QU APORTA LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA A LA FORMACIN INICIAL DE LOS MATEMTICOS? (6 pginas) Bernardo Gmez Alfonso. B.gomez@uv.

es Departamento de Didctica de las matemticas. Universidad de Valencia. Espaa Campo de investigacin: 8 Nivel educativo : 36 y 39 Nivel de investigacin : 45 Resumen Recientemente se ha puesto en evidencia la necesidad de integrar asignaturas de Didctica de las Matemticas en los Planes de Estudios de la Licenciatura de Matemticas, el problema que esto plantea es cmo llenar de contenido estas asignaturas. El reto es acertar con un perfil que, recogiendo las aportaciones de la investigacin afn, sea apropiado y aceptado por la Comunidad de los Matemticos, por los profesores de las Facultades de Matemticas y por los mismos estudiantes de Matemticas. Para enfrentar este reto adelanto a continuacin algunas ideas. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA Y SU MBITO DE ACTUACIN Por un lado la Didctica de las Matemticas atiende a la construccin de modelos tericos para explicar los distintos aspectos de la enseanza-aprendizaje de las matemticas en el marco de los sistemas educativos. Como tal es una disciplina cientfica que pretende ser reconocida por sus aportaciones en un mbito de estudio propio, aunque para lograrlo tiene que hacer frente a dificultades que proceden de un clima de opinin reticente por parte de la Comunidad afn, la de los matemticos, ms consolidada, prestigiosa y avanzada. Por otro lado, la Didctica de las Matemticas atiende al desarrollo y concrecin de conocimientos aplicados y comprometidos con la prctica educativa. Como tal es una disciplina profesional cuyo mbito de actuacin es la formacin de docentes, en particular en su formacin inicial y, en este terreno, tambin tiene que hacer frente a dificultades de otra ndole, las que proceden de las prcticas y creencias de los estudiantes para futuros profesores de matemticas. EL MODELO DE FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICAS Se puede decir que la formacin de profesores de matemticas tiene su origen en las reformas educativas del siglo XIX que es cuando se universaliza el sistema general y pblico de enseanza. Este fenmeno plante la necesidad de formar a una gran cantidad de profesionales de la enseanza para atender las demandas del nuevo sistema, lo que dio lugar a la creacin de las instituciones que se conoceran como Escuelas Normales. Es en las Normales, encargadas de la formacin inicial de los profesores, donde aparecen la asignaturas denominadas de Metodologa, que posteriormente se llamarn de Didctica. En Espaa y en muchos otros pases las Normales quedaron inicialmente fuera del sistema universitario y slo atendieron a la formacin de los docentes de Educacin Primaria, denominados Maestros. La docencia en Secundaria y otros niveles superiores qued reservada a los licenciados universitarios, quienes en su mbito de actuacin son denominados profesores. LA IDEOLOGA QUE SUSTENTA EL MODELO TRADICIONAL DE FORMACIN DE PROFESORES DE SECUNDARIA Los licenciados universitarios se forman nicamente en los contenidos propios de su disciplina y no reciben formacin didctica a lo largo de su carrera. Para paliar esta deficiencia, en Espaa, los licenciados que quieran acceder a un puesto en la enseanza oficial deben realizar un curso de especializacin didctica, una vez finalizada la carrera.

Este curso denominado CAP, ha venido conjugando dos ideologas: 1. Una, que considera que para ensear es suficiente con el dominio de la disciplina. 2. Otra, que percibe la didctica como un arte y como tal el profesor se forma dentro de su propia prctica, o guiado por los prcticos. Desde el primer punto de vista se seala que lo importante es la formacin cientfica y, por tanto, se reniega de lo didctico bajo la idea de que es una falsa ciencia, un discurso ideolgico que desea imponerse en detrimento del conocimiento disciplinar. En consecuencia, se considera que para cursar la especializacin didctica se debe esperar a que los estudiantes terminen su carrera, con el fin de tener garantas de que ya se saben lo importante; esto es, las matemticas. Desde el segundo punto de vista se entiende que la Didctica se debe centrar en la instruccin y en la prctica; es decir, en los problemas de seleccin, secuenciacin, temporalizacin, metodologa de los contenidos curriculares, y gestin de la clase. En consecuencia, se considera que los responsables del curso de especializacin didctica deben ser los profesores de Secundaria en ejercicio, miembros experimentados de las mismas instituciones que finalmente son las que van a recibir a los futuros profesores cuando estos terminen sus estudios. No los especialistas en Didctica! EL PUNTO DE VISTA DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS EN RELACIN CON EL MODELO TRADICIONAL Desde la comunidad de profesionales de la Didctica de las Matemticas se cuestionan estas dos ideologas. Por una parte, frente a la renuncia a lo didctico que se sigue de la primera ideologa, se seala que son los matemticos los que han de responsabilizarse de lo que se hace en su nombre y que, por lo tanto, que los matemticos deberan pensar en la formacin en Didctica de las Matemticas como algo propio. Por otra parte, frente al centramiento en la instruccin que se sigue de la segunda ideologa se sealan carencias, ya que se afirma que cuando slo se mira la instruccin y gestin de la clase no se discute el contenido, no se tiene en cuenta el aprendizaje y no se pone en duda el conocimiento del profesor. En otras palabras, se ignora que hay otros objetos de estudio y reflexin que amplan el mbito de actuacin de la disciplina, entre los que cabe citar el conocimiento del funcionamiento de los alumnos o del profesor, el diseo e innovacin curricular, o la evaluacin. UN NUEVO MODELO DE FORMACIN DE PROFESORES DE SECUNDARIA Como consecuencia de estos planteamientos desde la Didctica de las Matemticas se ha defendido un nuevo modelo de formacin de profesores de matemticas para los niveles Secundario y Bachillerato. Este nuevo modelo reivindica la necesidad de que los Planes de Estudio de Matemticas integren asignaturas de Didctica de las Matemticas y, para ello, se argumenta con tres tipos de razones principales: Razones de ndole social, ya que la Didctica de las Matemticas puede hacer aportaciones en otros mbitos de actuacin tales como, por ejemplo, la difusin y mantenimiento social o el proselitismo de la disciplina. Razones de ndole acadmico, ya que la Didctica de las Matemticas es un dominio de conocimientos que ampla el mbito de estudio de los matemticos, mbito que a estos incumbe y que no pueden dejar en manos de otros profesionales, con las consecuencias que esto acarreara. Razones de ndole profesional, ya que la Didctica de las Matemticas es una disciplina que implica como salida profesional muchos estudiantes de matemticas.

EL PANORAMA ACTUAL En el panorama actual espaol se ha conseguido integrar en los planes de estudio de las licenciaturas de Matemticas asignaturas de Didctica de las Matemticas, aunque con carcter optativo. Se implica as a nuestra comunidad profesional de una manera directa en los estudios del segundo ciclo universitarios. Esto no ha sido un logro gratuito sino que se debe a un cambio en el clima de opinin acadmico motivado por Los retos del nuevo modelo educativo implantado en Espaa y que eleva la Educacin obligatoria hasta los 16 aos. Retos que no slo afectan a los contenidos, objetivos, metodologa y criterios de evaluacin, sino tambin al papel del profesor. La institucionalizacin de la Didctica de la Matemtica como rea de Conocimiento en la Universidad espaola, que ha permitido su consolidacin acadmica. El gran incremento en investigacin y desarrollo de la Didctica de la Matemtica y el reconocimiento creciente de su importancia. La existencia de una numerosa comunidad profesional de Didctas de las matemticas. Reticencias No obstante todava existen resquicios de clima de opinin reticente basado en la desconfianza acerca de lo que lo didctico puede aportar en la formacin de los matemticos. Opinin que, dejando de lado argumentos basados en prejuicios o corporativismos, encuentra justificacin en dos ideas: una es que una reflexin didctica no puede adquirir significado con jvenes sin experiencia y que, por tanto, debe reservarse para la formacin permanente; la otra es el temor a que la formacin didctica se haga en detrimento de la formacin matemtica de los estudiantes. Dificultades Este clima de opinin reticente se ve reforzado por las dificultades especficas que hay que vencer en el trabajo diario con los estudiantes de matemticas. Dificultades que tienen que ver con sus creencias, con sus hbitos y con las expectativas que despierta la Didctica. Los estudiantes creen que la materia puede ser dominada si trabajan en ella y si han tenido xito es porque han trabajado duro (Schoenfeld, 1989 p. 66). Adems, la mayora de los (estudiantes) que tienen xito nunca ponen en duda su conocimiento matemtico o las matemticas que han aprendido: despus de todo, no hace ninguna falta si tienen xito Sin embargo, la situacin es bastante diferente para la mayora de los jvenes que no tienen xito. Siguen creyendo que las matemticas son importantes, pero tambin que son difciles imposibles para muchos - , misteriosas, sin sentido y aburridas. No tratan de nada y provocan sentimientos de opresin y de estar bajo el dominio de alguien, no se sabe quin. No es probable que estas personas pongan en duda las matemticas mismas, pero seguramente pondrn en duda, criticarn y vilipendiarn la llamada educacin matemtica que han recibido. Culpan a los enseantes de no haberlos comprendido nunca, culpan al currculo de matemticas por todos sus ejercicios irrelevantes y soporferos y, naturalmente, culpan al sistema educativo por haberlos engaado. El sistema les hizo creer que el estudio de las matemticas era, y es, importante, y el sistema les ha fallado. El sistema cre la necesidad pero ha sido incapaz de satisfacerla (Bishop, 1991, p. 18 y 19). En cuanto a los hbitos de los estudiantes para futuros profesores, stos tienden a emular las metodologas de sus antiguos maestros sin cuestionar su idoneidad. A falta de otra experiencia, tienden a organizarse de acuerdo con sus ltimas vivencias, lo que trasladan a la Escuela hasta que al darse de bruces con la realidad comienzan a generar sentimientos

negativos por la falta de xito esperado Finalmente, las expectativas que despierta la didctica en los estudiantes suelen ser frustrantes, tanto por la complejidad de las nociones didcticas, su lenta comprensin y su vinculacin a la experiencia de su puesta en prctica, como por las contradicciones de la ideologa dominante que presupone la existencia de una relacin de transferencia simple de la enseanza al aprendizaje (Laborde, 1992, p. 167). De aqu que, al comienzo, la visin didctica sea desestabilizadora y decepcionante y, como no parece dar respuestas a los problemas, favorece ms la crtica de la enseanza tradicional que la oferta de soluciones inmediatas. Respuestas Dado este panorama tan complejo es claro que hay que reaccionar en un sentido que tenga en cuenta que a los estudiantes de matemticas como futuros profesores se les va a exigir conocer las matemticas de una manera diferente a las otras personas implicadas exclusivamente en la cultura matemtica formal. No como un producto acabado, sino como un producto en elaboracin, que se plantea desde una perspectiva cultural, comprometida con la educacin de los ciudadanos, con sus procesos de enseanza/aprendizaje, con su comportamiento y sus sentimientos. Un conocimiento de Matemticas diferente del que necesita de las aplicaciones de las Matemticas (un estadstico, un ingeniero o un fsico). Por lo tanto, es necesario producir cambios en la forma en que estn viviendo su formacin los estudiantes de matemticas, y para esto es necesario el punto de vista de la Didctica de las Matemticas en los planes de estudio de las licenciaturas de Matemticas. En otras palabras, es necesario introducir en ellos asignaturas de Didctica de las matemticas. Componentes de las asignaturas Didctica de la matemtica Para articular las asignaturas de Didctica de las matemticas, en el sentido sealado en el epgrafe anterior, las componentes que se pueden abordar y cuyo desarrollo darn forma concreta al trabajo en el saln de clase podran ser las siguientes: Una componente cognitiva Para mostrar la complejidad de las relaciones de enseanza-aprendizaje que se manifiestan en la subjetividad y en la insuficiencia de la prctica de la enseanza. La subjetividad, que se deriva del hecho de que los procesos de toma de decisin del profesor se ven influidos por mltiples factores, por ejemplo, el impacto de sus creencias, su pensamiento, su conocimiento y experiencia previa mientras aprendi matemticas; o el conocimiento acerca de cmo piensan y resuelven tareas los aprendices. Y la insuficiencia de la enseanza que se deriva de que siendo el aprendiz un constructor activo de su propio conocimiento las presentaciones claras no son suficientes, por lo que ste con ideas correctas puede adquirir conocimientos locales, parciales, vagos, incoherentes o errneos. Los profesores construyen este tipo de conocimientos que son resistentes, difciles de erradicar y los llevan a sus clases produciendo como una bola de nieve. Una componente de enseanza Para revelar la relatividad del curriculum, la metodologa y la evaluacin que se manifiesta en una obra inacabada que es el resultado de decisiones de grupos dominantes, que evoluciona y obedece a leyes que rigen su desarrollo interno, y que est conformada con elementos que no son incuestionables. Una componente formal. No para mostrar los contenidos de la materia que los alumnos cuando sean profesores tendrn que ensear a sus alumnos; contenidos cuyo conocimiento se les supone por

haberlos cursado en otras disciplinas matemticas, sino porque es preciso saber cules son, en qu sentido estn concebidos, y como son objeto de un proceso de elementarizacin. Una componente histrico-epistemolgica. Para mostrar el proceso constructivo del conocimiento matemtico en sus dimensiones cognitiva, pedaggica y epistemolgica que se manifiesta en su progreso evolutivo y, no tratando de introducir la historia como un pasatiempo, presentando ancdotas del pasado, biografas o descripciones de hechos ordenados cronolgicamente. La dimensin cognitiva, para aprovechar paralelismos entre las concepciones y dificultades en la historia de la ideas matemticas y en los estudiantes de hoy cuando estn tratando de ser competentes en las matemticas de la enseanza. La dimensin epistemolgica, para sealar los cambios en las concepciones hasta llegar al concepto en su formulacin actual, as como los avances, retrocesos y controversias en la aceptacin de esos cambios y, los errores, contradicciones e incoherencias de los matemticos del pasado, sus explicaciones y sus justificaciones en relacin tambin con esos cambios. Y la dimensin pedaggica, para mostrar el orden en la presentacin de las ideas matemticas, su razn de ser y como se organizan y relacionan, en los libros de texto. Ejemplos ilustrativos de estas componentes Componente cognitiva La insuficiencia de la enseanza se puede poner de relieve de muchas maneras, en particular, enfrentando a los estudiantes con su propio proceso de enseanza-aprendizaje en relacin con sus concepciones, el sentido de sus conocimientos, sus limitaciones, etc. Para ilustrar esta idea son muchos los ejemplos que podemos utilizar, uno de ellos es el caso de los decimales y los porcentajes. Planteamos a los estudiantes que discutan acerca de las siguientes afirmaciones: 1,23 y 1,230 representan nmeros diferentes No hay ningn decimal entre 3,25 y 3,26, El nmero siguiente de 325 es 3'26; 3,9 < 3,12 porque 9 < 12, 0,12 = 0,1 porque 1x1=1 No es posible tomar del 200% de una cantidad ya que el 100 %, ya que de esa cantidad es el todo. Sin embargo si es posible una ganancia del 200% Si la gasolina sube un 20%, y despus baja un 20%, el precio no ha variado Un comercio puede anunciar que hace el 100% de descuento y sin embargo no regalar los productos, solo tiene que vender a 50 lo que antes venda a 100. Componente histrico-epistemolgica. Para hacer emerger las concepciones y dificultades de los estudiantes del presente planteamos preguntas en relacin con las concepciones de los matemticos del pasado. Para ilustrar esta idea tambin son muchos y variados los ejemplos que podemos utilizar, uno de ellos es el caso de los Negativos. Recordemos que los negativos obligaron a plantear la necesidad de una nueva ordenacin de las nmeros. Al querer conservar el orden numrico, por necesidad de la operatoria, hubo que aceptar que cualquier cantidad negativa tena que ser menor que cualquier cantidad positiva. 2 < 7 2-3 < 7-3 -1 < 4 y, de aqu, que las cantidades negativas tenan que ser cantidades menores que cero. -2 < 1 -2-1 < 1-1 = 0

Esto dio lugar a acaloradas discusiones y a razonamientos absurdos. Si las cantidades negativas son menores que las positivas se tiene que: -3 < 2, mientras que (-3)2 > 22 de donde entre dos cantidades desiguales el cuadrado de la ms pequea es mayor que el cuadrado de la ms grande (Carnot, 1753-1823) y esto es absurdo. Otro caso paradigmtico es el de los complejos: (-1) = (1) (-1)2 = (1)2 log(-1)2 = log(1) 2 , de donde aplicando las reglas para operar con logaritmos se tiene que 2log(-1) = 2log(1) log(1) = log(-1). Igualdad que introduce el logaritmo de un nmero negativo, en contra de la definicin escolar que afirma que no existen los logaritmos de los nmeros negativos, dado que el logaritmo es un exponente. Pero es que, adems, de log(1) = log(-1) se sigue, usando la cancelacin que usamos con frecuencia para resolver las ecuaciones logartmicas, que 1=-1 y esto es difcilmente aceptable Por otra parte, de la definicin de i=-1 se tiene que i2 =-1-1 y por las reglas para operar radicales se tiene que -1-1=(-1)(-1)=1=1 de donde i2=1. Pero por la definicin de raz cuadrada se tiene que: i2 =(-1)2=-1 y esto es absurdo. Otro ejemplo de controversia epistemolgica esta relacionado con la dificultad para entender la convergencia / divergencia de series. Autores como Bernouilli, Leibnitz o Euler, obtuvieron que la serie 1-1+1-1+... (1)n-1 era sumable y de suma 1/2. Bernouilli, denotando la suma por S = (1-1)+(11)+(1-1)+ , y reordenndola obtuvo que S = 1-(1-1)-(1-1)-(1-1)- , e igualando, obtuvo que 1-S = S, de donde S = 1/2. Mientras que Euler, tomando la serie geomtrica 1/(1-x) = 1+x+x2+x3+ ..., obtuvo para x = - 1, que 1-1+1-1+ = 1/2. Sin embargo, escribiendo la serie en la forma (1-1)+(1-1)+(1-1)+ ... , se obtiene que la suma debera ser 0. Igualmente, escribiendo la serie como 1-(1-1)-(1-1)-(1-1) + ..., se obtiene que la suma debera ser 1. Qu se puede decir de esto? Referencias bibliogrficas
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