INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS

PROYECTO DE INNOVACIN APLICACIN DE ESTRATEGIAS HEURSTICAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS ELEMENTALES VERBALES EN MATEMTICA, CON LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA I.E. DIVINO NIO JESS CERCADO DE LIMA.

AUTORA LIC. ROSA CALLAPIA QUISPE

ASESORA: ACOMPAANTE PEDAGGICA: LIC. CAROLINA F. DUEAS VSQUEZ

LIMA-PER 2012

PRESENTACIN

El presente proyecto de innovacin est dirigido a los estudiantes del III ciclo del nivel primaria de la I.E. 1162 Divino Nio Jess, del Cercado de Lima. Por eso, el diagnstico fue realizado con los nios del primer grado C en el ao 2011 y la encuesta tambin fue aplicada a los maestros del mismo ciclo, de esa forma permite proyectar con objetividad, una serie de acciones de estudio y aplicacin de la misma, tanto con los docentes y sobre todo con los estudiantes. Los crculos de calidad sobre la teora y didctica de resolucin de problemas, estrategias heursticas, elaboracin de cuadernos virtuales de trabajo, materiales concretos, desarrollo de talleres de aprendizaje en los que se trabaje resolucin de problemas aritmticos elementales segn la clasificacin hecha por Vergnaud y Puig, conocidos como los PAEV y la adaptacin de la propuesta de George Polya en los talleres, sern las actividades ms significativas que desarrollaremos. El proyecto de innovacin se aplicar a los estudiantes del 2 grado desde el inicio del ao escolar 2012 y ser impulsado desde el rol que desempea cada docente de aula. Se espera lograr su continuidad en el ao 2013 a nivel institucional puesto que existe una actitud de cambio y compromiso asumido por los docentes del nivel Primaria y el respaldo activo de la direccin de la I. E. 1162 Divino Nio Jess. Entonces surge a nuestro criterio, elaborar un proyecto de innovacin como un aporte fundamental en la accin didctica dentro de la I.E. Divino nio Jess y de acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluacin censal de estudiantes ECE-2011, como refuerzo en aprendizajes impartidos por los docentes utilizando estrategias en las diferentes actividades a realizar que permitan a los estudiantes desarrollar los niveles del pensamiento matemtico dentro del contexto donde se desarrollan. Los procesos transversales de la matemtica como son razonamiento y demostracin y comunicacin matemtica se verbalizan en la RESOLUCIN DE PROBLEMAS por eso, este ltimo proceso es considerado en el Diseo Curricular Nacional como el eje principal del rea de matemtica.

1.- ASPECTOS GENERALES Ttulo de la Buena Prctica Docente Innovadora y Exitosa APLICACIN DE ESTRATEGIAS HEURSTICAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS ELEMENTALES VERBALES EN MATEMTICA, CON LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA I.E. DIVINO NIO JESS - CERCADO DE LIMA. rea del Proyecto de Innovacin: INNOVACIN PEDAGGICA EN LOS AMBITOS DE: METODOLOGA, MATERIALES Y CONTENIDOS. Institucin Educativa: Institucin Educativa 1162 Divino Nio Jess UGEL 03Localidad o institucin donde se realiza el Proyecto de Innovacin: Segundo grado de primaria. Ubicacin: Jr. Moquegua 245- Cercado de Lima. Nombres y apellidos de autora: Rosa CALLAPIA QUISPE Direccin: Calle Galpagos 140 - BlockM Dpto. 304 Cedros de VillaChorrillos Lima Telfono 6 36 2437 Email rosicq@hotmail.com Aos de servicios: 15 Edad 39 DNI 07267875 Nombre de asesora: Lic. Carolina Dueas Vsquez. 2.- DESCRIPCIN DELPROYECTO DE INNOVACIN Conocemos la importancia que tiene el desarrollar en los estudiantes capacidades matemticas para resolver problemas teniendo en cuenta los niveles del pensamiento matemtico, considerando que es el principal proceso transversal del rea, luego estn los procesos de razonamiento demostracin , comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Tambin, sabemos que la orientacin de la labor docente en la I.E. Divino Nio Jess con respecto a resolucin de problemas matemticos no estn bien establecida, ya que la propuesta curricular se encuentra en proceso de actualizacin para que responda a la realidad del contexto social en el que los estudiantes se desenvuelven. Se da inicio al siguiente proyecto de innovacin teniendo como lnea de base la ejecucin de una evaluacin diagnstica siguiendo con un proceso de aprendizaje a partir de sesiones y actividades que fortalezcan el aprendizaje en los estudiantes, cabe mencionar que para las actividades se han empleado diversas estrategias que coadyuvan a la integracin de los padres de familia. Las razones expuestas motivan desarrollar el innovacin, porque a travs de ste se realizar un netamente pedaggicas siendo estas inicialmente en redundar en la preparacin terica y elaboracin de presente proyecto de conjunto de actividades equipo docente ya que los insumos necesarios

que posibilitarn un trabajo efectivo con los estudiantes del III ciclo del a I.E. Divino Nio Jess, el mismo que culminar con la Primera Olimpiada Matemtica a nivel de Institucin Educativa siendo los beneficiados los estudiantes, adems de las Evaluaciones Censales de Estudiantes ECE, aplicadas por el MED. 3.- IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA 3.1. Planteamiento del Problema Estamos trabajando problemas con adicin y sustraccin. Hay varios nios del 2do grado C, que an no leen, pero escuchan la lectura de cada uno de los problemas, por lo menos dos veces. En este proceso es que se presenta una dificultad notable, ya que recurro al modelado de la clase donde el nio participa muy poco y copia en su cuaderno todo lo que ve en la pizarra. La razn principal es lograr que mis alumnos manejen suficientes herramientas para resolver problemas de tipo adicin como de sustraccin de nmeros naturales. PROBLEMTICA Estudiantes del 2do grado presentan dificultades para la resolucin de problemas de adicin y sustraccin de nmeros naturales. CAUSAS Segn el problema hemos identificado las siguientes causas: Estudiantes con bajo nivel de comprensin lectora;estudiantes con inadecuado uso de estrategias en el proceso de resolucin de problemas; estudiantes que no utilizan material concreto estructurado y no estructurado para la resolucin de problemas. EFECTOS Tenemos los siguientes efectos: Estudiantes que se frustran al no comprender y resolver problemas, estudiantes con falta de estrategias para resolver los problemas; estudiantes que no realizan todas los momentos de la resolucin de problemas pasando directamente a lo abstracto. 3.2. DIAGNSTICO. En el proceso de aprendizaje, los nios delprimer grado C, presentan muchas dificultades para resolver problemas de adicin y sustraccin. Esta situacin se hace observable en las sesiones donde se trabajan dichos temas. La principal causa de este problema es el inadecuado uso de las estrategias metodolgicas aplicadas, las mismas que se centran en el modelado, y por otro

lado, se presenta a base de la cardinalidad del nmero y muy espordicamente con ayuda de grficos. El nivel de comprensin de lectura aun es limitado. Varios nios ya leen, algunos estn inicindose y otros an no reconocen las grafas. Pero la mayora, como veremos adelante tienen dificultades para comprender un texto. Por lo tanto los nios tienen dificultades para extraer los datos que tiene un problema y les es imposible sealar si deben adicionar o sustraer para encontrar la respuesta correcta. Por otro lado, cuando se consigue solucionar una situacin, los nios an no prestan atencin para responder a la pregunta planteada en el problema y dejan el ejercicio sin culminar. Adems el contexto social en el que se desenvuelven los nios de la Institucin Educativa Divino Nio Jess, especficamente los nios del 1er grado C es de clase baja, padres dedicados al comercio independiente o empleados con un horario establecido (en su mayora). Por otro lado, la mayora no tiene familia establecida, ms bien, un buen nmero de los padres de familia estn atravesando problemas matrimoniales que vienen influyendo negativamente en el aprendizaje de los nios. Ms de dos nios viven solo con sus abuelos. Por otro lado, muchos de los padres de familia, maltratan verbalmente a sus hijos reflejndose este hecho en la timidez, falta de participacin en clase. Sin embargo es preciso considerar que Los nios llegan a la escuela con unas diferencias importantes en cuanto a conocimiento matemtico informal y en consecuencia en cuanto a su preparacin para aprender la matemtica formal. Muchos nios de bajo rendimiento acadmico pueden tener conocimientos matemticos informales que se pueden explotar para que aprendan la matemtica formal. Cada nio, en las circunstancias de su vida, experimenta a diario la matemtica informal, ya que realizan compras sencillas. En sentido, falta aprovechar esas fortalezas para inducir al alumno hacia el conocimiento de la matemtica formal. Los sucesos presentados son variables que influyen en el proceso del desarrollo de las sesiones de aprendizaje y como consecuencia concretamente en matemtica, el nio no resuelve ningn tipo de problemas. Se frustra fcilmente, y su participacin es totalmente pasiva. Adems demuestra desinters cuando se inician temas de resolucin de problemas que como bien se sabe es el eje y la razn de la matemtica. Frente al problema presentado, reconociendo al mismo tiempo que la causa principal es el inadecuado uso de estrategias metodolgicas, entonces, ser fundamental cambiar mis esquemas comenzando con una informacin bibliogrfica adecuada, variada y sobre todo objetiva, que responda al nivel de aprendizaje de los nios que como segn Piaget, se encuentran en el operacional concreto.

El nivel de comprensin de lectura, estrategias para resolucin de problemas, sern variables principales sobre las cuales redundar la presente investigacin, y en el deseo de conseguir el xito del mismo, se cuenta con fuentes tericas que me ayudarn a aplicar el taller con conocimiento pleno de la teora. La principal tcnica de evaluacin tanto al inicio como al final ser el instrumento escrito. En el proceso se recurrir a varias tcnicas como: grupos de trabajo, observacin sistemtica y entrevista. A continuacin se presenta el anlisis de la evaluacin inicial aplicado a los nios del 1er grado C de la I.E. Divino Nio Jess: Los dos primeros tems corresponden a capacidades que debieron lograrse en el nivel inicial, los mismos que fueron resueltos correctamente por el 94% de los alumnos. Se elabor 5 items correspondientes a capacidades que se trabajan en primer grado, de acuerdo al DCN. El primer tems fue resuelto por el 65% de los alumnos. El segundo, tercer y quinto problema por el 24% y el cuarto por un 36% Los dos ltimos tems pertenecen a capacidades de 2do grado y no fue resuelto por ningn nio. Comprobamos de esta forma la dificultad que presentan los nios en el proceso de resolucin de problemas en el rea de matemtica, especficamente en problemas con adicin y sustraccin.

4.- JUSTIFICACIN DEL PROYECTO El proyecto de innovacin pedaggica APLICACIN DE ESTRATEGIAS HEURSTICAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS ELEMENTALES VERBALES EN MATEMTICA, CON LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA I.E. DIVINO NIO JESS - CERCADO DE LIMA. Surge como una necesidad de dar solucin a una problemtica del desconocimiento de la suscrita, sobre los diferentes tipos de problemas aditivos que existen, y que deberan ser abordados en los primeros grados de estudio, el uso inadecuado de estrategias para encaminar al estudiante en este mismo proceso y la falta de adaptacin de propuestas metodolgicas; son las principales situaciones que se desea mejorar a travs del presente proyecto de innovacin. Estas se reflejan, como se puede comprobar en la evaluacin diagnstica realizada a estudiantes del 1 grado C en el ao 2011, de la I.E. Divino Nio Jess, los mismos que presentan una escasa capacidad de resolver problemas aditivos. La evaluacin consta de nueve situaciones problemticas. Los dos primeros, corresponden a capacidades que debieron lograrse en el nivel inicial, siendo correctamente resueltos por el 94% de los estudiantes. Seguidamente se formularon cinco problemas correspondientes a capacidades que se trabajan en primer grado, de acuerdo al DCN. El primero, fue resuelto por el 65% de los

estudiantes. El segundo, tercer y quinto por el 24% y el cuarto problema, por un 36%. Los cuatro primeros problemas son de tipo cambio uno y dos, es decir, de adicin y sustraccin. Slo el quinto es de tipo combinacin uno. Finalmente, los dos ltimos tems pertenecen a capacidades que se desarrollan en el segundo grado. Estos corresponden a nociones del sistema de numeracin decimal y situaciones de estadstica. Ninguno, fue resuelto. Comprobamos de esta forma que los estudiantes evaluados presentan conocimientos matemticos limitados. Las operaciones mentales como graficar los datos, elaborar un esquema o intentar ejecutar un plan, son precarias para resolver problemas con adicin y sustraccin. Pero estos resultados finalmente, son consecuencia de la falta de manejo de estrategias que se centra en el modelado, escaso uso de materiales concretos adecuados que solo causa de aburrimiento y aberracin de parte del estudiante, frente al rea de matemtica. Por otro lado, existe desconocimiento de parte de los docentes sobre los PAEV, esto les conlleva a pensar que con algunas sesiones de aprendizaje lograrn desarrollar en sus estudiantes suficientes capacidades para resolver problemas matemticos. Adems son quienes realizan la diversificacin curricular de la I.E. Consecuentemente, se organizan con escaso nfasis dentro de la programacin de las unidades de aprendizaje. En la bsqueda de mayor informacin diagnstica y viabilidad del presente proyecto, tambin se realiz una encuesta a las docentes del III ciclo de la I.E., quienes son un nmero total de seis personas, de las cuales cuatro participan en el Programa de Educacin de Logros de Aprendizaje PELA y 2 de las docentes participan en el Programa de especializacin de la UPCH. La mayora indica que trabaja problemas de tipo cambio 1; 2 y combinacin 1. Adems, utilizan algunos materiales concretos y los recibidos del MED. Es claro tambin que hay un intento por aplicar la propuesta de G. Polya porque, el 100% est dispuesto a participar en la presente propuesta de intervencin ya que sern los estudiantes del III ciclo de la I.E. quienes desarrollarn capacidades y estrategias para resolver problemas matemticos. Si las personas pueden modificar su vida, como dice Feuerstein, entonces el maestro puede hacerlo consigo mismo cambiando viejos estilos y mtodos. Convirtiendo en este caso a la matemtica como la herramienta fundamental que le permita al estudiante comunicar sus argumentos, justificar con claridad de pensamiento sus acciones e interpretar adecuadamente los mensajes que recibe desde situaciones cotidianas. De esta manera los docentes aceptan los cambios que se dan en el sistema educativo en mejora de los aprendizajes de los estudiantes, aplicando estrategias innovadoras a partir de la reflexin de su prctica pedaggica.

5.-MARCO TEORICO

Investigadores como GuyBrousseau, Schonfiel y George Polya , son los referentes que estn al alcance del maestro para que adapte estrategias que favorezcan el desarrollo capacidades de resolucin de problemas matemticos en los estudiantes. Miranda, Fortes y Fil (2000, p. 36) sostienen que el origen y fin de las matemticas no es otra cosa que responder a las demandas reales de las situaciones problemticas de la vida diaria George Polya, quien rescata la importancia del uso de estrategias que las llama heursticas y adems presenta una propuesta gil para resolver problemas matemticos; Vergnaud y Puig quienes clasificaron los problemas aritmticos elementales verbales conocidos como PAEV; sern los referentes tericos que sostengan la presente propuesta de intervencin.

5.1.

Definicin de un problema Desde la iniciacin de la vida escolar, el maestro ensea al alumno a desarrollar una variedad de capacidades. Siendo la de resolucin de problemas uno de los ms importantes. En este propsito, durante los primeros grados del nivel primaria, el proceso es bastante complicado. El nivel de lectura est an en sus inicios, sobre todo en el primer grado. Los nios an no manejan conceptos, su vocabulario es bastante limitado, el proceso de comprensin de textos tambin est en sus inicios. Pero como conocedores del nivel de desarrollo de pensamiento que tienen los nios a esta edad, es responsabilidad del maestro, comenzar a presentar situaciones problemticos de la matemtica que pueden solucionar siguiendo las pautas adecuadas y a partir de casos familiares e interesantes, partiendo claro est con uso de materiales y estrategias del juego. Segn Bojorquez (2005 p.126) Un problema es una situacin para la que el sujeto no tiene respuesta inmediata ni dispone de un algoritmo conocido para resolver Un problema tiene una condicin inicial, una meta resultado deseado y la ruta para alcanzarla, que incluye operaciones o actividades. Vila, Callejo (2005 p.31) definen un problema como Situacinque propone una cuestin matemtica cuyo mtodo de solucin no es inmediatamente accesible al alumno/ resolutor o grupo de alumnos que intenta resolverla, porque no dispone de un algoritmo que relacione los datos y la incgnita de un proceso que identifique los datos con la conclusin Ambos autores coinciden en la definicin de un problema como una situacin cuya solucin no est al alcance del estudiante. En ese sentido, es fundamental que se induzca al nio a desarrollar habilidades cognitivas como de razonar, de comprender lo que lee, de buscar caminos para solucionar casos

y sobre todo a seguir diferentes rutas que le permitan llegar a un resultado aun sabiendo que dicho proceso puede tomar tiempo. 5.2. Definicin de problemas aritmticos. Los problemas aritmticos son situaciones matemticas que se trabajan especialmente en los primeros grados. Estos presentan datos numricos y relaciones cuantitativas. Para su resolucin se necesita de operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y/o adicin. Para Echenique (2006) los problemas aritmticos: Son aquellos que, en su enunciado, presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realizacin de operaciones aritmtica para su resolucin (p.30)

5.3. La resolucin de problemas en el currculo. La fundamentacin del rea de la matemtica, en el Diseo Curricular Bsico resalta la Resolucin de Problemas como eje principal. Por eso podemos decir que uno de los elementos que deben estar presentes en la enseanza acertada de las matemticas, a alumnos de todas las edades, es la resolucin de problemas, aplicando estas a las situaciones de la vida cotidiana. (Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular 2009) Si se desea desarrollar capacidades, procedimientos y actitudes en el alumno; el camino es la resolucin de problemas matemticos. Por otro lado, si las situaciones que se plantean permiten que el estudiante reflexione sobre ellas, entonces se desarrollarn las capacidades que se busca. Al respecto en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (2009 p.187) se dice: El proceso de Resolucin de problemas implica que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental. Ejercite su creatividad, reflexiones y mejores su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategia matemtica de diferentes contextos. El desarrollo del pensamiento matemtico y razonamiento lgico prepara al nio a enfrentar los desafos en su vida cotidiana. Por lo tanto, la enseanza mecanizada debe ser desterrada del todo. Sin embargo Existen muchos obstculos que impiden un trabajo de calidad en la matemtica. Brousseau distingue varios de ellos: ontognicos, epistemolgicos, didcticos y culturales (La matemtica en el aula y en el DCN, p.42); pero, que el mismo maestro sea un obstculo, no es posible. Todo docente debe ayudar a sus alumnos en esta tarea fundamental. En este sentido, la resolucin de problemas en la clase de matemtica debe trabajarse desde una doble perspectiva:

Como mtodo: Para aprender y consolidar conceptos, procedimientos y actitudes. aprender resolviendo problemas Como contenido: En s mismo, desarrollando estrategias de resolucin de problemas y reflexionando sobre los procesos comunes a los problemas planteados en las distintas partes de las matemticas. aprender a resolver problemas .(Didctica de la Educacin Primaria: rea de Matemtica, n.d. p.26) A travs de la resolucin de problemas el nio aprende a pensar antes de actuar, a ser persistente en una tarea, a aprender procedimientos, est dispuesto a reflexionar a analizar situaciones adems, desarrolla la comprensin lectora. Por tanto, la escuela debe salir hacia la comunidad y el hogar; estos a la vez deben entrar a la escuela. Esta intencin se concreta en la matemtica, cuando el maestro presenta a los estudiantes, situaciones de la vida cotidiana que requieren ser resueltas a travs de un proceso organizado y adaptado a un contexto concreto. Segn Guzmn (1991 p. 2): El objetivo en el proceso de resolucin de un problema autntico es pensar. en el aprendizaje de pensar, slo la prctica de pensar es verdaderamente til 5.4. Clasificacin de problemas aritmticos elementales verbales (PAEV) Vergnaud, y Puig, investigadores experimentales; fueron quienes clasificaron los Problemas Aritmticos Elementales Verbales (PAEV) de la siguiente forma: De cambio, combinacin, comparacin e igualacin; los mismos que deben ser trabajados en los primeros grados de la educacin primaria. 5.4.1. Problemas de tipo Cambio.Una cantidad inicial es sometida a una accin que la modifica. Se subdividen en tres clases segn la naturaleza de lo desconocido (resultado, cambio, principio) que a su vez continen dos tipos de problemas considerando que el cambio puede ser a ms o a menos. Miranda, Fortes y Fil (2000, p. 132) Estos tipos de problemas verbales establecen relaciones de secuencias lgicas, es decir establecen relacin inicial, factor cambio o transformacin que se da en un determinado tiempo, y habr una situacin final. Adems se tratan situaciones en las que hay aumento o disminucin de una cantidad en una secuencia de tiempo. La incgnita puede estar en cualquiera de estos tres estados. Resultado desconocido, cambio desconocido y principio desconocido. (ver ejemplos en Anexo N 1)

5.4.2. Problemas de tipo combinacin.Se describe una relacin entre conjuntos que responde al esquema parte - parte- todo. La pregunta del problema puede versar acerca del conjunto total o de alguna de las partes (Miranda et al., 2000, p. 132) Estos problemas son de dos tipos y buscan establecer una relacin entre un conjunto y sus subconjuntos, es decir un todo y sus partes. En la pregunta es decir en la incgnita, puede hacer referencia acerca del todo o acerca de alguna de las partes. (ver ejemplos en anexo N 1)

5.4.3. Problemas tipo comparacin Se presenta una relacin de comparacin entre dos cantidades. Estas pueden ser cantidad comparada, cantidad de referencia y diferencia. Dado que el sentido de la comparacin puede establecerse en ms o en menos, y que se puede preguntar por cualquiera de las tres cantidades, el nmero de tipos posibles de problemas de comparacin es seis.(Miranda et al., 2000, p. 132) Los PAEV de tipo comparacin, al igual que el de tipo cambio estn clasificados en tres estados: diferencia desconocida, cantidad comparada desconocida y referente desconocido y en cada uno como podemos ver en el anexo N 1, hay dos tipos. 5.4.4. Problemas tipo igualacin Hay una comparacin entre las cantidades establecidas por medio del comparativo de igualdad tantos como. La igualacin puede ser a ms o a menos.(Miranda et al., 2000, p. 132) En los problemas de tipo igualacin se presenta una cantidad que sirve de referencia a la cual se quiere empatar, la cantidad confrontada y la diferencia son las cantidades que igualara a ambas cantidades iniciales y solo hay Igualacin de dos tipos. (ver anexo N1) Finalmente es importante insistir que los problemas matemticos a trabajar deben partir desde situaciones sencillas a ms complejas, dependiendo de la edad y grado de los nios. Pero haciendo referencias a cuestiones del contexto social, cultural como gastos diarios, de servicios bsicos, noticias, historia, economa, geografa, sucesos importantes del momento, etc. Y de ninguna manera quedarse en sacar solamente resultados de cantidad de manzanas y caramelos. 5.5. Definicin de estrategias.Las estrategias de son procedimientos o recursos flexibles y adaptativos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos. Las estrategias de aprendizaje se enfocan en el campo del aprendizaje

estratgicos su propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje (Hidalgo, 2007, p.170) Las estrategias que el docente utiliza en el proceso de enseanza aprendizaje, son siempre intencionales y conscientes por lo tanto, es el docente el nico responsable de trazar y aplicar stas para cada sesin de clase. En la media que el docente adece oportunamente la diversidad de estrategias que tiene a su alcance, considerando el contexto social, las necesidades e intereses del nio, entonces dichas estrategias resultarn efectivas porque facilitar el logro del aprendizaje esperado. En el siguiente acpite se hace referencia a las estrategias heursticas que G. Polya propone para las matemticas, concretamente para la resolucin de problemas. Esta propuesta ser adaptada en la I.E. durante la aplicacin de la propuesta. 5.6. Estrategias heursticas para la resolucin de problemas. El trabajo de Polya no es usual en la investigacin ni en la enseanza de las matemticas. Sin embargo, tiene sus orgenes en los griegos; en el estudio de los mtodos de anlisis y sntesis y en autores como Pappus, Descartes, Leibnitz, Bolzano y Peirce (Velasco, Pereda, Prez, Martnez, Aliseda, et al. 2 000 p. 73) Segn la Real academia. Heurstica procede del griego , que significa hallar, inventar. Tcnica de la indagacin y del descubrimiento En algunas ciencias, manera de buscar la solucin de un problema mediante mtodos no rigurosos como por tanteo, reglas empricas, etc. Segn G. Polya( 1 974 p. 101) la heurstica era el nombre de una ci encia bastante mal definida y que se relacionaba tan pronto a la lgica, como la filosofa o a la psicologa... En nuestros das est prcticamente olvidada. Tena por objeto el estudio de las reglas y los mtodos del descubrimiento y la invencin. l fue quien populariz el concepto de heurstica en su constante investigacin para ensear a sus alumnos la matemtica. Cuatro ejemplos ilustran el concepto mejor que ninguna definicin: Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema. Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes deducir de ella (razonando a la inversa). Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto. Intenta abordar primero un problema ms general (es la paradoja del inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de xito. (Polya 1 974 p. 101) La heurstica entonces en un conjunto de estrategias que permite al estudiante en general, resolver problemas recurriendo al tanteo, a los grficos, al uso de materiales concretos, a preguntarse una y otra vez con respecto a los datos, incgnitas, condiciones que se presenta, a la prctica del ensayo y el error, etc. El uso de estos procesos le permite que razone constantemente porque est utilizando los conocimientos matemticos

adecuados a los problemas que debe resolver. Los procesos transversales de razonamiento y demostracin como comunicacin matemtica son las capacidades que se aplican explcitamente desde el inicio hasta el final de la actividad. Tambin se denominan estrategias heursticas a las operaciones mentales tpicamente tiles en el proceso de resolucin de problemas (Didctica de la Educacin Primaria: rea de Matemticas, n.d. p.26). Segn Polya, Las estrategias heursticas son potentes para el proceso de resolucin de problemas. Al respecto, Abrantes, Barba, Batlle, Bofarull, Colomer, et al. 2002 p.33) dicen : el funcionamiento cognitivo humano es ms heurstico que algortmico, porque nuestro sistema cognitivo se adapta mejor a los mtodos rpidos, aunque sean inseguros que a los que resultan lentos y pesados aunque estos conduzcan siempre a la solucin. La cita responde a las experiencias vividas por la mayora de nosotros que por no desarrollar las operaciones mentales (estrategias heursticas) y solo debiendo seguir los algoritmos que enseaba el docente, los mismos que resultaban difciles de memorizarlos o manejarlos mecnicamente, entonces generaban en nosotros frustraciones, desnimos y rechazo a la matemtica. Por otro lado los mismos autores, dan a entender claramente que los textos presentan hasta hoy un gran nmero de ejercicios en lugar de problemas, por lo tanto se aplica ms algoritmos, la actividad es mecnica y cuando se presentan situaciones problemticas, frente a la falta de manejo de operaciones de parte del estudiante, el docente los resuelve delante de ellos sin buscar que razonen y busquen caminos para encontrar un resultado. De esa forma solo se genera la falta de confianza de los estudiantes para esta tarea que es el eje y la razn del ser de la matemtica. 5.7. Pautas heursticas: En la bsqueda de lograr que el estudiante desarrolle sus operaciones mentales G. Polya, presenta las pautas heursticas que son un conjunto de preguntas, afirmaciones, esquemas, indicaciones, comentarios, escenificaciones, tanteos, etc. que el docente debe desarrollar en el alumno. El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la ms amplia experiencia posible. Pero si se le deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o casi sin ninguna, puede que no progrese. Por otra parte, si el maestro le ayuda demasiado, nada se le deja al alumno. El maestro debe ayudarle pero no mucho ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir una parte razonable del trabajo (Polya, 1974, p. 25) La cita textual de Polya refuerza la posicin que se tuvo en el acpite anterior. Es que no es posible dejar al estudiante solo, sin brindarle ayuda alguna, tampoco est bien, que el docente sea el que desarrolle el problema de tal forma que el estudiante se acomode y entonces no adquiera deseos de resolver problemas matemticos. Dicho esto, el estudiante necesita contar con herramientas que le ayuden a desarrollar capacidades para resolver problemas matemticos. Estas herramientas son las pautas heursticas que

G. Polya proporciona. Pero, es importante tener en cuenta que no sirven las mismas pautas para todos los problemas. Otro punto fundamental es que a travs de las preguntas promovemos en los alumnos, el desarrollo de los procesos transversales de la matemtica. Por eso es que las preguntas que se formulen no deben requerir un simple si o un no. Cuando se hable de la propuesta de G. Polya, se presentar una lista de pautas heursticas con el objetivo de no redundar y sobre todo de ubicarlas en el orden que corresponde, de acuerdo a las fases de resolucin de problemas.

5.8.

Resolucin de problemas segn la propuesta de G. Polya 5.8.2. Principios pedaggicos y sicolgicos de la propuesta de G. Polya. El mtodo propuesto por George Polya, se basa en la sicologa gentica de Piaget, en la sicologa cognitiva de Ausubel, pero sobre todo en la sicologa culturista de Vogotsky. En efecto, el nio construye sus aprendizajes, elabora sus propias representaciones y modifica sus esquemas. Pero todo ello es posible por las experiencias de interaccin que tiene con el medio ambiente, con sus coetneos y personas que le rodean. Entonces las nias y nios que tienen experiencias ricas y variadas logran una capacidad mayor de aprendizaje cuyos conocimientos producen una reelaboracin o reestructuracin de los conocimientos anteriores, agregando, modificando, enriqueciendo y estableciendo nuevas relaciones. Segn Vigotsky El desarrollo intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano est inmerso Aade tambin que los procesos mentales superiores dependen del uso de instrumentos culturales, tiene sentido insistir en la importancia del contexto socio cultural.(Miranda et al., 2000, p. 57) Las fases que propone G. Polya, son una respuesta puntual a estas posturas ya que busca que el estudiante, construya sus aprendizajes en una interaccin permanente con sus coetneos y el docente. 5.8.3. Fases para resolver problemas matemticos. La propuesta de G. Polya demanda actividades que respondan los tres los niveles del pensamiento matemtico como son: nivel concreto, semi concreto y abstracto. Polya (1974) conoca los orgenes de la heurstica y lo da a conocer en su libro Cmo plantear y resolver problemas. Considera que la

heurstica convierte a la persona en un investigador permanente, pragmtico para quien el resolver un problema es un asunto que no termina. Estuvo interesado en el proceso del descubrimiento y lo enfatizaba en sus enseanzas. El presenta las fases de su propuesta de la siguiente manera: Primero tenemos que comprender el problema, es decir, ver claramente lo que se pide. Segundo, tenemos que captar las relaciones que existen entre los diversos elementos, ver lo que liga a la incgnita con los datos a fin de encontrar la idea de la solucin y poder trazar un plan. Tercero, poner en ejecucin el plan. Cuarto, volver atrs una vez encontrada la solucin, revisarla y discutirla. (Polya 1974 p. 28)

1. Comprender el problema: Es decir, familiarizarse con l, ver claramente lo que se pide y desear resolverlo; por tanto, no debe ser ni demasiado fcil ni demasiado difcil(Didctica de la Educacin Primaria: Area de Matemticas, n.d. p.29) En esta fase como en las siguientes es fundamental el uso de las pautas heursticas de las que nos referimos anteriormente. As tenemos por ejemplo: Formulado un problema matemtico, se preguntar al estudiante Cules son los datos?, Cul es la incgnita?, Cules son las condiciones?, Es posible cumplir las condiciones?, son redundantes?, representa el problema, haz un grfico o dibujo con los datos del problema, etc. Los estudiantes del segundo grado no tendrn mayores dificultades para esta fase, pero s los del primer grado, es ah como dice Polya que el maestro debe brindar el apoyo necesario para que el estudiante se sienta motivado a continuar. 2. Trazarse un plan: supone analizar las relaciones que existen entre los diversos datos, pensar qu razonamientos, construcciones o clculos han de hacerse para responder al problema(Didctica de la Educacin Primaria: Area de Matemticas, n.d. p.29) Este es el paso ms importante ya que se hace uso de los conocimientos adquiridos. Es en esta fase es que el resolutor puede trazar un esquema, dibujar, subrayar los datos, encontrar las relaciones que existe, probar algoritmos, tantear respuestas, etc. Las pautas a utilizar en esta fase pueden ser: Has visto antes un problema similar?, Hemos trabajado en clase problemas como este? Lo has visto de forma diferente? Podemos escenificarlo?, Puedes imaginarte un problema ms sencillo?, puedes elaborar un

problema similar?, Cuntas partes tiene el problema?, Podemos enunciar el problema de otra manera?, Empieza por lo ms fcil, utilicemos material concreto para resolver el problema, podemos escenificar los casos, etc. En este proceso, los buenos hbitos de pensamiento, concentracin y atencin son fundamentales, slo de esa manera el alumno podr ejecutar el plan.

3. Ejecutar el plan: Este paso es propiamente el momento del desarrollo de la operacin, el mismo que deriva y depende del plan trazado. Pero al iniciar esta fase es bueno que se induzca al nio a deducir resultados. La pautas que utilizar para esta fase son: ms de tipo indicativo como por ejemplo: Verifica cada paso que vas dando, explica el proceso que seguiste, observa si el plan que ejecutaste responde al que trazaste. Adems, Preguntarse por qu hago esto?, Puedo justificar mi respuesta? Mis clculos estaban cercanos a la respuesta? Qu operacin hice para llegar al resultado?, etc. Sobre este punto Abrantes et al., (2002) refieren que si surgen dificultades, es necesario volver al principio, corregir los errores y empezar de nuevo. Pero en este caso, el maestro debe saber motivar a los nios, ya que stos suelen tener poca disponibilidad para reiniciar un mismo problema. Al respecto G. Polya dice: muchas veces los errores surgen en las fases 3 y 4. Cuntas veces los errores se deben a una incorrecta realizacin de un plan previo o una ausencia de comprobacin de los resultado y del procedimiento utilizado? (Abrantes et al., 2002, p.33) 4. Mirar hacia atrs: una vez encontrada la solucin, compararla con la estimacin hecha, verificarla y discutirla, analizar los diversos procedimientos de resolucin del problema que hayan surgido y formular otros problemas(Didctica de la Educacin Primaria: Area de Matemticas, n.d. p.29) Las preguntas en esta ltima fase son tambin importantes, aunque cuesta mucho tomarse el trabajo de verificar los resultados. Por eso docente debe fomentar que el estudiante repase los pasos dados fase por fase. Las pautas a utilizar son las siguientes: Has respondido a la incgnita?, Te parece lgica la solucin?, si no lo es, estudia el

problema otra vez. Puede haber otro resultado?, Se te han ocurrido otros problemas mientras resolvas este? Escribe su enunciado y presntalos al grupo. La intervencin del docente en esta fase es fundamental, porque el al lograr resolver un problema, no tiene la intencin de revisarlo, sino ms bien de cerrar el cuaderno y dedicarse a otra tarea, afirma Polya (1974). En conclusin. La resolucin de problemas es un proceso de metacognicin permanente desde su planificacin hasta su evaluacin. Al respecto el profesor Efran Ticona Aguilar sostiene que una sesin de clase debe estar organizada en base a interrogantes, las mismas que deben estar bien formuladas de tal forma que respondan a las capacidades que se busca desarrollar en el alumno. En todo el proceso expuesto hasta aqu es necesario que el docente asuma un papel creativo e innovador para fomentar esa misma cualidad en sus estudiantes, as, la matemtica se convertir en una actividad dinmica y atractiva recurriendo al juego como estrategia importante. Adems las condiciones afectivas entre el estudiante y el docente tambin cuentan para este fin.

6.

BENEFICIARIOS DEL PROYECTO BENEFICIARIOS DIRECTOS Estudiantes del segundo grado C de Educacin Primaria de la Institucin Educativa 1162 Divino Nino Jess.

BENEFICIARIOS INDIRECTOS Docente del segundo grado C de Educacin Primaria de la Institucin Educativa 1162 Divino Nino Jess. Padres de familia del segundo grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa 1162 Divino Nio de Jess

7.

OBJETIVOS Y RESULTADOS Objetivo General Desarrollar capacidades para la resolucin de problemas aritmticos elementales verbales, en los estudiantesos del III ciclo de la I.E. Divino Nio Jess Cercado de Lima, a travs del uso de estrategias heursticas.

Objetivos Especficos Propiciar la comunicacin matemtica a travs de estrategias heursticas, en el proceso de resolucin problemas aritmticos elementales verbales. Generar procesos de razonamiento y demostracin a travs del uso de materiales concretos estructurados y no estructurados y cuadernos virtuales de trabajo. Desarrollar en el estudiante, la capacidad de resolver y formular problemas de adicin y sustraccin a travs del taller Los gigantes de la matemtica

8.

ACTIVIDADES /CRONOGRAMA /RESPONSABLES A continuacin presentaremos los cuadros de actividades en los cuales describiremos con detalle las actividades que realizaremos para lograr los objetivos trazados. Se sealan tambin las tareas, responsables, recursos y cronograma.

CUADRO DE ACTIVIDADES N 1 OBJETIVO ESPECFICO 1: Propiciar la comunicacin matemtica a travs de problemas aritmticos elementales verbales. Actividades 1.1. Diagnstico inicial para identificacin las fortalezas y debilidades de los estudiantes y docentes con respecto al trabajo de los PAEV y utilizacin de estrategias. TAREAS 1.1.1. Planificacin de prueba inicial para los alumnos del III ciclo. 1.1.2. Elaboracin de encuesta para los profesores del III ciclo. 1.1.3. Ejecucin de las pruebas de diagnstico 1.1.4. Evaluacin del diagnstico realizado. Responsable Recursos estrategias heursticas, en el proceso de resolucin

Cronograma Marzo Abril Mayo Junio Jul. Ag. 1S.

Set.

Oc. Nov. Dic.

Docente responsable del proyecto de intervencin.

Computadora Copias Hojas bond

2S.

3S.

4S.

1.2. Campaa de 1.2.1. Invitacin a los sensibilizacin docentes del III y difusin del ciclo de la I.E. para Crculo de su participacin calidad en el crculo de Familiaricalidad . zndonos con 1.2.2. Presentacin de la los PAEV y Propuesta de estrategias Intervencin a los Heursticas docentes del II ciclo y la direccin.

Docente responsable del proyecto de intervencin. Docente responsable del proyecto de intervencin. Docentes del

1S. Tarjetas de invitacin. Can multimedia Trpticos Lapiceros. Hojas bond Computadora 3 S. 2S.

1.2.3. Coordinacin de cronograma y horarios para el desarrollo del crculo de calidad Familiarizndonos con los PAEV y estrategias Heursticas 1.3. Ejecucin del Crculo de calidad Familiarizn donos con los PAEV y estrategias Heursticas para los docentes del III ciclo. 1.3.1. Diseo y organizacin del crculo de calidad Familiarizndonos con los PAEV y estrategias Heursticas 1.3.2. Ejecucin del Crculo de calidad Familiarizndonos con los PAEV y estrategias Heursticas 1.3.3. Evaluacin del Crculo de calidad Familiarizndonos con los PAEV y estrategias Heursticas

III ciclo y docente responsable del proyecto de intervencin.

2 S.

Rosa Callapia. Docente que conduce la propuesta. Docentes del III ciclo y docente responsable del proyecto de intervencin.

3S. Fotocopias. Multimedia, copias. Textos de referencia. Computadora Hojas bond. 4S. X X

4 S.

Ver ANEXO 3. Cuadro de tareas N 1

CUADRO DE ACTIVIDADES N 2

OBJETIVO ESPECFICO 2: Generar procesos de razonamiento y demostracin a travs uso de materiales concretos y cuadernos virtuales de trabajo. Cronograma Responsabl Actividades TAREAS Recursos Marz Abri May Juni Jul. Ag Set Oc Nov Dic e o l o o . . . . . 2.1. Recojo de 2.1.1. Conversatorio con los Rosa Hojas X 1S. saberes previos docentes del III ciclo Callapia. bond, sobre el sobre conocimiento Docente que lapiceros. conocimiento cientfico y tcnico conduce la cientfico y para manejo de propuesta. Materiales tcnico de uso de materiales concretos concretos materiales y grficos en usados en concretos y sesiones de el aula. grficos. resolucin de problemas. Docentes PPT 2.1.2. Presentacin de del III ciclo. Textos de 2S. materiales concretos referencia utilizados por los Can docentes del III ciclo multimedia para desarrollar Hojas, capacidades de lapiceros. resolucin de PAEV. 2.1.3. Ejecucin de crculo Rosa calidad . Tema: Callapia. 2S. manejo adecuado de Docente que materiales concretos conduce la y grficos. propuesta. 2.1.4. Coordinacin y 3S. acuerdos para Docentes elaboracin de del III ciclo y materiales concretos Rosa adecuados para los Callapia.

PAEV.

Docente que conduce la propuesta. Docentes del III ciclo y Rosa Callapia. Docente que conduce la propuesta. Papel bond, Computad ora. 4S.

2.2. Elaboracin de cuadernos virtuales de trabajo de PAEV para alumnos del el III ciclo.

2.2.1. Diseo de formato de cuadernos virtuales de trabajo de los PAEV para alumnos del el III ciclo. 2.2.2. Organizacin docente para elaboracin de cuadernos virtuales de trabajo de PAEV para alumnos del el III ciclo. 2.2.3. Ejecucin de elaboracin de cuadernos virtuales de trabajo de PAEV para alumnos del 1er y 2do grado. 2.2.4. Revisin de cuadernos virtuales de trabajo de PAEV para alumnos del 1er y 2do grado. 2.2.5. Presentacin fsica y virtual de los cuadernos de trabajo a la direccin de la I.E. y UGEL 03.

Textos de referencia

1S

Rosa Callapia. Docente que conduce la propuesta.

Computad ora Hojas bond.

Cds, Papel bond Impresora. X X X X X

2.3. Monitoreo docente en uso de materiales concretos y grficos durante las sesiones de resolucin de los PAEV

2.3.1. Planificacin de monitoreo entre los docentes del III ciclo.

X X X 2.3.2. Ejecucin de Ficha de monitoreos entre monitoreo, docentes para Filmadora, impulsar el uso Docentes cmara adecuado de del III ciclo y fotogrfica. materiales concretos Rosa y grficos. Callapia. Can Docente que multimedia X X X conduce la Hojas 2.3.3. Socializacin de bond. los logros en el uso propuesta. de materiales concretos y grficos con los estudiantes del III ciclo con aporte de las sugerencias en el monitoreo. VER EN ANEXO 4. LA FICHA DE MONITOREO TITULADA COMO: NOS APOYAMOS ENTRE DOCENTES PARA FORMAR PERSONAS RESOLUTORES DE PROBLEMAS MATEMTICOS.

Rosa Callapia. Docente que conduce la propuesta.

Hojas bond, computado ra.

CUADRO DE ACTIVIDADES N 3

OBJETIVO ESPECFICO 3 Desarrollar la capacidad de resolver y formular problemas de adicin y sustraccin a travs del taller Los gigantes de la matemtica Cronograma Actividades TAREAS Responsable Recursos Marzo Abril Mayo Junio Jul. Ag. Set. Oc. Nov. Dic. 3.1. Difusin 3.1.1. Elaboracin de Papelgrafos, 1 del taller Los afiches y dpticos imgenes, X gigantes de la como medios de Docentes del fotografas, matemtica difusin del taller Los III ciclo y papel bond, a nivel de la gigantes de la Rosa copias, etc. I.E. matemtica a nivel Callapia. Tarjetas de de la I.E. Responsable invitacin. 3.1.2 . Invitacin a los nios de la X del III ciclo para propuesta. participar en el taller: Los gigantes de la matemtica . 3.1.3. Evaluacin de las Cuaderno de X tareas realizadas. reuniones. 3.2. Ejecucin 3.2.1. Diseo del taller Papel bond. X del taller Los Los gigantes de la Docentes del Computadora gigantes de la matemtica para los III ciclo y matemtica alumnos del III ciclo Rosa a nivel de la de la I.E, dentro de la Callapia. I.E. planificacin de la Responsable ANEXO: 5;6 Unidad didctica. de la y7 3.2.2. Ejecucin del taller propuesta. X X X X X X Los gigantes de la Problemas matemtica para los elaborados en alumnos del III ciclo el crculo de la I.E. docente.

3.3. Desarrollo de la Primera olimpiada matemtica Divina

3.2.3. Evaluacin del taller Los gigantes de la matemtica para los alumnos del III ciclo de la I.E. 3.3.1. Planificacin de la Primera olimpiada matemtica Divina para los alumnos del III ciclo. 3.3.2. Difusin de la Primera olimpiada matemtica Divina para los alumnos del III ciclo. 3.3.3. Ejecucin de la Primera olimpiada matemtica Divina para los alumnos del III ciclo. 3.3.4. Evaluacin de los resultados de la Primera olimpiada matemtica Divina para los alumnos del III ciclo.

X Cuaderno de reuniones.

Computadora Hojas bond Copias Comisiones de docentes Afiches del III ciclo y Rosa Callapia. Responsable Evaluaciones de la escritas. propuesta. Papelgrafo, Computadora. Papel bond.

9.

PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA

Debido a que el proceso es participativo y va en busca de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, la institucin educativa puede destinar fondos para gastos que se generen, a la vez buscaremos financiamiento a travs de donaciones o convenios sean de instituciones particulares o pblicas. Sin embargo, cada docente est en la capacidad de aportar con materiales de aula.

CUADRO DE PRESUPUESTO DE GASTOS Partidas Gasto parcial Gasto total Materiales de s/. 22.00 s/.132.00 escritorio s/.100.00 Hojas bond s/ 10.00 Cuadernos de reuniones Elaboracin de S/150.00 s/150.00 material concreto. Elaboracin de s/ 200.00 s/ 200.00 cuadernos virtuales de trabajo Servicios s/.45.00 s/.145.00 Fotocopiado s/.50.00 Impresiones s/ 50.00 s/.627.00 9.1. Del tiempo de ejecucin de la propuesta. La propuesta se realizar durante el ao escolar 2012, desde el mes de marzo hasta diciembre. 10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO. El proyecto es sostenible porque est enmarcado dentro del Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo, adems, involucra a todos los actores de la comunidad educativa. (Padres de Familia, estudiantess, Docentes, Autoridades).

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA 11. LECCIONES APRENDIDAS

La presente Investigacin Accin fue un reto desde el inicio. Al principio, pens que tendra un carcter similar a otros trabajos de investigacin que haba realizado en un determinado momento. Pero durante el proceso reconozco que muchas veces me sent desmotivada, porque haba una actitud responsable de mi parte ya sea imbuyndome de la informacin facilitada por los diferentes autores que tratan el tema de Resolucin de Problemas, Acud en busca de bibliografas

con las que yo armara un buen marco terico, con respecto a la coherencia y a la riqueza del contenido.

La aplicacin de la investigacin en clase, fue una experiencia interesante debido al proceso, ya que se tuvo que elaborar una prueba de entrada que con el tiempo, al analizarla, me di cuenta que an no manejaba bien, de acuerdo a las caractersticas y exigencias como para alumnos del primer grado.

Las sesiones fueron mejorando poco a poco, y es que las estrategias que empec a aplicar en clase me resultaba bastante exigente, deba ser especfica, deba explorar los previos de los nios, deba lograr que descubran respuestas a travs de pautas heursticas y estrategias en general, de acuerdo a los alcances tericos en especial de G. Polya y adems necesitbamos preparar bastante material no estructurado.

Cada sesin era un reto, porque en el camino, aprend que haban cuatro clases de problemas aritmticos, mi investigacin alcanzaba al trabajo con adiciones y sustracciones por lo tanto mis esquemas estaban alborotadas, lo v bastante difcil.

Utilizamos muchos materiales, tanto los provenientes del MED que fueron los principales objetos de motivacin como los elaborados por mi parte.

Realizar escenificaciones, fue uno de las estrategias innovadoras en mi aula. Lograr que los nios grafiquen los problemas llegando a la conclusin de que es mejor utilizar los multibases para reemplazar los diversos productos que era parte del problema, fue una gran satisfaccin porque result para ellos fcil de contar y ordenado.

El acompaamiento de la profesora Zoila fue muy positiva. Cada sbado representaba un alcance ms, una duda menos.

Ejecut la prueba de salida con mucha preocupacin. Sin embargo hay un logro ms que satisfactorio. Mis alumnos supieron desarrollar la evaluacin sin sentirse presionado como en la prueba de entrada.

Mis reflexiones La educacin peruana ser eficaz, eficiente y efectiva en la medida que yo, como maestra y persona crezca responsablemente a travs del estudio y actitud crtica frente a mis acciones diarias. Si considero mis fortalezas y debilidades como medios de superacin profesional y personal, estar construyendo permanentemente nuevas oportunidades de desarrollo personal y el de los estudiantes a mi cargo. La actitud de cambio de parte de maestro debe ser permanente, debido a propuestas nuevas y/ o fundamentos metodolgicos vlidos como efectivos. Por otro lado los intereses y necesidades de los estudiantes son la razn principal para que todo maestro se actualice constantemente. Los padres de familia son mis aliados en el proceso de formacin de sus hijos, pero si no colaboran por razones que ellos priorizan, entonces, debo ser consciente de la importancia que cumple mi papel en la vida de los estudiantes. Toda la accin educativa es dinmica, sujeto a investigaciones que dan la oportunidad a renovar la labor del maestro, a travs nuevas estrategias metodolgicas. Depende de nosotros aprovechar estos alcances que nos permitan ser maestros honestos con nuestra carrera. Mis aprendizajes Aprend a utilizar una variedad de estrategias heursticas en el proceso de resolucin de problemas matemticos, asegurando entonces aprendizajes significativos. Adems criterios de razonamiento avanzados para el nivel de mis alumnos. Aprend a cuestionarme despus de cada sesin sobre todo con respecto a mi rol: Si los procesos pedaggicos organizados fueron efectivos y ordenados. Si prest atencin a cada uno de los nios en especial a quienes demandan mayor atencin. Si fui justa o injusta en mis calificaciones, etc. Aprend a observar las fortalezas y debilidades que se presentan en clase, en especial con respecto a los avances de los procesos cognitivos de los nios. Esta accin me ayuda a elaborar mejor las sesiones de aprendizaje. Aprend a recurrir a los investigadores a travs de la lectura de bibliografa y expertos actuales, para minimizar las dudas que tengo con respecto a mi trabajo.

Mis aportes

Debemos realizar permanentemente el diagnstico necesario que permita identificar los problemas y necesidades pedaggicas de los estudiantes o de parte del maestro, con el objetivo de hallar soluciones a travs de una investigacin accin. Realizar el efecto multiplicador de la experiencia, en la Institucin Educativa donde laboro, sobre todo a los docentes que estn dispuestos a ser mejor profesional cada da. Difundir concretamente las estrategias heursticas en el proceso de resolucin de problemas a travs de mesas redondas, entre maestros de la I.E. La investigacin accin es un recurso eficaz para superar deficiencias pedaggicas ya sean de parte de la docente o del estudiante. Una de las determinaciones que he tomado es realizar por lo menos una Investigacin Accin por semestre. Mis compromisos

Ser una constante investigadora de los nuevos enfoques que orienten hacia una educacin de calidad tanto humana como cientfica. Ser mejor maestra y persona para mis nios, sobre todo en los momentos libres. Preparar mis sesiones con objetividad aplicando las estrategias y aportes que aprend en esta experiencia significativa en mi carrera.

Mis recomendaciones A los docentes: La preparacin de la sesin diaria es el arma con el que combatiremos la pobreza de la educacin peruana. Los procesos cognitivos que desarrollen los estudiantes depender de la calidad de nuestros procesos pedaggicos organizados en cada sesin. Una sesin de resolucin de problemas debe ser activo participativo; experimentando las fases que requiera cada caso, sobre todo priorizando el uso de materiales concretos, grficos y la escenificacin. Existe una infinidad de informacin bibliogrfica a la que debemos recurrir para mejorar la calidad de nuestra labor pedaggica. Es hora de leer muchsimo y aplicar lo que vamos aprendiendo. Los beneficiados sern los nios que pasan por nuestras manos y nosotros slo estaremos cumpliendo con nuestro deber. A la direccin: Aprovechar la fortaleza que significa tener maestras que buscan prepararse permanentemente, dando espacios para que se pueda realizar el efecto multiplicador, y mejorar la propuesta pedaggica de acuerdo a la realidad de l I.E.

TABLA N 01 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA A PLICADA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, PARA MEDIR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE ADICIN Y SUSTRACCIN.

FRECUENCIA f PROBLEMAS
conteo seriacin cambio 1 cambio2 cambio 2 cambio 2 combinacin reparticin lectura de tablas

SI % 89 89 50 11 22 17 15 0 0 f 2 2 9 16 14 15 17 18 18

NO % 11 11 50 89 78 83 83 100 100 f 18 18 18 18 18 18 18 18 18

TOTAL % 100 100 100 100 100 100 100 100 100

16 16 9 2 4 3 3 0 0

FUENTE: Resultados de la prueba diagnstica aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess. GRAFICO N 01 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA A PLICADA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, PARA MEDIR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE ADICIN Y SUSTRACCIN.

120 100 100 89 80 89 89 83 78 83 100

60 5050 40 22 20 17 11 11 11 15 0 0 0 SI NO

FUENTE: Tabla N 1 Resultados de la prueba diagnstica aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess . 08/09/2011. INTERPRETACIN La evaluacin fue realizada a un total de 18 nios del primer grado C de la I.E. Divino Nio Jess. Un 89% es decir 16 de los nios resolvi correctamente los dos primeros problemas correspondientes a habilidades matemticas de conteo y secuenciacin. Los siguientes problemas, es decir del 3 al 7, presentan problemas de tipo cambio y combinacin que se trabajan en el primer grado de primaria, sin embargo slo el problemas 3 fue desarrollado correctamente por un 50% ( 9 nios) y a partir del 4to problema los resultados son negativos. As tenemos que slo el 11% resolvi con xito el problema nmero 4, el 5to por el 22%; el problema 6 por el 17% y el caso 7 por el 15% del total. Los dos ltimos problemas presentan casos que corresponden al nivel 3, de tipo reparticin y lectura de tablas, pero, ninguno de los dos fue resuelto por los nios. Cada uno de los problemas de nivel 2, son de tipo cambio y combinacin. Pero en su desarrollo, la mayora demostr carencia de nociones para resolverlos puesto que, ni siquiera lo intentaron desarrollar y debo destacar que requeran solo desarrollar de una buena lectura comprensiva inferencial.

En el proceso de evaluacin se observ el cansancio de los nios, por otro lado, quienes an no leen, buscaban apoyo. Asimismo muy pocos utilizaban grficos para resolver los casos. Luego de la aplicacin de la evaluacin de entrada y habiendo investigado ms a cerca de la temtica, es que consider que el nmero de problemas fue excesivo, sea por el tiempo asignado o por la forma de la aplicacin. Por lo tanto, la evaluacin, se pudo tomar en dos momentos distintos.

TABLA N 02

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE SALIDA A PLICADA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, PARA MEDIR EL NIVEL DE CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE ADICIN Y SUSTRACCIN.

FRECUENCIA PROBLEMAS f

SI % f

NO % f

TOTAL %

conteo 16 89 2 11 18 100 seriacin 16 89 2 11 18 100 cambio 1 12 89 2 11 18 100 cambio2 15 83 3 17 18 100 cambio 2 13 72 5 28 18 100 cambio 2 16 89 2 11 18 100 combinacin 10 56 8 44 18 100 reparticin 9 50 9 50 18 100 lectura de tablas 7 39 11 61 18 100 FUENTE: Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess del 28/11/2011

GRAFICO N 02 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE SALIDA A PLICADA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERDADO UGEL 03, PARA MEDIR EL NIVEL DE CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE ADICIN Y SUSTRACCIN.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

89

89

89

83 72

89

56 44 28 11 11 11 17 11

61 50 50 39 SI NO

FUENTE: Tabla N 2 resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess del 28/11/2011

INTERPRETACIN La aplicacin de la prueba de salida a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess fue realizada a un total de 18 nios. Los dos problemas correspondientes a nivel 1 correspondientes a contero y secuaciacin, fueron correctamente desarrollados por el 89% es decir 16 de los estudiantes. A partir del problema 3 al 7, los resultados son marcadamente positivos, As tenemos que los problemas 3 y 7 fueron desarrollados correctamente por el 89%; el problema 4 por el 83%, es decir por 15 estudiantes, el 5to por el 72% o sea 13 nios y el problema 7 por el 56%, es decir por 10 de los nios. Se observ que en esta evaluacin, la mayora de los estudiantes, hizo uso de grficos para llegar a la respuesta y no demostraron cansancio pese a que se les asign dos horas pedaggicas para desarrollar la prueba. Es decir igual que en la evaluacin de entrada. En el caso de los problemas 8 y 9; los resultados son buenos a mi consideracin, debido a que no habamos tocado problemas de las caractersticas que tienen dichos

problemas, sin embargo, un 50% supo resolver correctamente el problema 8 y un 39% es decir 7 estudiantes, el problema 9. El desarrollo de estrategias heursticas como son: preguntas, indicaciones, comentarios constantes y uso de grficos, fue el instrumento clave para que los nios desarrollen capacidades para resolver problemas de adicin y sustraccin. Se observa tambin que hay una cantidad pequea de nios que an tienen dificultades para resolver problemas matemticos del nivel 2, siendo estos de tipo cambio y combinacin. El apoyo tendr que enfocarse hacia ellos para que lo superen y logren dicha capacidades.

TABLA N 03 COMPARACIN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERDADO UGEL 03, CON RESPECTO AL NIVEL 1 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS .

Frecuencia PROBLEMAS ENTRADA 01 02 SALIDA 01 02 f 16 16 16 16

SI % 89 89 89 89 f 2 2 2 2

NO % 11 11 11 11 f 18 18 18 18

TOTAL % 100 100 100 100

FUENTE: Tabla N 1 Resultados de la prueba diagnstica aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess y Tabla N 2 Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess del 28/11/2011

GRAFICO N 03 COMPARACIN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, CON RESPECTO AL NIVEL 1 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 entrada CONTEO salida entrada SERIACIN salida 11 11 11 11 si no 89 89 89 89

FUENTE: TABLA N 03 Comparacin de resultados de las Pruebas de Entrada y Salida a los nios y nias del Primer Grado C de la I.E. N 1162 Divino Nio Jess

INTERPRETACIN El grfico N 03 Presenta los resultados comparativos de la evaluacin de entrada y salida de los problemas 1 y 2 correspondientes a habilidades matemticas que los nios del 1er grado C de la I.E. Divino Nio Jess, correspondientes al nivel 1. 18 de los estudiantes, es el 100% . Los resultados no presentan diferencia alguna. Tanto en la entrada como en la salida el 89% es decir 16 de los estudiantes, desarroll correctamente el ejercicio 1 y 2. Es necesario indicar que los 2 nios (11%) que fallaron en el desarrollo del problema 1 y 2 de la prueba de salida, resolvieron correctamente el resto de los problemas de la evaluacin. Probablemente no prestaron atencin a las consignas dadas o creyeron que no eran importantes. A partir de esta experiencia, se debe ensear a los nios que tengan cuidado con la lectura de las consignas, puesto que se debe leer las veces que sean necesarias hasta comprender los datos y /o condiciones adems de considerar todos los casos, ms si son fciles de solucionar.

TABLA N 04 COMPARACIN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, CON RESPECTO AL NIVEL 2 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS .

Frecuencia f PROBLEMAS 03 04 ENTRADA 05 06 07 03 04 SALIDA 05 06 07 9 2 4 3 3 12 15 13 16 10

SI % 50 11 22 17 15 89 83 72 89 56 f 9 16 14 15 17 2 3 5 2 8

NO % 50 89 78 83 83 11 17 28 11 44 f 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18

TOTAL % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

FUENTE: Tabla N 1 Resultados de la prueba diagnstica aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess y Tabla N 2 Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess del 28/11/2011

GRAFICO N 04 COMPARACIN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, CON RESPECTO AL NIVEL 2 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS .
100 90 80 70

89

89
83 78 72 83

89
83

60
50 50 50 40 30 20 11 10 0 entrada salida entrada salida entrada salida entrada salida entrada 11 17 28 22 17 11 15

56 44 SI NO

salida

Cambio 1

Cambio 2

Cambio 2

Cambio 2

Combinacin

FUENTE: TABLA N 04 Comparacin de resultados de las Pruebas de Entrada y Salida a los nios y nias del Primer Grado C de la I.E. N 1162 Divino Nio Jess INTERPRETACIN El resultado comparativo que muestra el grfico N 04 presenta cambios marcados en el logro de aprendizajes matemticos, concretamente en la resolucin de problemas de adicin y sustraccin, de los estudiantes del 1er grado C de la I.E. Divino nio Jess; siendo el total 18 estudiantes. Al comparar los datos, se observa que en la prueba de entrada el problema 3 es correctamente resuelto por el 50%, es decir por 9 nios. En la salida es superado por un 89%, es decir por 16 de los nios. Asimismo el problema 4 que es resuelto slo por 2 nios (11%), en la salida lo resuelve el 83% o sea por 15 nios. El problema 5 slo un 22% (4 estudiantes) pudo resolverlo en la prueba de entrada, en cambio en la de salida por el 72% o sea 13 estudiantes. Luego el 6to problema, al inicio es resuelto por el 17% (3 nios) y al final por el 89% (16 estudiantes). Finalmente el problema 7 que en la evaluacin de entrada fue solucionado por el 17% o sea 3 estudiantes, al final por un 56% siendo 10 nios.

Los logros no son en el 100% de los estudiantes, pero, todos manejan diferentes herramientas para resolver problemas de adicin y sustraccin de diferentes tipos sean, sean de cambio o combinacin. El uso de las estrategias heursticas, facilit a los nios para desarrollar capacidades de razonamiento durante los diferentes momentos de resolucin de problemas matemticos que se desarrollaron en el proceso de aplicacin de la presente investigacin accin.

TABLA N 05 COMPARACIN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, CON RESPECTO AL NIVEL 3 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS .

Frecuencia PROBLEMAS ENTRADA 08 09 SALIDA 08 09 f 0 0 9 7

SI % 0 0 50 39 f 18 18 9 11

NO % 100 100 50 61 f 18 18 18 18

TOTAL % 100 100 100 100

FUENTE: Tabla N 1 Resultados de la prueba diagnstica aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess y Tabla N 2 Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO C de la I.E. Divino Nio Jess del 28/11/2011

GRAFICO N 05 COMPARACIN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A LOS NIOS Y NIAS EL PRIMER GRADO C DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1162 DIVINO NIO JESS, DISTRITO CERCADO UGEL 03, CON RESPECTO AL NIVEL 3 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS .
120 100 100 80 61 60 40 20 0 0 entrada Reparticin salida entrada salida Lectura de tablas 0 50 50 39 SI NO 100

FUENTE: TABLA N 05 Comparacin de resultados de las Pruebas de Entrada y Salida a los nios y nias del Primer Grado C de la I.E. N 1162 Divino Nio Jess

INTERPRETACIN En el grfico 05, los resultados comparativos de las Pruebas de Entrada y Salida a los nios y nias del Primer Grado C de la I.E. N 1162 Divino Nio Jess que son un total de 18, son significativos, debido a las diferencias halladas en ambas evaluaciones. Los problemas 8 y 9, representan situaciones de nivel 3 por tanto retos ms complicados para los estudiantes siendo estoy de tipo reparticin y lectura de tablas. Ninguno de los nios pudo desarrollar los dos problemas, sin embargo, en la prueba de salida, un 50% (9 alumnos) resolvi el problema 8y el 39% o sea 7 nios, el problema 9. Ambos casos requieren de una lectura ms detenida por su complejidad. Deban inferir y leer un cuadro de datos en el ltimo caso. Sin embargo, ninguna de las situaciones fue trabajada en clase. Entonces, se puede comprobar que una cantidad considerable de los nios a desarrollados capacidades de resolucin de problemas matemticas.

BIBLIOGRAFA Abrantes, P., Barba C., Batlle I., Bofarull M. t., Colomer T., Fuentes Ma., et al. (2002). La resolucin de problemas matemticas. Barcelona: Gra.de Irif.SL 1. Bojorquez, I. (2005). Didctica General Modernos mtodos y tcnica de enseanza aprendizaje. Lima: Abedul. 2. Chamorro, M. (2003). Didctica de las Matemticas para Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall. 3. Per. Ministerio de Educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima: World Color Per S.A. 4. Echenique, I. (2006). Matemticas resolucin de problemas. Gobierno de Navarra: Castuera 5. Equipo de especialistas acadmicos de Matemtica de la Universidad Cayetano Heredia. (2011) CURSO DE MATEMTICA PENSAMIENTO MATEMTICO. Programa de especializacin para la enseanza de comunicacin y matemtica Primer semestre. 6. HIDALGO, M. (2007). Metodologa de Enseanza Aprendizaje. Lima: Palomino E.I.R.L. 7. Ministerio de Eduacin y Ciencia. (n.d.). Didctica de la Educacin Primaria: Area de Matemticas. Madrid: Curso de actualizacin cientfica y didctica de Educacin Primaria. 8. Miranda, A., Fortes, C., Dolores, G. (2000). Dificultades del aprendizaje de las matemticas Un enfoque evolutivo. Mlaga: Aljibe. 9. Prez, L. (2010) Aprender matemtica, ahora es diferente. Lima: Impresiones Toledo S.A.C. 10. Polya, G. (1974). Cmo plantear y resolver problemas. Mexico: Trillas. 11. Vila, C. (2005) Matemticas para a aprender a pensar. Madrid: Ediciones NARCEA S.A. 12. MIRANDA, Ana y otros Dificultades del aprendizaje de la matemticas. - Pg. 120. Recursos electrnicos. 1. Primer Foro Nacional de Innovaciones Educativas Experiencias MED del ao 2005, obtenida de htto://.www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Modulo1MATEMATICAYCOMU NICACION 2. Resolucin de problemas una estrategia metodolgica innovadora para ensear matemticas. Obtenida el 25 de setiembre de 2012, de http:www.cicma.una.ac.cr/CICMA2008/REPOSITORIO/RESOLUCION%20DE %20PROBLEMAS)

ANEXOS

ANEXO N1 EJEMPLOS DE CLASES DE PROBLEMAS ARITMTICOS ELEMENTALES VERBALES (PAEV) 1. Problemas tipo cambio Ejemplos: Resultado desconocido Cambio 1.- Jos tena 7 colores. Cesar le dio 5 colores. cuntos colores tiene Jos ahora? (cambio a ms) Cambio 2.- Rosa tena 12 colores, dio 3 colores a Ivn cunto colores tienes ahora Rosa? (cambio a menos). Cambio desconocido Cambio 3.- Mara Fernanda tena 8 cuentos, Juan le dio algunos cuentos ms. Ahora Mara Fernanda tiene 15 cuentos. Cuntos le dio Juan? (cambio a ms) Cabio 4.- Mara Fernanda tena 14 cuentos. Dio algunos a Juan. Ahora Mara Fernanda tiene 6 cuentos. Cuntos cuentos le dio a Juan? (cambio a menos) Principio desconocido Cambio 5.- Eva tena algunos lpices de color. Diego le dio 12 colores ms, Ahora Eva tienes 15 colores Cuntos colores tena Eva al principio? (cambio a ms) Cambio 6.- Eva tena algunos lpices de color. Dio 5 lpices a Diego. Ahora Eva tiene 9 lpices de color. cuntos lpices de color tena Eva al principio? (Cambio a menos). Como se puede verificar, que existen 6 clases de problemas de tipo cambio.

2. Problemas de tipo combinacin.Ejemplos: Combinacin 1 .- Eduardo tiene 7 trompos, Juan tiene 5 juguetes tienen en total? Conjunto total desconocido

carritos Cuntos

Combinacin 2.- Ivn y Ernesto tienen 15 gatos. Ivn tiene 7 gatos. Cuntos gatos tiene Ernesto? Subconjunto desconocido.

3. Problemas de tipo comparacin.Ejemplos: Diferencia desconocida. Comparacin 1.- Mara tiene 12 muecas, Diana muecas tiene Mara ms que Diana? Comparacin 2.- Mara tiene 12 muecas, Diana muecas tiene Diana menos que Mara? Cantidad comparada desconocida. Comparacin 3.- David tiene 12 libros, Jaime tiene 7 libros ms que David cuntos libros tiene Jaime? Comparacin 4.- David tiene 12 libros, Jaime tiene 7 libros cuntos libros tiene Jaime? Referente desconocido. Comparacin 5.- Roco tiene 15 globos. Ella tiene 9 globos ms que Beln Cuntos globos tiene Beln? Comparacin 6.- Roco tiene 23 globos. Ella tiene 9 globos menos Cuntos globos tiene Sulma? Como puede notarse, el orden de dificultad es de menos a ms. 4. Problemas de igualacin. Ejemplo: Igualacin 1.- Gladys tiene 8 cuadernos. Luciana tiene 12 cuadernos cuntos cuadernos debe conseguir Gladys para tener tanto como Luciana? Igualacin 2.- Gabriel tiene 20 pelculas de accin y Su hermana 12 pelculas de accin. Cuntas pelculas necesita dar Gabriel para tener tantas como su Hermana? que Sulma menos que David tiene 8 muecas, Cuntas

tiene 8 muecas, Cuntas

Institucin Educativa N 1162 Divino Nio Jess Telfono 426-8789

hermana?

ANEXO 2 NOTA:

DEMOSTREMOS NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS AL RESOLVER PROBLEMAS Nombres y Apellidos: Grado: 1 Seccin:..Fecha: / /2 013

1. La seora Karina entreg 10 botellas a cambio de 1 pollito.

Cuntos pollitos le dieron?........................................ Cuntas decenas hay? Cuntos botellas sobraron?.......................................

2. Jair saca chapitas de una caja. En una mano, saca 5 chapitas y en la otra mano, 7 chapitas. Cuntas chapitas sac de la caja? D U

3.Camila

llev un ramo de flores al aula.Si

3 eran rosas,

4 claveles

y 5 margaritas

Cuntas flores tena su ramo?

4. Romy

prepar

6 pastelitos. Si se come 2. Cunto hay ahora?

5. Camila y ngel dibujan 8 ngel?

corazones. Si Camila dibuja 3. Cuntos dibuj

6. Alejandro juega con sus taps. Antes de empezar tena 9 y al terminar de jugar le quedaron slo 3. Cuntos taps perdi Alejandro?

7.

Jos Mara quiere comprar un

trompo. Si el trompo cuesta 5 soles y

l slo tiene 2 soles. Cunto le falta a Jos Mara para comprar su trompo?

8.

Susana tiene 8

caramelos, si se come 2 y el resto

reparte a sus amigas. Cuntos caramelos reparti Susana?

9. Ayer

Yamil guard 5 soles en su

alcanca. Hoy despus de

su cumpleaos, puso 2 soles ms. Cunto dinero tiene Yamil en su alcanca?

A). 6 soles

B) 7 soles

C) 8 soles

10. Ana Milena recorto 6 recortaron las dos?

tringulos y Rose 4

crculos. Cuntas figuras

A) 9 figuras

B) 10 figuras

C) 11 figuras

Institucin Educativa N 1162 Divino Nio Jess Telfono 426-8789

ANEXO 3 NOTA:

DEMOSTREMOS NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS AL RESOLVER PROBLEMAS Nombres y Apellidos: Grado: 2 Seccin:..Fecha: / /2 013 Cuntos litros de

1. Pepe compr 14 litros de leche y luego compra 23 litros leche tendr en total?

2. El colegio ha ahorrado dinero en dos latas. En una hay 35 soles y en la otra hay 27 soles. Cunto dinero se ha ahorrado?

3. En el

aula del 2 C hay

27 estudiantes. Si hoy

faltaron 4 estudiantes

Cuntos asistieron?

4.

Mi pap tiene S/. 73 soles y desea comprar un libro que cuesta 82 soles. Cunto dinero le falta para comprar el libro?

5. Mario tena 14 colores y regal a su prima algunos colores, ahora tiene 7 colores Cuntos colores regal a su prima?

6. Julio tena ochenta chipitaps. Reparte treinta y siete chipitaps en su clase. Cuntos chipitaps le quedarn?

7. En el mercado se han vendido sesenta y cuatro kilos de fruta, y cuatro kilos de verduras. Cuntos kilos ms de fruta que de verdura se han vendido?

8. Manuel ha anotado 17 goles, mientras que Astrid anot 33 goles. Cuntos goles ms ha anotado Astrid que Manuel?

9. Emilio fue a comprar a la pastelera Dulce sabor:

Si Emilio gast 8 soles en la pastelera, qu pasteles pudo haber comprado?

Respuesta: _____________________________________________________________

10. Observa los tomates que recogieron Diego y Gloria.

Cuntos tomates debe recoger Diego para tener tantos tomates como Gloria?

ANEXO 5 CUADRO DE TAREAS N 1 ACTIVIDAD:Ejecucin del Crculo de calidad Familiarizndonos con los PAEV y las estrategias heursticas. TAREAS 1.3.1. Desarrollo del 1crculo de estudio. Tema: los PAEV y su importancia en la planificacin Curricular. 1.3.2. Ejecucin del 2 crculo de estudio: Estrategias heursticas y tcnicas para elaboracin resolucin de los PAEV. 1.3.3. Ejecucin del 3 crculo de estudio: Elaboracin de PAEV, tipo cambio, para estudiantes del III ciclo. 1.3.4. Ejecucin del 4 crculo de estudio: Elaboracin de PAEV, tipo combinacin, para estudiantes del III RESPOSABLE RECURSOS Fotocopias. Multimedia, copias. Textos de referencia. Computadora Hojas bond. Mar. Ab. 1 S. May. CRONOGRAMA Jun. Jul. Ag. Set. Oct. Nov. Dic.

Rosa Callapia. Docente que conduce la propuesta.

2S.

4S.

4S. Docentes del III ciclo y docente responsable del proyecto de intervencin.

Textos de referencia. Computadora Hojas bond. Lapiceros. 4S. 4S.

4S. 3S.

3S.

4S. 4S.

1.3.5.

1.3.6.

1.3.7.

1.3.8.

ciclo. Ejecucin del 5 crculo de estudio: Elaboracin de PAEV, tipo comparacin, para estudiantes del III ciclo. Ejecucin del 6 crculo de estudio: Elaboracin de PAEV, tipo Igualacin, para estudiantes del III ciclo. Evaluacin conjunta y permanente de cada crculo de estudio y su aplicacin en el aula. Consolidacin de los resultados

(Anexo 1) RBOL DEL PROBLEMA EFECTOS

Estudiantes que se frustran al no comprender y resolver problemas dados. Estudiantes con falta de estrategias para resolver los problemas.
Estudiantes que no realizan todas los momentos de la resolucin de problemas pasando directamente a lo abstracto.

Estudiantes del 2do grado presentan dificultades para la resolucin de problemas de adicin y sustraccin de nmeros naturales.

Estudiantes con bajo nivel de comprensin lectora.

Estudiantes con inadecuado uso de estrategias en el proceso de resolucin de problemas.

Estudiantes que no utilizan material concreto estructurado y no estructurado para la resolucin de problemas.

CAUSAS

(Anexo 2) RBOL DE OBJETIVOS FINES

Estudiantes que comprenden y resuelven problemas dados. Estudiantes con estrategias para resolver los problemas.
Estudiantes que realizan todas los momentos de la resolucin de problemas llegando a lo abstracto.

Estudiantes del 2do grado del nivel primaria resuelven problemas de adicin y sustraccin de nmeros naturales.

Estudiantes con buen nivel en comprensin lectora.

Estudiantes con adecuado uso de estrategias en el proceso de resolucin de problemas.

Estudiantes que utilizan material concreto estructurado y no estructurado para la resolucin de problemas.

RESULTADOS OBJETIVOS ESPECFICOS