUNDO MDULO
Planificacin de Unidades de Aprendizaje del Sector o Subsector. Calendarizacin de dos pruebas de nivel durante al ao. Sectores y Subsectores planificados para todo el ao. Propuestas de fechas y Unidades que se evaluarn en las pruebas de nivel. Unidades de Aprendizaje para la Formacin General y la Formacin Diferenciada planificadas. Unidad Pedaggica del Liceo. Jefes de Depto. y/o Sectores de Aprendizaje.
B. PLENARIA Y CIERRE
30-60 min.
Los Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT dan cuenta del trabajo realizado. Determinacin de las fechas de las pruebas de nivel.
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l tema de la Planificacin ha estado presente en la cultura escolar desde que, en la Reforma Educacional de la dcada de los aos sesenta, se adopt el modelo lineal tecnolgico como forma de organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Los docentes ms antiguos en el sistema escolar deben recordar las sbanas que deban confeccionar para planificar al detalle cada una de las variables del proceso, basados en objetivos operacionales cuya conducta deba ser rigurosamente identificada para predecir, con la mayor exactitud posible, aquello que se quera lograr. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el currculum, en trminos de actualizacin de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos aos la Formacin General para todos los alumnos del sistema, introduce la nocin de Formacin General y Formacin Diferenciada, tanto para Liceos Humanstico-Cientficos como TcnicoProfesionales, ordena las Especialidades que ofrecen estos ltimos en torno a ca-
torce sectores econmicos y cuarenta y seis especialidades. Junto con lo anterior, redefine las nociones de conocimiento, habilidad y actitud, especificndolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) y sita al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagacin y de creacin en forma individual y colaborativamente, porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de anlisis y sntesis de la informacin, comprensin sistmica de procesos y fenmenos, las de trabajo en equipo y la adaptacin al cambio (Marco Curricular. Introduccin. Pg. 5).
Los antecedentes que se propone trabajar en los grupos mixtos son: Anlisis de los OF y CMO y Anlisis Didctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Mdulos (FDTP). Ambos anlisis constituyen herramientas que permiten, en caso del primero, explicitar las dimensiones de los OF y CMO, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. A su vez, el Anlisis Didctico posibilita identificar los elementos bsicos para una enseanza efectiva y comprensiva: los conceptos, las habilidades generales y especficas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales, en la FDTP) y, la relacin sujeto/contexto, a partir del anlisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Mdulos (FDTP). Por su parte, el Marco para la Buena Enseanza, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. En este documento se ha puesto nfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relacin directa con el proceso de planificacin y de diseo.
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Conocimiento como informacin; conocimiento de objetos, eventos, fenmenos, etc. Conocimiento como entendimiento; informacin puesta en relacin o contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios. (Marco Curricular. Pg. 8). A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relacin con desempeos o la realizacin de procedimientos. En el mbito de las competencias, las habilida-
des se corresponden con un saber hacer, lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en prctica o realizar una accin determinada (hacer). El Marco Curricular indica que: Las habilidades se refieren a capacidades de desempeo o de realizacin de procedimientos. stas se deben desarrollar: i. en el mbito intelectual (cognitivo) y en el mbito prctico; y, ii. en procesos abiertos orientados hacia la bsqueda, el desarrollo de la creatividad y la imaginacin. (Marco Curricular. Pg. 8).
Por su parte, las actitudes estn definidas como la disposicin del sujeto hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de accin. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los dems, de los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras. (Marco Curricular. Pg. 9). Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1):
CUADRO 1
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HABILIDADES
Comunicacin clara y fluida. Distincin entre relacin de hechos y expresin de opiniones.
ACTITUDES
Recepcin atenta y respetuosa de la comunicacin de los dems. Formacin de una opinin propia.
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OF/CMO MATEMTICA
MATEMTICA. 1 MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.
CONTENIDO MNIMO
2. Proporcionalidad a. Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y Grficos. b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Grfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante). d. Planteo y solucin de problemas que involucren proporcin directa e inversa. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Construccin de tablas y grficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolucin de ecuaciones con proporciones. e. Relacin entre las tablas, los grficos y la expresin algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relacin entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. c. Porcentaje. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre porcentaje. Anlisis de indicadores econmicos y sociales. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones.
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CUADRO 3.2
HABILIDADES
Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre porcentaje. Planteo y resolucin de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje.
ACTITUDES
Manejo de evidencias. Verdad y la criticidad. (Estas actitudes no estn explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular).
Adems de las dimensiones de los OF y CMO, el Marco Curricular seala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas del estudiante. (Marco Curricular. Cap. II). Los Objetivos Transversales tienen relacin con: el crecimiento y autoafirmacin personal, el desarrollo del pensamiento, la formacin tica, y la persona y su entorno. Recientes estudios realizados por la Unidad de
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Currculum y Evaluacin del MINEDUC, demuestran que uno de los puntos dbiles dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades especficas de las disciplinas que se ensean. En el mbito del desarrollo de pensamiento se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generacin de ideas, experimentar, aprender a aprender, estimar resultados en la solucin de problemas. En particular, las habilidades de investigacin, las habilidades comunicativas, las habilidades de resolucin de problemas y las habilidades de anlisis e interpretacin de informacin. (Marco Curricular. Pg. 21). Tanto las habilidades cognitivas como las especficas de las disciplinas, constituyen ejes importantes en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
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El Anlisis Didctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didctica para determinar la potencialidad para la enseanza de diferentes materiales curriculares. Las investigaciones indican que uno de los factores difciles de superar en el contexto de las reformas educacionales, es que los docentes lean con otros ojos, las nuevas propuestas curriculares. Ms bien, se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen, antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovacin. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual, en tanto se plantea un profundo cambio en la enseanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisin de informacin en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnolgico, a un tipo de enseanza significativa, con un enfoque de competencias, que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. Desde esta perspectiva, el Anlisis Didctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analtica y comprensivamente los materiales curriculares y, de este modo, poner en
* La nocin y utilizacin del Anlisis Didctico fue introducida en la Enseanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Ver Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo. Ministerio de Educacin. MECE-Media. 1999.
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evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseanza: conceptos, procedimiento y la relacin sujeto-contexto. La identificacin de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios, de aqullos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las tres categoras del Anlisis Didctico conceptos, procedimiento y suje-
to/contexto se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber, Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente, y con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios: conocimientos, habilidades y actitudes.
Las categoras didcticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseanza y de aprendizaje: a. el sujeto alumno y su contexto, en tanto el estudiante es el agente de la construccin de su propio conocimiento, mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto; b. los conceptos, en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas tericas y prcticas que se ensean; c. los procedimientos o habilidad disciplinaria general, en tanto la enseanza est orientada a poner en prctica, o expresar mediante un desempeo, el conocimiento de la disciplina; cada procedimiento y cada habilidad general est acompaado de pasos procedimentales o habilidades especficas, respectivamente. Estos ltimos, permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. a. Los conceptos pueden ser entendidos como significados, regularidades o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos, objetos o acontecimientos de la realidad, que se expresan mediante un trmino, palabra o etiqueta. Poner atencin a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseanza basada en la memorizacin a otra que ponga su nfasis en el aprendizaje
SABER SER
ACTITUDES
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significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. La memorizacin es una acumulacin de informacin sin entender los significados. En cambio, una enseanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados; es decir, sus conceptos; estos ltimos perduran, lo memorizado se tiende a olvidar. b. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria, como categora didctica, tiene relacin con los modos de produccin de conocimiento de las disciplinas tericas y prcticas. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseanza, teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un especialista en un rea del saber, sino que los estudiantes, mediante el uso de esas estrategias y procedimientos, se apropien de los principios, categoras y habilidades caractersticas de la disciplina que estn aprendiendo. As, los estudiantes estarn en mejores condiciones de entender los fenmenos de la realidad utilizando esos principios, categoras y habilidades. Como ejemplo, el uso de diversas fuentes, su anlisis e interpretacin, acer-
car mucho ms a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales; la observacin y descripcin de fenmenos naturales en Ciencias Naturales, la experimentacin en Qumica o la resolucin de problemas (no la sola ejercitacin) en Matemtica, etc. La utilizacin de procedimientos y la ejercitacin en las habilidades especficas de la disciplina orientar los aprendizajes hacia la comprensin de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado.
El Procedimiento est en consonancia con el saber hacer, como una dimensin de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. La pregunta a la que responden el Procedimiento y las Habilidades es cul es el desempeo que deben demostrar los estudiantes, teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseanza. c. Sujeto / contexto. Pensar al estudiante como sujeto, tiene como finalidad ponerlo en el centro de la accin de
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enseanza y como centro de la accin de aprender y de conocer. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento; es l, a partir de s mismo y de las representaciones que porta, quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significacin y resignificacin de los nuevos conocimientos. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histrico, que trae consigo experiencias y conocimientos tomados, tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores.
Considerar la relacin sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. Esta consideracin constituye una condicin bsica para generar una propuesta de enseanza que pretende ser exitosa en sus resultados. David Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseanza y en el aprendizaje, es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje.
La relacin anterior sujeto / contexto tiene, en primer lugar, una connotacin pedaggica; pero, adems, tiene importancia en cuanto a que el conocimiento y el aprendizaje son situados; esto quiere decir que es posible aprehender mejor cuando la nueva informacin se la pone en relacin, en contextos determinados. Al respecto, Edgar Morin plantea que: El conocimiento pertinente es aqul que es capaz de situar toda informacin en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar. (E. Morin. La mente bien ordenada. Seix Barral. Barcelona. 2001). Por lo tanto, esta categora puede ser vista desde dos perspectivas: i. como la relacin inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve, que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo; ii. como el campo de aplicacin o de puesta en prctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que estn ms all de los lmites del liceo, en dos sentidos: uno,
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como espacio para visualizar los aprendizajes situados y, dos, como parte de su responsabilidad como ciudadano. El Anlisis Didctico constituye una etapa previa al proceso de planificacin y de diseo. Los elementos que emergen del anlisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificacin y de diseo, asegurndose de que los aspectos centrales planteados en el
currculum estn siendo considerados. A diferencia del Anlisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular, el Anlisis Didctico toma como base los Programas de Estudio de la Formacin General y los Mdulos en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. La mayora de los Jefes Tcnicos de Liceos Tcnico-Profesionales y de los
Liceos del Programa Liceo para Todos ha participado en Talleres de capacitacin, tanto en Anlisis de los OF y CMO como en Anlisis Didctico. El Anlisis Didctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categoras. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseanza.
CUADRO 4.0
PROCEDIMIENTO
SUJETO CONTEXTO
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CONTENIDOS
Distincin de los niveles de habla en el mbito de la experiencia de la comunicacin social: uso informal y formal. Valoracin de las normas sociales y del uso formal de la lengua. Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. Caracterizacin de las formas lxicas, gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. Relacin entre niveles del habla y grupos sociales. Distincin entre relaciones simtricas y complementarias o asimtricas en variados mbitos de la vida social de las personas. Evaluacin del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales.
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CUADRO 4.1.b
SUJETO (Actitudes)
Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales.
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CONTENIDOS
Grandes unidades naturales que caracterizan la regin. Clima, relieve, vegetacin y fauna de la regin y su variacin entre unidades naturales. Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud, latitud, orografa, continentalidad). El paisaje natural y su transformacin por la accin humana. Problemas ambientales. Recursos naturales de la regin. Riesgos naturales.
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CUADRO 4.2.b
SUJETO (Actitudes)
Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del paisaje. Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana. Discute la existencia de problemas ambientales en su regin, distinguiendo sus causas, posiciones en juego y alternativas para solucionarlos. Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales.
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CONTENIDOS
Tecnologa de componentes para instalaciones de alumbrado: > > > > > > Aparatos. Artefactos. Accesorios. Equipos. Dispositivos. Sistemas.
Instalacin de circuitos de alumbrado: > > > > > > 9/12. 9/15. 9/24. 9/32. Fluorescentes. Especiales con aplicacin de sistemas de control.
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CUADRO 4.3.b
SUJETO (Actitudes)
Aplica normas elctricas de seguridad y de planos.
Calcula costos.
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PREPARACIN DE LA ENSEANZA
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
A.1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que ensea. Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. Comprende la relacin de los contenidos que ensea con los de otras disciplinas. Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que ensea con la realidad. Domina los principios del marco curricular y los nfasis de los subsectores que ensea. A.2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes. Conoce las caractersticas de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que ensea. Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. A.3: Domina la didctica de las disciplinas que ensea. Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. Conoce estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos
y las caractersticas de sus alumnos. Conoce las dificultades ms recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que ensea.
A.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. Las actividades de enseanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. Las actividades de enseanza consideran variados espacios de expresin oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. A.5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina que ensea. Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.
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Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas con sus alumnos. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. Crea un clima de respeto por las diferencias de gnero, culturales, tnicas y socioeconmicas.
B.2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.
Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseanza y con una convivencia armnica. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes.
Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Trasmite una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda. Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.
Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.
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RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
D.1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. D.4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados.
Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.
D.2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarn en el curso. Informa peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreacin y convivencia de sus alumnos.
D.5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.
Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.
D.3. Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos.
Conoce las polticas nacionales de educacin relacionadas con el currculum, la gestin educativa y la profesin docente. Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas de funcionamiento y convivencia. Analiza crticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas polticas.
Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y acadmico. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.
Qu son la s palabras s ino las envolt En cualquier uras y vaina idioma que s s de las cosa e estudie, au ensearse la nque sea la le s? s cosas a qu n gua usual, de e se refieren recprocame b e las voces qu nte, cuanto s e se aprende e ve, oye, toc presar por e n ,y ao l lenguaje, a f in de que la le gusta debe saberse exdesarrollen ngua y el ent y cultiven pa en ralelamente. ser: Todos d La enunciaci dimiento se eben saber e n de la regla xponer lo qu mente entend debe e han aprend er lo que exp ido y recpro onen. Y no se hable sin ent cadebe permitir ender lo que a nadie que dice ni apren Pues el que n der lo que no o sabe expr sa esar lo que s estatua, y el u entendimien be expresar. que habla sin to conoce e saber, una co s una torra. Juan Amos C omenio. La Didctic a Magna. Cp. XIX. N 45. 1632.
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anto la fase de Planificacin como la de Diseo de la enseanza son y constituyen actos de reflexin individual y colectiva de los docentes en su condicin de profesionales. La reflexin supone una toma de conciencia, de objetivacin y de distanciamiento del objeto de enseanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgar al proceso.
Por otra parte, todo acto de enseanza es intencionado; se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. El acto de enseanza constituye una hiptesis o apuesta del profesor, en el sentido que el modo en que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. El proceso de planificacin en el modelo curricular tecnolgico, anterior a la actual Reforma Educacional, muchas veces se transformaba en un acto mecnico, de bsqueda de los verbos de accin apropia-
dos, de enunciados de actividades descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos, del aprender a aprender, del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores, y de la participacin activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje, hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de Planificacin.
PROCESO DE PLANIFICACIN
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El Marco para la Buena Enseanza en el Dominio A, referido a la Preparacin de la Enseanza, plantea cinco criterios o condiciones bsicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificacin: a. El dominio de la disciplina que se ensea y del marco curricular; b. El conocimiento de las caractersticas, conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a ensear; c. El dominio de la didctica de la disciplina que se va a ensear; d. La organizacin de los contenidos, considerando la propuesta curricular y las caractersticas de los alumnos; y, e. El uso de estrategias de evaluacin congruentes con los objetivos, con la disciplina que ensea y con el currculum, y que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. Armonizar cada uno de estos elementos supone, como se dijo anteriormente, un acto de reflexin individual y colectivo, y un nivel de profesionalismo importante. Una revisin profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificacin (sugerida en el punto 2.3), consti-
tuye un paso previo a la Planificacin, porque tienen una connotacin didctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. As, en tanto mayor sea el dominio de la disciplina que ensea, el profesor tendr un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propsito de la enseanza. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de sta, sus principios y procedimientos, como tambin su historicidad. ntimamente ligado a lo anterior, est el dominio de la didctica de la disciplina que ensea. La didctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cmo cada disciplina es enseada. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseado; as, la matemtica se ensea de un modo diferente que la qumica y sta de las ciencias sociales y del arte. Un profesor domina la didctica de la disciplina que ensea cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didctico de la materia, atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseado.
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PROCESO DE PLANIFICACIN
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cuacin del currculum a la realidad contextual del Liceo; pero hay un segundo momento de adecuacin de los contenidos, que hace cada profesor, que es a la realidad de un curso en particular. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso, de sus conocimientos, experiencias previas y caractersticas. Es, como dice Shulman, semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir, se la solicita por la talla y, en general le quedar bien, pero para que el cliente quede perfectamente a gusto, solicitar que se ajuste a sus medidas. El tipo de Planificacin se propone teniendo como eje las Habilidades Generales y Especficas de la disciplina que se ensea. En el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, ser el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que estn referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, Habilidades Generales y Procedimientos, tienen relacin con el saber hacer; ste se expresa en forma de desempeos que debern demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes. El siguiente esquema (CUADRO 6.0), muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de Planificacin:
CONOCIMIENTOS (conceptos)
Actitudes (sujeto)
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PROCESO DE PLANIFICACIN
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CUADRO 6.1
2:
3:
4:
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CUADRO 6.2
TIEMPO:
Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos. Habilidades comunicativas y de investigacin.
HABILIDADES ESPECFICAS 1.
Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. Distingue y utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.
Nivel de habla. Norma social. Situacin de comunicacin. Forma lxica. Forma gramatical. Forma textual.
2.
3.
4.
5.
PROCESO DE PLANIFICACIN
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En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Especficas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Anlisis Didctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que est achurado con lneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Especficas y para toda la Unidad. Hay ejemplos tpicos de actividades carentes de sentido y significado pedag-
gico y didctico, como las siguientes: los alumnos completan la pauta dada; los alumnos investigan sobre el tema; investigacin bibliogrfica, los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor, etc. Estas actividades, muy frecuentes antiguamente en la planificacin lineal sin contexto o sin un para qu y un por qu (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.
* Aronson et al, Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time? (1988), citado en Claves para la Educacin en Pobreza. Brbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento
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Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el ao, un semestre o un mes, segn se estime ms conveniente en el Liceo. Una Calendarizacin anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos, y estar en posesin de una gua permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organizacin del Liceo.
La Calendarizacin es un complemento pertinente con la Planificacin. Para hacerla, no es necesario realizar la descripcin pormenorizada de la actividad o contenido (segn la forma que se quiera utilizar), sino slo un enunciado comprensivo, considerando los das de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarizacin los das feriados, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluacin) u otras actividades propias del Liceo, de manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.
La Calendarizacin ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), segn la organizacin que se estime ms conveniente. 2. Visualizar a lo largo del ao las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en prctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos, relacionadas con los temas que se tratarn en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinacin con la Unidad UTP para que, pruebas, guas y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estn preparados a tiempo. 6. Entregar informacin a la Unidad UTP/Supervisin, sobre la accin docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados, de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. En caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario, se buscarn espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales, de modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.
PROCESO DE PLANIFICACIN
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CUADRO 6.3
A. Gonzlez C. Ingls
CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL
NIVEL:
Primero Medio C
OBSERVACIONES
SECTOR/ESPECIALIDAD: FECHA
CURSO:
MARZO 2007 Lunes 5 Mircoles 7 Lunes 12 Mircoles 14 Lunes 19 Mircoles 21 Lunes 26 Mircoles 28 ABRIL2007 Introduccin. Presentacin del Programa. Repaso. Repaso. Conocimientos de Ingls de E. Bsica. Evaluacin Diagnstica. Comprensin Auditiva. Juego de nmeros. Comprensin Auditiva. Dilogos. Comprensin Auditiva. Descripcin de figura. Radio-casette Radio-casette Radio-casette
Lunes 2 Mircoles 4
Entre estas c contenidos a ategoras, el conocimien to pedagg dquiere part ico de los icular inter distintivos d s porque ide e conocimien n t ifica los bag tos para la e entre materia ajes nseanza. Re y pedagoga p resenta la m por la que se cmo determ ezcla llega a una c inados tema omprensin s y problema y se adaptan de s se organiz a los diverso an, se repres s intereses y y se exponen e n tan capacidade para su ense s de los alum anza. El con materia es la n os, ocimiento pe categora q daggico de ue con mayo guir entre la la r pro comprensin de un especia babilidad permite distin comprensin lista en un r del pedagog ea del saber o. y la Le Conocimient e S. Shulman. o y enseanz a. Estudios Pb licos, 83. 200 1.
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diferencia de la Planificacin, que tiene que ver con la organizacin y preparacin de la enseanza, el Diseo se refiere a cmo cada docente lleva a la prctica lo planificado, considerando las caractersticas particulares de los alumnos de cada curso. Bsicamente, el Diseo es un acto de reflexin del docente, donde se conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber pedaggico adquirido de la experiencia, el
conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular, y el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseanza. Al respecto, El Marco para la Buena Enseanza, en el Dominio C, Enseanza para que todos los alumnos aprendan, entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Disear una clase*. El Diseo tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas
para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. Por lo tanto, entendemos por Diseo el modo particular como cada docente aterriza lleva a la prctica la Planificacin, considerando las particularidades de cada curso, atendiendo a su cultura; las caractersticas de esos alumnos, sus necesidades, contexto, conocimientos y experiencias anteriores.
* Por clase en este contexto, entendemos los diferentes momentos de interaccin del docente con los alumnos entre stos y con los materiales de enseanza independiente del lugar donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duracin (tiempo, horas) acotada.
DISEO DE LA ENSEANZA
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B. MOMENTO DE DESARROLLO Es el momento ms intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interaccin entre el profesor y los alumnos, de stos entre s y con los materiales de enseanza, y encaminado a desarrollar y poner en prctica las habilidades cognitivas y especficas de la disciplina. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en prctica, ensayen, elaboren, construyan y/ o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A travs de estas acciones se debern crear situaciones que desafen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos, donde el docente gua, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaa, utilizando materiales y guas claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. La evaluacin formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes. Algunos recursos (estrategias y tcnicas) que ayudan a la interaccin en este Momento, son las siguientes: Exposicin del profesor, para entregar informacin, contextualizar y/o motivar a los estudiantes; Presentaciones (papelgrafos, pizarra, transparencias, power point, etc.), que ayudan a retener ideas, ordenar los conceptos, clarificar algn aspecto puntual o especfico, visualizar posibles resultados, etc.; Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que ms se utiliza, porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autnomo; dando espacio tambin a una interaccin entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales; Lluvia de ideas, permite una participacin amplia de los estudiantes, dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenmeno; tambin ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado; Juego de tarjetas, ayuda a una planificacin participativa y a generar consensos; Mtodo de los cuatro pasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar), permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo; Mtodo de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios; Estudio de casos, sirve para la resolucin de problemas usando conocimientos adquiridos; Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenmenos reales; Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad; Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o accin compleja; Textos guas, para que los estudiantes trabajen en forma autnoma.
DISEO DE LA ENSEANZA
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C. MOMENTO DE CIERRE En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo estn bastante arraigados en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes, al inicio de la clase, planteen los propsitos de aqulla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseanza. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo; cada vez es ms habitual observar a los jvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma autnoma con materiales preparados por el docente. Sin embargo, el Momento de Cierre de la clase no est incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. De all lo importante de considerar en el Diseo de Clase, un momento especfico que contemple el uso de algn recurso estratgico y de materiales. Puede ser ste, un Momento en que los estudiantes que estuvieron ms comprometidos con la clase, afiancen sus aprendizajes; los que quedaron con algn cabo suelto o alguna parte sin comprender, pueden completar y aclarar los puntos que estaban ms oscuros; y, por ltimo, quienes estuvieron ms distrados tienen la oportunidad de mirar en forma sinttica o sinptica, los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. De acuerdo con lo planteado anteriormente, el propsito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la informacin y, tambin para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes, destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.
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Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento, aparte de cualquiera de los anteriores, son: Una sntesis realizada por el profesor, destacando los aprendizajes esperados centrales; Un recuento de los momentos ms importantes de la clase, utilizando una transparencia; Una exposicin breve, destacando los puntos centrales de la clase, hecha por un alumno o por un grupo; Una evaluacin formativa o una autoevaluacin breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propsito de este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede utilizar la evaluacin formativa como un recurso); Una dinmica , donde cada alumno exprese lo que aprendi, utilizando diversos medios de expresin.
Finalmente, junto con pensar en el desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se comunicar a los estudiantes los estndares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplos
reales, concretos y precisos; igualmente, incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes; esto les ayudar a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.
DISEO DE LA CLASE
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIN DE LA INTERACCIN MATERIALES TIEMPO:
DESARROLLO
CIERRE
DISEO DE LA ENSEANZA
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El Diseo de una clase consiste bsicamente en una narracin o relato de la interaccin que se produce entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales de enseanza), en cada uno de los Momentos, teniendo como eje articulador una o ms estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente.
En esta narracin se debe evidenciar que cada accin que realice el docente y cada accin que desarrollen los estudiantes, en el contexto del proceso de enseanza, tienen un sentido y un significado, por lo tanto, las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos.
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CUADRO 7.1
(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramrez de Calama)
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos bsicos de comunicacin y lenguaje. HABILIDAD ESPECFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TIEMPO:
90 min.
MOMENTO INICIO
DESARROLLO
Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la nocin de proceso: proceso de desarrollo, proceso de crecimiento, proceso de inscripcin, etc. Diccionarios Diccionarios.. Transparencia con definiciones de comunicacin e interaccin comunicativa. Retroproyector Retroproyector.
CIERRE
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Diversos estudios actuales han sealado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo, es en el tema de la evaluacin. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto, evaluacin de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio, evaluacin de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan, atender slo habilidades sencillas, mientras que aquellas ms complejas como analizar y relacionar variables, son escasamente evaluadas. Al respecto, el Marco para la Buena Enseanza en el Dominio A, sobre Preparacin de la Enseanza, en el Criterio A.5., plantea que: Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objeti-
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vos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional, y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Esto significa que los criterios de evaluacin que se utilizan, son coherentes con los objetivos de aprendizaje, que las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados, que el docente conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes con la disciplina que ensea, y que las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. La evaluacin tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes; se asume como un proceso continuo de observacin, monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendi-
zaje de los alumnos, inferido a partir de lo observado en sus trabajos, desempeos, actuaciones e interacciones en las clases. Las investigaciones sealan que existe una estrecha relacin entre logro de los aprendizajes e inters de los estudiantes, recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. Informar a los estudiantes sobre los desempeos que se espera que logren, trabajar con ellos sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento, desarrollar sus habilidades y actitudes, les ayudar a comprender e internalizar los estndares de calidad que requieren alcanzar y a juzgar sus propios esfuerzos. La informacin recolectada en la evaluacin, permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Es importante, adems, que los criterios de evaluacin sean compartidos entre alumnos y docentes, pero tambin, con otros profesores del mismo nivel, curso, ciclo o subsector, y con el equipo tcnico del liceo. La recoleccin de evidencias, a travs de diversas instancias de evaluacin, permitir al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cunto saben, cunto saben hacer y cunto valoran lo que hacen los estudiantes. Esta informacin permite analizar con otros docentes o, si es el caso, con los apoderados, los resultados obtenidos y, tambin, para calificar. A continuacin, se presenta una sntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluacin, con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
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c. La evaluacin se usa para informar la toma de decisiones pedaggicas. La informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relacin con los diseos y estrategias de enseanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. Para realizar esta reflexin se requiere analizar las necesidades de aprendizaje, detectadas a travs del contraste de los trabajos con los criterios de evaluacin, de manera de identificar fortalezas y debilidades de los alumnos y de conocer con mayor detalle la diversidad de alumnos por curso. La informacin que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseos de clases se puede contrastar tambin, con evaluaciones externas, como por ejemplo, el SIMCE. Se convoca a los distintos actores del establecimiento
zar dicha evaluacin, considerando distintas estrategias para ello. La comparacin entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeo descritos en los criterios, permite ubicar al desempeo demostrado en trminos del continuo de calidad descriptiva. La retroalimentacin consiste en una comunicacin al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeo en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios, acompaado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores.
Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje, por lo que los docentes deben identificar las fortalezas de ste y sugerir cmo desarrollarlas an ms; igualmente, ser claros y constructivos respecto de eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse. Una parte importante del trabajo del profesor es incentivar a los alumnos a que se autoevalen, con el fin de que sean responsables de su propio aprendizaje.
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escolar, de acuerdo con sus funciones, a usar la informacin proveniente de estas evaluaciones, para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. d. Evaluacin de los aprendizajes centrales. En ocasiones, se pone el centro de la evaluacin en conocimientos y habilidades parceladas, discretas y accesorias. Pero, se deberan evaluar consistentemente los conocimientos, habilidades y actitudes ms relevantes, con especial cuidado de monitorear hasta qu punto las habilidades cognitivas complejas o de orden superior estn siendo desarrollados en conjunto con la informacin y conocimiento disciplinario. Es as como se construyen redes abiertas de conocimiento ancladas en aprendizajes fundamentales y profundos. El diseo de situaciones o tareas de evaluacin debe ser desafiante para los alumnos desde el punto de vista cognitivo. Ej. Cuando se pide desarrollar una idea en forma escrita u oral, resolver un problema real, justificar
estrategias en una indagacin o investigacin, proponer una explicacin de un hecho o fenmeno, y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior, a diferencia de tareas que requieren slo la reproduccin de la informacin. 5. La evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin forma parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje; por ello debe estar incorporada en sus distintas etapas. El aprendizaje es un proceso continuo, reflexivo y creativo: elaboramos nuestros propios significados y constantemente los estamos contrastando con la realidad. La evaluacin permite, tanto la comprobacin del propio logro como la comprensin de los errores en el proceso. Una evaluacin consciente y centrada en el aprendizaje, es un seguimiento continuo que ofrece oportunidades para que todos sepan cmo estn avanzando. Busca apoyar, fortalecer y estimular el alcance de las metas y, de este modo, puede ser usada con xito para promover los aprendizajes.