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Psicologia: Cincia e Profisso - A proposta de diretrizes curriculares para os cursos de psicologia: uma perspectiva de avanos?

Psicologia: Cincia e Profisso

Print version ISSN 1414-9893

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Psicol. cienc. prof. vol.19 no.3 Braslia 1999

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98931999000300003

A proposta de diretrizes curriculares para os cursos de psicologia: uma perspectiva de avanos?

Miriam Schifferli Hoff Professora titular do Departamento de Psicologia Geral e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia da PUC de CAMPINAS. Doutorando em Psicologia na PUC de CAMPINAS Endereo para correspondncia

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Com o objetivo de contribuir com o processo de discusso da Minuta de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Psicologia, este Permalink artigo integra consideraes e reflexes orientadas pelos elementos: contedo e forma da Minuta; comparao, relativa a alguns aspectos, com propostas de diretrizes de cursos afins ao de Psicologia; documentos do MEC; a mensagem da Comisso de Especialistas. A Comisso de Especialistas em Ensino de Psicologia destaca a "... ampla divulgao e apreciao" da Minuta de Diretrizes Curriculares como um propsito da sua publicao. Em sua tarefa de elaborao desta Minuta, a Comisso contou no s com as sugestes produzidas e encaminhadas, durante 1998 por diferentes segmentos vinculados Psicologia. Tratou-se de considerar tambm que, h vrios anos, a formao nesta rea vem sendo alvo de reflexes que, na dcada de 90, ganharam maior articulao e uma dimenso nacional a partir de eventos que congregaram docentes, profissionais e diferentes entidades de classe. Desta forma, apreciar esta Minuta implica tom-la, no como objeto isolado de anlise , mas tendo como uma referncia o processo no qual se insere e do qual no deve ser descolada. Este processo nacional de discusses fornece parmetros e esclarece expectativas acerca dos rumos da formao em Psicologia. Portanto, uma apreciao da Minuta deve buscar responder a duas grandes questes: a) as Diretrizes Curriculares propostas tm em vista formar que tipo de Psiclogo? b) elas contemplam os princpios de formao e o perfil de Psiclogo defendidos nos Congressos Nacionais de Psicologia? Foge aos propsitos deste texto uma reviso sistemtica dos estudos que, h mais de uma dcada, vm analisando a formao e atuao em Psicologia. Mas, no sentido de demarcar o processo nacional de reflexes , interessante apontar uma amostra deles. Com esta finalidade, artigos publicados na Psicologia, Cincia e Profisso foram objeto de um exame geral, com seleo daqueles pertinentes formao e atuao em Psicologia. O exame recobriu o perodo 1984-1998 (15 anos) e, como mostra a Tabela 1, de um total de 185 artigos, um pouco mais da metade (54,0 % ) responde a este critrio, com nove categorias temticas tendo sido identificadas.

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No conjunto, estes artigos dizem respeito no apenas a problemticas do exerccio e da formao profissional nas reas clssicas da Psicologia -sade, educao e trabalho- mas contribuem com reflexes e relatos sobre prticas que configuram novas modalidades de servios. As novidades no se reduzem a novos locais de atuao. Elas traduzem uma reconhecida necessidade de construo de formas de ao que respondam s demandas identificadas; descrevem esforos que vm sendo efetivados nesta direo e, com isto, socializam as experincias desenvolvidas, fornecendo indicadores relevantes para a prpria formao na graduao. A estes indicadores acrescentam-se aqueles derivados de pesquisas junto a egressos de cursos de Psicologia e que se voltaram avaliao da formao recebida. A esses dados relativos a novas modalidades de prtica e avaliao da formao somam-se ensaios que, contemplando questes epistemolgicas, terico-metodolgicas, ticas, poltico-ideolgicas e de pesquisa, bem como novas formas de conceber sade e sofrimento mental, trazem significativas contribuies sobre os modos de conceber a abrangncia da Psicologia como profisso, a sua insero e papel social, bem como sobre necessidades da formao. Ao lado deste mapeamento de artigos que espelham rumos da evoluo da Psicologia no Brasil, cabe considerar tambm a participao da categoria no longo processo de discusso das Diretrizes Curriculares e que antecedeu a formulao da Minuta. Uma consulta aos jornais do CRP- 6/ SP e do CFP, a partir do incio dos anos 90, permite reconstituir o movimento mais atual da categoria na construo articulada de princpios e metas, movimento este que foi ganhando um carter nacional com o Processo Constituinte da Psicologia, os Congressos Regionais e Nacionais de Psicologia e o Frum Nacional de Formao, realizados entre 1994 e 1998. O CRP-6/ SP (1998) oferece uma retrospectiva sinttica da qual alguns marcos podem ser salientados: "Desde 1992 o MEC j nomeou trs comisses de especialistas para elaborar as diretrizes e os sucessivos
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documentos apresentados por tais comisses... [entre outros aspectos]... prevem para os cursos de psicologia uma formao tecnicista e voltada para as especialidades. Os setores organizados em entidades ... preconizam exatamente o contrrio: uma formao generalista, voltada para a preveno e promoo da sade coletiva" (p. 11). "...a proliferao desordenada de cursos de psicologia e a nfase num ensino muito tecnicista e voltado para a prtica privada da profisso." (Buettner, 1998, p.11). ... "com a criao do frum permanente, as entidades querem reverter a tendncia... evitar. ..de o pas ter um curso de psicologia voltado para "habilidades", o que significa, entre outras distores, que o aluno ter que fazer sua escolha profissional j no incio do curso e sem nenhum conhecimento prvio da totalidade de reas que a psicologia abrange." (CRP-6, 1998, p.11). Finalmente, necessrio ainda ter em mente os dez compromissos que integram o Protocolo de Princpios para a Formao de Psiclogos nos Pases do Mercosul e Pases Associados - dos quais o Brasil faz parte - assinado em dezembro de 1998 (CFP, 1998, p.5). Tem-se, portanto, trs vertentes constitutivas do contexto dentro do qual se entende caber a anlise da Minuta.

Minuta de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Psicologia: Anlise de sua Estrutura

A proposta para os cursos de graduao em Psicologia acha-se sintetizada nos Art.3 e Art.4, o caput de cada um especificando aspectos gerais: a) formao em um curso nico - Curso de Psicologia; b) a meta central da graduao a capacitao bsica para o exerccio profissional, o ensino e a pesquisa em Psicologia, a capacitao para o exerccio diferenciado destas atividades devendo acontecer em nvel de ps-graduao. A estrutura propriamente dita contemplada nos 11 pargrafos do Art. 3, dentre os quais so introduzidos e definidos dois conceitos que so o sustentculo da proposta: perfis de formao e nfases curriculares. Apesar do seu carter de sntese, uma primeira leitura desses dois artigos no permite uma viso do todo. Em um contato inicial, podem escapar a significao exata e as implicaes de expresses no usuais, mas centrais proposta perfis de formao, perfis de referncia, nfases curriculares, exerccio diferenciado. Por no apreender o sentido dos pargrafos do Art.3, apenas o seu caput pode ficar destacado na compreenso inicial do leitor. Este caput e a redao dada ao Art.4 podem conduzir a interpretaes iniciais que um estudo mais profundo mostrar serem improcedentes. O texto no utiliza as expresses formao especializada e formao generalista, como se fossem estranhas terminologia da rea e como se as questes a elas subjacentes no dissessem respeito Psicologia e sua evoluo no Brasil. Apesar desta ausncia , a forma como descrita a meta da graduao, seguida de indicao da capacitao para o exerccio diferenciado de atividades profissionais, de ensino e de pesquisa em psgraduao, favorecem a idia de que a Minuta estaria defendendo exatamente uma formao generalista, e no uma graduao com carter j especializado. Esta interpretao fica fortalecida diante da proposio de um curso nico e com denominao nica - Curso de Psicologia. Decorrendo destes dois aspectos, uma primeira impresso pode ser a de que a Minuta se posiciona por uma formao mnima que assegure tanto um exerccio profissional bsico nas diferentes reas de atuao da Psicologia, como exerccios bsicos da pesquisa e do ensino, com a identidade do Curso de Psicologia resultando desta ordem de formao mnima trplice. Entretanto, um reexame do Art.3 e a anlise do seu desdobramento ao longo da proposta vo conduzir a concluses de uma natureza bem diversa, negando estas impresses iniciais. Com o objetivo de favorecer uma viso de totalidade , a Figura 1 adiante apresenta um diagrama que sintetiza os componentes centrais da proposta de Diretrizes Curriculares.

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Em essncia, e como mostra a Figura 1, a formao proposta comporta um ncleo comum (mnimo de 2025 h) e uma parte diversificada, que resulta em trs perfis de formao independentes: a) profissional (grau de psiclogo; carga mnima total de 4050 horas; durao de referncia de 5 anos para os cursos diurnos e 6 anos, os noturnos; b) pesquisador (grau de bacharel; carga mnima total de 3000 horas; durao de referncia de 4 e 4,5 anos, respectivamente, em cursos diurnos e noturnos); c) professor de Psicologia (grau de licenciado; mesma carga horria e durao de referncia da formao do pesquisador). Tendo em vista o desenvolvimento de competncias especficas, cada perfil de formao abrange nfases curriculares determinadas, alm de estgio supervisionado, este em dois nveis: a) bsico (mnimo de 210 horas); b) especfico, com durao mnima prpria (formao do psiclogo: 420 horas, ou seja, 10,37% da carga mnima total deste perfil; formao do pesquisador e formao do professor de Psicologia: 300 horas em cada um, correspondendo a 10% da carga mnima total). Todo curso de Psicologia deve, obrigatoriamente, oferecer a formao do profissional/ psiclogo, os outros dois perfis -pesquisador e professor - configurando-se adicionais, com oferecimento facultativo. A anlise desta organizao est estruturada em cinco partes: aspectos gerais, o ncleo comum, a parte diversificada, atividades acadmicas e condies de funcionamento do curso, e concluses.

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Aspectos Gerais da Proposta de Formao em Psicologia

A proposta revela trs aspectos bastante positivos em termos de concepo e formulao curricular. Em primeiro lugar, tem-se princpios e compromissos da formao em Psicologia que, sem entrar no seu mrito, so importantes por nortear o currculo, dando-lhe um carter articulado que extrapola a simples agregao de disciplinas e atividades acadmicas. Outro valor reside em uma formao de natureza cientfica que, permeando o ncleo comum, se estende preparao do psiclogo. Ainda, a defesa da articulao teoria-prtica, com atividades diversas para uma aproximao e insero gradativa do aluno em situaes concretas ilustrativas e representativas da atuao cientfico-profissional, constitui uma grande contribuio para uma formao de melhor qualidade. Mesmo que se questionem outros pontos da proposta, esses trs aspectos so, e continuam sendo, referncias fundamentais para a organizao e desenvolvimento curricular. A formao em Psicologia no se confunde com formao do psiclogo, pois admite trs modos diversificados de profissionalizao. O aluno pode escolher um ou mais dos perfis oferecidos pela instituio, sendo possvel a habilitao apenas como pesquisador e/ou como professor, a formao como psiclogo no sendo pr-requisito ou co-requisito para estas alternativas. Assim, a Minuta no defende uma formao bsica que assegure, para cada aluno, tanto o exerccio profissional da Psicologia, como os exerccios da pesquisa e do ensino. Portanto, embora a redao do Art.4 sugira uma meta inclusiva, de fato, a proposta disjuntiva, j que preconiza trs formaes em separado, cuja interseo repousa no ncleo comum. No mago da Minuta identifica-se um duplo movimento de diversificao: inter-perfis e intra-perfil, esta ltima a ser considerada mais adiante. A diversificao inter-perfis, derivada de nfases curriculares e estgios supervisionados dirigidos a cada perfil de formao, significa a instituio de trs modalidades de habilitao profissional. Embora a Minuta no utilize esta denominao, a formao proposta contempla exatamente isto: habilitao do psiclogo (s ele denominado profissional), habilitao do professor em Psicologia e habilitao do pesquisador em Psicologia, esta ltima constituindo um acrscimo em relao s duas primeiras j vigentes. Da combinao destas trs habilitaes decorrem sete nveis de abrangncia da formao: a) psiclogo; b) pesquisador; c) professor; d) psiclogo-pesquisador; e) psiclogo- professor; f) pesquisadorprofessor;g) psiclogo-pesquisador-professor. Embora a LDB tenha desvinculado exerccio profissional e diploma, que passa a ser configurado apenas como prova de uma formao recebida (CES, 1997), no razovel supor que um ttulo, um diploma, v deixar de ter peso em um curriculum vitae, em uma situao de concurso. A formao do professor de Psicologia para o ensino superior - o que inclui a docncia na prpria formao em Psicologia - no est abrangida na Minuta e, no futuro, um ttulo de pesquisador poder ter peso. No presente, uma exigncia para a docncia universitria o ttulo de bacharel em Psicologia. Se, pela proposta, o ttulo de bacharel identifica a habilitao como pesquisador, esta habilitao passar a ser /uma exigncia para o ingresso no ensino superior, no mais bastando o mestrado? Nesta hiptese, poder um pesquisador no-psiclogo exercer a docncia na formao de psiclogos? Qual o seu preparo efetivo para isto, dadas as diferenas quanto aos estgios especficos e quanto s nfases curriculares (465 horas) que correspondem a um tero daquelas previstas para a habilitao do psiclogo (1395 horas)? ( vide Figura 1 ). Na perspectiva da formao que est sendo preconizada, uma habilitao em separado na rea de pesquisa em Psicologia responde a que tipo de necessidades? Estas no prevalecem para a capacitao do psiclogo, no sentido da "...formao conjugada de competncias bsicas cientficas e profissionais ", como a prpria Minuta prope ? (Art. 11, pargrafo 2, alnea b).Uma formao mnima em termos de pesquisa est prevista no ncleo comum, atravs dos seus princpios e compromissos norteadores, dos eixos estruturantes dos contedos, bem como das habilidades e competncias bsicas. Na formao do psiclogo, a "...formao conjugada de competncias bsicas cientficas e profissionais" exigir que competncias cientficas bsicas, esperadas no mbito do ncleo comum, sejam alvo de aprofundamento na parte diversificada da formao - isto significa, portanto, dois nveis de estudos integrados na preparao do psiclogo. Se a capacitao para o exerccio diferenciado de atividades de pesquisa deve ocorrer em ps-graduao, qual o sentido da habilitao especfica de pesquisador, na graduao? Significa que, para um psiclogo atuar no ensino superior, precisar ser tambm habilitado como pesquisador? Em caso afirmativo, constituir, ento, um terceiro nvel de preparao cientfica para o psiclogo, um quarto nvel correspondendo a um mestrado stricto sensu e um quinto, ao doutorado. Parece haver uma ampliao de fragmentaes, cujas finalidades no ficam claras porque no explicitadas. Mesmo que de modo indireto e no pretendido, a habilitao do pesquisador pode vir a configurar uma forma de prover elementos para futuros critrios quanto ao ingresso no ensino superior, para o acesso s agncias financiadoras de pesquisas, ou mesmo para acesso ao prprio mestrado stricto sensu, com a formao do psiclogo tornando-se, eventualmente, exigncia para ingresso em um mestrado profissionalizante. Ou, ainda, um modo de prover um mercado potencial para um leque de cursos de graduao e ps-graduao, notadamente para aqueles mantidos por IES particulares. Considere-se que, pela LDB, a preparao para o magistrio superior dever ocorrer em nvel de ps-graduao (MEC, 1996, Art. 66). Tambm que, ao mesmo tempo em que estimulada a condensao, a menor durao dos cursos de graduao, so criadas novas formas de atualizao cursos sequenciais, educao distncia - e que incluem o mestrado profissionalizante como nova categoria de ps-graduao (MEC,1996; CES,1997; CAPES, 1998). A durao total de cada perfil tambm merece ateno. No h uma durao mnima fixada e sim uma durao de referncia apenas recomendada (Art. 32), o que viabiliza uma reduo no curso, pois a distribuio em anos
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fica aberta opo da IES. Considerem-se as relaes: a) como um ano letivo comporta 200 dias e uma semana letiva, 6 dias, um ano letivo equivale a 33,3 semanas letivas (200 6); b) na formao do psiclogo em cursos diurnos, uma carga mnima total de 4050 horas e um mximo de 30 horas semanais de atividades acadmicas resultam em 135 semanas letivas (4050 30); c) por decorrncia, a formao do psiclogo pode ser integralizada em 4 anos, em cursos diurnos (135 semanas 33,3 semanas ). Correspondentemente, possvel a formao do psiclogo em 5 anos nos cursos noturnos; a do pesquisador ou do professor, em 3 anos ou 4 anos, respectivamente, em cursos diurnos ou noturnos. Ou seja, sem colocar de modo categrico e claro, a Minuta permite reduzir no atual perodo da formao. Com isto, mesmo que indiretamente, contempla um dos princpios do MEC para a organizao de diretrizes curriculares:"3) Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos curso de graduao;" (CES, 1997). Mas, quem define, e sob quais fundamentos, o que seja "... prolongamento desnecessrio..."? Comparativamente, na proposta de diretrizes curriculares para Odontologia, a Comisso elaboradora destaca: a) recomendaes da Federacion Odontologica Latinoamericana para uma carga mnima de 5000 horas e durao de 5 anos, tendo em vista a livre circulao de servios no Mercosul; b) o consenso de que a atual mdia nacional deve ser mantida como carga horria mnima; c) proposio de 4500 horas como mnimo, em um mnimo de 5 anos (Toledo, Fernandes Neto, Pinheiro, Pinto, Veek, Perri de Carvalho, 1998). Estes 5 anos mnimos configuram aumento da durao do curso de Odontologia em relao condio atual. As diretrizes relativas a outros cursos afins Psicologia - Fisioterapia ( Ferraz, Andrade, 1999) Fonoaudiologia (Bortholuzzi, Trenche, Kozlowski, Bevilacqua, 1998), Medicina (Comisso de Especialistas do Ensino Mdico, 1999), Odontologia (Toledo, Fernandes Neto, Pinheiro, Pinto, Veek, Perri de Carvalho, 1998), Servio Social (Rodrigo, lamamoto, Wanderley, 1999), Terapia Ocupacional (Lancman, Pessoa, Galheigo, 1998) -estabelecem uma durao mnima obrigatria, atendendo documentos do prprio MEC (CES, 1997; SESu, 1997; DEPES, s.d.). O que fundamenta o caminho diferente adotado pela Comisso de Especialistas em Ensino de Psicologia, que preferiu no fixar uma durao mnima e, alm disto, configura condies favorecedoras de reduo da durao? Por outro lado, o que d sustentao proposio de 4050 horas como carga mnima total para a formao do psiclogo e de 3000 horas para as de pesquisador e de professor de Psicologia? A mensagem da Comisso no oferece quaisquer esclarecimentos sobre parmetros utilizados ou projees de curso que possam ter sido feitas. Os nicos indicativos encontrados situam-se nos Padres de Qualidade para Cursos de Graduao em Psicologia (Feitosa, Bastos, Bori, Galvo, Gomes, 1997), no item (b) referente avaliao da Estrutura Curricular: "b) suficiente a carga horria prevista (esta atende aos mnimos estabelecidos pela legislao: Formao do Psiclogo - 4050 h; Bacharelado e Licenciatura - 3200 h)?" Ainda assim, qual a legislao que estabelecia 4050 h como mnimo? No presente, resta saber se adequada para qualificao do psiclogo, para ... "... uma formao generalista e plural capaz de preparar psiclogos para responder a quaisquer das necessidades apresentadas pela realidade brasileira;" (ABEP, 1999, p. 1). Com vistas a uma comparao, a Tabela 2 apresenta dados sobre a carga horria total mnima e durao mnima em anos, que integram as propostas de Diretrizes Curriculares dos cursos de Fisioterapia ( Ferraz, Andrade, 1999) Fonoaudiologia (Bortholuzzi et al., 1998), Medicina (Comisso de Especialistas do Ensino Mdico, 1999), Odontologia (Toledo et al., 1998), Servio Social (Rodrigo, lamamoto, Wanderley, 1999),Terapia Ocupacional (Lancman, Pessoa, Calheigo, 1998), bem como os dados correspondentes formao do Psiclogo.

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Em relao durao de referncia proposta, salienta-se uma durao anual menor, menos densa, da formao do Psiclogo frente a outros cursos afins. A diluio em 5 anos mascara a reduo da carga horria total em relao ao atual currculo pleno de muitos cursos. No Bacharelado e na Licenciatura em Psicologia, h reduo das 3200 horas referidas nos Padres de Qualidade, para 3000 horas. Quanto durao dos estgios especficos para estes dois perfis, s pode ser entendida como atendendo determinao da LDB, em seu Art. 65, de um mnimo de 300 horas de prtica de ensino para a formao docente ( MEC, 1996) o que, deduz-se, foi estendido formao do pesquisador. Mas, se so necessrias 300 horas de prtica de ensino, as prprias 500 horas de estgio previstas pelo antigo Currculo Mnimo para a formao do Psiclogo destacam-se como insuficientes para dar conta de uma formao generalista. Mais ainda, as 420 horas contempladas pela Minuta. Finalmente, tambm necessrio ponderar sobre o significado e implicaes dos limites mximos de 30 e de 24 horas semanais de atividades acadmicas propostos, respectivamente, para cursos diurnos e noturnos (Art. 31). Para alm do provvel argumento de um melhor aproveitamento pedaggico, haveria outros objetivos? Os j referidos documentos orientadores do MEC no tratam desta questo, no estabelecem limites. De outro lado, entre os mencionados cursos afins Psicologia, apenas o de Odontologia prope o limite de 30 horas semanais. O Parecer SESu/ MEC 4702/78 limita os cursos parciais a 24 horas semanais de aulas; o Parecer CFE 883/ 79, a 8 horas dirias; o Parecer SESu/MEC 768/86 limita os cursos parciais a 4 horas dirias de aulas; o CEPE da Unesp recomenda o mximo de 8 horas dirias e 40 semanais, e de 4 e 20 horas, respectivamente, para cursos diurnos e noturnos (apud, Toledo et al, 1998). No caso especfico da Psicologia, no foi levada em conta a existncia de cursos de perodo integral, condio que, na hiptese de limites semanais de atividades acadmicas, deve ser diferentemente contemplada. Alm disso, surpreende a fixao deste limite semanal, dada a abertura da Minuta em relao a outros pontos: uma durao de referncia apenas recomendada; oferecimento apenas de eixos estruturantes e nenhum contedo especfico. Desta fixao de um limite de horas semanais de atividades decorrem limites para a prpria carga horria mxima do curso, ainda que, formal e explicitamente, isto no esteja sendo feito: se levada a efeito a durao de referncia de 5 anos, a carga horria total mxima na formao do Psiclogo, em curso diurno, ser de 5000 horas (33,3 semanas/ um ano x 30 h semanais x 5 anos = 5000 horas).

O Ncleo Comum da Formao em Psicologia

Norteado por princpios e compromissos relativos formao em Psicologia, o ncleo comum comporta contedos, conhecimentos, cujo domnio dever permitir o desenvolvimento de habilidades bsicas e estas, o de competncias bsicas, assegurando uma base homognea para a formao no pas, bem como a identidade do Curso de Psicologia (Art.3, pargrafos 1 e 2; Art. 6, pargrafos 1 e 2; Art. 8).

1. Articulao entre princpios e compromissos da formao e eixos estruturantes dos contedos

1.1. Construo e desenvolvimento do conhecimento cientfico Este compromisso desdobra-se no plano dos eixos estruturantes dos contedos, tanto na indicao do estudo de fundamentos metodolgicos, como de procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional. O plano de habilidades e competncias bsicas tambm contempla esta vertente, tal que, em termos de uma capacitao bsica para a pesquisa, a Minuta resguarda o nexo entre um nvel de organizao e o seguinte. Embora haja um desdobramento consistente de um nvel a outro, h necessidades importantes a considerar: a) de que a formao contemple, e de modo equilibrado, no s a pesquisa quantitativa, mas igualmente a qualitativa, oferecendo elementos tambm para a crtica dos diferentes modelos de investigao cientfica; b) que os tpicos de estudos relativos a procedimentos de avaliao e interveno psicolgicas- individuais, grupais e institucionais - no se reduzam ao domnio tcnico da utilizao, adaptao e construo, mas abranjam a crtica tericometodolgica; c) que o estudo da avaliao psicolgica no se sustente apenas em recursos psicomtricos, normativos, tipicamente voltados avaliao do produto (ex.: a inteligncia, a estrutura de personalidade), mas inclua avaliaes processuais (ex.: o processo do pensar e racionar, a inteligncia em funcionamento, etc). 1.2. Compreenso do fenmeno psicolgico No h uma conceituao direta do que seja fenmeno psicolgico, mas sugestes implcitas esto presentes nos Art. 5, pargrafo nico e Art. 7 que mencionam "... a amplitude,... a natureza e a especificidade do fenmeno psicolgico...". possvel considerar-se a natureza e a especificidade do fenmeno psicolgico, subentendendo uma concepo nica? Este fenmeno psicolgico existe per si e mantm interfaces, interage com fenmenos biolgicos, sociais e culturais? Estes ltimos fenmenos exercem influncias sobre o psicolgico, ou atuam na sua prpria constituio?
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Salienta-se a inexistncia de uma s resposta, estas questes constituindo o centro da diversidade tericoconceitual que caracteriza a Psicologia. Portanto, seria melhor explicitar a inexistncia de consenso e a vinculao necessria desta problemtica - natureza, especificidade e amplitude do fenmeno psicolgico - a diferentes matrizes tericas cujo estudo precisa ser resguardado tanto em termos dos princpios e compromissos como dos eixos estruturantes. Neste sentido, surpreende a inexistncia de um eixo estruturante especfico, que d o devido destaque a esta temtica - estudo dos grandes e principais sistemas tericos que caracterizam a Psicologia como campo de conhecimento. H meno a "diferentes teorias e metodologias", mas apenas como parte integrante do eixo Fundamentos epistemolgicos e histricos (Art. 7) o que parece insuficiente para por em relevo a importncia deste tpico de estudos. Alm disso, neste eixo de contedos epistemolgicos e histricos no h referncia Psicologia no Brasil. Com vistas ao conhecimento e formao de atitudes, essencial que o aluno se aproprie dos seguintes pontos e analise-os criticamente: a) a trajetria constitutiva da Psicologia nacional e seu status atual; a ampliao das reas clssicas (clnica, escolar, organizaes) com incluso da rea comunitria/ institucional, os vrios desdobramentos internos e a diversidade de atuaes sendo demandadas - Psicologia Jurdica, Psicologia Hospitalar, postos de sade, ambulatrios de sade mental, Psicologia dos Esportes, do Trnsito, etc; b) as interfaces e conflitos com outras reas, como o ilustram situaes atuais envolvendo a Psicopedagogia, recursos humanos, o terapeuta holstico etc. Na perspectiva de que o aluno conhea a realidade brasileira, a Histria da Psicologia no Brasil, seus atuais rumos e diversidades deveriam ser explicitamente contemplados, tanto entre os compromissos da formao como entre os tpicos dos contedos. 1.3. Formao tica A preocupao com a tica afirmada no quarto princpio/ compromisso norteador do ncleo comum, mas, estranhamente, no se projeta em nenhum dos eixos estruturantes dos contedos, nem mesmo no sentido restrito de contemplar o Cdigo de tica Profissional. Na melhor das hipteses, a tica poderia ser assumida como subjacente em colocaes como as grifadas: "Art. 7- a) Fundamentos epistemolgicos e histricos que permitam... uma viso do processo de construo do conhecimento psicolgico, desenvolvendo a capacidade para avaliar criticamente diferentes teorias e metodologias em Psicologia;" "Art. 7 - b) Fundamentos metodolgicos que garantam apropriao crtica do conhecimento disponvel e capacitao para a produo de novos conhecimentos, assegurando uma viso abrangente dos diferentes mtodos e estratgias de produo do conhecimento cientfico em Psicologia;" Considerar que a apropriao e avaliao crtica de conhecimentos, de teorias e de metodologias envolvem um componente tico, pressupe compreend-las , no s como um fim em si mesmas, mas como mobilizadoras de aes consequentes e congruentes em termos de atitudes e valores. Ressalte-se, entretanto, que as idias grifadas integram eixos estruturantes de contedos cuja nfase posta na formao de capacidades, sem contemplar o desenvolvimento de atitudes e valores. Como salienta Figueiredo (1998): "Se as diferentes matrizes refletem e expressam diferentes formas de relaes humanas, a opo individual entre correntes psicolgicas , em ltima instncia, uma questo tica e no cientfica..." (apud Branco, 1998, p.31). O carter tico desta opo pode ser compreendido em um sentido amplo, que abrange componentes epistemolgicos e polticos, e que se projeta, deve se projetar nas prprias prticas profissionais. Por decorrncia, a formao, inclusive por respeito tico ao aluno, deve assegurar-lhe o contato e confronto com diferentes posies, para que seja ele o autor de escolhas terico - metodolgicas, de opes por campos de atuao, e no algum a priori conduzido para uma direo pr-determinada, to somente porque o curso no ofereceu alternativas de concepo e de atuao profissional. 1.4. Ateno s necessidades sociais H referncias no Art. 5, alnea c, e, indiretamente, no Art. 6, alnea e : " c) Atuao frente a problemas em diferentes contextos atento s necessidades sociais e aos direitos da cidadania e promoo de qualidade de vida dos indivduos, grupos, organizaes e comunidades;" "e) Compreender e analisar criticamente os fenmenos sociais, econmicos, culturais e polticos do pas, fundamentais ao exerccio da cidadania e da profisso". Tanto sob o ngulo do compromisso com o social, como sob o da ao profissional articulada a um tal compromisso, as referncias so muito gerais. Sem considerar, ainda, que em termos de princpios e compromissos, a Minuta prope uma atuao mobilizada por "...problemas...", cabe analisar com cautela o adjetivo atento includo na frase: de fato, no h proposio de uma atuao atenta s necessidades sociais. Sim, de uma atuao com um profissional atento a tais aspectos. No se trata de mero jogo de
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palavras, j que estar atento pode significar apenas, ver, perceber, dar-se conta de algo. E uma atuao atenta? De certo modo configura uma redundncia, se ateno a for tomada como atender a, dar atendimento a, intervir naquilo que foi identificado. Em termos de um princpio norteador da formao, um compromisso com o social implicaria afirmar uma atuao que empreende atendimento, que busca dar atendimento "...s necessidades sociais e aos direitos da cidadania e promoo de qualidade de vida...", no se contentando em tomar cincia deles. Alm disso, em que sentido fundamental para a atuao profissional ser capaz de "... compreender e analisar criticamente os fenmenos sociais, econmicos, culturais e polticos do pas,..."? Como j ponderado no item referente tica, trata-se apenas de um saber pelo saber, ou da defesa de um saber que seja desencadeador da ao? Nesta ltima perspectiva, essencial um eixo estruturante voltado ao estudo crtico das polticas pblicas de Sade, Educao, Assistncia, Trabalho, e mesmo Moradia, enquanto domnio de conhecimentos fundamentais para uma formao que objetive uma atuao profissional compromissada com necessidades sociais e com a promoo da qualidade de vida; enquanto domnio de conhecimentos que permitam a formao de atitudes e uma transposio do plano do compromisso ao da ao. Poderia ser argumentado que o eixo -(e) Interfaces com campos afins do conhecimento estaria resguardando este aspecto. Porm, a forma tradicional, mais comum, com que os contedos de Sociologia e Antropologia tm figurado em Cursos de Psicologia e pelo carter amplo e genrico deste eixo (e) dificilmente se pode esperar uma garantia automtica de estudo da realidade scio-cultural brasileira em sua dinmica e diversidade. 1.5. Campos de atuao A Minuta no oferece qualquer conceitualizao para os termos atuao e campos de atuao, presentes ao longo do texto todo, com conotaes, no mnimo vagas, e abertos a variadas interpretaes. Uma anlise dos artigos e pargrafos que empregam termos correlativos idia de exerccio profissional evidencia a utilizao das seguintes expresses: Campos de atuao; campo de atuao; conjunto de referenciais conceituais e de atuao, campo bsico dos estgios ... ; prticas integrativas ... em situaes... representativas do efetivo exerccio profissional; ... servios profissionais; Atuao frente a problemas em diferentes contextos; avaliar problemas... realizar entrevistas em diferentes contextos; atuar profissionalmente em diferentes nveis de interveno, de carter preventivo ou remediativo, considerando as caractersticas das situaes e dos problemas especficos...; atuar profissionalmente em diferente contextos na promoo da sade mental e no crescimento pessoal do homem;... atendimento satisfatrio das principais modalidades de necessidades sociais...; interveno em conjuntos de problemas ou contextos especficos de atuao; insero do graduado em diferentes contextos institucionais e sociais. Esta diversidade de termos, tanto no detalhamento do ncleo comum como no da formao do psiclogo, dificulta a compreenso e d impresso de um propsito subjacente. Do ponto de vista conceituai, a Minuta oferece uma caracterizao do que ncleo comum, define perfil de formao e define nfase curricular. Entretanto, os termos relativos insero e ao do psiclogo, e nos quais se apiam os prprios conceitos de perfil de formao e nfase curricular, permanecem obscuros. Quando a Comisso se refere a "... principais modalidades de necessidades sociais...", a campo de atuao - ora no singular, ora no plural - a diferentes contextos, qual a compreenso e extenso que est atribuindo a cada uma destas expresses? Embora no haja consenso sobre suas demarcaes e contedos, as diferentes modalidades de necessidades sociais vm sendo referidas em termos de quatro grandes reas: comunidade/instituies, educao/escola, sade/clnica, trabalho/organizaes. Em nenhum momento a Minuta refere-se a estas divises, como se, com isto, a problemtica, as fronteiras no ntidas e at os conflitos subjacentes deixassem de existir. Por que negar, ou desconsiderar o fato, o movimento histrico da constituio da Psicologia na Brasil e suas subdivises internas? interessante observar que isto no ocorre no documento Padres de Qualidade para os Cursos de Graduao em Psicologia, elaborado pela mesma Comisso de Especialistas em Ensino de Psicologia. Neste documento, encontram-se os seguintes itens pertinentes, respectivamente, avaliao da dimenso "Perfil do profissional e concepo do curso" e do tpico "A estruturao curricular" : "c) No caso do psiclogo, existe uma descrio abrangente dos diversos campos de sua insero profissional (pelo menos nas suas trs reas mais clssicas - sade, educao e trabalho)?" "c) O currculo pleno procura alternativas que rompam com os limites do currculo mnimo em vigor (acrscimo de novas disciplinas compatveis com novas reas de atuao)? d) O currculo pleno direcionado de forma equilibrada para as reas de insero profissional (no h um grande desequilbrio)?" (Feitosa, Bastos, Bori, Galvo, Gomes, 1997). No s h meno s trs reas mais clssicas da Psicologia, como uma recomendao -portanto, um posicionamento - sobre a necessidade de que a formao contemple disciplinas dirigidas s novas reas de atuao e seja equilibrada em relao s vrias reas. A Minuta, sem deixar transparente, alicerando-se em uma linguagem no clara, prope uma formao profissional j especializada dentro da graduao. Talvez a esteja a razo pela qual utiliza a expresso exerccio diferenciado em conexo com a capacitao em cursos de pswww.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-98931999000300003&script=sci_arttext 9/15

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graduao (Art. 4) e no o termo especialista: afinal, sem ser empregado uma nica vez ao longo da Minuta toda, sem ser dito, este termo especialista est implicado na formao profissional preconizada. Esta especializao a que se est aludindo agora no reside na proposio de trs habilitaes, mas situa-se dentro de cada habilitao, dentro da formao do psiclogo, por exemplo, como ser visto adiante. 1.6. Contedos subjacentes aos eixos estruturantes Alm das consideraes j feitas - Histria da Psicologia no Brasil, tica, principais sistemas tericos em Psicologia e polticas pblicas de Sade, Educao, Assistncia, Trabalho e Habitao - cabe ainda uma ponderao sobre o fato da Minuta apenas apontar eixos indicativos e no contedos mais especficos. De fato, orientaes provenientes do Ministrio da Educao (CES, 1997; SESu/,1997; DEPES, s.d.) preconizam a flexibilizao e liberdade de arranjos curriculares pelas IES. Recomendam que seja evitada a fixao de contedos especficos com cargas horrias pr-definidas. Mas, nem por isso deixam de considerar a importncia de contedos essenciais: "A presena de contedos essenciais garante uma uniformidade bsica para os cursos oferecidos, porm, as Diretrizes Curriculares devem garantir que as IES tenham liberdade para definir livremente pelo menos metade da carga horria mnima para a obteno do diploma..." ( SESu, 1997, p.1 ). A liberdade s IES para definies sobre, pelo menos, 50% da carga horria significa tambm a possibilidade de indicaes mais especficas pelas Diretrizes Curriculares. Nesta linha, ao tratar dos Tpicos de Estudo, o Modelo de Enquadramento das Propostas de Diretrizes Curriculares (DEPES, s.d.) considera a aproximao com contedos do atual currculo mnimo, o que se reflete na indicao de matrias e disciplinas na proposta de Diretrizes Curriculares de outros Cursos (Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Odontologia, Servio Social, Terapia Ocupacional). O intuito no defender um engessamento da estrutura curricular, mas ponderar se uma flexibilidade extrema no pode resultar em uma tal disperso entre IES que ponha sob risco a unidade da formao mnima almejada. Por exemplo, o eixo estruturante - (b) Fenmenos e processos psicolgicos bsicos (Art. 7) suficiente, por si s, para assegurar que diferentes IES assumam uma interpretao semelhante sobre o que sejam tais fenmenos e processos, ou, para propor estudos equivalentes? Quais desenvolvimentos recentes nas diversas reas de investigao psicolgica devem ser contemplados? Torna-se relevante apontar reflexes e preocupaes bem prticas levantadas pelos prprios alunos: diante de eixos estruturantes to abertos e da ampla liberdade de arranjos curriculares atribuda s IES, pode no haver equivalncia entre elas quanto ao ncleo comum da formao em Psicologia, tanto nos contedos como na distribuio de cargas horrias. Em casos de transferncia, pode tornar-se impraticvel a dispensa de disciplinas, com o aluno tendo que refazer - e pagar novamente - vrios componentes. O problema pode ficar ampliado quando um aluno pretender cursar, em outra IES, uma habilitao no oferecida por sua instituio de origem.

2. Habilidades bsicas e competncias bsicas do ncleo comum

O ncleo comum contempla uma formao cientfica bsica. Este aspecto continua sendo enfatizado no perfil do psiclogo em termos de uma "... formao conjugada de competncias bsicas cientficas e profissionais;"(Art. 11, pargrafo 2), o que representa uma vertente muito positiva da Minuta. Esta condio exige, inclusive, uma nova leitura do Art.4 : se, por um lado, a forma redigida continua inapropriada por sugerir que uma preparao bsica para o exerccio do ensino estaria sendo garantida a todos alunos, por outro lado, independente da habilitao do pesquisador, o ncleo comum aliado formao do psiclogo articulam-se de modo a assegurar uma capacitao cientfica bsica para o psiclogo. O que pode ser ainda questionado a prpria formao do professor de Psicologia: o perfil especfico no contempla a conjugao de competncias cientficas e competncias para a docncia. As habilidades e competncias bsicas vinculadas ao ncleo comum sero suficientes para um exerccio docente apoiado em uma atitude cientfica? Uma habilitao que no aprofunda a formao cientfica no uma forma de fortalecer uma docncia apenas reprodutora de conhecimentos? Ou, no h previso, no desejvel que o professor seja tambm um profissional-cientista? 2.1.Habilidades bsicas (Art. 6, pargrafo 2). Em relao s consideraes feitas podem ser acrescidos os pontos: a) a necessidade de explicitar "...outros mtodos bsicos de investigao", ampliando a descrio de modo a abranger investigaes quantitativas e qualitativas (alnea c); b) ampliar a referncia restrita a entrevistas para incluir observaes de indivduos, grupos e instituies, e segundo diferentes concepes sobre o que observar e registrar; bem como outros procedimentos, de natureza padronizada e no padronizada (alnea d ). 2.2. Competncias bsicas (Art. 6, pargrafo 1). Algumas complementaes podem ser pontuadas. Assim, o levantamento e anlise de necessidades, o diagnstico, etc, necessitam contemplar explicitamente, os nveis do indivduo, de grupos e de instituies ( alnea a). No ser essencial assegurar competncias para o levantamento e anlise de necessidades, por exemplo da famlia, enquanto uma unidade grupai? Ou, para a
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realizao de diagnsticos institucionais e organizacionais? A formao cientfica deve voltar-se tanto pesquisa quantitativa como qualitativa. Quanto aos instrumentos de coleta de dados, a formao deve contemplar, no s instrumentos normativos, dirigidos avaliao de produto, e que s informam a posio relativa de um indivduo, mas tambm aqueles que focalizem o indivduo, em si, e em termos de avaliao processual. E onde entram recursos para coleta de dados e avaliao no plano de grupos e instituies? E a anlise de produo, de material escolar como um recurso de avaliao? (alneas b e c) Por que a avaliao dirige-se apenas a problemas (alnea d )? Por que no avaliar necessidades e processos, tendo como referncia implcita no apenas a idia da remediao, mas tambm as de promoo do desenvolvimento psicolgico e de preveno de problemas? Alm disso, a palavra necessidades no exclui a possibilidade de tratar-se de um problema. Termos como "... promoo da sade mental,... do crescimento pessoal do homem...preveno..." at se mostram presentes no corpo da Minuta. Entretanto, sob o ngulo do exerccio de atividades - como expresses de habilidades e competncias - quais so, de fato, aquelas que exprimem promoo, proteo e preveno? Se, dentro do esprito e poca do Parecer 403/62- CFE, o trabalho do psiclogo aparecia sintetizado na idia de "... anlise e soluo dos problemas individuais e sociais...", os mais de 30 anos j passados modificaram a concepo da abrangncia e potencialidade da ao do psiclogo, bem como das necessidades sociais, especialmente quando focalizadas em seu carter coletivo. Neste sentido, necessrio que a descrio de competncias profissionais do psiclogo contemple, de forma mais clara, o compromisso com a proteo e promoo do desenvolvimento humano e da sade mental, bem como com a preveno de problemas, e, seno como aes prioritrias, no mnimo com o mesmo grau de nfase que ainda atribudo remediao de problemas. Para todas as competncias descritas cabe a indagao: em que medida se tratam de competncias bsicas, passveis de serem atingidas no mbito do ncleo comum, especialmente se consideradas as ampliaes de abrangncia sugeridas em relao a estas competncias, s habilidades bsicas e aos prprios contedos? Finalmente, um ltimo aspecto pertinente ao ncleo comum como um todo, ainda deve ser ponderado: a formao preconizada centra-se em conhecimentos, habilidades e competncias, sem contemplar o desenvolvimento de atitudes e valores ticos, polticos, e mesmo cientficos, e que sejam consistentes com um compromisso com o social - a nfase recai no domnio tcnico. , no mnimo, constrangedor verificar-se que as diretrizes de cursos como Fisioterapia ( Ferraz, Andrade, 1999), Medicina (Comisso de Especialistas do Ensino Mdico, 1999) e Odontologia (Toledo et al.,1998) contemplam a formao de atitudes, um dos fenmenos ou processos to prprio Psicologia mas , aparentemente, colocado em segundo plano quando se trata de pensar e organizar nacionalmente a formao de profissionais que vo lidar com ela.

A Parte Diversificada da Formao: Perfis de Formao

Um perfil de formao constitui o instrumento conceituai que estabelece a parte diversificada da formao em Psicologia, na forma geral das trs habilitaes profissionais j referidas: psiclogo, pesquisador em Psicologia e professor de Psicologia. Cada perfil/ habilitao caracteriza-se por competncias e habilidades especficas cujo desenvolvimento resulta de dois componentes da organizao curricular: nfases curriculares e estgios supervisionados especficos. Enquanto, em sua essncia, o ncleo comum compe-se de contedos e conhecimentos que so fundamentos para uma capacitao bsica em Psicologia, a parte diversificada pode ser entendida como composta por conhecimentos especficos e por estgios supervisionados especficos. Em um primeiro nvel, esta especificidade diz respeito a cada habilitao e determinada pela necessidade de nfases curriculares apropriadas a cada uma, no sentido de assegurar a atuao que prpria ao psiclogo, em contraposio quela que caracteriza o exerccio da docncia ou da pesquisa. A escolha e explicitao de nfases curriculares - isto , do "... conjunto de referenciais conceituais e de atuao que merecer ateno diferenciada no desdobramento do curso..." - que vo determinar a diversificao inter-perfis a que se referiu no incio deste artigo. Em relao formao do psiclogo, compreensvel a diversificao dirigida formao do professor de Psicologia, j que esta comporta outras exigncias especficas. Ainda assim, estas exigncias no significam impedimento para uma formao que conjugue atuao como psiclogo e como professor, o que seria inclusive enriquecedor no tocante ao campo/ rea da Psicologia Escolar/ Educacional , por exemplo. Quanto a uma habilitao em separado para a pesquisa, esta necessidade no clara , tendo em vista o Art.11, pargrafo 2, alnea b, como j ponderado. Ao lado desta diversificao inter-perfis, a proposta institui uma diferenciao intra-perfil: o mesmo perfil, a mesma habilitao - o psiclogo, ou o professor, ou o pesquisador - pode ser alvo de formao diferente, em IES diferentes, tal que a mesma habilitao preservada apenas nominalmente e, por exemplo, dois psiclogos oriundos de duas instituies podem estar habilitados para atividades diferentes, para campos de atuao diferentes.
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Pelas concepes adotadas, um perfil de formao comporta um conjunto amplo e articulado de campos de atuao. Aplicada a noo ao perfil de psiclogo, aqui que se encontra o espao para integrar a clssica diviso da atuao profissional nas reas da comunidade, educao, sade e trabalho. Se a Psicologia-profisso constitui um perfil de formao, ento cada uma das reas acima compe um campo de atuao; portanto, o conjunto articulado destas reas/ campos configura a Psicologia como um perfil de formao. Ocorre que, ao tratar da formao de cada perfil, a Minuta no prope uma formao mnima em relao ao conjunto de campos, a todos os campos/reas que caracterizam o perfil. Da forma como concebida uma nfase curricular decorre a possibilidade de que diferentes IES faam recortes diversos em relao a um mesmo perfil de formao. Como cada IES pode efetuar isto? Elegendo o conjunto de competncias especficas que espera sejam desenvolvidas ( o que fica estatudo no Art. 12, pargrafo 2); elegendo nfases curriculares e o campo de atuao que receber ateno diferenciada. A noo de nfase curricular apresenta-se como um instrumento conceitual central para esta possibilidade de recortes diversos dentro de um mesmo perfil de formao, de uma mesma habilitao. Na sua definio, importante atentar para a meno a "... conjunto de referenciais conceituais e de atuao que merecer ateno diferenciada...". O que merecer ateno diferenciada? O conjunto. Logo, significa gerar decises curriculares a partir da articulao referenciais conceituais - referenciais de atuao. A definio abrange referenciais conceituais, e no referenciais tericos - um modo de estar reportando-se a um modelo, a um sistema terico, j que conceitos dizem respeito s unidades bsicas, s noes e construtos sobre os quais se organiza uma teoria, ou, um sistema terico que compartilha uns tantos conceitos. Desta forma, fica instituda a possibilidade de que uma determinada IES oriente a formao do psiclogo, por exemplo, priorizando um dado modelo, um sistema terico - logo, dando ateno diferenciada aos referenciais conceituais especficos deste sistema. Outra IES poder faz-lo segundo outra orientao terica. O recorte prossegue, j que se trata tambm de selecionar referenciais de atuao que sero objeto da formao especfica. O exame de artigos relativos formao do psiclogo deixa patente a opo de formao que est sendo proposta. Na descrio de competncias ( Art.12), as referncias atuao profissional valemse das expresses diferentes contextos, situaes, problemas especficos e, em momento algum, de campos de atuao. O Art. 11, pargrafo 1, alnea c, preconiza que a formao, ao contemplar diferentes nfases curriculares, deve assegurar "... um mnimo de abrangncia de campo de atuao." No se fala em campos, sim em campo, no singular. Este uso singular, aliado ao teor do Art. 12 - diferentes contextos, situaes, problemas especficos - elucidam a expresso referenciais de atuao: pretende-se uma formao do psiclogo dirigida para um campo/ rea de atuao, dentro do/da qual o aluno tenha experincias com diferentes contextos e diferentes alternativas de atuao. Desta forma, articulando referenciais conceituais - referenciais de atuao, uma IES poder dirigir a formao profissional para capacitao de um psiclogo organizacional com referencial comportamental; outra, para um psiclogo clnico com referencial psicanaltico; ainda outra, para um psiclogo escolar com referencial interacionista vygotskyano. Em todos os casos, sob o ponto de vista de habilitao legal, todos os profissionais formados sero to psiclogos uns quanto outros, todos podendo inclusive atuar em campos que no tenham recebido ateno diferenciada dentro do seu curso, para os quais o curso no tenha desenvolvido estgios supervisionados especficos. Artigos relativos aos estgios, bsico e profissionalizantes (Art. 1 e 13), reforam essas interpretaes . Embora relacionado a competncias bsicas caractersticas do ncleo comum, o estgio supervisionado bsico no faz parte do ncleo comum: a) este compe-se apenas de contedos; b) se a carga horria do estgio bsico no est includa no ncleo comum, s pode estar integrada na parte diversificada; c) enquanto estgio, um componente da parte diversificada. Ainda mais, o estgio supervisionado bsico relaciona-se "... a competncias bsicas caractersticas do ncleo comum..." e no s competncias bsicas do mesmo, o que lhe asseguraria um carter abrangente. Como componente da parte diversificada e, nos termos do Art.9, "...deve espelhar...a escolha de...nfases curriculares." Logo, j no estgio supervisionado bsico fica definido um recorte e no uma prtica que contemple todas as competncias bsicas do ncleo comum. Qual recorte? Em relao quelas competncias bsicas do ncleo comum que interessa aprofundar (vide Art. 11, pargrafo 1), para as quais interessa assegurar prticas integrativas, em funo do profissional pretendido. Trata-se de um direcionamento para um perfil dentro do perfil, ou, para um sub-perfil, uma especialidade. O mesmo se aplica ao estgio supervisionado especfico j que se trata do desenvolvimento das "... competncias bsicas e das competncias especficas previstas nas nfases curriculares." (Art 13, caput, inciso (c); grifo nosso). Portanto, a articulao entre os elementos perfil de formao, nfases curriculares, referencias conceituais, referenciais de atuao resulta em uma formao especializada, como ilustrado pela Figura 2.

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Atividades Acadmicas e Condies de Funcionamento do Curso

A proposio de um curso que se apie em ampla articulao teoria-prtica certamente louvvel e representa um avano. E preciso ter em mente, entretanto, que a grande maioria dos cursos de Psicologia mantida por instituies particulares, nas quais so comuns classes com 80 alunos ou mais, o que inviabiliza atividades mais prticas. As Diretrizes Curriculares precisam contemplar esta realidade, e no apenas aquela de instituies pblicas, decorrendo a necessidade de previso de condies mnimas para o trabalho docente - no basta prescrever metas de formao sem articul-las com a atuao docente, sob risco de torn-las inviveis. Uma condio - e a experincia de 18 anos do Curso de Psicologia da PUC de CAMPINAS mostra o carter positivo dos resultados - a constituio de atividades prticas como componentes de disciplinas, com modulao dos alunos em pequenos grupos (10,15, 18, dependendo da natureza da atividade). A proposio, por exemplo, de insero dos alunos em instituies para visitas, contatos com profissionais em ao etc, implica todo um planejamento e coordenao que no podem ser pressupostos como apoiados no trabalho gratuito do professor. O mesmo se aplica orientao e avaliao de trabalhos individuais de concluso de curso. A este respeito, as diretrizes do curso de Administrao (Andrade, Amboni, Sousa, Arezzo, Ansarah, Oleto, 1999) prevem 10h de superviso para cada grupo de 10 alunos, na base de 1h por aluno. Um argumento contrrio poderia ser o de que, segundo a LDB (MEC,1996), a docncia deve ser exercida em regime de dedicao. Mas esta exigncia prevalece para Universidades. A diversificao das IES em Faculdades Isoladas, Institutos e Centros, bem como a proliferao de cursos de Psicologia derivam de decises governamentais, da resultando uma realidade que compete s Diretrizes Curriculares levar em considerao, tendo em vista a garantia de condies mnimas de funcionamento.

Concluses
Ao incio deste artigo, duas questes foram apresentadas:a) A Minuta de Diretrizes Curriculares tm em vista formar que tipo de psiclogo? b) Ela contempla os princpios de formao progressivamente sistematizados nos Congressos Regionais e Nacionais de Psicologia? Em sua mensagem, a Comisso de Especialistas pondera que uma opo foi explicitada. Embora no possa ser qualificada como explcita, a proposta apresentada faz, sim, uma escolha: a formao do especialista em Psicologia, j na graduao e em dois nveis. O primeiro nvel, se no desconhecido porque j vigente, fortalece um modo de dissociao entre servios aplicados, pesquisa e ensino, atravs da proposio de trs habilitaes em Psicologia. Esta dissociao se apresenta minimizada na formao do psiclogo, pois esta deve conjugar preparao profissional e cientfica. Entretanto, esta conjugao no inclui qualquer preparao para a docncia. Por sua vez, entre as habilitaes do pesquisador e do professor de Psicologia a separao bem demarcada. Alm disto, um menor valor atribudo a estas duas modalidades de exerccio profissional, o que fica sintetizado nas suas cargas horrias totais mais reduzidas. O segundo nvel de preparao de especialidades ocorre dentro de cada habilitao, atravs do afunilamento da formao que vai preparar o aluno para atuar em um campo determinado dentre aqueles que, no conjunto, configuram cada habilitao. Ao fazer a opo pela formao do especialista, entende-se que esta proposta no contempla as expectativas e concepes da categoria -pelo menos daqueles segmentos que, ao longo dos anos, vieram refletindo e consolidando uma posio na direo de uma "...formao generalista e plural capaz de preparar psiclogos para responder a quaisquer das necessidades apresentadas pela realidade brasileira" (ABEP, 1999, p.1).
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Psicologia: Cincia e Profisso - A proposta de diretrizes curriculares para os cursos de psicologia: uma perspectiva de avanos?

Tambm importante considerar que esta opo oferecida pela Minuta coloca a formao do Psiclogo na contramo do percurso adotado por cursos afins. Na Medicina, mantm-se uma habilitao nica, com um perfil de formao que contempla "orientao para a proteo, promoo da sade e preveno das doenas;... orientao para atuar em nvel primrio e secundrio de ateno e resolver com qualidade os problemas prevalentes de sade". (Comisso de Especialistas do Ensino Mdico, 1999). Cada um dos cursos - Fisioterapia ( Ferraz, Andrade, 1999) Fonoaudiologia (Bortholuzzi, Trenche, Kozlowski, Bevilacqua, 1998), Odontologia (Toledo et al., 1998), Servio Social (Rodrigo, lamamoto, Wanderley, 1999) e Terapia Ocupacional (Lancman, Pessoa, Galheigo, 1998) - defende a formao de um profissional generalista. Este rumo diferenciado preconizado para a formao em Psicologia pode ter que significado e implicaes para o futuro da profisso, para seu intercmbio com reas afins e para as aes multiprofissionais? Sem se perder de vista as dimenses positivas da Minuta - a presena de princpios e compromissos orientadores, uma formao cientfica e a defesa da articulao teoria-prtica - sob o ngulo de expectativas da categoria (ABEP, 1999) e confrontadas com os princpios para a formao de psiclogos nos pases do Mercosul (CFP, 1998), no todo da proposta de Diretrizes Curriculares salientam-se: 1. A defesa de uma formao bsica comum, mas segundo uma concepo que restringe este bsico a um ncleo comum. Mesmo neste nvel bsico, a formao comum fica sob riscos diante da extrema liberdade assegurada s IES na escolha de contedos e arranjos curriculares. 2. Esta condio, aliada formao de especialidades, representa uma fragmentao que rompe com a construo de uma identidade profissional de psiclogo. 3. O tipo de formao cientfica proposta, o modo de considerar a diversidade terico-metodolgica e de considerar as prprias necessidades sociais articulam-se de uma forma que privilegia a especializao precoce e no garante uma preparao para responder, minimamente, s principais modalidades de demandas sociais; que se direciona para o domnio tcnico mais do que para a formao de atitudes crticas, reflexivas , e de efetivo comprometimento com um atendimento aos problemas sociais; que, pela nfase a uma "... atuao frente a problemas...", legitima uma formao mais direcionada para a remediao do que para a proteo, promoo e preveno de problemas. Na hiptese de pertinncia das anlises efetuadas e mesmo tendo-se em vista as contribuies positivas que a Minuta apresenta, a conjugao das ltimas consideraes confrontada com as recomendaes da Associao Brasileira de Ensino de Psicologia-ABEP (1999) - curso de 5 anos, com uma formao plural e generalista, eticamente comprometida com a melhoria da qualidade de vida e que preserve a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso - aponta para a concluso: como propostas, as Diretrizes Curriculares no podem, ainda, ser vistas como uma plataforma para avanos da formao em Psicologia no Brasil.

Referncias bibliogrficas
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CRP Conselho Regional de Psicologia - 6 Regio, So Paulo, 17 (111): 11

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