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PRESENTACION

Las acciones de formacin continua para docentes, derivadas del Plan Nacional de Educacin 2007-2012 y de los acuerdos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educacin, han marcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y la calidad educativa. Estas acciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores claves del sistema educativo, como un gran dispositivo para fortalecer la transformacin institucional de las escuelas. En particular se busca optimizar los procesos que inciden tanto en las prcticas pedaggicas de los docentes como en las tareas de gestin institucional y pedaggica que realizan las escuelas como ejes de una ruta de cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativo de los alumnos. En estos procesos el papel de la asesora acadmica se considera de vital importancia para apoyar, tutorear y acompaar a los colectivos docentes buscando que, al mismo tiempo de generar espacios propicios para su mejora continua, permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, incrementar significativamente sus niveles de logro educativo. El Curso La Asesora Acadmica a la Escuela II se propone ofrecer elementos conceptuales y herramientas tiles que amplen los conocimientos del personal de apoyo tcnico pedaggico y fortalezcan sus competencias para que su labor educativa responda al reto de consolidar las nuevas competencias docentes planteadas en los propsitos y estrategias del nuevo modelo curricular de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) en Mxico. En congruencia con el Curso La Asesora Acadmica a la Escuela I, que precede al presente, en este curso se ofrecen nuevos elementos de reflexin que buscan resignificar las tareas de la asesora acadmica a las escuelas desde la perspectiva de la gestin del conocimiento. Se trata de pensar a la asesora acadmica en el marco de necesidades de transmisin, generacin y aplicacin de conocimiento pertinente, tanto de carcter tcnico como pedaggico, que requieren las comunidades docentes para mejorar su trabajo, transformar sus prcticas pedaggicas y, sobre todo, crear ambientes de aprendizaje colaborativo. A ello se agrega la metodologa de anlisis de casos para que los participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situaciones problemticas reales . El curso est integrado por seis sesiones centradas en el conocimiento y apropiacin de diversos contenidos temticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas de asesora acadmica a las escuelas. En un mundo de constante cambio, reacomodo y apertura social, poltica y econmica, se presentan escenarios que demandan la intervencin de mltiples actores centrales en la construccin de modelos o esquemas operativos que favorezcan el desarrollo de los individuos en condiciones de prosperidad y mejoramiento de las condiciones de vida. Sin embargo, es de conocimiento general, que las caractersticas que permean las dinmicas sociales, culturales y simblicas generan una serie de fracturas que alteran el orden y las tendencias de un progreso observable, generndose un sentir colectivo de descontrol, ruptura de los esquemas bsicos en la accin colectiva y la modificacin de los sistemas de valores sociales y culturales que se legitiman como orientadores del accionar de los sujetos. Frente a estas condiciones, las instituciones se involucran en una dinmica constante de mejora que comprende la corresponsabilidad de los pblicos usuarios, la profesionalizacin de recursos humanos, y la disposicin de impulsar el bienestar con base en la renovacin de sus

prcticas internas. Las pautas pueden variar un poco de pas a pas, pero esencialmente en todo el mundo, la educacin apunta a producir un ser humano que es inteligente, conocedor, que trabaja duro, en equipo, eficientemente, listo, exitoso y con la esperanza de que sea un lder en el campo de su esfuerzo. Ante toda esta dinmica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a s mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologas docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relacin alumno-profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, adems, de revisar crticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos. La transformacin profunda tiene que producirse desde abajo hacia arriba, una reconversin total de cada uno de los centros educativos con un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de educadores y desde el empeo responsable de cada uno de los docentes o alumnos, es decir, de quienes son los actores centrales del proceso de aprendizaje. En consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organizacin competitiva y con sentido, para garantizar el aprendizaje personal y colectivo ante las condiciones contextuales que se estn viviendo. La gestin del conocimiento es una temtica central en las instituciones educativas del siglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y as mismo se traslada a toda condicin de trabajo educativo. El reto del futuro est en que los centros educativos desarrollen diferentes concepciones y prcticas pedaggicas lo que significar modificar el modelo de enseanza de manera integral: cambios en el papel del docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en las modalidades pedaggicas de los procesos de enseanza, etc., todo esto con una simple consigna: consolidar al sistema educativo como un pilar clave en el desarrollo de las personas a efecto de tener cada da una mejor educacin. Con esta finalidad, la Subsecretara de Educacin Bsica -a travs de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio y la coordinacin acadmica de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Mxico-, ha definido un trayecto de desarrollo acadmico para la Asesora Acadmica a la Escuela dirigido a personal de apoyo tcnico pedaggico, que busca establecer una secuencia de temas actuales, innovadores y pertinentes a las necesidades de mejora de sus funciones y tareas. As, en el Curso de La Asesora Acadmica a la Escuela I se formularon contenidos y propuestas de trabajo orientados a fortalecer las competencias gestin, institucional, escolar y pedaggica, del personal de apoyo tcnico pedaggico. (Cfr. Cuadro inferior) Ahora, en congruencia con esta propuesta de trabajo, en el Curso La Asesora Acadmica a la Escuela II, se ofrecen nuevos elementos conceptuales y herramientas prcticas para que la asesora acadmica se desenvuelva adecuadamente en el marco de necesidades de transmisin, generacin y aplicacin de conocimiento pertinente, tanto de carcter tcnico como pedaggico, que requieren las comunidades docentes para mejorar su trabajo, transformar sus prcticas pedaggicas y, sobre todo, crear ambientes de aprendizaje colaborativo. A ello se agrega la metodologa de anlisis de casos para que los participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situaciones problemticas reales.

Asesora I Propsito: Fortalecer y desarrollar competencias de gestin, institucional, escolar y pedaggica, orientados a transformar los procesos de tutora, asesora y acompaamiento acadmico e impulsar acciones que repercutan en el logro educativo y en la ampliacin de oportunidades de aprendizaje para los alumnos de educacin bsica de nuestro pas. Contenidos de las sesiones del curso 1.- Por qu asesorar a las escuelas o a los colectivos escolares? 2.- Qu tipo de asesoramiento se requiere? A quin le corresponde asesorar? 3.- Las propuestas curriculares o el desarrollo de competencias, sobre qu asesorar? 4.- Cmo asesorar y acompaar para impulsar el cambio pedaggico en el aula? 5.- Por dnde empezar? Cules son las dimensiones para generar el cambio pedaggico 6.- Cmo sostener el cambio pedaggico?

Asesora II Propsito: Establecer los conceptos, los principios y las implicaciones fundamentales de la gestin del conocimiento como referentes para dimensionar las tareas inherentes a la asesora y el acompaamiento acadmico a las escuelas de educacin bsica y, con base en ello, atender los desafos que enfrentan los docentes para mejorar la calidad, pertinencia y equidad educativa en el contexto del siglo XXI. Contenidos de las sesiones del curso 1.- Los desafos de la educacin del siglo XXI: El ATP como Trabajador del Conocimiento 2.- El ATP frente a la tarea de la Gestin del Conocimiento 3.- Entre la tradicin y la innovacin: Las competencias profesionales del ATP 4.- Un nuevo ATP para una nueva escuela 5.- Construyendo realidades y experiencias de cambio: Algunos casos de estudio 6.- Construyendo realidades y experiencias de cambio: Compartiendo experiencia

En sntesis, este curso busca desarrollar y fortalecer capacidades analticas, competencias tcnicas y habilidades sociales con miradas que enriquecen la visin estratgica de la asesora acadmica a las escuelas, pensada desde esquemas de gestin del conocimiento que permitan mejorar las capacidades de movilizacin, coordinacin y desarrollo de conocimiento tcnicopedaggico en ambientes crecientemente colaborativos de trabajo docente.

PROPSITOS PROPSITO GENERAL Establecer los conceptos, los principios y las implicaciones fundamentales de la gestin del conocimiento como referentes para redimensionar las tareas inherentes a la asesora y el acompaamiento acadmico a las escuelas de educacin bsica y, con base en ello, atender los desafos que enfrentan los docentes para mejorar la calidad, pertinencia y equidad educativa en el contexto del siglo XXI.

PROPSITOS ESPECFICOS: Sesin 1. Los desafos de la educacin del siglo XXI: EL ATP como Trabajador del Conocimiento Identificar los desafos principales de la sociedad del conocimiento para el mbito educativo, as como las nociones bsicas de la gestin del conocimiento con el fin de caracterizar y enmarcar las tareas especficas del personal docente, directivo y de asesora tcnico-pedaggica como trabajador del conocimiento. Sesin 2. EL docente, directivo y ATP frente a la tarea de la Gestin del Conocimiento Focalizar los aspectos fundamentales de la relacin entre gestin del conocimiento y la tarea de las escuelas, con la finalidad de reconocer el campo de las intervenciones de la asesora y acompaamiento acadmico para el desarrollo de las comunidades educativas y la mejora del logro educativo de los alumnos. Sesin 3. Entre profesionales del docente la tradicin y la innovacin: Las competencias

Analizar las aplicaciones especficas de las competencias, habilidades y destrezas que fundamentan la gestin del conocimiento para identificar las afinidades o brechas respecto a las que se pueden asociar con la funcin de asesora pedaggica y acompaamiento acadmico a las escuelas. Sesin 4. Un nuevo ATP para una nueva escuela Examinen y reconceptualicen el papel del docente considerando el nuevo rol de trabajador del conocimiento de la informacin y la solucin de problemas. Sesin 5. Construyendo realidades y experiencias de cambio: de estudio Realizar una revisin sobre las vas y los mecanismos que brindan las instituciones para aprender, compartir, difundir, consolidar y generar conocimiento. Algunos casos

Sesin 6. Construyendo Compartiendo experiencia

realidades

experiencias

de

cambio:

Examinar experiencias de asesora acadmica, a partir de los desafos enmarcados por la gestin del conocimiento, para que construyan indicadores que les permitan hacer aproximaciones de logro dentro de su prctica y experiencia profesional.

Evaluacin Equivalencia al total de puntaje de Carrera Magisterial

FORMACIN CONTINUA 1 vertiente con PAE* Total 13.33 Producto 60% 6.66 Asistencia 40% 6.67 1 vertiente sin PAE*, 2 y 3 vertientes Total 16.67 Producto 60% 10 Asistencia 40% 6.67

* PAE: PROGRAMA DE APOYO ESCOLAR.

SESIN 1 LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI: EL DOCENTE, EL DIRECTOR Y EL ATP COMO TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO.

Propsito Que los participantes: Identifiquen los desafos principales de la sociedad del conocimiento para el mbito educativo, as como las nociones bsicas de la gestin del conocimiento con el fin de caracterizar y enmarcar las tareas especficas del personal de apoyo tcnicopedaggico como trabajadores del conocimiento.

Preguntas Clave: Cules son las demandas educativas de la sociedad del conocimiento? Qu es la gestin del conocimiento y cules son sus principales implicaciones? A quin se le denomina trabajador del conocimiento? Cules son sus funciones? Es posible que los ATP sean trabajadores del conocimiento? Duracin: 6 horas Productos: Trptico comparativo: Lo que se ha logrado en la escuela, los desafos de la sociedad del conocimiento, lo que puedo hacer desde mi funcin como ATP Esquema: La gestin del conocimiento en la escuela. Texto breve: El Asesor Tcnico Pedaggico como trabajador del conocimiento.

Materiales: Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez La construccin social de la calidad educativa: Lecciones y aprendizajes de la Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP. Aceff Snchez Luz Elena y Rosaura Sandoval Mota Una trayectoria de la calidad educativa: la experiencia del Jardn de Nios Belisario Domnguez en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP. Campos Gmez Marcela, et.al. Tan lejos como llegue la calidad educativa en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP. Carriego, Cristina (2008). Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo, Revista Iberoamericana de Educacin. Peluffo, Martha Beatriz y Edith Cataln Contreras, (2002). Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacin al sector pblico, Santiago, ILPES-CEPAL. 14-19 Rodrguez, David (2006). Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica, Educar 37. Pp. 26- 30 Falco, Alejandra (2003). Productividad del trabajador del conocimiento: el gran desafo del siglo XXI, trabajo presentado en Congreso de Productividad 2003, Universidad del CEMA,

ACTIVIDADES DE INICIO. Esta actividad tiene el propsito de integrar a los participantes en el grupo de trabajo, de generar un ambiente social positivo y de establecer los acuerdos para el desarrollo del curso. Tiempo aprox. 30 minutos Cuando llegue su turno, presntese indicando lo siguiente: Su nombre Su formacin profesional Su lugar de trabajo, y La funcin que desempea.

Participe en la revisin grupal del apartado: a.- Propsitos del curso R b.- Registre sus aportaciones. Para establecer las expectativas del curso registre la informacin que se le solicita en cada una de las siguientes secciones:

Ruta temtica del curso (Ejes o categoras temticas del curso)

Qu se sobre las temticas

Mis dudas sobre las temticas

Comparta con las y los compaeros del grupo sus certezas y sus dudas.

1. 2. 3.

Participe en la revisin grupal de los siguientes apartados: Introduccin al curso Organizacin de las sesiones Evaluacin del curso Confronte sus saberes previos con lo ledo en los apartados y con los comentarios del coordinador.

2. La educacin en la sociedad del conocimiento

Las siguientes actividades estn encaminadas a que los participantes ubiquen, tanto para la escuela como para la funcin que desempean, los desafos derivados de la sociedad del conocimiento. Preguntas clave: Cules son las demandas educativas de la sociedad del conocimiento? Qu corresponde hacer desde las diferentes estructuras del sistema educativo? -Cules tareas corresponden a la macro estructura, meso estructura y micro estructura?- Cmo se promueve el logro el educativo en las escuelas a partir de estas necesidades socio histricas actuales? Cules son los avances con respecto a los desafos? Qu falta por hacer? Tiempo aprox. 2:30 Hrs.

Intgrese a uno de los equipos que se conformen y espere a que se le asigne el texto que le corresponder analizar. (Los textos completos estn incluidos en el CD que le proporcion el coordinador) A continuacin se sugieren los siguientes materiales bibliogrficos para su anlisis. Cada equipo se encargar de hacer solo uno: 1. Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez La construccin social de la calidad educativa: Lecciones y aprendizajes de la Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP. 2. Aceff Snchez Luz Elena y Rosaura Sandoval Mota Una trayectoria de la calidad educativa: la experiencia del Jardn de Nios Belisario Domnguez en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP. 3. Campos Gmez Marcela, et.al Tan lejos como llegue la calidad educativa en Miranda, Francisco e Iris Amalia (Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEP. Con su equipo ya integrado, de manera conjunta, establezcan los roles y los acuerdos necesarios para desarrollar la actividad. Es importante seleccionar a un integrante para que recupere las conclusiones, y presente lo trabajado por el equipo en la plenaria. Lea el texto y haga el anlisis del mismo; para ello puede considerar las interrogantes que a continuacin se enuncian:

Cuestionamientos para el anlisis: a.- Cules son las evidencias de logro educativo?

b.- Cules son los factores que posibilitaron una educacin con calidad?

c.- Quines fueron los actores que brindaron un soporte para impulsar logro educativo?

d.- Qu acciones se generan a partir de la funcin de asesora tcnico pedaggica?

e.- Los resultados de la escuela son acordes con las necesidades y desafos sociales del Siglo XXI?

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Participe en la plenaria y en la construccin de conclusiones con base al siguiente esquema:

LOGROS

FACTORES

ACTORES

EL ROL DE SU FUNCIN EN EL PROCESO

Complete la primera columna del siguiente cuadro, piense en los retos que las nuevas condiciones de la sociedad de conocimiento le implican a la escuela. Anote los saberes de los integrantes del grupo con relacin al mismo planteamiento.

Identifique los puntos de encuentro y los aspectos que amplan su visin personal con la de sus colegas. Desafos de la sociedad del conocimiento Mis saberes Los saberes de mi grupo

Lea el texto de Cristina Carriego, Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo, la idea central es identificar desde la perspectiva de la autora los desafos que se desprenden de la sociedad del conocimiento y que repercuten en el mbito educativo. Con este acercamiento puede valorar lo que se ha avanzado tanto en el pas como en su contexto laboral.

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GESTIONAR UNA ESCUELA COMPROMETIDA CON LAS DEMANDAS DE SU TIEMPO

Carriego, Cristina (2008). Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. Revista Iberoamericana de Educacin.

Distintos autores ponen de relieve las nuevas demandas que impone la sociedad del conocimiento al sistema educativo, ya que exige una redefinicin del contenido escolar, de la concepcin de la enseanza y del aprendizaje y de las relaciones formativas. Estas demandas llevan a una nueva consideracin del concepto de calidad educativa y a una preocupacin permanente por la mejora de los procesos y de los resultados. Briones (2002) sostiene que todas las sociedades contemporneas enfrentan un desafo similar: elevar sus capacidades de generar conocimiento, de adquirirlo y de adaptarlo, de transmitirlo y distribuirlo a la poblacin en su conjunto, de participar en su evolucin y de comunicarlo. Tedesco (1999) por su parte, afirma que la educacin tiene que ser capaz de responder ante los nuevos desafos de mayor cohesin social, de participacin poltica, de empleabilidad e ingreso al mundo laboral. Refirindose especficamente a los contenidos de la enseanza, Narodowski (2005) propone pensar las mejoras del currculo en funcin de los problemas relativos al mundo del trabajo, de los avances tecnolgicos y de la nueva configuracin globalizada para atender la formacin de identidades conscientes de su singularidad. Los desafos que se acaban de mencionar se encuentran atravesados, a su vez, por una tensin que afecta a los directores escolares y que constituye una de las mayores preocupaciones de la gestin: la fuerte exigencia que opera sobre la tarea de los docentes a travs de la demanda y del cuestionamiento en un contexto de prdida de legitimidad de la institucin escolar. Hasta mediados del siglo XX, la legitimidad de la institucin escolar daba por supuesta la confianza del padre y de la madre en la autoridad escolar y en la figura y la tarea de los maestros. En la actualidad, ya no slo no puede darse por supuesta sino que es necesario pedirla, trabajar para obtenerla y esforzarse por conservarla. La crisis de la alianza entre la escuela y la familia encierra a los docentes en una triangulacin conformada por el escaso valor que parecen asignar los padres a su tarea, por la propia valoracin de los esfuerzos que comprometen los docentes en el

trabajo de legitimacin cotidiana, y por la intensificacin de las exigencias de la institucin que intenta responder a demandas diversas. Cabe preguntarse qu tipo de tarea formadora puede desarrollar un docente cuando se encuentra encerrado en esta triangulacin (Narodowski, Carriego, 2006). Difcilmente la escuela pueda asumir sus responsabilidades y responder a nuevas demandas si no le es concedido el poder para hacerlo. A su vez, difcilmente pueda recuperar la autoridad y le sea concedida la legitimidad perdida si no se muestra capaz de dar respuestas adecuadas a las demandas de su tiempo. Por qu no proponerse desde la escuela dar los primeros pasos para desconfigurar este razonamiento del tipo "qu es primero, el huevo o la gallina", que slo favorece la identificacin de errores y culpas ajenas y justifica la inmovilidad propia. En este trabajo se propone comenzar por asumir que no ser posible que la institucin escolar recupere un espacio propio de autoridad slo por haberlo tenido o por la importancia de la misin que le fue adjudicada. La recuperacin del poder educador de la escuela y de sus docentes slo podr resolverse en "cada" escuela, en el acuerdo con una comunidad que est dispuesta a ofrecerle el poder que requiere su funcin educadora. De este modo, lo que se pone en juego en la gestin escolar no es ni ms ni menos que la construccin de una respuesta de calidad a los requerimientos de un contexto que no le reconoce a priori su autoridad institucional. En la complejidad de un escenario que exige la construccin cotidiana de la legitimidad y la confianza es necesario preguntarse qu procesos deben promoverse, desde la gestin micropoltica de la escuela, para desarrollar una tarea sensata y eficaz, que responda a los parmetros de calidad especficos que se establecen en los proyectos institucionales. Indudablemente, la gestin macropoltica debe acompaar estos procesos y realizar su aporte a travs de normas y recursos para generar condiciones adecuadas de interaccin y accin de las escuelas en sus entornos especficos. Se propone a continuacin una reflexin sobre cuatro procesos o reas de trabajo para la gestin de una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. Los procesos que se enuncian se discriminan para su anlisis, ya que en las prcticas de gestin aparecen en ntima vinculacin y complementariedad. 1.- APERTURA AL DILOGO Y A LA BSQUEDA DE CONSENSOS: los directores, como cabezas visibles de la organizacin escolar y en el rol de enlace con el entorno, deben promover el intercambio con el contexto, sumergirse en sus problemticas, sus urgencias y sus prioridades estratgicas. Este proceso de comunicacin con el entorno incluye: a los destinatarios directos (los alumnos y sus familias), a quienes forman parte del mbito de influencia de la escuela (actores del mbito laboral que desarrollan su trabajo en empresas), a otros agentes educativos pertenecientes a organizaciones gubernamentales o no gubernamentales con las que se comparten preocupaciones o intereses (por ejemplo, centros de salud u hospitales, centros culturales, fundaciones), a otras escuelas con las que puede desarrollarse un trabajo colaborativo y de asociacin de recursos. Se hace indispensable propiciar la participacin de los distintos actores de la comunidad en la formulacin del proyecto que d cuenta de la singularidad del proyecto educativo que se propone. El concepto de deliberacin, utilizado por Schwab (1989) para referirse a las discusiones de distintos actores sobre el currculo, puede iluminar el desarrollo de los consensos requeridos en aspectos claves del proyecto institucional. Con respecto a este proceso afirma que la deliberacin, como proceso arduo y complejo, intenta sopesar alternativas, sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, porque no existe, sino la mejor. La deliberacin requiere formacin de

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actitudes nuevas y nuevos medios para la comunicacin entre los actores. Requiere considerar cada alternativa desde muchos puntos de vista distintos y rastrear sus consecuencias y sus ramificaciones. Una vez elaborado el proyecto es necesario explicitarlo y acordar la adhesin de la comunidad a modo de contrato fundacional. De dicho contrato, que refleja acuerdos sobre principios y valores, deben desprenderse los criterios que orienten las decisiones y que regulen las relaciones en la vida cotidiana de la escuela. Resulta indispensable preguntarse qu relacin mantiene la escuela con otros actores del entorno mediato o inmediato, y analizar si dichas relaciones son de coexistencia, de complementariedad, de apoyo o de enfrentamiento. Sin lugar a dudas, y en primer lugar, gran parte de la efectividad del trabajo escolar depende de cmo se rediseen las relaciones con las familias. Por este motivo, pensar la participacin de las familias, las formas de comunicacin con ellas, la canalizacin de sus inquietudes y demandas constituye una gran responsabilidad1. La alianza entre la escuela y la familia es posible, pero no en los trminos en los que se defini en el siglo XVIII, ni como se consolid cuando tena como garante al Estado (Narodowski, Carriego, 2006). La escuela se encuentra frente a una oportunidad que debe resolverse en los dilogos fecundos que genere con las familias para poder trabajar segn criterios que, a su vez, se basen en valores consensuados. Este proceso debera ayudar a mantener la confianza de los padres en las decisiones que se toman, incluida la organizacin y administracin de la cotidianeidad escolar y las polticas de exigencia con sus incentivos y sanciones. 2.- LIDERAZGO PEDAGGICO: El trabajo de gestin y el trabajo de enseanza son trabajos de equipo y slo a travs de los acuerdos, la colaboracin y la participacin se pueden enfrentar las nuevas demandas y los nuevos desafos. Los directores, como autoridades formales de las escuelas, son responsables de liderar estos procesos y de desarrollar el poder de enseanza (Cullen, 2003) que tiene que detentar la escuela. Por ello, el liderazgo de la gestin debe promover la concrecin de un currculo rico en oportunidades para la adquisicin de conocimiento generativo, entendido como el conocimiento que se comprende, se retiene y se usa activamente (Perkins, 1995). Al mismo tiempo, es importante promover la comprensin de la educacin como un proceso que exige acuerdo de criterios y valores para sostener la coherencia y la redundancia de los mensajes formativos; y que requiere del mediano y del largo plazo para evaluar resultados. El liderazgo pedaggico implica clarificar, para la escuela misma y para la sociedad, cul es la especificidad que da sentido a la existencia de la escuela. Que la funcin propia de la escuela no se desdibuje entre las tensiones cotidianas depende en gran medida del equipo directivo y del equipo docente, ya que desde la escuela no se decide qu pasar en las casas de los alumnos o dnde irn cuando se retiren de la escuela, pero s se define qu es posible hacer en la escuela durante cada minuto que los nios estn en ella: la escuela es responsable del uso del tiempo instructivo. Una oferta curricular adecuada a las demandas del contexto, slo puede desarrollarse sobre la base de una cultura profesional reflexiva, autoevaluativa y autocrtica. Liderar la construccin de dicha cultura es responsabilidad de la gestin escolar. 3.- CONCIENCIA DE LAS PROPIAS POSIBILIDADES Y DE LOS PROPIOS LMITES: la sociedad frecuentemente demanda a la escuela desde sus carencias y sus limitaciones, desde sus

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ausencias o sus fracasos. La escuela tiene que construir una oferta y estar alerta para poder procesar adecuadamente las demandas de las familias. Responder a los requerimientos del contexto no significa responder a todas las demandas que pesan sobre la escuela. A la luz de la misin y de la identidad institucional es necesario fijar metas y propsitos compartidos y elaborar criterios para delimitar a qu expectativas la escuela, cada escuela, puede responder y a qu demandas no puede responder. Sin lugar a dudas, cada contexto presenta sus dificultades e impone sus prioridades y la escuela debe atender con profesionalidad y responsabilidad las demandas que estn a su alcance. Con respecto a la autonoma, Cullen (2003, p. 139) sostiene que en tanto actor social, la escuela, como institucin autnoma, se sabe inserta en movimientos sociales, en grandes procesos econmicos y culturales, pero se sabe tambin generadora de vida cotidiana, con sentido histrico. Y es all donde la autonoma institucional de la escuela identifica, singulariza, diferencia estilos de trabajo y de enseanza. Concluye afirmando que la autonoma, implica no considerarse omnipotente ni impotente. Asumir la autonoma como un derecho, y traducir la autonoma en autogestin, permite que las escuelas cuenten con una mayor capacidad de dar respuestas ajustadas a su contexto con sus demandas particulares. Esto implica usar el poder del que efectivamente se dispone, que se pone en juego en lo cotidiano con las pequeas decisiones que se toman y que terminan conformando la cultura escolar, el estilo de las relaciones que se construyen con los alumnos, entre los docentes y con los padres. La autogestin ayuda a cuestionar y superar restricciones que pueden obstruir el logro de los fines del proyecto pedaggico. Se trata de usar el poder de ensear y desarrollar las habilidades necesarias para atender los desafos que pueden y deben asumirse desde la escuela. 4.- VOCACIN PARA LA AUTOEVALUACIN Y COMPROMISO CON LA MEJORA: La propuesta consiste en pensar la mejora de la escuela desde las escuelas, no como grandes reformas espordicas sino como un trabajo sistemtico a favor de la eficacia de los proyectos pedaggicos. No es posible pensar en la calidad sin hacer referencia a los procesos de evaluacin y estos procesos tienen que estar alineados con las metas que se ha consensuado alcanzar en el corto, mediano o largo plazo. En la perspectiva que se propone, el criterio de evaluacin no se acota slo al nivel de satisfaccin de las familias o de los padres como clientes. Tomando la definicin de Gairn Salln (2002, p.118), la evaluacin se describe como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a su contexto, considera global y cualitativamente las situaciones que la definen, considera tanto lo explcito como lo implcito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participacin y tica. Evaluar, desde estas perspectivas, invita a adentrarse en la complejidad de perspectiva de los distintos actores que participan en el proceso educativo, y de reconocer la entidad de cada uno de ellos para expresar sus puntos de vista. Evaluar implica asumir el compromiso con dicha complejidad y con la accin que permita mejorarla. No se desestima que se pueda certificar la calidad de sus procesos o resultados a travs de distintas instancias externas (certificaciones segn normas ISO, evaluaciones de calidad del sistema educativo, evaluacin a travs de consultores, etc.) ya que resulta de gran utilidad la evaluacin externa de los procesos institucionales. De todos modos, el aprovechamiento de los resultados para desarrollar procesos de mejora slo es posible si existen internamente y como parte de la cultura escolar, la vocacin por el propio cuestionamiento y por el mejoramiento continuo de todas las dimensiones involucradas en la vida escolar. La construccin de la escuela que necesitamos no es slo responsabilidad de quienes trabajan en la escuela sino tambin de la sociedad que le presenta sus demandas quien, a su vez, tiene que

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reconocerle su legitimidad y proporcionarle el poder y los recursos que necesita. Si bien el alcance de las posibilidades y el poder de la escuela no se definen slo por la eficiencia de la gestin o el voluntarismo de los educadores, se propone comenzar a dar el primer paso desde la gestin escolar y generar procesos que permitan mejorar las respuestas que se brindan a los requerimientos del entorno. El desarrollo de una cultura profesional abierta, participativa, reflexiva, autoevaluativa y autocrtica es un paso indispensable para obtener la legitimidad y el poder educador que la escuela necesita. 1 Raczynski V., Dagmar y Muoz S., Gonzalo (2004) concluyen en su estudio que las escuelas efectivas presentan una clara definicin con respecto a la relacin que quieren mantener con las familias (grado de participacin, complementariedad en el trabajo de apoyo al aprendizaje, etc.).

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Complete a partir de lo presentado por la autora y lo que ha vivido desde su trayectoria personal como docente, directivo y asesor tcnico pedaggico las coincidencias entre ambas concepciones y enliste los desafos que se derivan de pertenecer a la sociedad del conocimiento para los diferentes actores que conforman el sistema educativo. Desafos Coincidencias La macro estructura La meso estructura La micro estructura

Con base a las actividades precedentes, elabore el siguiente trptico. Este es el primer producto del curso que ser tomado en cuenta para la evaluacin. Los requerimientos bsicos para su elaboracin son: Los datos obtenidos de las experiencias educativas ledas, el cuadro de los desafos de la sociedad del conocimiento, su experiencia personal y su trayectoria profesional y laboral. Escriba en cada seccin por lo menos tres a cuatro argumentos. Revise su redaccin para que pueda compartirlos y leerlos con las y los compaeros en la plenaria. La educacin en la sociedad del conocimiento

Lo que se ha logrado en la escuela

Los desafos de la sociedad del conocimiento

Lo que puedo hacer desde mi funcin.

Participe expresando los retos que exige el momento que se est viviendo y que se ha denominado: La sociedad del conocimiento.

3.- QU ES LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO? Las siguientes actividades estn diseadas con el propsito de revisar las nociones y los principios que caracterizan a la sociedad del conocimiento. Preguntas clave: Qu se entiende por gestin del conocimiento? Cules son los principios que la sustentan? Por qu establecer vnculos entre la gestin del conocimiento y el mbito educativo? Tiempo aprox. 1 Hrs. Anote sus saberes con respecto lo que entiende por Gestin del conocimiento(Al final se podr complementar la informacin una vez que se haya hecho la revisin bibliogrfica y la discusin grupal).

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Lo que creo que es:

Lo que aprend:

Haga la lectura de los dos textos que a continuacin se presentan: o Peluffo, Martha Beatriz y Edith Cataln Contreras (2002) Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacin al sector pblico, Santiago, ILPES-CEPAL. Rodrguez, David (2006) Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica, Educar 37. 2006.

Para recuperar los elementos que plantean los autores puede establecer sus propios ejes de anlisis o considerar los que se sugieren en el siguiente esquema.

En ambos textos se presentan aspectos que precisan conceptualmente lo que se entiende por sociedad del conocimiento.

GESTIN DEL CONOCIMIENTO

QU ES?

PARA QU?

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PRINCIPIOS

OBJETIVOS

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS.

Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica

Rodrguez, David (2006) Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica. Educar 37.

1. Origen e importancia de la gestin del conocimiento: por qu ahora? En los ltimos aos, en el mbito de la llamada economa del conocimiento, la gestin del conocimiento (GC) se ha convertido en uno de los principales temas de investigacin y, en el paradigma de gestin por excelencia, en el campo de la organizacin y gestin de instituciones empresariales. Todas las organizaciones saludables generan y usan conocimiento. A medida que las organizaciones interactan con sus entornos, absorben informacin, la convierten en conocimiento y llevan a cabo acciones sobre la base de la combinacin de ese conocimiento y de sus experiencias, valores y normas internas. Sienten y responden. Sin conocimiento, una organizacin no se podra organizar a s misma []. (Davenport y Prusak, 2001: 61) Entramos ahora en un tercer periodo de cambios: el giro desde la organizacin basada en la autoridad y el control, la organizacin dividida en departamentos y divisiones, hasta la organizacin basada en la informacin, la organizacin de los especialistas del conocimiento. (Druker, 2003: 21) [] la capacidad de una compaa para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entre los miembros de la organizacin y materializarlos en productos, servicios y sistemas. La creacin de conocimiento organizacional es la clave del proceso peculiar a travs del cual estas firmas innovan. Son especialmente aptas para innovar continuamente, en cantidades cada vez mayores y en espiral [generando ventaja competitiva para la organizacin]. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1999)

La aparicin y creciente importancia del conocimiento como un nuevo factor de produccin hace que el desarrollo de tecnologas, metodologas y estrategias para su medicin, creacin y difusin se convierta en una de las principales prioridades de las organizaciones en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, tambin podemos considerar que ha sido precisamente el desarrollo de esas tecnologas y metodologas para la medicin y difusin del conocimiento las que han convertido el conocimiento en un elemento indispensable para el desarrollo econmico y social. A principios del siglo XXI, se ha reconocido la necesidad de entender y medir la actividad de gestin de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas puedan mejorar lo que hacen y para que las administraciones puedan desarrollar polticas que promuevan estos beneficios. (OECD, 2003: 13) En la era posindustrial, el xito de una empresa se encuentra ms en sus capacidades intelectuales y en las de sus sistemas que en sus activos fsicos. La capacidad de gestionar el intelecto humano y convertirlo en productos y servicios tiles se est convirtiendo a gran velocidad en la tcnica directiva esencial de esta poca. (Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003: 204) Podramos decir que la aparicin y el desarrollo de los sistemas para la creacin y la gestin del conocimiento han sido debidos, entre otras razones, a los motivos siguientes (Suresh; Wiig, 1997; Davenport y Prusack, 1998; Drucker, 1993, Rivero, 2002, OECD, 2003): El sistema socioeconmico. Tras la Segunda Guerra Mundial, la humanidad se dirige hacia cambios que permiten el desarrollo y la demanda de productos y servicios basados en el conocimiento. La aparicin y el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que facilitan enormemente el almacenamiento y la difusin de datos e informacin, as como la comunicacin entre las personas. La creciente importancia del conocimiento como base para la efectividad organizacional. El fracaso de los modelos financieros tradicionales para valorar el conocimiento. El desarrollo de sistemas, modelos e indicadores para la medicin del conocimiento en las organizaciones. Los cambios acelerados y el aumento de la competitividad entre las organizaciones, que conlleva la necesidad de desarrollar estrategias de formacin continua. Segn un informe de la OECD (2003) sobre la gestin del conocimiento en el sector empresarial, algunos de los hechos que justifican la importancia de la gestin del conocimiento son:

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Durante la actividad laboral, se producen aprendizajes informales y, en muchas ocasiones, inconscientes que resultan de vital importancia para la organizacin. Establecer una memoria organizacional resulta esencial para los procesos de innovacin y aprendizaje en las organizaciones. Las capacidades de asimilacin de conocimientos, as como las estrategias de conexin a redes y fuentes externas de conocimiento e innovacin, son factores organizativos clave. Existe una fuerte relacin, a nivel organizacional, entre las acciones econmicas generadas a travs del uso de las nuevas TIC y la evolucin de las prcticas y la formacin en el lugar de trabajo. Una buena gestin de la propiedad intelectual es fundamental para evitar que quede disuelta o difuminada en la organizacin. Qu es la gestin del conocimiento? Una rpida revisin de las definiciones dadas acerca de la gestin del conocimiento pone en evidencia un cierto caos conceptual, atribuible, entre otras causas, a la relativa juventud de la disciplina, que conlleva la ausencia de un cuerpo doctrinal

slido y estructurado, y a la diversidad de disciplinas de origen de los autores que abordan la temtica. Tras un detenido anlisis de las definiciones y las caractersticas propias de la creacin y gestin del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesos sistemticos (identificacin y captacin del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilizacin) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generacin de una ventaja competitiva para la organizacin y/o el individuo. 3. Tipologa de modelos para la gestin del conocimiento La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestin del conocimiento supone la existencia de diferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los sistemas y modelos de gestin del conocimiento. A pesar de la existencia de incontables modelos para la gestin del conocimiento, la revisin de algunos de ellos y de la literatura especializada en este mbito (Davenport y Prusak, 2001; Davenport, De Long y Brees, 1997; Wiig, 1997; Rivero, 2002; Alavi y Leidner, 1999), nos permite agruparlos en tres tipos segn el ncleo, los objetivos, la metodologa, los participantes, etc., alrededor del cual se desarrollan: Almacenamiento, acceso y transferencia de conocimiento: modelos que no suelen distinguir el conocimiento de la informacin y los datos y que lo conciben como una entidad independiente de las personas que lo crean y lo utilizan. Este tipo de modelos de GC se centran en el desarrollo de metodologas, estrategias y tcnicas para almacenar el conocimiento disponible en la organizacin en depsitos de fcil acceso para propiciar su posterior transferencia entre los miembros de la organizacin (por ejemplo: pginas amarillas del conocimiento, archivos de informacin de las personas, etc.). Segn Davenport y Prusak (1998), existen tres tipos bsicos de almacenes de conocimiento: conocimiento externo, conocimiento interno estructurado y conocimiento interno informal. Sociocultural: modelos centrados en el desarrollo de una cultura organizacional adecuada para el desarrollo de procesos de gestin del conocimiento.

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Intentan promover cambios de actitudes, fomentar confianza, estimular la creatividad, concienciar sobre la importancia y el valor del conocimiento, promover la comunicacin y la colaboracin entre los miembros de la organizacin, etc. Tecnolgicos: modelos en los que destaca el desarrollo y la utilizacin de sistemas (por ejemplo: data warehousing, intranets, sistemas expertos, sistemas de informacin, web, etc.) y herramientas tecnolgicas (por ejemplo: motores de bsqueda, herramientas multimedia y de toma de decisiones) para la gestin del conocimiento. Como en cualquier otra rea de conocimiento, estas tipologas tericas y reduccionistas que acabamos de relatar, difcilmente se darn en estado puro en la realidad, ms bien tienden a difuminarse y mezclarse unas con otras. De hecho, la mejor opcin para desarrollar un modelo para la creacin y gestin del conocimiento, es basarlo en una perspectiva eclctica que considere los aspectos fundamentales de todas ellas.

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Anote sus conclusiones:

Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacin al sector pblico

Peluffo, Martha Beatriz y Edith Cataln Contreras (2002). Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacin al sector pblico. Santiago, ILPES-CEPAL.

3. La gestin estratgica del conocimiento 3.1. Qu es la gestin estratgica del conocimiento? Su conceptualizacin es de reciente data (1995), y su origen responde a un proceso que se inicia con el tema de la Gestin por Competencias y el desarrollo de las TIC para crear ventajas competitivas en economas que tienden a centrarse en el conocimiento y el aprendizaje. Es una disciplina emergente que tiene como objetivo generar, compartir y utilizar el conocimiento tcito

(Know-how) y explcito (formal) existente en un determinado espacio, para dar respuestas a las necesidades de los individuos y de las comunidades en su desarrollo. Esto se ha centrado en la necesidad de administrar el conocimiento organizacional y los aprendizajes organizacionales como mecanismos claves para el fortalecimiento de una regin o espacio en relacin con las visiones de futuro que van a determinar sus planes estratgicos de desarrollo en el mediano y largo plazo. Por lo tanto las dimensiones del concepto son: El proceso de produccin del conocimiento por medio de los aprendizajes organizacionales. el espacio de conocimiento (regin, ciudad, organizacin), las herramientas y tecnologas de Gestin del conocimiento que guardan y documentan el conocimiento organizacional, la sinergia como dinmica del proceso de desarrollo de un sistema, la capacidad de respuestas de las comunidades y los individuos frente a nuevos problemas o desafos en un medio inestable y cambiante, y los trabajadores del conocimiento.

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Nonaka23 cita, como fortaleza de la industria manufacturera japonesa, a las tecnologas basadas en el conocimiento tcito o know-how que, con la evolucin de las TIC dicho conocimiento se puede registrar y gestionar con mayor facilidad. Cuando una empresa externaliza funciones no aumenta su productividad solamente por la combinacin de conocimiento explcito por medio del outsourcing, por el contrario pierde competencias que otro sistema lleva a cabo. Una organizacin necesita reconocer el conocimiento tcito disperso entre su personal, sintetizar este conocimiento e incorporarlo en las actividades claves organizacionales para impulsar un proceso continuo de innovacin. De esta forma, las organizaciones fortalecen sus espacios dinmicos de accin, en donde se da la mayor innovacin y por lo tanto es previsible un mayor grado de anarqua. Se observan tres

mbitos o sistemas dentro de una organizacin, uno que es rutinario, reglamentado, que de alguna manera asegura el mnimo de orden necesario para que el sistema global sea viable. A este se lo denomina sistema legal o burocrtico. En un segundo espacio, denominado organizacional, se concentra el soporte logstico que requiere la funcin principal en donde la dinmica es un poco mayor, pero dentro de ciertos contextos regulados por una estructura, y por ltimo, los sistemas de innovacin presentan una dinmica mayor y su xito va a depender de la forma en que se gestionen las actividades que se dan dentro de este, para ello se cre la Gestin del Conocimiento, porque le da una cierta estructura y un orden que soporta que dicha dinmica no se transforme en caos o entropa. Adems asegura la circulacin del conocimiento entre los diferentes sistemas (legal, organizacional y de innovacin) y las demandas que cada uno tenga acerca de este recurso (de conocimiento).

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Sin embargo, lo ms relevante de estos tres espacios es que, cuando el sistema legal u organizacional es mayor en tamao o en influencia hasta el punto de anular la dinmica de la innovacin, el sistema global se torna lento e incapaz de responder a los cambios o las nuevas demandas del medio y tiende a perder legitimidad para sus propios usuarios o beneficiarios. Esto se evidencia por la baja progresiva de los ingresos de una empresa, o la tendencia a la baja en la matrcula de una universidad, o el menor financiamiento con que cuenta un organismo pblico para sus proyectos. El conocimiento necesita de un contexto compartido, un lenguaje compartido cuya funcin consiste en ser un medio para crear significados, que permiten a las personas entender y comprender el contexto de los otros, y de s mismos actuando de acuerdo con dicho conocimiento.

A su vez por la misma interaccin se producen cambios y se crean nuevos contextos o ESPACIOS DE CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE. Por lo tanto, la clave para entender un contexto es conocer el lenguaje verbal y no verbal y los significados surgidos de esa interaccin, o ea el conocimiento local tcito. 3.2. Por qu se debe gestionar el conocimiento en una organizacin? La dimensin tcita del conocimiento Polanyi fue uno de los primeros cientficos en conceptualizar esta dimensin24, que se define como aquel conocimiento que se encuentra en las personas, que es difcil de articular y codificar de alguna forma que pueda ser comprensible para otros, y que surge de los cambios que estas personas realizan a la forma de hacer las cosas, de su experiencia, cuya incidencia se evidencia en el desempeo y en la capacidad de dar respuestas eficientes ante nuevos problemas o desafos. Ms tarde se ampli a la organizacin, y al conocimiento que se va creando en los procesos especficos de la misma (work process knowledge). Este tipo de conocimiento es una de las bases de los bienes intangibles y es la principal fuente de recursos de los sistemas de innovacin, por lo tanto a mayor conocimiento tcito, mayor valor o competitividad tendr una organizacin. El motivo que origin la aparicin de la GC fue la incapacidad de las prcticas gerenciales tradicionales para administrar eficientemente el conocimiento tcito y su transformacin a explcito. Si este no se gestiona de alguna forma, ya sea almacenndolo, o hacindolo circular, o gestionando las competencias de quienes participan en esa realidad, se corre el riesgo de perder el principal factor diferenciador que promueve la sinergia en la innovacin o en el cambio. Los principales argumentos son: a) La necesidad de combinar el conocimiento explcito, el tcito, la inteligencia competitiva, para aumentar la velocidad en producir cambios en las estructuras de conocimiento, y la cantidad de respuestas efectivas que se hacen en tiempo y calidad a las demandas del contexto25. b) Aumentar la conectividad del sistema, as como crear los lenguajes facilitadores26 de la circulacin del conocimiento, en donde se aumenta la comprensin del conocimiento que es necesario difundir y compartir. c) En esta disciplina aparecen nuevas formas de produccin del conocimiento en redes y en espacios no tradicionales como son los lugares de trabajo, en donde el proceso de creacin de conocimiento se da desde la experiencia que se transforma en conocimiento y el conocimiento en experiencia como nuevos modelos cognitivos basados en el trabajo de colaboracin y en el uso de ambientes virtuales de comunicacin y dentro de un mbito multidisciplinario27 28, como Historia, Economa, Educacin, Neurociencias, Psicologa, Sociologa, Antropologa, entre otras29. d) Otro aspecto es la necesidad de crear una inteligencia colectiva o cerebro organizacional, que permita incrementar el valor de una organizacin o regin por medio de la identificacin, captura, evaluacin, sntesis, organizacin, distribucin y aplicacin del capital de conocimiento en organizaciones pblicas o privadas, empresas, instituciones, etc.30. Ello implica gestionar informacin, inteligencia, documentacin, personal, innovacin y cambio y la organizacin del trabajo dentro de una dinmica sistmica para rescatar el conocimiento tcito y transformarlo en explcito. e) Garantizar la circulacin del capital intelectual social dentro de los diferentes contextos de una determinada sociedad para fortalecer sus procesos de desarrollo. En definitiva la Gestin del Conocimiento (GC) se refiere ms a la capacidad de aprender y generar conocimiento nuevo o

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mejorar el que existe. Por lo tanto, una de las funciones del Estado es garantizar el acceso de los sectores ms excluidos al desarrollo, a travs del fortalecimiento de la capacidad de aprender de estos grupos y el acceso al capital intelectual social, minimizando el riesgo de la apropiacin privada de conocimiento clave, y el perjuicio que ello conlleva a los procesos democrticos y a la gobernabilidad.31 3.3. Principios y objetivos de la Gestin del Conocimiento Las personas adquieren un papel activo y central, pues el conocimiento nace, se desarrolla y cambia desde ellas. El peso de los trabajadores y las trabajadoras, o de quienes participan es mayor, los empleadores en las empresas o dirigentes de una comunidad deben cambiar necesariamente la forma de relacionarse con los empleados o los ciudadanos y valorar en el desempeo, el real aporte que hacen a la empresa, organizacin o comunidad. Incluso el liderazgo en costos (controlables y no controlables) lleva a preocuparse por estimular y crear buenos ambientes de trabajo para que los seres humanos mejoren o innoven desde sus puestos de trabajo. Actualmente los planes estratgicos de cualquier ndole demandan del compromiso y participacin activa de los ejecutores y beneficiarios, (en el nuevo paradigma se denominan colaboradores), para generar el conocimiento necesario a fin de alcanzar las metas fijadas de antemano. Davenport y Prusak 32 han recogido estos principios en las Lecciones Aprendidas en British Petroleum en su Programa de Equipo Virtual de Trabajo (Virtual Teamworking), cuyo objetivo fue crear a partir de sus 42 filiales una empresa generadora de productos, con la rapidez de las empresas pequeas y con las ventajas de las grandes empresas.

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2.3.1 Qu busca la GC? Sus objetivos buscan fortalecer los espacios para que los agentes obtengan mejores resultados, entre los que se pueden mencionar: a) Poner en funcionamiento los medios necesarios para conseguir la informacin y el conocimiento que precisa una persona, una comunidad o regin en el momento oportuno, por medio de herramientas para analizar la informacin y fortalecer la capacidad de responder a las ideas que se obtienen a partir de esa informacin y del conocimiento tcito que estos poseen. b) Administrar el conocimiento organizacional y el aprendizaje organizacional con el fin de fortalecer la institucionalidad que va a implantar estrategias de desarrollo de mediano y largo plazo. c) Construir Marcos Integrados ms eficientes, a partir de la construccin de futuros, cuyo soporte ser el conocimiento estratgico que le dar eficacia y seguridad al proceso. d) Crear una base tecnolgica adecuada al contexto y espacio donde se va a aplicar, por la cual circule el conocimiento como el caso de las redes universitarias con la Economa, conectar las diversas regiones aprovechando las experiencias ms exitosas y las formas en que fueron superados o solucionados los errores ms frecuentes. Esto permite solucionar con mayor velocidad los problemas y adaptarse con ms flexibilidad. 3.4. Factores claves de la Gestin del Conocimiento. La Gestin del Conocimiento se ve enfrentada a una serie de dificultades que provienen del mismo entorno, especialmente de los factores culturales (los individualismos, la falta de una cultura basada en el conocimiento, el aislamiento del entorno y de los integrantes de ese entorno, las orientaciones a corto plazo, etc.). Para poner en marcha cualquier tipo de proyectos es necesario contemplar una serie de variables que se pueden considerar influyentes o determinantes en los resultados y su ausencia puede hacer fracasar cualquier accin de implementacin de un Sistema de GC34. Por lo tanto hay que observar si existe en la organizacin: Una cultura orientada al conocimiento. Entendemos como cultura 35 el conjunto de prcticas colectivas significativas basadas en los procesos de trabajo en funcin de la satisfaccin de la amplia gama de necesidades humanas, que se institucionalizan en estructuras de signos y smbolos, que son transmitidas por una serie de vehculos de comunicacin e internalizadas en hbitos, costumbres, formas de ser, de pensar y de sentir. Una infraestructura tecnolgica de conocimiento. Esta debe ser construida de acuerdo al sistema en que se va a desarrollar la GC, con herramientas que puedan utilizar los usuarios del sistema y que permita fcil acceso a la informacin y al conocimiento que se necesita. La relacin directa entre la GC y las estrategias de desarrollo adoptada por las organizaciones, comunidad o personas alineados con los valores en los que se sustenta esa organizacin en el quehacer de las mismas. La armonizacin del lenguaje. Es fundamental, especialmente cuando coexisten dentro del mismo espacio culturas, profesiones, ambientes, experiencias diferentes. Los Sistemas de Recompensas y Estmulos a compartir el conocimiento y a producirlo. Ello neutraliza las barreras que pueden dificultar la GC.

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La Estructura de Conocimiento. Esta debe ser adecuada a los usuarios del sistema. Cada caso va a necesitar contar con un sistema que facilite la dinmica del mismo. Los diversos Canales de Comunicacin del Conocimiento. Todos aquellos que produzcan un sentido de confianza y acercamiento entre las personas involucradas. La visualizacin de las ventajas del sistema. O sea la percepcin de los integrantes del sistema en cuanto a los beneficios que se obtienen por incorporar conocimiento clave a las actividades y a los recursos. No se debe olvidar que estamos gestionando personas, cultura y tecnologas.

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23 NONAKA, IKUJIRO. Presentacin sobre Synthesizing Capability: a Key to Create a New Reality, pg.84 y ss., Septiembre, 2001. Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacin al sector pblico. 24 POLANYI,M. The tacit dimension, Ed. Doubleday, New York, 1967. 25 Por ejemplo casos como Holanda, Finlandia, o ciudades como San Pablo, Florianpolis, Bogot etc. en cuanto a medio ambiente y calidad de vida han sido tomados como paradigmas en donde la gestin del conocimiento ha estado presente por medio de espacios y sistemas de generacin y difusin del conocimiento en red que han sido soportes en mantener el xito de estas experiencias. 26 Con ellos se hace comprender el lenguaje en que se expresa una estrategia o una visin de futuro compartida por todos, crea los marcos mentales comprensivos para donde va el proceso y qu beneficios se obtienen de l. CEPAL - SERIE Manuales N 22 27 ALBANO, S. Sntesis de Informe del Banco Mundial (1999). El conocimiento al servicio del Desarrollo, en www.aprender.org.ar. 28 Es de naturaleza multidisciplinaria debido a la gran cantidad de disciplinas que componen la realidad dentro de la cual se generan los problemas, por ejemplo el caso de Sierra Nevada de Colombia donde la violencia del contexto es una constante y as como la diversidad cultural. 29 NONAKA L., TAKEUCHI H., The knowledge creating organization, Oxford Univ. Press, New York, 1995. 30 STEIB, N., Algo ms que www.portaldelconocimiento.com. informacin, Portal del Conocimiento, fecha de consulta Enero /2001,

31 PROBST, G., RAUB, S., y ROMHARDT, K., "Administre el conocimiento. Los pilares para el xito", Prentice Hall, Pearson Educacin, Mxico, 2001. 32 DAVENPORT, T. y PRUSAK, L., "Conocimiento en Accin. Cmo las organizaciones manejan lo que saben", Editorial Prentice May, Pearson Educacin, pag.27 y ss., Buenos Aires, 2001 Introduccin a la gestin del conocimiento y su aplicacin al sector pblico 33 HONEYCUTT, J. As es la Gestin del Conocimiento. Aprenda a planificar e implementar soluciones de gestin de conocimiento con las herramientas que ya tiene en su empresa, pg. xvi, Microsoft/MacGraw/Hill/Interamericana, Espaa 2001. CEPAL - SERIE Manuales N 22

Emplee el siguiente esquema, si lo considera pertinente, para verter sus conclusiones o los rasgos identificados en los textos ledos.

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Una vez que haya terminado su esquema o sus notas sobre los dos textos comparta con su compaero o compaera de al lado e intercambie opiniones sobre lo revisado.

Colabore con la puesta en comn e incorpore los elementos necesarios para establecer las conclusiones sobre la temtica trabajada.

La Gestin del Conocimiento es e implica

4. Quin es el Trabajador del Conocimiento? El trabajo a realizar durante la parte final de la primera sesin servir para indagar y profundizar sobre las tareas y funciones inherentes a un trabajador del conocimiento. Se pretende establecer un vnculo con los desafos que tienen el ATP en su labor cotidiana para garantizar el logro educativo en la escuela. Preguntas clave:

A quin puede denominrsele trabajador del conocimiento? Cules son sus caractersticas? Qu funcin desempea? Los ATP pueden ser trabajadores del conocimiento? Tiempo aprox. 1.45 Hrs.

Escriba en la primera columna lo que cree con relacin a las siguientes nociones: Trabajador del conocimiento. Al final de las actividades podr completar la segunda columna.

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Qu creo? Qu aprend?

Revise las siguientes propuestas del concepto trabajador del conocimiento todas fueron bajadas de la internet, por ello cada una tiene el link por si desea profundizar. Lea y recupere los elementos que le permitan aproximarse al entendimiento del concepto, pueden enlistar las palabras que le parezcan clave:

Propuesta 1 EL TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO. Un trabajador del conocimiento produce conocimientos, ideas, informacin; todo esto implica autogestionarse, concentrarse en la tarea, administrar el tiempo, asumir responsabilidad por su propio desarrollo y crecimiento y por los resultados generados, pero necesita de una organizacin donde pueda integrar sus conocimientos. http://www.cursosypostgrados.com/noticias/el-trabajador-del-conocimiento-1574.html

Propuesta 2 Peter Drucker defina al trabajador del conocimiento como una persona con visible grado de desarrollo personal y profesional, gran destreza digital e informacional, autnomo en el desempeo y en el aprendizaje permanente, con capacidad creativa y actitud innovadora, y lealtad a la profesin y calidad en el trabajo. Este trabajador constituye, por todo ello, un valioso activo para la recta economa del saber. En definitiva, el trabajador del conocimiento no se define por su coste, ni por su productividad. Se define, en gran medida, por su capacidad de innovacin: capacidad de elaborar conocimiento y aplicarlo. La formacin a medida y preferiblemente autogestionada y el desarrollo de las capacidades personales se convierten en elementos clave, as como el desarrollo de redes y el trabajo en equipo. http://www.cursosypostgrados.com/noticias/el-trabajador-del-conocimiento-1574.html

Propuesta 3 Los trabajadores del conocimiento son un equipo flexible e interconectado que se rene durante varios das o semanas, disea una estrategia, ejecuta las tareas, sintetiza los resultados de un producto para los participantes que socializa su experiencia y los resultados que surgieron de su experiencia. Los trabajadores del conocimiento esperan alcanzar y quieren medirse con respecto a su rendimiento real. Los trabajadores del conocimiento refieren que las demandas se hicieron sobre ellos por el conocimiento y no por los jefes -por objetivos y no por personas. Requieren una organizacin orientada a los resultados ms que una organizacin orientada a la autoridad. Si bien los trabajadores y el respeto del conocimiento reconocen la autoridad y responsabilidad dentro de la estructura jerrquica, tambin reconocen que el trabajo del conocimiento no se conoce ningn tipo de jerarqua puede ser que el conocimiento es relevante para una tarea determinada o irrelevante a la misma. La tarea no decide el nombre, la edad, o el presupuesto de la disciplina, o el rango de la persona que coordina. Wikipedia

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Propuesta 4 Los trabajadores de conocimiento que saben leer y escribir de la informacin pueden conducir un nmero de actividades que sean confusas en su ventaja a un forastero, pero son extremadamente valiosos al xito total de un negocio. Tienen la capacidad de utilizar las mejores fuentes para ganar la informacin que necesita que sean exactos y actuales. Despus, con los datos sobre la mano sobresalen en extraer la informacin dominante, comprenderla, y despus la manipulacin de ella para proporcionar la organizacin la venta ms grande posible.
http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Knowledge_worker#Information_Literate_Knowledge_Worker

Ya ha incursionado en la comprensin conceptual sobre la temtica a desarrollar en esta seccin, para profundizar lea el siguiente texto y elabore un mapa conceptual que refleje el sentido, las tareas y las responsabilidades de un trabajador del conocimiento.

Productividad del trabajador del conocimiento: El gran desafo del siglo XXI
Falco, Alejandra (2003). Productividad del trabajador del conocimiento: El gran desafo del siglo XXI. Trabajo presentado en Congreso de Productividad 2003, Universidad del CEMA.

I. Introduccin En este siglo, el trabajador del conocimiento es y ser el activo ms valioso de cualquier organizacin. Mejorar su productividad es el gran desafo. En este trabajo analizaremos las caractersticas de un trabajador del conocimiento y plantearemos caminos conducentes a incrementar su productividad as como la responsabilidad que les cabe a las organizaciones en el esfuerzo de llevar a los trabajadores del conocimiento a desplegar su mximo potencial. II. Qu es un trabajador del conocimiento? Un trabajador del conocimiento es un individuo que posee un conocimiento especfico, un saber, y lo utiliza para trabajar. Entendemos hoy por saber al conocimiento efectivo en la accin; es un medio para obtener resultados que se ven fuera de la persona, en la sociedad, en la economa. Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea til en s mismo, no brinda un producto fsico como un traje o una cartera. Produce conocimientos, ideas, informacin, productos intiles por s mismos; alguien debe apropiarse de ellos, integrarlos en una tarea para que sean productivos. Esta afirmacin tiene como consecuencia que el trabajador del conocimiento necesita de una organizacin donde pueda integrar sus conocimientos en un todo mayor. Son trabajadores del conocimiento tanto los investigadores cientficos y los cirujanos, como los dibujantes, los gerentes o los empleados que trabajan con una computadora. III. Caractersticas del trabajador del conocimiento A diferencia del trabajador manual, el trabajador del conocimiento es dueo de los medios de produccin, son sus conocimientos, son porttiles, estn entre sus dos orejas. Es una persona que se identifica con su rea de especializacin, no con su empleador. La organizacin es un recurso, un espacio donde aplicar sus conocimientos. Su lealtad no se obtiene a travs del salario sino a travs de la oferta de oportunidades para su desarrollo. No puede, ni debe, ser supervisado. Estas caractersticas, evidentemente, plantean importantes desafos a las organizaciones tanto en lo que se refiere a la gestin como en lo que se refiere a la organizacin. Respecto de la gestin, deben generar el mbito adecuado para el despliegue de las capacidades de los trabajadores del conocimiento; en cuanto a la organizacin, no puede ser de jefes y subordinados sino de equipos. Segn Peter Drucker (1999) In terms of actual work on knowledge worker productivity, we will be in the year 2000 roughly where we were in the year 1900 in terms of the productivity of the manual worker. No es mucho lo que se sabe actualmente sobre la productividad del trabajador del conocimiento, pero se conocen algunas cosas que s funcionan para incrementarla. Por empezar, hacer al trabajador del conocimiento ms productivo requiere un cambio de actitud tanto del trabajador como de la empresa. Del trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que implica ser un trabajador del conocimiento y de la empresa porque es responsable de generar el ambiente para que los aportes del trabajador del conocimiento puedan generarse y ser aplicados.

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IV. Responsabilidades del trabajador Ser un trabajador del conocimiento implica autogestionarse, esto es: concentrarse en su tarea, aquella que generar la contribucin especfica que slo ese trabajador puede hacer; controlar el propio tiempo decidiendo en qu invertirlo; reconocer sus puntos fuertes y dbiles; la forma de desempearse; la forma de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo y crecimiento y por los resultados que genera. Vamos a concentrarnos en el primer punto, la definicin de la tarea. Definicin de tareas Responder la pregunta sobre cul es la contribucin nica que el trabajador puede hacer y consecuentemente definir lo que debe hacer, es crtico para incrementar la productividad del trabajador del conocimiento. Permitir concentrar a los mismos en su tarea especfica y eliminar, hasta donde sea posible, todo lo dems. Adicionalmente, las respuestas a estas preguntas le permitirn fijar prioridades, determinar qu es lo importante y lo no importante, qu es lo urgente y lo no urgente. Esto ltimo es el meollo de la autogestin. Al trabajador del conocimiento hay que preguntarle: Cul es su tarea, cul debera ser, cul deberamos esperar que fuese su contribucin, qu cosas Ud. y slo Ud. puede ofrecer a la organizacin, qu cosas le impiden hacer su tarea? Veamos por ejemplo cul es la tarea de una enfermera. Supongamos que la respuesta es cuidar a los pacientes. Significa que cambiar el agua a las flores que traen las visitas, responder llamados telefnicos de los parientes de los pacientes, llenar papeles, no son tareas donde las enfermeras puedan hacer su contribucin nica, son tareas que podran ser hechas por otro empleado, que no necesita las calificaciones de una enfermera, y que cobrara un sueldo menor al de una enfermera. La posibilidad de poder reflexionar sobre esto y transferir a otros empleados estas tareas que no requieren el conocimiento especializado de una enfermera, incrementa notablemente la productividad de las mismas medidas por el tiempo que la enfermera pasa al lado de la cama del paciente. Otro ejemplo: cul es la tarea de un docente. Podemos disentir sobre lo que s es, pero probablemente acordaremos sobre lo que no es, como por ejemplo, embellecer las presentaciones a ser hechas en clase, tarea para la cual no se necesitan los conocimientos especializados de un profesor sobre una determinada disciplina. Nuevamente, la posibilidad de poder delegar esta tarea incrementara la productividad de un docente Estos conceptos pueden, por supuesto, extenderse a otros roles cumplidos por las personas. Por ejemplo, un trabajador del conocimiento tambin es hijo o esposo o padre o miembro de una organizacin sin fines de lucro. En cada uno de los casos se puede formular la pregunta: cul es la contribucin que slo yo puedo hacer, por ejemplo como padre, y, por lo tanto cul es mi tarea. Una vez respondida esta pregunta se debe pasar a la definicin de lo que es importante o no y lo que es urgente o no. La matriz de la autogestin ayuda a visualizar estas distinciones y concentrar la atencin en aquellas actividades que conducen al incremento de la productividad.

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Matriz de la autogestin Es un cuadro de doble entrada de dos filas y dos columnas donde clasificaremos las tareas segn su importancia y su urgencia.

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Es importante destacar que las tareas importantes / no urgentes son las que, en general tienden a postergarse, precisamente porque no son urgentes, pero son las que construyen capacidad de produccin en su sentido ms amplio. Por ejemplo, parar una mquina para hacerle mantenimiento cuando an funciona es importante pero puede no ser urgente. Es probable que la mquina pueda continuar trabajando sin mantenimiento pero llegar un momento en que se romper y quizs ya no pueda ser reparada. Es ms, una parada no programada de la mquina puede tener consecuencias mucho peores en la produccin de la planta que una parada programada. Un docente puede dictar muchas clases sin estudiar, pero llegar un momento en que, si no lo hace (tarea importante y no urgente), sus conocimientos quedarn desactualizados. Una persona que padece un dolor puede postergar la visita al mdico, pero quizs cuando la haga, ya sea demasiado tarde. Es decir, hacer las tareas importantes y no urgentes es lo que nos permitir continuar haciendo todas las dems tareas y ser ms efectivos.

Productividad del trabajador del conocimiento y matriz de la autogestin Una vez que se ha respondido la pregunta sobre cul es la contribucin y por lo tanto cul es tarea, el prximo paso es que el trabajador disee su matriz de la autogestin, donde deber ubicar las diferentes tareas que realiza.

Basndonos en las definiciones previas podemos decir que se puede ser eficiente (hacer las cosas bien an aquellas que no son importantes) en cualquiera de los cuatro cuadrantes... pero slo se ser efectivo (hacer lo importante) en los cuadrantes I y II, es decir en aquellos en que las actividades, urgentes o no, son importantes URGENTE IMPORTANTE Eficiente NO URGENTE Eficiente

NO IMPORTANTE

Eficiente

Eficiente

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pero slo se ser efectivo (hacer lo importante) en los cuadrantes I y II, es decir en aquellos en que las actividades, urgentes o no, son importantes... URGENTE IMPORTANTE Efectivo Efectivo NO URGENTE

NO IMPORTANTE Entonces, un trabajador del conocimiento, slo ser eficaz cuando focalice su atencin en los cuadrantes I y II pero dedicando ms tiempo al cuadrante II (importante / no urgente) que al I, porque es precisamente, a travs de las actividades desarrolladas en el cuadrante II que reducir las tareas del cuadrante I y el tiempo dedicado a ellas.

URGENTE IMPORTANTE NO IMPORTANTE Eficaz Eficaz

NO URGENTE

Resumiendo: Sobre la base de las definiciones de contribucin, tarea y prioridades, las personas eficaces se concentran en los cuadrantes I y II: importante/urgente e importante/no urgente. Permanecen fuera de los cuadrantes III y IV porque, urgentes o no, no son importantes. Intentan reducir el tiempo dedicado a lo importante /urgente (cuadrante I) para dedicar ms tiempo al cuadrante II, importante/no urgente, porque esto es, precisamente, lo que genera un crculo virtuoso que permite prevenir acontecimientos en el cuadrante I para poder dedicar ms tiempo al cuadrante II y as continuar reduciendo el tiempo dedicado al cuadrante I. Entonces, decimos que un trabajador del conocimiento es eficaz cuando logra un equilibrio entre lo urgente y no urgente siempre trabajando sobre lo importante. Para poder concentrarse en

lo importante la clave es delegar. Cuando el trabajador del conocimiento es eficaz hace su mayor y singular contribucin de valor, es decir, incrementa su productividad. Sin embargo, para que esa contribucin pueda materializarse la organizacin tiene un rol importante que cumplir. V. Responsabilidades de la organizacin Veamos ahora cules son las responsabilidades que le caben a las organizaciones para incrementar la productividad del trabajador del conocimiento. Centralmente, se debe gerenciar a modo de facilitar el desarrollo de estos trabajadores. A continuacin identificaremos algunos caminos posibles. La misin La misin, el proyecto, el propsito o como quiera llamrselo, debe estar claro como el agua. Las personas responden mejor a las demandas externas en tanto que cada una lleva en s misma la percepcin del todo. El conocimiento de la misin es lo que permite al trabajador del conocimiento tomar decisiones respecto del aporte, la tarea, las prioridades. En caso contrario, como la organizacin est compuesta de especialistas, se corre el riesgo de la confusin y de que cada uno se dedique a su propia especialidad en lugar de a la tarea comn. Slo una misin clara, explcita, entendible, mantendr unida a la organizacin y le permitir producir. La integracin en red La organizacin moderna se compone de especialistas, es una organizacin de iguales, ningn campo del saber predomina sobre otro. El trabajador del conocimiento no debe ser supervisado. Todos contribuyen a la tarea en comn. El resultado se juzga por dicha contribucin. Para que esto ocurra, la organizacin debe estar estructurada en red, en equipos, sin jefes ni subordinados. Autonoma Hemos dicho que el trabajador del conocimiento debe autogestionarse, ser responsable por su propia productividad. Para ello debe tener autonoma. Es entonces imprescindible generar un clima de confianza, transparencia, que responsabilice a las personas por los resultados y otorgue amplia libertad para trabajar. Coevolucin creadora Para sobrevivir las organizaciones deben evolucionar con su entorno. Pero tambin con sus trabajadores y stos con ella. Por ello hablamos de coevolucin. Esta evolucin conjunta debe ser enriquecedora, hay que generar un crculo virtuoso entre organizacin y trabajador que fortalezca a ambos permanentemente. Generar el mbito adecuado para que los trabajadores del conocimiento desplieguen su potencial redundar en resultados para la organizacin y satisfaccin para el Trabajador, lo cual a su vez lo incentivar an ms a incrementar su productividad. VI. Comentarios finales

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Para finalizar, citamos las siguientes palabras de Peter Drucker (1999): Knowledge-worker productivity is the biggest of the 21st-century management challenges. The countries and the industries that have emerged as the leaders in the last hundred years in the world are the countries and the industries that have led in raising the productivity of the manual worker.... Fifty years from now, if not much sooner, leadership in the world economy will have moved to the countries and to the industries that have most systematically and most successfully raised knowledge-worker productivity. En ingls es un juego de palabras que puede ayudar a recordar los conceptos. Eficacia = efectividad + eficiencia Do the right things, right = do the right things + do things right

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Mapa conceptual: El trabajador del conocimiento

Comparta con el colectivo las apropiaciones personales que tiene a partir del texto revisado. Participe en la revisin que haga el coordinador y colabore con la generacin de conclusiones sobre El docente, el directivo y el ATP como trabajadores del conocimiento

Desafios

Caractersticas

El trabajador del conocimiento

Tareas Responsabilidaes

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5. ACTIVIDADES DE CIERRE Las actividades de cierre en esta sesin tienen la finalidad de dar a conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarn; as como reflexionar sobre los temas abordados y recapitular en torno al cumplimiento de productos y el logro del propsito de esta jornada. Tiempo aproximado 15 minutos

Registre las caractersticas que deber considerar para elaborar el trabajo extra clase: Texto breve: El Docente, Directivo y Asesor Tcnico Pedaggico como trabajador del conocimiento.

Revise con el grupo que se hayan cumplido los propsitos y productos previstos para la sesin. Verifique si es necesario establecer nuevos acuerdos para que en las siguientes sesiones se tomen las previsiones correspondientes y se pueda cumplir con las metas establecidas. Si hay algo con que contribuir, partcipe.

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SESIN 2 El docente, frente a la tarea de la Gestin del Conocimiento Propsito Que los participantes: Focalicen los aspectos fundamentales de la relacin entre gestin del conocimiento y la tarea de las escuelas, con la finalidad de reconocer el campo de las intervenciones de la asesora y acompaamiento acadmico para el desarrollo de las comunidades educativas y la mejora del logro educativo de los alumnos. Preguntas clave: Cules son las dimensiones del trabajo escolar que trastocan la gestin del conocimiento? Conocimiento, informacin e innovacin son categoras que se usan indistintamente: Son lo mismo o hay diferencias? Cmo se genera el conocimiento?, Desde el mbito escolar se puede generar conocimiento? Qu le corresponde hacer al docente en la gestin del conocimiento? Duracin: 6 horas. Productos: Texto explicativo del esquema: El ciclo de la produccin del conocimiento y su vnculo con el mbito educativo. Mapa de implicaciones y necesidades para fortalecer el vnculo gestin del conocimiento y el mbito educativo. 1. Actividades de inicio Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan lograr en la sesin. En caso de tener algunas dudas, regstrelas y comunquelas con el grupo.

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Esta actividad tiene la intencin de que las y los participantes conozcan el propsito de la sesin y compartan algunos argumentos sobre el texto que se dej como actividad extra escolar: El Docente como trabajador del conocimiento. Comparta algunos argumentos, que considere bsicos, escritos de su texto El Mi funcin como trabajador del conocimiento

2. Informacin y Conocimiento en la escuela Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca que los participantes se familiaricen con los elementos tericos de la gestin y la generacin del conocimiento y sus implicaciones para el mbito educativo. Preguntas clave: 1. Reflexione: Cules son las nociones bsicas de la gestin del conocimiento? Cmo se genera el conocimiento? Es posible el vinculo entre gestin del conocimiento y el trabajo en el mbito educativo? Bajo qu criterios?

2.

De manera individual identifique en el texto: La gestin del conocimiento, una condicin necesaria para la transformacin de la escuela. Las nociones bsicas de la gestin del conocimiento. Origen y elementos de la gestin. La gestin del conocimiento en el mbito educativo.

LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO, UNA CONDICIN NECESARIA DE LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA Minakata, Alberto (2009). Gestin del conocimiento en educacin y transformacin de la escuela. Notas para un campo en construccin, Sinctica 32, Enero-junio En la dinmica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economa del conocimiento adquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones. Los sistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten en una de las piezas angulares del desarrollo econmico y social de los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economa del conocimiento. Estas transformaciones estn trastocando la ndole de una escuela que se organiz y desarroll a fines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentes sociedades industriales modernas. Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinmicas complementarias que los presionan y plantean demandas de transformacin radicales: una cuestiona su funcin histrica de ser fuente principal de produccin e intermediacin de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitacin. En la sociedad de la informacin, la competencia de otros mbitos, otras fuentes y otras modalidades productoras de conocimiento y formacin se hacen presentes y stos son valorados y aceptados socialmente como lugares del conocimiento (Castells, 2006). La otra dinmica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institucin encargada de transmitir y ensear a las nuevas generaciones con la descentralizacin de la enseanza y transmisin de informacin y conocimiento hacia el aprendizaje de competencias sociales, productivas y para la vida en un contexto de inseguridad, incertidumbre y complejidad de trasformacin de las relaciones familia-escuela, escuela-mbitos productivos (Hargreaves, 1996). En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no slo la enseanza; se reconocen los aprendizajes que se realizan en mbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad transmisora y formadora de las escuelas. El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que ensean a organizaciones que aprenden en y desde problemas y proyectos situados en la vida social y econmica. En esta dinmica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades de prctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran

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diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de prctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002). Estas dinmicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinmicas de la sociedad del conocimiento. Esta disyuntiva se plantea tambin a los profesores: o se incorporan a las dinmicas de cambio y pasan de ser los que ensean a ser los que aprenden en el proceso de ensear; de ser quienes practican una enseanza de forma individual a quienes ensean y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser quienes ensean centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la construccin de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirn los efectos de su obsolescencia e inadecuacin como formadores en la sociedad del conocimiento, con el consiguiente vaco de significado profesional social y personal (Minakata, 2000). En la sociedad y economa del conocimiento, estas transformaciones de las escuelas, de los grupos sociales y las personas como organismos que aprenden, tienen como condicin la incorporacin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a sus prcticas educativas, y con ellas la posibilidad de funcionar como organizaciones de la sociedad de la informacin. Esta situacin, sin embargo, no es suficiente, a menos que se acompae de la adecuada gestin del conocimiento, para que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad moderna a instituciones de la sociedad del conocimiento y la economa del conocimiento. Las escuelas, tal como existen actualmente estn envueltas en dinmicas de cambios sociales en las que la generacin de los bienes y satisfactores humanos dependen cada vez ms de las capacidades de generar, distribuir y usar conocimientos asociadas a capacidades de aprender de manera flexible, continua y colaborativa; en las que el aprendizaje, no la enseanza, se constituye en el centro de gravedad y en el eje de la dinmica del desarrollo de las organizaciones de los grupos y de las personas. A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevas generaciones en un contexto de transformaciones tecnolgicas y econmicas, con procesos que se extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar en los valores de colaboracin, solidaridad, tolerancia, aceptacin y convivencia. La gestin del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento plantea a la escuela. En qu consiste esta gestin del conocimiento tal que genere las transformaciones necesarias en los sistemas educativos y las escuelas para convertirlas en instituciones de la sociedad del conocimiento?, cmo se constituye una organizacin escolar conformada para ensear en una organizacin que aprende y que hace gestin del conocimiento con tecnologas de informacin y comunicacin?, qu disposiciones, valores y competencias profesionales requiere el docente que aprende a aprender enseando en la sociedad del conocimiento con las tecnologas de informacin y comunicacin? y qu funciones desempearn legtimamente las escuelas, las que hagan y las que no hagan gestin del conocimiento en la nueva sociedad del conocimiento y del aprendizaje? El supuesto que subyace a estas cuestiones es que las instituciones escolares y los profesionales de la educacin se deben y se pueden transformar en su ndole, sus funciones, su estructura y su organizacin para integrarse a las dinmicas de la sociedad del conocimiento; que la gestin del conocimiento es un constitutivo necesario de la movilizacin y dinamizacin de las organizaciones

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escolares y sus actores, mandos medios, directivos, profesores, alumnos y familias para realizar la transformacin institucional que consiste, principalmente, en transitar de una organizacin estructurada para ensear a una centrada en el aprendizaje, que aprende gestionando conocimiento. En este ensayo se abordan cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la construccin y discusin de este campo: a) Qu elementos integran el campo de la gestin del conocimiento? b) Cmo se establece la gestin del conocimiento en el mbito educativo y en las escuelas? c) Qu constituye una gestin del conocimiento de las escuelas como aprendizaje organizativo? d) En qu mbitos de la organizacin y las prcticas escolares se puede instaurar una gestin del conocimiento con potencial para generar las transformaciones necesarias para que se conviertan en instituciones de la sociedad del conocimiento?

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ORIGEN Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO La gestin del conocimiento aparece histricamente como una toma de conciencia del valor del conocimiento como recurso y producto de la economa del conocimiento en la sociedad de la informacin. En 1970, Peter Drucker emple por primera vez el trmino knowledge worker y empez a escribir acerca de las personas cuyas experiencias y conocimientos son ms importantes en una organizacin que sus habilidades fsicas. Durante la dcada de los ochenta, en las organizaciones productivas se pusieron en marcha programas tendentes a mejorar su productividad basadas en iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality Management, Business Process Reengineering y Six-Sigma. El trmino knowledge management-gestin del conocimiento (en adelante KMGC), se empieza a utilizar al inicio de la dcada de los noventa, aunque ya existan desarrollos prcticos y contribuciones acadmicas que bien podran caer en ese campo. Entre las primeras organizaciones que adoptaron las prcticas y herramientas del KM-GC fueron las de servicios que basan sus negocios en los conocimientos y el expertise de sus empleados. Es el caso de Mc Kinsey & Company, Ernst & Young y Pricewaterhouse Coopers. Le siguieron corporaciones con necesidades de capturar, almacenar, sistematizar y distribuir el saber acumulado de sus mejores empleados, como Xerox, IBM, Hewlett Packard y otras. En 1992, en la base de datos ABI/INFORM se encontraban 34 artculos y 10 libros categorizados como KM-GC. Una dcada despus, en 2002, haba 3 138 artculos y 393 libros. El crecimiento de la informacin sobre KM- GC, a partir de ese momento, es exponencial: slo en 2004 se produjeron 3 792 artculos y 122 libros (Gorelick, Milton, Kurt, 2004), pero tambin cualitativo: en esas fechas ya se contaba con 15 publicaciones peridicas arbitradas con alrededor de 500 artculos anuales. Los nombres que reciben son un reflejo de las temticas del campo: Journal of Information and Knowledge Management, International Journal of Knowledge and Learning y Data Mining and Knowledge Discovery. Junto con las publicaciones, se organizaron conferencias anuales representativas como la KMEurope (http://www.kmeurope.org) y otras actividades que congregaron a prcticos y estudiosos del campo. En 2000, la bibliografa de Burden, que incluye tanto el mbito de la investigacin como el de la

industria y el comercio, cita alrededor de 900 libros y 8 000 artculos dedicados al campo del KMGC. En 2003, la bibliografa de Rollet reporta cerca de 1 000 artculos de investigacin. Slo en ese ao se incorporaron otras dos nuevas revistas arbitradas: International Journal of Knowledge Management Studies, de Interdiscience Publishers, e International Journal of Knowledge Management, de Idea Group Publishers. Este ltimo grupo editorial public en 2006 la Encyclopedia ofKnowledge Development, editada por David Schwartz; sta es la primera obra de compilacin intencionada del KM-GC, en la que se puede encontrar un estado de la cuestin de los principales elementos que constituyen este campo, caracterizado por la multiplicidad de enfoques en los que emergen y se van consolidando y relacionando temas y objetos de investigacin, as como pensadores y grupos representativos. Esta toma de conciencia y construccin tiene como mbito preferencial las organizaciones empresariales (Wenger, McDermott y Synder, 2002). En l se reconoce la necesidad de acelerar flujos de informacin desde los individuos hacia la organizacin para volver a los individuos y producir un valor agregado para la organizacin y sus clientes en la produccin del conocimiento. La informacin se convierte a travs de los individuos en un activo de conocimiento para la organizacin y ste, a su vez, en un activo de capital humano. Para ello, el KM-GC requiere ciclos y procesos: de los individuos y grupos que tienen la responsabilidad de hacer explcito su conocimiento para la organizacin, y de la organizacin que debe disear y poner en prctica las mediaciones de comunicacin y la infraestructura para hacer posible esta articulacin y movilizacin. Las tecnologas y los sistemas para capturar, almacenar y distribuir la informacin, junto con los procesos de apropiacin y uso con los que sta se constituye en conocimientos, se convierten en las piezas angulares de la movilizacin y el ciclo de gestin. En este contexto, adquieren relevancia las sharing networks, en las que el acceso y la concurrencia de las personas que comparten un propsito comn constituyen una comunidad de prctica, en ambientes de aprendizaje compartidos reales o virtuales (Andersen, 1999). El anlisis de los ciclos de generacin-almacenamiento-distribucin-uso generalizacin del conocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo de la gestin del conocimiento. ste es abordado por estudiosos del campo, como Nonaka y Takeuchi (1995), quienes se convierten en referencia obligada. Para estos autores, la generacin del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de socializacin, de compartir experiencias e ideas personales del conocimiento tcito personal al conocimiento colectivo; la de externalizacin, la del paso del conocimiento tcito colectivo al explcito; la de combinacin, en la que se efecta el intercambio de conocimientos explcitos, documentos compartidos por diferentes modalidades, principalmente electrnicas y virtuales; y la de interiorizacin o de aprendizaje, en la que el conocimiento explcito colectivo se transforma en tcito individual. Gradualmente, se configuran los constitutivos de la gestin del conocimiento: procesos y ciclos, mediaciones instrumentales y componentes de aprendizaje grupal y organizacional. Estos elementos, que son los ejes de la gestin del conocimiento, se visualizan como una movilizacin, el hacer que las cosas sucedan en el ciclo de produccin (generacin)intermediacinaplicacin del conocimiento con el apoyo creciente de tecnologas de informacin y comunicacin (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE], 2006). II Hay tres consideraciones significativas para entender el KM-GC y su desarrollo: distribucin del conocimiento codificado y sistematizado

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No hay un solo acercamiento en el desarrollo de los sistemas de KM-GC; nos encontramos ante un campo de mltiples facetas y perspectivas. KM-GC es un fenmeno organizativo dinmico y continuo, constituido por diversos procesos con caractersticas y focos de inters variados. Las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) se pueden y se deben utilizar para extender la KM-GC ms all del mbito tradicional del almacenaje, recuperacin y distribucin del conocimiento codificado y sistematizado (Alavi y Leidner, 2001).

Sin embargo, el principal eje vertebrador del KM-GC parece ser el de la consideracin del conocimiento como activo y como constitutivo del ciclo socialproductivo en la economa del conocimiento. Una cuestin que recibe un progresivo tratamiento en el campo es la referida a la ndole del conocimiento: a qu conocimiento se refiere la gestin del conocimiento? En la construccin de este campo se utilizan diferentes perspectivas para abordar el conocimiento, el cual es tratado como sinnimo de saber, sin que se expliquen los supuestos de su construccin. Se adoptan estas nociones, conocimiento y saber, y las distinciones con las que se clasifican, aludiendo en ocasiones hasta sus orgenes. No es raro encontrar en la literatura una referencia a Aristteles. Por ejemplo, al abordar el tema terminologa del conocimiento, en la OCDE, 2006 (cap. 1: 5- 6), se presentan cuatro clases distintas de conocimiento cuyo sustento son cuatro categoras que tienen races ance strales, es decir, originadas desde Aristteles. La fuente es Lundvall y Johnson (1994). Estas categoras son: el saber qu, saber por qu, saber cmo (know how) y el saber quin. Esta clasificacin que se presenta al inicio adquiere diferentes significados a lo largo de la obra en la que se alude a estas categoras en contextos explicativos y con propsitos distintos. En otra seccin se destacan las dimensiones implcitas y las explcitas del conocimiento y las formas que adoptan en la vida social y en las organizaciones. Esta forma de tratar la nocin de conocimiento hace complejo el contenido y alcance del trmino KM-GC. En otros autores, los trminos saber y conocimiento se utilizan de forma indistinta, y en ocasiones como nociones equivalentes, cuando en realidad no lo son. Al respecto del saber, se cuestiona el uso indistinto y casi equivalente de estas nociones (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998): A una persona se le conoce, no se le sabe, pero se puede saber algo sobre ella. El saber es un sistema simblico al que se le aaden reglas de uso. Afirman que saber es ante todo un verbo, y que slo de he cho retorciendo el verbo se ha inventado en lengua francesa, y luego en espaol, el sustantivo. Por su parte, en los pases anglosajones les es suficiente con hablar de conocimiento. El saber, en cuanto sistema simblico y reglas de uso, es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia y constituido en prctica discursiva. Para Foucault, el saber es un conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva que son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados necesariamente a ello. Los saberes pueden crear dominios inventariados y catalogados. El conocimiento, para algunos autores, se refiere ante todo a experiencias y prcticas ya sea intelectuales, mentales o de transformacin de la naturaleza, la sociedad y las relaciones. Hay, al mismo tiempo, una acepcin del saber anloga a este significado de conocimiento, en la que se alude a la experiencia: la del saber prctico, aunque no todo saber es saber hacer algo. En el campo de la gestin del conocimiento no se hace una distincin entre saber y conocimiento,

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ya sea como sistema simblico o experiencia constituida en prctica discursiva o como dominio de un campo constituido. Se podra decir que se hace un uso funcional y pragmtico de las nociones. Management (op. cit., pp. 848-854)

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En las cuatro fases en la evolucin del campo de la gestin del conocimiento al conocimiento se le da el tratamiento de activo (compilacin y recurso de la organizacin), de capital intelectual (cultura, saber hacer de las personas, relaciones) y de artefacto de comunicacin de la organizacin portador de saber y conocimiento (Gorelik, Milton y April, 2004).

LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN EL MBITO EDUCATIVO Y EN LAS ESCUELAS La construccin del campo del KM-GC se origina en la dcada de los noventa en el mbito de las organizaciones productivas y de servicios y tiene un desarrollo importante a partir del ao 2000. Sin embargo, en la esfera educativa el inters por el campo es ms reciente. En las 897 pginas de la Encyclopedia of Knowledge Management ninguno de sus 118 artculos escritos aborda asuntos directamente relacionados con el aspecto educativo; no obstante, hay varios de ellos que en otro contexto sirven de referencia en el orden educativo, como el de Communities of Practice, de Coakes y Clarke. El ndice de palabras clave de esta enciclopedia tampoco contiene algn trmino vinculado a lo educativo; por ejemplo, al buscar conceptos como educacin o gestin del conocimiento y sistema educativo o educacin virtual, y muchos ms no aparece ninguna referencia. La gestin del conocimiento en educacin est presente en otras obras sobre temticas de la sociedad del conocimiento, de la sociedad del aprendizaje, o de la economa del conocimiento; tambin con las que abordan la educacin abierta y el aprendizaje virtual. Grossman, en su artculo The Emerging Academic Discipline of Knowledge Management, hace

una revisin de la literatura de la produccin acadmica del KMGC. En sta se constata cmo el MGC an no est presente como parte integral de cursos de los currcula de licenciatura; se estudia de forma marginal en los cursos optativos del nivel de licenciatura y en algunos de posgrado. Hay una mayor presencia relativa en tesis de doctorado de las ltimas dos dcadas, ya que de 1991 a 2002 se identifica la produccin de 137 tesis en todo el perodo (Grossman, 2006). Por su parte, Susan Santo, en un trabajo titulado Knowledge Management: an Imperative for Schools of Education, afirma que, de las organizaciones que aplican el KM-GC, casi ninguna se encuentra en el campo educativo. Se cuestiona si este hecho se debe a que muchos acadmicos de las universidades creen que no tienen nada que aprender de organizaciones diferentes a la suyas, especialmente si stas se encuentran fuera del mbito educativo (Santo, 2004: 48). Este cuestionamiento se retoma en Designing Knowledge Management Systems for Teaching and Learning with Wiki Technology (Raman, Ryan y Olfman, 2004). La mayora de la literatura perteneciente a sistemas de gestin del conocimiento se relaciona con el mundo corporativo. Si uno se interesa en los contextos de actividad educativos se tiene que plantear cuestiones importantes: qu tan relevante es el KM-GC en el mbito educativo?, se pueden disear sistemas de gestin de conocimiento para apoyar la enseanza y el aprendizaje?, tiene algo que ofrecer las tecnologas de software social como los wikis al diseo de sistemas de gestin del conocimiento de la enseanza y el aprendizaje? Recientemente, en el mbito latinoamericano, la obra La escuela media en la sociedad del conocimiento dedica un captulo a la gestin del conocimiento con el ttulo: La gestin escolar como gestin del conocimiento (Romero, 2004: cap. 4). En ste se interpretan y adaptan conceptos y procesos de origen diverso a la gestin escolar, como los de Nonaka y Takeuchi, a los que nos referiremos ms adelante, que tienen su origen en la gestin del conocimiento en organizaciones productivas. Otros referentes mencionados por la autora como aportes tericos de la gestin del conocimiento a las organizaciones escolares: la investigacin-accin, el planteamiento estratgico situacional, el movimiento de mejora escolar, y la teora del aprendizaje organizativo, an distan de constituir una elaboracin terica de la gestin del conocimiento en la escuela. En otras palabras, el KM-GC en el mbito educativo, y en particular en las escuelas, es un campo de muy reciente inters y construccin; por esta razn, en los siguientes apartados se proponen dos temticas como una aportacin a su construccin y discusin, a la gestin del conocimiento en la transformacin de la escuela III.

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LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA COMO MODELO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Perspectiva del conocimiento como accin y modelo de aprendizaje organizacional. Para entender la gestin del conocimiento en la escuela se propone adoptar una perspectiva epistemolgica que considera al conocimiento como accin, en un modelo de aprendizaje organizacional, performance through learning, cuyo propsito central sea la mejora de los desempeos y el logro de resultados. Desde una ontologa del lenguaje de accin consistente con esta perspectiva, se puede entender a la organizacin como el resultado de conversaciones-de accin y a la gestin del conocimiento

como los procesos de creacin y transformacin del conocimiento de la organizacin-que-aprende, incorporando de manera dinmica y continua el saber hacer de las personas en el tejido narrativo personal-grupalorganizacional (Echeverra, 1999; Flores, 1997). Esta articulacin e integracin del conocimiento personal con los procesos de grupo y con la tecnologa tendente a lograr mejores resultados alineados a los propsitos de la organizacin corresponde, de acuerdo con Gorelik, Milton y April (2004), a la cuarta fase del desarrollo de la gestin del conocimiento. La primera fase se inici en 1995 con la gestin de la informacin para toma de decisiones; la segunda, en 1995 con la gestin de conocimientos tcitos a explcitos; en la tercera, que comenz en 2000, empez a adquirir relevancia la gestin narrativa del conocimiento en las organizaciones; y en la cuarta se resalta la integracin de esta gestin narrativa a las Tecnologas de informacin y comunicacin. En un modelo de aprendizaje organizacional de la escuela cuyo propsito central consiste en la mejora de los desempeos y resultados, la gestin del conocimiento es un proceso que involucra en sus ciclos a actores personales y grupales con mediaciones y los relaciona con desempeos y produccin de efectos (esquema 1).

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Los componentes de este modelo pueden servir para el anlisis y diseo de los proyectos de intervencin y transformacin de la escuela. Para estos efectos se propone una nocin de gestin del conocimiento con tres distinciones: La primera de ndole epistemolgica, en la que se reconozcan las dimensiones del conocer como representacin conocer qu (know what) y del conocer como accin conocer cmo (know how). sta es necesaria para fundamentar la distincin entre el saber acerca de y el saber en accin en activo, situado e incorporadoII La segunda de ndole pedaggica, en la que se distingue el conocimiento prctico del conocimiento tcnico, del conocimiento praxeolgico y del conocimiento cientfico. Esta distincin ha sido propuesta por el pedagogo francs Giles Ferry a propsito de la comprensin de los procesos de formacin de los educadores profesionales (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998). La tercera, de ndole organizacional, en la que se relacionan el conocimiento tcito

con el explcito y sus dimensiones: socializacin, externalizacin, internalizacin y combinacin. sta sirve para fundamentar y explicar las relaciones entre procesos y operaciones de aprendizaje personal y organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1995). En el modelo identificamos otros elementos importantes que se deben considerar en el anlisis, en el diseo y en la intervencin de los procesos de gestin del conocimiento: Los actores, las personas que aprenden y generan conocimientos relacionados con los fines de la organizacin y los resultados que sta se propone lograr. stos forman un sistema: el de aprendizaje de las personas, como individuos y como grupos. Los entornos y contextos de actividad, que constituyen los escenarios de aprendizaje y creacin de conocimiento. Los artefactos, mediaciones del aprendizaje personal y organizacional en los que se apoya la gestin del conocimiento, sus procesos y operaciones. Los activos del conocimiento, que se han hecho explcitos y se han incorporado a las personas y a la organizacin.

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En la perspectiva propuesta cuyo fin central es el logro de resultados educativos, el gestor de conocimiento tiene que crear articulaciones efectivas entre conocimiento y desempeos. Este proceso de articulacin se enfoca a la produccin del conocimiento que acta en la realidad (que no slo la representa), y del conocimiento para la accin (para desempeos que logran los resultados esperados).

Procesos de gestin del conocimiento en la escuela que constituyen una accin centrada y basada en el aprendizaje organizacional desde la perspectiva de un modelo de aprendizaje organizacional en una escuela enfocada a lograr resultados y cuya condicin es gestionar conocimientos actuando, es decir, aprendiendo en y desde sus desempeos (actuaciones), se pueden considerar tres procesos necesarios, relacionados entre s:

Primer proceso: produccin de conocimiento como activo de las comunidades de prctica. El objetivo es la generacin de activos de conocimiento en las comunidades de prctica (Coakes y Clarke, 2006). En este proceso la gestin del conocimiento se representara de la forma como se muestra en el esquema 2.

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Los activos de conocimiento son conocimientos sistematizados, compilados y codificados para un destinatario o usuario final, que son resultados de aprendizajes, de lecciones de la experiencia, y sirven como referentes de la organizacin, las personas y los grupos para lograr sus propsitos. Consisten en las mejores prcticas; en las historias que recogen experiencias y de las que se obtienen lineamientos; en las mismas personas y grupos que tienen la experiencia y la comparten en comunidades de prctica; en los conocimientos de la organizacin y de las personas en forma de registros y repositorios documentales; y en las mediaciones tecnolgicas que se han incorporado a la vida de la organizacin. En la organizacin escolar cada persona necesita de estos activos de conocimiento para desempearse en ella y lograr los resultados esperados de acuerdo con los propsitos y valores de la institucin. Para crear estos activos se requiere una metodologa apropiada que atienda de manera integral los siguientes elementos: la definicin del foco y el alcance del activo de conocimiento y la descripcin del contexto (antecedentes, alcance, relevancia y beneficios); el aseguramiento de la creacin y el uso del activo de conocimiento por parte de las comunidades de prctica; el diseo y desarrollo de los medios para coleccionar, sistematizar y codificar el conocimiento; y las prcticas de aprendizaje de los actores antes, durante y despus. a. Segundo proceso: la conversin del conocimiento tcito en explcito ste es necesario para una gestin del conocimiento que hace del dominio pblico y comn lo que est en los individuos y para articularlo como constitutivo del ciclo de aprendizaje organizacional. Este proceso consiste en la conversin del conocimiento tcito en explcito segn las cuatro fases de Nonaka y Takeuchi (1995). Ordinariamente, se apoya en tecnologas de trabajo en grupo groupware y en la implementacin de algn software especializado. A estas tecnologas tambin se les denomina tecnologas colaborativas. Las cuatro fases del proceso, SECI, de GC de Nonaka y Takeuchi son: la socializacin de lo tcito a lo tcito; la externalizacin, de lo tcito a lo explcito; la combinacin de lo explcito a lo explcito; y la internalizacin, de lo explcito a lo tcito (esquema 3).

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b. Tercer proceso: distinguir y relacionar los procesos de codificacin y Personalizacin. Hansen, Nohria y Tierney (1999) denominan codificacin a los procesos de gestin del conocimiento para hacer explcito el conocimiento y su conversin. Corresponde al de externalizacin y combinacin de Nonaka y Takeuchi. Hansen y sus colegas utilizan el trmino codificacin para distinguirlo del proceso de personalizacin. Snowden (2000) argumenta que en la codificacin se acenta la modalidad y lo ms relevante es el contenido mismo, si suponemos que el propsito principal de la GC es la dimensin del conocimiento accional; es decir, cmo ste se produce e incorpora en las personas, en los grupos y las organizaciones y cmo genera valor para los fines de la vida social y econmica. Snowden llama gestin narrativa, narrative management, al proceso que articula el conocimiento que se encuentra en las mentes de las personas con su discurso y los dispositivos de codificacin y registro; esto es, al proceso de vincular contexto con contenido del conocimiento de los actores y los dispositivos utilizados. La gestin narrativa es una mediacin que sirve de puente entre las conversaciones y los procesos de adquisicin del conocimiento de la organizacin. Esta gestin es propia del proceso de personalizacin. La distincin de lo contextual, de lo narrativo-conversacional y del contenido facilitan realizar una gestin ms efectiva al delimitar la ndole de cada una de las dimensiones: la cognitiva de las personas, la narrativa o conversacional de las personas y la organizacin, y la instrumental de las mediaciones tecnolgicas, en las que se apoya tanto la codificacin, el almacenamiento y la distribucin de conocimientos como las conversaciones. La gestin narrativa destaca la complementariedad de estas dimensiones.

Puede organizar sus conclusiones en el siguiente cuadro. Nociones bsicas de la gestin del conocimiento Origen y elementos de la gestin La gestin del conocimiento en el mbito educativo

3. Elabore grupalmente un listado de implicaciones de la gestin del conocimiento y escriban una conclusin general sobre La gestin del conocimiento en el mbito educativo. 4. LAS PREGUNTAS BASE QU, CUNDO, COMO, A QUIN. Exponga al grupo sus saberes previos en funcin de sus concepciones sobre: Conocimiento, Informacin, Innovacin. La gestin del conocimiento es un tema que est constituido por una base conceptual y terica profunda, por ello con las actividades que a continuacin se plantean se pretende tener un acercamiento intenso a las nociones clave. En este caso se centra el anlisis sobre los cuatro tipos de conocimiento. Preguntas clave: Qu se entiende por conocimiento, informacin e innovacin? Hay coincidencia o distinciones? Cuntos tipos de conocimiento hay? Cul es el tipo de vnculo que se puede hacer entre los tipos del conocimiento y la funcin del docente? 5. Con la lectura del texto: Distincin entre conocimiento, informacin e innovacin localice: La distincin entre conocimiento, innovacin e informacin. Los tipos de conocimiento

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2. DISTINCIN ENTRE CONOCIMIENTO, INFORMACIN E INNOVACIN.

Alvarado, Dante (2004)., Sociedad del conocimiento, Capital intelectual y organizaciones innovadoras Mxico. FLACSO. pp.11-14

De acuerdo Tylak (2002:298), el conocimiento es un concepto amplio cuyo alcance y fronteras son difciles de definir. Stehr (2001), define el conocimiento como la capacidad de actuar, es decir, como el potencial de poner algo en movimiento. Siguiendo la misma idea, David y Foray, el conocimiento dota a sus poseedores de la capacidad de accin manual o intelectual David y Foray (2002: 9). La informacin, por otro lado, toma la forma de un conjunto de datos estructurados y formateados que permanecen pasivos hasta que son usados por quienes poseen el conocimiento necesario para interpretarlos y procesarlos. Fritz Machlup (1980) fue uno de los primeros autores que trat de establecer una diferenciacin entre informacin y conocimiento. l us el trmino informacin para referirse al acto o proceso por el cual el conocimiento (ya sea una seal o un mensaje) es transmitido, y defini el conocimiento como cualquier actividad humana eficazmente diseada para crear, alterar, o confirmar en la mente humana (propia o de alguien ms) una percepcin significativa, comprensible o consciente (Brint, 2001). El concepto de conocimiento de Machlup es muy amplio, no se reduce slo al conocimiento cientfico, tecnolgico, intelectual o prctico. Lo anterior es importante porque hasta muy recientemente se pens que nicamente la ciencia podra hacer

contribuciones originales al conocimiento. Sin embargo, como se expondr ms adelante, el conocimiento usado por las organizaciones proviene de diferentes tipos de conocimiento (cientfico, tecnolgico, legal, etc.), cuya integracin crea algo nico en la forma de innovacin. Tal conocimiento tiene un carcter colectivo (que no resulta de la simple suma de piezas de conocimiento), y requiere de comunicacin (Saviotti, 1998a:41). Para algunos economistas (principalmente aquellos situados en la perspectiva neoevolucionista o institucionalista, (Dosi, 1996:84), tambin han distinguido entre informacin y conocimiento. La primera, incorpora proposiciones bien sustentadas y codificadas acerca del estado del mundo (por ejemplo, est lloviendo), propiedad es de la naturaleza (A causa B), o algoritmos explcitos sobre cmo hacer las cosas. Por su parte, el conocimiento incluye, segn la definicin de Dosi, los siguientes aspectos: I) categoras cognoscitivas, II) cdigos de interpretacin de la informacin, III) habilidades tcitas; IV) solucin de problemas. David y Foray afirman que la distincin entre conocimiento e informacin se vuelve ms clara cuando se analizan las condiciones en que se presenta la produccin de conocimiento y la informacin. As, mientras el costo de reproducir cantidades de informacin no implica ms que precio de hacer las copias, reproducir conocimiento es un proceso bastante ms caro y complejo porque la capacidad cognitiva no es fcil de articular explcitamente o de transferirla a otros (...) (David y Foray, 2002:13). Soete sostiene que la informacin tiene bastantes caractersticas de artculo de consumo, en tanto que el conocimiento es un concepto mucho ms extenso que incluye no slo informacin codificada sino tambin otras clases de conocimiento, por ejemplo, el conocimiento local , es decir, cercano a la tecnologa de la firma (Nelson y Winter, 1982; Saviotti, 1998b), el conocimiento especfico y acumulativo (Pavitt, 1984); o bien, el conocimiento tcito o codificado (vase ms adelante) (Polanyi, 1958; Teece, 1981; Nelson y Winter, 1982). Desde luego, existe cierta relacin entre informacin y conocimiento. Por ejemplo, piezas particulares de informacin pueden nicamente ser entendidas en el contexto de un tipo dado de conocimiento. El nuevo conocimiento, relativo por ejemplo a innovaciones radicales, crea nueva informacin. Sin embargo, esta informacin puede ser nicamente entendida y usada por quienes poseen el nuevo conocimiento. Cabe destacar que el conocimiento puede ser considerado como un bien pblico o como un bien privado. Cuando el conocimiento producido es un bien pblico o semi-pblico hay una base para una poltica gubernamental, sea para subsidiar o para hacerse cargo directamente de la produccin de conocimiento. El financiamiento pblico de las escuelas y universidades, as como de las tecnologas genricas, ha sido motivado por este tipo de razonamiento, que tambin trae a colacin la proteccin de conocimiento, por ejemplo mediante el sistema de patentes. (OCDE, 2000: 13). De acuerdo con la OCDE, la caracterstica pblica/privada del conocimiento, as como la cuestin de cmo compartir conocimiento es difcil de mediar; es decir, si el conocimiento puede ser transferido o no, son dos asuntos que permanecen en el centro del debate en la teora econmica y particularmente en la economa de la produccin de conocimiento.

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2.1 Diferentes clases de conocimiento Foray y Lundvall (1996:19-20), han formulado una distincin entre cuatro diferentes clases de conocimiento: I. Know-what (saber que). Se refiere al conocimiento acerca de hechos. Es cercano a lo que normalmente llamamos informacin. Existen muchas reas en las cuales los expertos (entre los que se encuentran los abogados y los mdicos), deben poseer mucho de este tipo de conocimiento para realizar adecuadamente su trabajo. Know-why (saber por qu). Se refiere al conocimiento cientfico de los principios y leyes de movimiento en la naturaleza, en la mente humana y en la sociedad. Este tipo de conocimiento ha sido muy importante para el desarrollo tecnolgico en ciertas reas, tales como las industrias qumica, elctrica y electrnica. Para acceder a esta clase de conocimiento se requiere frecuentemente del avance de la tecnologa y la reduccin de la frecuencia de errores en las pruebas de ensayo y error. Segn Foray y Lundvall, la produccin y reproduccin de knowwhy es llevada a cabo en organizaciones especializadas, ya sea a travs del reclutamiento de personal entrenado cientficamente o mediante el contacto directo con los laboratorios de las universidades. Know-how (saber como). Se refiere a la habilidad y/o capacidad de hacer algo. Esta puede relacionarse con la produccin, pero tambin con otras actividades en el mbito econmico. Segn Foray y Lundvall, no solamente la gente prctica necesita poseer estas habilidades. Know-who (saber quin). Se refiere a la mezcla de diferentes clases de habilidades, incluidas las llamadas habilidades sociales, que permiten tener acceso al experto y usar su conocimiento eficientemente. Saber quin, implica informacin acerca de quin sabe qu, y quin sabe cmo hacer qu. Segn Foray y Lundvall, esta clase de conocimiento es importante en la economa moderna, donde hay una necesidad de acceder a muchas diferentes clases de conocimiento y habilidades que estn dispersas debido al gran desarrollo de la divisin del trabajo entre organizaciones y expertos.

II.

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III.

IV.

Es importante destacar que, para Foray y Lundvall (1996:21) el dominio de estas cuatro clases de conocimiento tiene lugar a travs de diversos canales. As, mientras que el know-what y el knowwhy pueden obtenerse a travs de lectura de libros, asistiendo a lecciones o accediendo a bases de datos, el dominio del know-how y del know-who se basan principalmente en la experiencia prctica. El know-how se adquiere esencialmente a travs de relaciones del tipo maestro-aprendiz, que se reflejan en la empresa o en el sistema educativo, que conduce a profesiones cientficas y tcnicas las cuales implican trabajo de campo o de laboratorio. El know- how tambin se aprende en una forma madura a travs de aos de experiencia en la prctica cotidiana, mediante el aprender-haciendo (learning-by-doing) y el aprender interactuando (learnig-by-interacting) con colegas. El know-who se aprende a travs de la prctica social y, en ocasio-nes, a travs de la educacin especializada. Por ejemplo, las comunidades de ingenieros y de expertos se mantienen unidas mediante relaciones informales, reuniones de alumnos o a travs de sociedades profesionales, que facilitan acceso de los participantes al intercambio de informacin con los colegas (Foray y Lundvall, 1996: 20-21.)

No olvide ir concretando sus conclusiones, sern necesarias para compartirlas con el grupo. Distincin entre conocimiento, informacin e innovacin. Tipos de conocimiento

6. Participe en un debate, se organice al grupo en dos equipos, uno defender la postura de: Distincin entre conocimiento, informacin e innovacin, el otro, los tipos de conocimiento y su funcin educativa. 7. TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO Reflexione grupalmente acerca de: Qu se entiende por conocimiento tcito y conocimiento explcito? Qu es transferencia? Cmo se da la transferencia entre uno y otro? Cul es el papel en este proceso de transferencia, que desde su funcin educativa puede jugar? 8. Con las aportaciones de todos, elabore un escrito que se titule: El ciclo de la produccin del conocimiento y su vnculo con el mbito educativo 9. Como actividad extra clase elabore un Mapa de implicaciones y necesidades para fortalecer el vnculo gestin del conocimiento y el mbito educativo.

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Sesin 3. Entre la tradicin y la innovacin: Las competencias profesionales de las figuras educativas.

Propsito: Analicen las aplicaciones especficas de las competencias, habilidades y destrezas que fundamentan la gestin del conocimiento para identificar las afinidades o brechas respecto a las que se pueden asociar con su funcin educativa. Productos: Cuadro de balance entre: El ciclo de la gestin del conocimiento y las competencias del directivo, docente y el asesor tcnico pedaggico. Redaccin Breve titulada: Mis competencias profesionales: Presente y Futuro. Preguntas clave: 1. En plenaria reflexione: Cmo se constituye una organizacin escolar conformada para ensear en una organizacin que aprende y que hace gestin del conocimiento con tecnologas de informacin y comunicacin? Qu disposiciones, valores y competencias profesionales requiere el asesor tcnico pedaggico que aprende a aprender enseando en la sociedad del conocimiento con las tecnologas de informacin y comunicacin? 2. Entre la tradicin y la innovacin. Con base al Mapa de implicaciones y necesidades para fortalecer el vnculo Gestin del conocimiento y el mbito educativo, realice un balance de las fortalezas y reas de oportunidad para la mejora de acuerdo con el siguiente instrumento: Implicaciones de la gestin del conocimiento para el mbito educativo. Percepciones que se tienen de los asesores en cuanto a la medida en que las ofertas de asesora permiten afrontar los desafos de la sociedad del conocimiento. Necesidades focalizadas Fortalezas reas de oportunidad para la mejora

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3.

Identifique en la puesta en comn, los argumentos que expliquen el vnculo entre los mbitos de gestin del conocimiento, el mbito escolar y la percepcin que tienen los servicios de asesora tcnico pedaggica.

4.

TRATAMIENTO ESTRATEGICO DE LA INFORMACIN Y LAS COMPETENCIAS.

Reflexione acerca del ciclo de la gestin del conocimiento y las competencias profesionales en torno a los siguientes cuestionamientos: Qu tarea y retos en especfico se enfrentan ante el reto del ciclo de la gestin del conocimiento? Qu competencias profesionales requiere para aprender a aprender enseando en la sociedad del conocimiento con las tecnologas de la informacin y la comunicacin? 5. Integrados en seis equipos realicen el anlisis del texto LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO y EL ASESOR COMO AGENTE DE CAMBIO e identifiquen los equipos 1,3 y 5, las fases del ciclo de la gestin del conocimiento, los equipos 2, 4 y 6, las competencias profesionales necesarias para generar procesos de innovacin y desempeo correcto en la sociedad del conocimiento, as como el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO1

Bueno, Eduardo (1999). La gestin del conocimiento: Nuevos perfiles profesionales, Euroforum Escorial.

Desde que Bell (1973) definiera la sociedad del conocimiento han ido surgiendo y cobrando gran predicamento un conjunto de ideas, conceptos y expresiones que modelan su contenido verdadero y su alcance real en la comunidad cientfica. Es el caso, entre otras expresiones, de las siguientes: capital humano, capital intelectual, activos intangibles, proceso de aprendizaje, organizacin inteligente, aprendizaje organizativo, conocimiento explcito, conocimiento tcito, economa del conocimiento y gestin del conocimiento. El conjunto de conceptos citados pone el acento en la suma de saberes, de conocimientos o en el capital intangible que posee y desarrolla la sociedad, las organizaciones o las empresas. Dicho capital intangible (ms conocido como capital intelectual) representa, en este final de siglo, el valor ms importante para hacer frente al reto competitivo de nuestro tiempo y, en consecuencia, para poder abordar, con cierto xito, el desafo de entrar en el nuevo milenio. La sociedad del conocimiento se caracteriza por la aparicin continua de saberes nuevos, por el desarrollo permanente de las facultades intelectuales, todo ello concretado en una aceleracin inusitada de la caducidad de los paradigmas dominantes en los aos precedentes, de la obsolescencia de los mtodos de anlisis y de las tcnicas empleadas para la observacin de la realidad por investigadores, analistas, expertos y profesionales. Estamos viviendo en una sociedad en la que estn adquiriendo primaca los conocimientos tericos y los conocimientos tcitos sobre cualquier otra clase de conocimiento; es decir son relevantes aqullos que requieren de un determinado modelo mental y de unos procesos basados en la creacin, en las ideas, en la abstraccin y en la innovacin, tal y como indican Chan Kim y Mauborgne (1997), caso de los conocimientos tericos y son importantes aqullos que son de difcil transmisin y comunicacin, dado que se basan en la experiencia y en el talento idiosincrsico, en el arte, en el saber hacer, caso de los conocimientos tcitos. Estos conocimientos segn Nonaka y Takeouchi (1995) son, en definitiva, los que posibilitan en la economa actual la generacin y sostenibilidad de la ventaja competitiva empresarial. En este sentido hay que destacar, siguiendo a Nonaka (1991), que en estos ltimos aos vivimos una intensa espiral de conocimientos, estamos en una economa donde la nica certeza es

la incertidumbre y en donde la nica fuente de ventaja competitiva duradera es el conocimiento. Posicin argumental que pone de manifiesto que para poder seguir esta dinmica es preciso generar continuamente ideas nuevas e innovacin, la cual, para el caso de la empresa, se puede practicar siguiendo como gua las experiencias de las mejores, de las ms apreciadas, normalmente aqullas que han sabido gestionar el conocimiento con cierto xito, segn como ste haya sido refrendado por el mercado.

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En la figura 1 se observa cual ha sido el proceso de creacin en la sociedad del conocimiento o el trnsito de unos datos hacia la informacin y de sta al conocimiento, proceso que acaba finalizando en la generacin de determinada competencia bsica distintiva. Como es evidente la evolucin indicada consta de tres etapas, la primera representada por el proceso de datos, es decir por el uso de tecnologas que transforman aqullos en informacin; la segunda etapa convierte sta en conocimiento, gracias al proceso de aprendizaje, es decir, de cmo saber aprender a aprender los conocimientos nuevos y, por ltimo, la tercera etapa pretende que el conocimiento se transforme en competencia distintiva o en otras palabras, en el soporte de la capacidad de competir o de saber hacer mejor que los dems, todo ello gracias a determinado proceso de creacin mental. En consecuencia ste sistema lo que persigue es producir y difundir el saber, diseminar el talento humano o la inteligencia, tanto individual como organizativa por toda la estructura de la organizacin empresarial. Gracias a este proceso la empresa actual, poseedora de un caudal ingente de conocimientos, podr liberar una energa nueva, siempre que sea capaz de llevar a cabo una gestin adecuada de los flujos de conocimientos que por aquella circulan; gestin que tiene como finalidad la generacin de nuevos conocimientos que le permitan no slo crear ventaja competitiva, sino tambin hacer sta ms duradera. En otras palabras, se puede afirmar que la sociedad del conocimiento depende de la capacidad de aprendizaje, de cmo se incorpora el saber y el talento innovador, tanto en las personas como en las organizaciones que la componen. Una vez presentado el concepto y el alcance de la sociedad del conocimiento es el momento de tratar la clasificacin de dicho conocimiento, cuestin previa para poder entender los argumentos posteriores y para posibilitar la construccin del modelo cognitivo que se propone en las pginas siguientes. En concreto se puede hablar de estas clases principales de conocimiento:

a) Conocimiento captado: es el saber que procede del exterior de la organizacin y que es adquirido a travs de contratos, tanto perfectos como imperfectos. Este conocimiento es explcito para la empresa. b) Conocimiento creado: es el saber que se gesta en el interior de la empresa (vase la figura 2) y que tanto puede concretarse en conocimiento explcito como en tcito para la misma. c) Conocimiento explcito: es el saber que puede ser transmitido o compartido entre las personas o en el seno de la organizacin con relativa facilidad. d) Conocimiento tcito: es el saber que presenta cierta dificultad y complejidad para ser transmitido o comunicado interpersonalmente.

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Como se deduce de la figura 2, tanto el conocimiento explcito como el tcito pueden actuar como origen en la creacin de nuevo conocimiento. El conocimiento explcito se compone, fundamentalmente, de conocimientos tcnicos, de algunas capacidades o habilidades y de pocas actitudes, siendo por lo tanto de fcil transmisin con las actuales tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC). De otra parte, el conocimiento tcito est ms cercano al talento, al arte o a determinado modelo mental, aspectos de difcil transmisin interpersonal, por lo que se compone, bsicamente, de actitudes, de la mayora de las capacidades y de determinados conocimientos abstractos y complejos o sofisticados. Las posibles combinaciones de estos conocimientos son claras, produciendo determinadas concreciones, tal y como recoge la citada figura 2 y se explica a continuacin: 1. La creacin de conocimientos explcitos a partir de conocimientos explcitos se percibe a travs de determinados procesos o sistemas.

2. A partir de conocimientos explcitos se puede crear conocimiento tcito o saber hacer en la organizacin, el cual viene recibiendo el nombre de rutina organizativa, (Nelson y Winter, 1982) o tambin conocimiento tcito en las personas, el cual es definido como capacidad. En suma, este tipo de conocimiento implica internalizar determinadas pautas o patrones de actuacin y llevar a cabo unos procesos de aprendizaje especficos. (Levitt y March, 1988).

3. Si estos conocimientos tcitos se transforman en conocimiento explcito, es decir se exteriorizan, estaremos hablando de conceptos tales como la estrategia empresarial. 4. Por ltimo, si el conocimiento tcito genera nuevo conocimiento tcito se habr logrado, como indican Nonaka y Takeouchi (1995) socializar y compartir entre todos los miembros de la organizacin unos valores y unas actitudes determinadas, cuestiones que les harn diferentes y les facilitarn mejorar su competitividad. Es evidente que si la empresa externaliza una determinada estrategia frente al mercado, en correspondencia, deber llevar a cabo otra estrategia interna de gestin de los flujos de conocimientos que circulan y se desarrollan en el seno de la entidad. Si en la sociedad actual el nuevo reto es la construccin del paradigma de la economa del conocimiento en la empresa este reto viene representado por la forma de cmo gestionar este conocimiento. Es sin ningn gnero de duda una tarea ardua, compleja y emergente. Ardua porque tiene que intentar liberar la energa mental acumulada en la organizacin, la que hay encerrada en las mentes de las personas que la componen; compleja, porque hay que saber convertir dicho intelecto en activo empresarial, en conocimiento organizativo, al que pueden acceder todas las personas de la organizacin, con el fin de que pueda ser utilizado en la creacin de nuevo conocimiento, lo que nos lleva a la definicin de la organizacin que aprende (Bueno, 1996) o de la organizacin inteligente (Senge, 1990; Nonaka, 1991 y Quinn, 1992). Para Senge dicha organizacin es una empresa donde las personas expanden continuamente sus conocimientos o aptitudes para crear los resultados que desean, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad y en donde las personas continuamente aprenden a aprender conjuntamente. Para Nonaka es aqulla empresa en la que inventar un nuevo conocimiento no es una actividad especial... es la manera en que funcionan, es de hecho, una forma de ser, de actuar, en la que todos son trabajadores del conocimiento. Por ltim o para Quinn la empresa inteligente es aqulla que bsicamente gestiona y coordina informacin e intelecto con el propsito de satisfacer las necesidades del cliente, tanto el externo como el interno. Es importante que la empresa entienda cual debe ser el ciclo bsico de la gestin del conocimiento, con el fin de que se cree un proceso dinmico de generacin de flujos de conocimientos, de creacin de conocimientos nuevos, pero relacionados con su estrategia y con sus actividades. Esta gestin deber saber diseminar el conocimiento por toda la organizacin e incorporarlo a los productos, a los servicios, a los sistemas, a los procesos y, en suma, convertirlos en determinadas competencias distintivas. Con el fin de centrar estas ideas y a partir de las propuestas de Nonaka (1991) y de KPMG Management Consulting (1997) se propone en la figura 3 un modelo de anlisis del ciclo de la gestin del conocimiento.

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Son varias las fases que componen el citado ciclo y que sirven para explicar su interactividad y su capacidad de aprender, as como para crear el conocimiento, las competencias y los activos intangibles; cuestiones que son las que harn que las empresas puedan ser calificadas de inteligentes. Dichas fases, aunque de manera somera, se pueden explicar de la forma siguiente:

Acceder a las fuentes del conocimiento externo o interno a la empresa y tanto explcito como tcito. Facilitar o explotar el conocimiento a travs de unos valores, de una cultura y de un liderazgo transformador que lo potencie y dinamice. Transferir o compartir formalmente los conocimientos mediante la formacin o informalmente mediante el trabajo en grupo o en equipo. Representar o aplicar a travs de las tecnologas facilitadoras del proceso (TIC) bien en uno u otro soporte, sistema o tcnica y siempre que permitan un acceso lo ms sencillo posible y ayuden al aprendizaje individual y organizacional. Generar o crear el nuevo conocimiento gracias a la interaccin de estas fases y a la capacidad de aprender a aprender, tanto a nivel de personas como de grupos organizativos. Incorporar o integrar el conocimiento como un activo empresarial o como un nuevo valor aadido en los productos, servicios, sistemas y procesos, en suma, logrando crear el conjunto de activos intangibles que definen el concepto de capital intangible o intelectual de la empresa. Para terminar este epgrafe se puede concluir que la gestin del conocimiento, como actividad caracterstica de la organizacin inteligente, est integrado bsicamente por las tres dimensiones conceptuales siguientes: o Un conjunto de conocimientos explcitos y tcitos, captados y creados. o Unas tecnologas facilitadoras (TIC). o Un proceso dinmico de generacin de conocimiento o un conjunto de flujos de conocimientos en interaccin.

El asesor como agente de cambio

Ministerio de Educacin y Ciencia, (2007) Asesora pedaggica. Mdulo 3: La gestin del conocimiento y de los procesos, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. pp. 16-23 Vase http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/materiales/89/cd/m3/modulo3.pdf

Todo proceso de cambio exige la implicacin de diferentes profesionales que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge as el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Ms all de la necesaria implicacin de todos los efectivos de la organizacin, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la informacin que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.

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El agente de cambio o referente institucional es aquel profesional con capacidad para influir en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuar sobre el entorno para conducir y posibilitar la implantacin del cambio planificado (Pont y Teixidor, 1997:70) El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, acta sobre la estructura, tecnologa, ambiente o las personas para facilitar la implantacin del cambio deseado. Favorecer los cambios en s mismo y en los comportamientos de las personas supone asegurar los recursos necesarios y reconocer y actuar sobre las manifestaciones y comportamientos que reflejen tanto el bienestar como la reactividad. La actuacin sobre la personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Cabe proporcionar a las mismas informacin, consejos, acompaamiento y otras acciones (participacin, apoyo ante las dificultades, motivacin,) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo. Es indudable que la accin del agente de cambio se potenciar si existen condiciones adecuadas; algunas de ellas, podran hacer referencia a: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicacin de las personas (comunicacin positiva y constante, motivacin, refuerzos positivos, atencin a las ansiedades del grupo) y una planificacin que prevea acciones para vencer las resistencias (acompaamiento, formacin, asesoramiento, recursos,....). Sus competencias generales podran ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor (2002:70): Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepcin, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales. Competencia para actuar en el marco de unos valores ticos con vistas a la promocin del cambio. Competencia para conocer y comprender ideologas, contexto, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio. Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de implicacin proactiva.

Competencia para la planificacin y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado. Competencia para efectuar el seguimiento y la integracin del cambio.

Las personas que deben liderar los cambios deben de tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, adems, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando as su credibilidad y con ella la aceptacin y la autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la conviccin para vencer los obstculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar ntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organizacin.

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Pero ms all de caracterizar al agente de cambio o sealar referentes para su actuacin y formacin, nos parece importante resaltar criterios que guen su intervencin. Remarcamos, al respecto, tres significativos: a) Primar la visin global. Se precisan visiones globales (la calidad est en el total y no slo en las partes), compromisos generales y dinmicas de visin global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativos por trocitos ya no tiene sentido. Puede servir para gestionar (sirve para consolidar y controlar, cumpliendo as su misin), pero no para avanzar. Esta visin global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se refieren a los directivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la accin directiva superando as los estudios de direccin que durante muchos aos se han centrado en parte de su actividad y obviado las interrelaciones existentes. La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la lnea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de planteamientos, de promover la comunicacin y de practicar como propuesta la colaboracin interpersonal.

b) Liderar y no slo gestionar. Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realizacin plantea, no obstante, dos cuestiones relacionadas pero no siempre coexistentes. Por una parte, cabe hacer frente a la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un toque de orden y coherencia a su desarrollo; esto es, de gestionar. El liderazgo, por el contrario, se ocupa del cambio y quiz por esto se ha hecho importante en una poca de continuas y evolutivas realidades. Dos funciones tan diferentes como las mencionadas ocuparse de la dificultad y ocuparse del cambio- determinan las actividades tpicas y diferenciadas de la gestin y del liderazgo. As, la gestin trata, mediante la planificacin y su desarrollo de organizar la prctica y garantizar su ejecucin. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por promover una visin compartida, base para la definicin de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa direccin. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clsicos (delegacin de tareas, supervisin y control), en el segundo ser fundamental la potenciacin y desarrollo de nueva cultura y con ella la atencin de las emociones, y sentimientos de todos los implicados. Bonet y Zamoro (1996), cit. Lorenzo, 2001: 70, tambin enfatizan en la diferenciacin establecida (cuadro 3).

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As, los lderes precisan, en expresin de John P. Kotter: Fijar una orientacin en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso de planificacin ser til en la medida en que permita comprobar la realidad en las actividades de fijacin de la orientacin, ayudando a identificar qu planificacin es esencial y cul es irrelevante. Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La coordinacin incluye la delegacin en personas, positiva siempre y cuando tengan clara una sensacin de direccin (as, se sentirn menos vulnerables) y porque es menos probable, con la condicin anterior, de que la iniciativa de una persona sea detenida por conflicto con otra. Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las redes de relaciones informales con vnculos fuertes, como los que se encuentran en organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades de gestin. Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es la mxima expresin del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial de liderazgo, facilitando oportunidades.

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El liderazgo a promover debe ser un liderazgo transformacional que supere la situacin de bloqueo que actualmente se da en los centros educativos. De hecho, la variedad de situaciones que se dan en los centros y la dificultad real de superar una situacin confusa y difusa, explica la idea de Lorenzo (2001:104) de que los cargos directivos ejercen, ms bien, un liderazgo llamado defensivo, reactivo o de supervivencia, dado que los problemas son tantos, las percepciones sobre su tarea tan negativas y la soledad con la que se encuentran tan grandes, que slo pueden reaccionar ante lo que continua y desbocadamente les viene encima. Esta misma realidad es la que permite hablar, de hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo que habitualmente se describe de los lderes. Tambin es deseable que se centre, y particularmente en el caso de los asesores, en aspectos de enseanza-aprendizaje, promoviendo un clima de trabajo colaborativo entre el profesorado. De hecho, y desde una perspectiva crtica, el liderazgo pedaggico pretende lograr que el profesorado se convierta en un profesional reflexivo que analiza colaborativamente las prcticas escolares vinculadas a los contextos sociales y polticos de referencia. Desde este punto de vista, el liderazgo ms que una prctica ms o menos compartida y orientada a la eficacia y eficiencia escolar estara dirigido a estimular el debate dentro de la comunidad escolar en torno al currculo y los propsitos ms amplios de la escuela (Hattam y otros, 1999:9); su finalidad, sera la asuncin colectiva de manera comunitaria del funcionamiento institucional. Avanzar en esta direccin es coherente con el desarrollo de una nueva cultura que preste una mayor atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes, rompiendo as tradiciones y prctica contrarias. Actuar en y desde lo pedaggico supone, en ltimo extremo, diluir el liderazgo personal y el liderazgo del grupo e incluso pensar en su sustitucin por la aparicin de profesionales conscientes y responsables de su trabajo y de comunidades educativas comprometidas con el proceso formativo.

Bien se podra hablar de un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su articulacin podra hacerse a partir de un contrato social, concebido como la responsabilidad colectiva que un conjunto de actores asumen en el seno de un proyecto y que busca (Gather, 2004: 158): Explotar de manera ptima la autonoma de accin de la que disponen. Encontrar una organizacin interna que permita una gestin ptima de los progresos de los alumnos y alumnas en el desarrollo ptimo de las competencias de los educadores y educadoras Conseguir la implicacin del cuerpo docente, su participacin plena en el proyecto. Potenciar la disponibilidad de los docentes para funcionar como un equipo. Favorecer la conciencia de que todos los miembros del equipo son un recurso que puede contribuir a reforzar el proceso de desarrollo. Favorecer la resolucin de problemas mediante la estimulacin de la controversia y la toma colectiva de decisiones. Implicar al cuerpo docente en un plan participativo de evaluacin continua y planificacin evolutiva.

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C) Actuar, analizar y aprender de la prctica. Como deca Nelson Mandela: la visin sin la accin es simplemente un sueo; la accin sin la visin consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinar la visin y la accin y podris cambiar el mundo. La consideracin de los asesores como agentes de cambio supone tambin intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la accin. La traslacin de muchas de las actuaciones, recogidas en los cuadros 4 y 5, que se piden a los directivos pueden servir, al respecto, de orientacin. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse exclusivas de los directivos, pero tambin que los asesores comparten con ellos muchas de las tareas vinculadas a los procesos de dinamizacin, apoyo y refuerzo de actuaciones.

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Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la accin y aprender de la propia prctica. Conseguir un nivel de implicacin, desarrollo y compromiso de los asesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la prctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional slo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de prctica profesional. Una prctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a travs de la prctica exige habilidad para reflexionar en el curso de la accin. El conocimiento en la accin incluye tanto el conocimiento pblico o proposicional internalizado, fcilmente reconocible en un proceso de reflexin sobre la accin, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difcilmente objetivable.

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El proceso de cambio a promover debe considerar las actuaciones dirigidas a autorregular el proceso y las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participacin, actuar gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los procesos formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de las resistencias y permitir avanzar en los propsitos establecidos. De todas maneras lo importante, ms all de las metforas, imgenes y derivados que se puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel externo (y esto afecta, tambin, a los asesores). En caso contrario, sera como el tener un barco sin capitn.

6.

Elabore notas personales respecto a los textos analizados, socialcelas con su equipo, grupalmente, elaboren el siguiente cuadro comparativo: Competencias profesionales en el marco de este paradigma.

Ciclo de la gestin del conocimiento

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Utilice pliegos de papel o si tiene computadora elabore una presentacin con los aspectos solicitados. 8. Actividad de cierre. Realice una redaccin breve que titule: Mis competencias profesionales: Presente y futuro.

7.

Sesin 4 Un nuevo docente para una nueva escuela. PROPSITO: Examinen y reconceptualicen el papel del docente considerando el nuevo rol de trabajador del conocimiento de la informacin y la solucin de problemas. Preguntas Clave: En plenaria reflexionen: Qu tipo de competencias requiere el docente, el director y el asesor tcnico pedaggico pensado como trabajador del conocimiento? Cules estrategias pueden favorecer la consolidacin de esas competencias? Cmo se vincula la tarea de asesorar con la del nuevo rol de trabajador de gestionar el conocimiento en un caso particular? Productos: Listado de competencias profesionales del apoyo tcnico pedaggico para la gestin del conocimiento. Texto breve: Enunciacin de tres estrategias para promover la consolidacin de las competencias profesionales de docente, directivo y apoyo tcnico pedaggico para la gestin del conocimiento. 1. Actividad de inicio: Revisar el propsito de la sesin, y los productos que se pretende alcanzar durante su desarrollo. 1.1. Las competencias profesionales del docente, directivo y ATP para la gestin del conocimiento.

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1.2. Realizar con diapositivas en Power Point un listado de las competencias profesionales de acuerdo a su funcin. Despus socializarlo indicando las coincidencias y discrepancias. 1.3. Lectura individual del texto El asesoramiento escolar y el proceso de conversin del conocimiento pg.9 9 de la Gua del participante. Elaboracin de un cuadro de contraste entre los conocimientos previos y los planteamientos que realiza la autora.

EL ASESORAMIENTO ESCOLAR Y EL PROCESO DE CONVERSIN DELCONOCIMIENTO

Romero, Claudia (2007). Gestin del Conocimiento, Asesoramiento y Mejora Escolar. El caso de la escalera vaca Vase: http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111ART4.pdf

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3.1. Dimensiones del asesoramiento escolar El Asesoramiento Escolar, como sealamos, nace unido a las polticas de cambio planificado de mediados del siglo XX. Aunque el asesoramiento tiene una identidad propia, su concepcin ha sido dependiente de los vaivenes de la teora y la prctica del Cambio Educativo. El desplazamiento, en trminos tericos, hacia modelos de cambio ms democrticos, que conciben a la escuela como unidad de cambio, que estn centrados en el desarrollo de las organizaciones a partir de la implicacin de los sujetos y del desarrollo de capacidades internas, fue generando un modelo alternativo que provee al asesoramiento de una identidad ms independiente, que lo aparta de la aplicacin del cambio externamente inducido, y lo acerca a modos de fortalecimiento de las capacidades internas, de escuelas y sujetos, para participar de la definicin misma del cambio (Rodrguez Romero, 1996). Esta modalidad de asesoramiento opera sobre la base de esquemas de relacin cooperativos y es sensible a las perspectivas y necesidades de las escuelas y sus profesores. Por nuestra parte, entendemos al Asesoramiento Escolar como un proceso de capacitacin y colaboracin dirigido a las escuelas y los profesores, que se da en contextos especficos y con diversas determinaciones y que define una prctica de servicio, en situacin y comprometida. El asesoramiento es esencialmente una prctica de servicio, en tanto implica un proceso de capacitacin y colaboracin con las escuelas y sus profesores en el desarrollo de capacidades internas de cambio relativas a aspectos organizacionales y pedaggicos que apunten a la mejora de los aprendizajes. El asesoramiento es una prctica en situacin porque siempre acontece en un territorio. La sociedad del conocimiento opera como territorio global en el que se inscribe el cambio y por ende el asesoramiento, lo que implica revisar los modos en que el conocimiento se genera y circula. Por otra parte hay algunos escenarios de trabajo privilegiados que se recortan a partir del conocimiento reciente sobre el cambio como son la escuela como organizacin, el profesorado como colectivo e individuos y los procesos de gestin y generacin de conocimiento centrados en los aspectos pedaggicos y organizativos. Por ltimo, est el contexto especfico de cada situacin de asesoramiento que imprime caractersticas peculiares.

El asesoramiento se constituye en una prctica comprometida con opciones ideolgicas, institucionales y personales. El asesoramiento colaborativo es coherente no slo en las formas sino en el contenido democratizador de la transformacin, porque, como seala Guarro Palls (2001), si la cultura escolar debe construirse en clave democrtica son necesarios procesos de cambio y asesoramiento que procedan tambin segn mecanismos democrticos de produccin del conocimiento. La revisin de la literatura nos permite identificar cuatro dimensiones de actuacin del asesoramiento: COMUNICACIN, FORMACION, PLANIFICACION, INNOVACION. a) La dimensin de COMUNICACIN. En modelos de cambio democrtico y de asesoramiento basado en la colaboracin, resulta fundamental reconocer el componente comunicacional del proceso de asesoramiento. La relacin entre asesor y asesorado es una relacin de comunicacin, es una interaccin mutua basada en la confianza y en la influencia. Por eso, la comunicacin es una de las dimensiones centrales del asesoramiento y es esperable que el asesor desarrolle habilidades especficas en esta dimensin. Las destrezas de comunicacin son importantes no slo para establecer canales de comunicacin estables y duraderos entre el asesor y asesorado sino adems porque se requiere habilidad para explorar la red de comunicacin existente dentro de la escuela y en los diversos grupos que la componen (Area y Yez ,1998). b) La dimensin de FORMACIN El proceso de asesoramiento puede ser entendido como proceso de formacin o aprendizaje cuando est destinado a promover situaciones comprometidas, autocrticas y responsables de auto-revisin de la prctica docente, de anlisis de las consecuencias de la misma en los alumnos y en su desarrollo y de consideracin de los principios didcticos, organizativos, ticos e ideolgicos que fundamentan esa prctica. El asesoramiento que promueve la capacidad de aprendizaje individual, grupal y organizativo trabaja inicialmente en la generacin de las condiciones que lo hagan factible, colabora en su desarrollo y atiende a las necesidades de institucionalizacin de los cambios. Domingo Segovia (2000, 2001) basndose en los trabajos de Pearn y otros (1995) seala que los asesores en un proceso de asesoramiento entendido como proceso de aprendizaje contribuyen a identificar, de un lado los inhibidores que impiden optimizar el potencial de aprendizaje de la organizacin y, de otro, aquellos factores promotores de aprendizaje. c) La dimensin de PLANIFICACIN Al hablar de Planificacin en asesoramiento necesariamente hacemos referencia a un tipo de Planificacin Flexible (Wallace y McMahon, 1994) ya que este tipo de planificacin es la que mejor responde al dilema en que se encuentran las escuelas entre la estabilidad y la turbulencia y por otra parte la que mejor se ajusta a una prctica contextualizada de asesoramiento. La flexibilidad en el planeamiento implica la capacidad para dar respuesta a las circunstancias cambiantes atendiendo al establecimiento de metas, seguimiento y ajustes de los planes en un proceso de acomodacin permanente. Una planificacin flexible implica: la creacin de una visin compartida la identificacin de la escuela como centro del cambio la creacin de contextos y condiciones

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el establecimiento de espacios y tiempos para el trabajo institucional la definicin de contratos y consensos sobre lneas de accin la deteccin de necesidades y demandas que se traducen en proyectos de trabajo.

Al proceder el asesoramiento segn la funcin de mediacin y enlace dentro de una estructura en red, la planificacin flexible implica adems la contribucin del asesoramiento en el establecimiento de alianzas, contactos y planes conjuntos de trabajo con otras instituciones.

d) La dimensin de INNOVACIN Esta dimensin hace referencia a lo que consideramos el corazn del asesoramiento que es su funcin transformadora Mientras re-formar implica dar a lo que existe otra forma e in-novar conduce a pensar en la introduccin de novedades, transformar refiere a pasar de una forma a otra forma diferente y en este sentido la transformacin implica un cambio de paradigma. El asesoramiento como instancia de dinamizacin y apoyo al Cambio Educativo necesita tambin redimensionarse como un asesoramiento transformado y transformador. El cambio es, al mismo tiempo, una meta y una dimensin de trabajo para el asesoramiento, porque se trata de desarrollar en las escuelas no slo una mejora especfica respecta de ciertas metas sino su propia capacidad interna de cambio. En un trabajo reciente, Domingo Segovia (2005) realiza una revisin del modelo de proceso desde una visin estratgica y seala que, para evitar que el proceso de asesoramiento se convierta en un fin en s mismo, es fundamental considerar tanto el componente operativo de proceso como el de contenido. Citando a Guarro y Arencibia, (1990:60) no slo se persigue que los profesores resuelvan sus problemas (dimensin de contenido) sino tambin que sean capaces de dotarse de un modo de trabajar (dimensin de proceso) que los haga cada vez ms autnomos, ms colaborativos, ms reflexivos, en fin, ms profesionales. 3.2. El ciclo de conversin del conocimiento En 1995 dos autores japoneses, Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi, publican un trabajo referido a la creacin de conocimiento organizacional a partir de interesantes estudios realizados sobre empresas japonesas que resultaron exitosas gracias a procesos de innovacin, es decir gracias a procesos de generacin de conocimiento. Estos autores parten de la diferenciacin de dos tipos de conocimiento: el conocimiento explcito y el conocimiento tcito propuesta por M. Polanyi en 1966 (citado por Nonaka y Takeuchi, 1995). El conocimiento explcito corresponde a la versin occidental y moderna del conocimiento; un conocimiento cuantificable que puede ser fcilmente procesado, trasmitido y almacenado. El conocimiento tcito en cambio es de naturaleza subjetiva e intuitiva lo que dificulta su procesamiento o transmisin de forma lgica y tiene sus races en lo ms profundo de la experiencia individual, en los ideales, valores y emociones de cada persona. En lugar de la evidencia que caracteriza el conocimiento explcito, Polanyi, argumenta que es la inherencia lo que caracteriza al conocimiento tcito; los seres humanos crean conocimiento al comprometerse ntimamente con la realidad, involucrndose con ella. Nonaka y Takeuchi (1995) identifican dos dimensiones del conocimiento tcito: una tcnica y otra cognoscitiva. La dimensin tcnica incluye las habilidades no formales que suelen denominarse know how (saber cmo hacer un trabajo o una tarea). La dimensin cognoscitiva del

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conocimiento tcito incluye los esquemas, modelos mentales, creencias y representaciones que configuran la visin de la realidad, la actual y la futura. Aunque no resulten fciles de enunciar estos modelos implcitos controlan la forma en que se percibe el mundo. La idea de que en las organizaciones existe un conocimiento explcito y uno tcito ha sido abordada por otros autores bajo otras denominaciones. Argyris y Schn (1978), por ejemplo sealan que en una organizacin suelen haber dos teoras (o conocimiento) sobre la accin: la teora declarada y la teora en uso. La teora declarada (el conocimiento explcito) es aquella que se declara seguir y que se representa en los aspectos normativos, estructuras, planes, reglamentos de la organizacin. Es la teora oficial. La teora en uso (conocimiento tcito) suele inferirse de las acciones, por lo que puede hacerse explcita mediante la reflexin sobre la accin. Esta teora de la accin, la que se practica, es la responsable de la identidad y continuidad de la organizacin, representa su cultura y conforma el sentido profundo de las acciones, la gramtica escolar. Si sobre las teoras declaradas suelen haber debate y confrontacin, sobre las teoras en uso suele verificarse una alta coincidencia, lo que garantiza su mantenimiento y resistencia. Conviene aclarar que, aunque el anlisis habitual tienda a marcar las discrepancias entre las teoras declaradas y las teoras en uso, entre lo que se dice y lo que se hace, no es este el punto ms interesante para pensar en una dinmica de cambio que resulte en s misma innovadora. Si nos quedsemos en este anlisis, el curso del Cambio Educativo sera el curso clsico de la Reforma: presionar para que la teora declarada, oficial, formulada sea adoptada o ejecutada en la accin. El problema de esta lgica, y su ineficacia, es precisamente que desconoce la existencia de una teora implcita que acta como soporte de la accin. Por lo tanto, el anlisis que se propone es un tanto ms complejo y no se refiere a la distincin entre teora y accin, suponiendo que las acciones no arraigan en ninguna teora, sino precisamente explicitar y problematizar las teoras en uso. El conocimiento tcito de los individuos es la base de la creacin de conocimiento organizacional dicen Nonaka y Takeuchi (1995). La importancia asignada al conocimiento tcito trae algunas consecuencias importantes para cambiar la perspectiva desde la que habitualmente se visualizaron los procesos de cambio en la organizacin escolar. En primer lugar, el cambio empieza a considerarse de una forma completamente distinta. No se trata slo de unificar el conocimiento explcito, como suele hacerse desde cierta prctica extendida de capacitacin docente que se basa en acciones generalmente individuales y descontextualizadas del mundo de la prctica. Tampoco se trata ya de bajar instrucciones a las escuelas, instrucciones que por s mismas resultan insuficientes para producir cambios. Se trata, en cambio, de entender la innovacin como un compromiso de toda la organizacin en el que la creacin de nuevo conocimiento no consiste slo en aprender de otros o en adquirir conocimiento del exterior sino que demanda una interaccin intensa y laboriosa de todos y cada uno respecto de sus propias experiencias y habilidades, de sus creencias y representaciones que no puede ser adiestradas desde el exterior sino que necesitan ser nombradas y reconocidas para luego reformularse y enriquecerse.

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La gestin del cambio como gestin del conocimiento implica desarrollar nuevos dispositivos y recursos especficos, pero sobre todo comienza por la revalorizacin del conocimiento que se genera y se transforma desde el adentro escolar.

3.3. Procesos de conversin del conocimiento Lo ms interesante de los estudios realizados por los autores japoneses fue el descubrimiento de cmo el conocimiento tcito se converta en explcito en situaciones de trabajo. Ese proceso de conversin, de tcito a explcito sugiere tres caractersticas que hacen a la creacin de conocimiento; a) expresar lo inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metforas y analogas b) pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido y c) aceptar las condiciones de ambigedad y redundancia. Las metforas y analogas son formas de expresar de manera simblica aquello que se intuye, aquello que se sabe o se siente pero que an no puede ser pensado como informacin. Ese lenguaje es muy efectivo para empezar a poner en palabras lo que se conoce de manera tcita y as comenzar a comunicarlo a otros. De esta manera el conocimiento tcito, que siempre es de un individuo, comienza a transformarse en conocimiento compartido. La actividad ldica de generar metforas, lemas y analogas promueve el dilogo acerca de las creencias y representaciones, las imgenes mentales y percepciones. Y ese juego dialgico est teido de la imprecisin y ambigedad que caracteriza la bsqueda del conocimiento. Es evidente que bajo el paradigma de una gestin escolar de caractersticas administrativas o burocrticas, preocupadas por tramitar informacin, establecer objetivos y medir resultados, los procesos de creacin de conocimiento resulten poco atractivos, cuando no decididamente inapropiados. Porque en ese juego inicial hay algo fuera de control, algo imprevisto, caos, creacin. A diferencia de otros autores, Nonaka y Takeuchi no conciben al conocimiento explcito y tcito como entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interaccin entre s a travs de un proceso de conversin del conocimiento que supera la idea racionalista del aprendizaje como proceso deductivo y la idea empirista de aprendizaje como tbula rasa, donde la transformacin de conocimiento es bsicamente unidireccional de conocimiento explcito a tcito. Una organizacin con capacidad de innovacin, una escuela que aprende, una comunidad de aprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relacin entre el conocimiento explcito y el conocimiento tcito. Nonaka y Takeuchi presentan un modelo de creacin de conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a partir de los cuales se produce la gestin/ generacin de conocimiento: Socializacin, Exteriorizacin, Combinacin e Interiorizacin (Grfico 1).

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Socializacin: del conocimiento tcito al tcito. Es el proceso que se da al compartir experiencias dentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van definiendo los modos en que se hacen las cosas aqu pero esto suele ser algo, que an conformando modelos mentales y habilidades, no es explcito y se accede a l por la observacin, imitacin o prctica. Si bien su reconocimiento implcito promueve la integracin del individuo al grupo este proceso no proporciona una comprensin sistemtica sobre el saber hacer, ni puede ser comunicado an. En la Socializacin, la experiencia compartida genera conocimiento tcito. 1. Exteriorizacin: del conocimiento tcito al explcito. Mediante el dilogo y la reflexin compartida, el uso de metforas y analogas, la combinacin de procesos inductivos y deductivos, el saber hacer las cosas de determinado modo" puede ser exteriorizado y convertirse en conceptos. La metfora es un mecanismo de comunicacin que resulta muy til para reconciliar discrepancias de significado. La exteriorizacin es bsicamente un proceso creativo-cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados para nombrar los modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que los miembros de una escuela tienen. En la exteriorizacin, el dilogo y la reflexin compartida generan conocimiento explcito. 2. Combinacin: del conocimiento explcito a explcito. El conocimiento explcito asume la forma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificacin y categorizacin. Los individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explcito a travs de conversaciones, bases de datos, bibliografa, en congresos, jornadas, foros, redes, instancias de capacitacin y formacin. En la combinacin, el intercambio de informacin genera conocimiento explcito. 3. Interiorizacin: del conocimiento explcito al tcito. El conocimiento explcito por exteriorizacin o combinacin es apropiado por los sujetos y la organizacin, mediante la experiencia de aprender haciendo. Las nuevas prcticas pasan a formar parte de nuevas representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tcito para recomenzar la espiral de creacin. En el proceso de interiorizacin suelen resultar de gran utilidad las narraciones de aquello experimentado durante el proceso de aprender haciendo, la memoria registrada en documentos facilita la apropiacin del conocimiento. El proceso de conversin del conocimiento se organiza en un ciclo en espiral, que comienza con el conocimiento tcito y finaliza, por Internalizacin, en otro conocimiento tcito, se organiza en cinco fases: compartir el conocimiento tcito, crear conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y expandir el conocimiento. Consideramos que este ciclo es un aporte interesante para pensar las bases de un proceso de asesoramiento para la mejora escolar y es por eso que hemos buscado ponerlo a prueba en el estudio de un caso de mejora que constituye lo central de este artculo.

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1.1. Se organice en equipos para analizar el texto: La propuesta de un esquema de categoras comprehensivas para el asesoramiento escolar y rescate los argumentos importantes. Incorpore sus reflexiones al listado. (La escalera vaca).

LA PROPUESTA DE UN ESQUEMA DE CATEGORAS COMPREHENSIVAS PARA EL ASESORAMIENTO ESCOLAR

Romero, Claudia (2007).Gestin del Conocimiento, Asesoramiento y Mejora Escolar .El caso de la escalera vaca. Vase: http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111ART4.pdf

PRESENTACIN DEL CASO QUE ESTUDIAMOS El caso que aqu se presenta forma parte de un estudio ms amplio de tesis doctoral basado en una investigacin realizada en 15 escuelas secundarias de gestin pblica de la Ciudad de Buenos Aires, sobre 32 proyectos de mejora desarrollados por estas escuelas. La iniciativa de mejora estuvo a cargo de la supervisin regional quien entre los aos 1998 y 2005 puso en marcha un Plan Regional cuya caractersticas sobresalientes podran sintetizarse en: a) su carcter descentralizado, puesto que no parta de la Administracin Central, b) a fuerte participacin de las escuelas en el diseo y evaluacin del Plan y c) la organizacin de un equipo tcnico de asesoramiento compuesto por cinco asesores que acompaaron todo el proceso.2 El caso de la escalera vaca sintetiza el proceso seguido por una de las escuelas y fue sealado por el equipo de asesoramiento como un caso paradigmtico de la labor que desarrollaron. El caso resulta especialmente relevante por al menos tres cuestiones, que constituyen en el fondo los temas acerca de los cuales nos proponemos pensar. La primera cuestin es que el caso muestra, en forma clara y directa, los desafos del cambio cultural que enfrentan las escuelas secundarias en procesos de democratizacin. En efecto, en la escuela de nuestro caso se sacuden los cimientos simblicos sobre los que se ha construido histricamente la escuela secundaria. Cmo puede una escuela creada para pocos transformarse en una escuela para todos?

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La segunda cuestin interesante del caso es que el cambio que vemos producirse rene las notas de los enfoques ms actuales: centralidad de la escuela, planeamiento sistemtico, durabilidad en el tiempo, cambios de primero y segundo orden, atencin a los procesos y a los resultados. La tercera cuestin es que el caso permite analizar el asesoramiento escolar como un proceso de generacin y gestin del conocimiento, un enfoque que nos resulta interesante para la tarea de redefinir la funcin asesora, cado ya el modelo experto y gerencial que acompaa los procesos de cambio centralizado. Dicho de otra manera, en este caso se anudan la gramtica escolar de las escuelas secundarias, la dinmica de un nuevo modo de entender el cambio y lo que hemos dado en llamar la dramtica del asesoramiento, es decir la prctica de actuar reflexivamente en situacin en la produccin de la mejora escolar. Para el estudio del caso se realizaron entrevistas a los supervisores y asesores del equipo y se realizaron observaciones de las sesiones de trabajo entre los asesores y los directivos y profesores de la escuela. Se acudi, adems, a fuentes secundarias: cuadernos de campo de los asesores, datos estadsticos, documentos del Plan Regional, la memoria elaborada por el equipo docente de la escuela.

La escuela en la que acontece el caso de la escalera vaca, es una escuela secundaria pblica ubicada en una zona muy cntrica de la Ciudad, a una cuadra de la interseccin de dos de las ms importantes avenidas de Buenos Aires. Funciona en un histrico edificio, de grandes dimensiones y magnfica arquitectura de principios de siglo XX. El tipo de poblacin, la cantidad de alumnos, los ndices de fracaso son caractersticas que constituyen el contenido bsico del relato, de modo que para conocerlos nos remitimos directamente al relato. La reconstruccin narrativa que presentamos a continuacin, intenta recuperar el proceso seguido por la escuela a lo largo de tres aos, entre los aos 1999 a 2002, y fue compartido con los asesores del equipo regional y con los directivos de la escuela quienes le adjudicaron validez y sealaron que representa una sntesis adecuada del proceso de mejora seguido por la escuela durante esos aos. RELATO DE EL CASO DE LA ESCALERA VACA Marzo de 1999, la escuela estaba en problemas y aoraba tiempos pasados, en los que todo era mejor. En los ltimos aos al llegar la poca de inscripciones se instalaba un clima de nerviosismo. Cada vez menos alumnos se inscriban en primer ao. El riesgo de que se cerraran cursos por falta de alumnos era cierto. Esta situacin llevaba a la escuela a mantener abierta la inscripcin an cuando las clases hubieran comenzado, esto es durante el mes de marzo y hasta abril. De este modo llegaban a inscribirse aquellos alumnos que, habiendo reprobado los exmenes de marzo, haban repetido el ao en otras escuelas que luego les negaban la vacante o de las que ellos, despus de fracasar, queran irse. Tambin siempre haba lugar para los alumnos que haban abandonado sus estudios y decidan volver a intentar. De modo que los chicos buscaban una escuela donde continuar y la escuela buscaba chicos para continuar. Los problemas comenzaron cuando la matrcula no slo disminua en primer ao por falta de inscripcin sino en todos los dems por fracaso y abandono. Muchos alumnos, con historias previas de una escolaridad irregular y frustrada, acumulaban faltas hasta perder su condicin de regularidad y/o repetan el ao una y otra vez para terminar abandonando la escuela. O, mejor dicho, para terminar del lado de afuera, porque en verdad muchos de ellos no la abandonaban, permanecan por meses sentados en la escalinata de entrada de la escuela. Para llegar a la puerta de acceso de la escuela hay que subir una gran e inevitable escalinata, uno de esos smbolos arquitectnicos que sirven para mostrar lo elevado del conocimiento, el camino hacia la cima de la educacin. Muchos de los chicos que haban quedado afuera de la escuela concurran puntualmente a la hora de entrada y hasta la hora de salida permanecan sentados en la escalera, una escena en principio indescifrable. Ritual vaco, resistencia, necesidad de pertenecer. En realidad los chicos de la escalera no eran todos los que haban quedado del lado de afuera, pero eran una presencia conmovedora. Cada tanto el portero sala y deca quiero la escalera vaca. Eran, los chicos, una presencia incmoda. Se quedan en la escalera toda la tarde, fuman, esperan a los amigos o a las novias que estn adentro, no tienen nada que hacer. El otro da descubr la pared escrita y seguro que fueron ellos. No me extraara que anden vendiendo cosas raras, contaba el portero. El liceo haba sido para muchos de estos jvenes la ltima oportunidad para concretar la escolaridad. Pero la escuela no era capaz de retenerlos, no lograba que aprendan y la escalera llena de alumnos era una evidencia que no se poda ocultar. Haba malestar entre los docentes, entre los docentes y los alumnos y ltimamente entre los alumnos tambin. Frente a esta situacin,

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los supervisores de la regin de la que dependa la escuela, el equipo de asesoramiento regional y la direccin de la escuela decidieron tratar de revertir la situacin. La primera decisin fue conformar un grupo voluntario de profesores que estuvieran dispuestos a trabajar en la revisin del proyecto institucional. Los seis profesores que constituyeron el equipo, adems de los directivos, llevaban ms de 10 aos trabajando en la escuela y la mayora de ellos eran adems jefes de departamento que tenan una considerable carga horaria en la escuela. Durante el primer y segundo ao el grupo se reuni una vez por semana con dos asesores del equipo de la supervisin. En el tercer ao las reuniones de asesoramiento externo se fueron espaciando y obedecan a demandas puntuales de la escuela. Los primeros encuentros del equipo sirvieron para organizar un tiempo de trabajo institucional, tarea que resultaba compleja ya que no se contaba con recursos extras para rentar este trabajo, y para armar el equipo, es decir reconocerse como un grupo de personas diferentes con posibilidades de realizar un trabajo en comn. La otra cuestin que se abord en el comienzo fue definir algunos puntos sobre los que se iba a focalizar el trabajo, sin llegar a definir un plan, eso vendra despus. En ese momento era ms importante socializar vivencias y compartir sentimientos acerca de la idea, y los ideales, sobre cuestiones esenciales como el sentido de la escuela pblica y la sociedad democrtica, las nuevas identidades de los jvenes y los roles del profesorado. Compartir el malestar, las inquietudes y dudas, pero tambin los deseos y los sueos. Los miembros del equipo que tenan una vasta experiencia como profesores de la escuela, no haba tenido oportunidad de trabajar sobre estos temas de manera compartida. Era importante encontrar un clima de confianza mutua para empezar a expresar lo inexpresado. El equipo de docentes comenz describiendo su situacin institucional diciendo somos la escuela basurero de toda la ciudad, todos los alumnos que las otras escuelas desechan vienen a para aqu, estos chicos, que vienen de otros barrios, no tienen la menor idea de cmo debe ser un alumno secundario. As de claro, desnudo, sin mediaciones se explicit el fenmeno que constitua el nudo de la cuestin: un nuevo perfil de alumno, con sobre edad, fracasos escolares, perteneciente a sectores populares, y una escuela secundaria que no puede, quiere, sabe aceptarlo. Algunos de los profesores del equipo trabajaban tambin en otras escuelas consideradas como buenas. Uno de ellos, profesor de una de las escuelas ms prestigiosas de la ciudad que depende de la universidad y que selecciona a sus alumnos a travs de un duro examen de ingreso dijo: para el mismo tema, en la escuela universitaria doy el doble de contenido y en las pruebas las mismas respuestas que en la universitaria valen seis en esta escuela valen diez. Y s...ac enseamos menos y somos ms dadivosos con las notas, al menos yo .La escuela basurero fue la primera expresin que permiti i exteriorizando lo que estos docentes pensaban, sobre las expectativas que tenan sobre los alumnos y sobre su propio trabajo. Se trabaj a partir de la expresin escuela basurero, explicitando las manifestaciones del malestar y la resignacin que la expresin traa. Cada ao tenemos menos alumnos, es un crculo vicioso porque los buenos chicos ya no quieren venir y los que tenemos no pueden hacer otra cosa que repetir y abandonar. Fueron a los nmeros, efectivamente la matrcula descenda, el abandono y la repitencia crecan. Se detuvieron en los nmeros positivos: los que no se van , los que no repiten. Se indag sobre las historias de esos alumnos para saber cmo hacan para sobreponerse a la situacin social y econmica y llevar adelante la escolaridad Tambin se focaliz en los egresados, trabajan? , Continuaron estudiando? Luego de estas primeras informaciones,

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que lograron conectar con aspectos ms proactivos, poco a poco otra metfora fue sustituyendo a la primera: en realidad ms que un basurero somos una unidad de terapia intensiva, porque muchos alumnos llegan mal, pero ac pueden salir adelante, se enganchan, aprenden, se reciben y algunos hasta siguen estudiando en la Universidad. Algo haba comenzado a cambiar, al menos en la visin del problema. Tratbamos de apoyarnos en las fortalezas institucionales para construir las soluciones al problema, analizaran luego los asesores. Despus de un importante trabajo de recoleccin de informacin que permiti contrastar percepciones y desterrar algunas creencias errneas, como por ejemplo que los alumnos pertenecan a otros barrios cuando en realidad el 75% viva en los alrededores de la escuela, se arrib a la necesidad principal: la escuela deba encontrar nuevas formas organizativas y didcticas para trabajar con estos alumnos que ya no eran lejanos, sino cercanos, aunque diferentes a las representaciones del alumno ideal. Se construyeron tres proyectos especficos de trabajo que representaban caminos diversos para atender el mismo problema. Un proyecto se centr en la adecuacin curricular, nueva modalidad de agrupamiento de los alumnos ingresantes segn sus diferentes edades, redefinicin de contenidos y estrategias de enseanza. El segundo proyecto implement un sistema de orientacin y tutora para los primeros aos. El tercer proyecto se bas en la produccin de materiales didcticos de apoyo para distintas asignaturas que sirven como instancias de sostenimiento y recuperacin de la escolaridad cuando esto se hace necesario. El segundo y el tercer proyecto se vinculaban a lneas de trabajo que la supervisin promova y acerca de las cuales se haba trabajado con los equipos directivos de las escuelas que estaban a cargo de esa supervisin escolar. Cada proyecto fue desarrollado por equipos de profesores distintos que recibieron capacitacin y asistencia para el desarrollo de los proyectos. A comienzos de 2002, despus de 3 aos de trabajo en los que se desarrollaron los proyectos, la escuela tuvo 150 alumnos ms que en 1999 y descendieron sus ndices de repitencia y abandono. La situacin institucional haba cambiado de manera notable, se perciba un clima de innovacin en el que los docentes y directivos, lejos de sentirse satisfechos, descubran nuevos problemas y alternativas. En las Jornadas Regionales de ese ao, dos profesores del equipo y la vicedirectora presentaron el caso al conjunto de las escuelas de la Regin. Subieron al escenario, se apagaron las luces, los corazones les latan fuertemente. Haban preparado una presentacin con diapositivas y para el final mostraron unos afiches que hicieron los alumnos donde contaban lo que haba significado la tutora para ellos. Yo vengo a la escuela porque s que el tutor me espera haba escrito un alumno. Yo aprend que el futuro puede ser mejor, deca otro. Y la escalera qued vaca.

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ANLISIS DEL CASO El caso de la escalera vaca comienza como un caso de marginacin por inclusin (Braslavsky, 1985), ese modo particular de la exclusin segn los alumnos permanecan en la escuela sin garantas de aprendizaje ni promocin, y cuando ya no podan permanecer adentro, lo hacan del lado de afuera. La escuela no terminaba de aceptar a los alumnos pero necesitaba la inscripcin para mantener los cursos abiertos, y esto la haba sumido en una situacin perversa (Etkin, 1997).

Las bajas expectativas respecto de los alumnos, el clima de malestar, la falta de incentivos, obstaculizaban cualquier perspectiva de cambio. El proceso de mejora se inicia a partir de una intervencin externa, consensuada con la direccin de la escuela pero la gestin del cambio estuvo en manos de los equipos docentes. Esta implicacin de la escuela para salir del crculo negativo parece haberse dado por dos cuestiones fundamentales: la conformacin de equipos de trabajo y el desarrollo de un proceso de conversin-generacin de conocimiento organizacional. El ciclo de conversin del conocimiento propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), se organiza en cinco fases: compartir el conocimiento, crear conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y expandir el conocimiento. Para el anlisis del caso vamos a ir siguiendo el ciclo de conversin del conocimiento e identificando las dimensiones del asesoramiento que se hacen presentes, de acuerdo con nuestro esquema de trabajo definido en el apartado3. A) La primera fase: compartir el conocimiento tcito El proceso clave de esta fase es la Socializacin: la conversin de conocimiento tcito individual a conocimiento tcito de un grupo. El conocimiento tcito es la base de la creacin de conocimiento organizacional y la puesta en marcha del proceso de conversin del conocimiento requiere compartir el conocimiento tcito individual con otras personas. Es a travs de la experiencia misma que implica la conversacin, el dilogo cara a cara, que las emociones, las representaciones y modelos mentales se expresan. Se trata de conformar un campo de interaccin propicio y el equipo autoorganizable es una conformacin tpica en este sentido. Un equipo autoorganizable es un equipo que trabaja junto para alcanzar una meta comn estableciendo sus propios lmites y sus tareas y en virtud de su propio desarrollo se expande y comienza a interactuar con el resto de la organizacin. En nuestro caso la primer decisin fue conformar un grupo voluntario de profesores que estuvieran dispuestos a trabajar en la revisin del proyecto institucional. Los seis profesores que constituyeron el equipo, adems de los directivos, llevaban ms de 10 aos trabajando en la escuela y la mayora de ellos eran adems jefes de departamento que tenan una considerable carga horaria en la escuela. El nmero reducido de integrantes del equipo, los diferentes perfiles de los profesores, la antigedad y carga horaria en la escuela son elementos que contribuyeron a que el trabajo del equipo resultara exitoso. Adems, claramente el equipo de profesores no estaba all para cumplir un plan previamente definido, con horarios de reunin fijos y temticas preestablecidas. Estos son requisitos que caracterizan a los equipos de ejecucin de programas pero son intiles para la creacin de conocimiento y an pueden obturarla. Este equipo no se haba convocado para elaborar informes acerca de si los objetivos se cumplieron o no para evaluar las estrategias que funcionan y las que no funcionan o para enumerar las actividades realizadas y destacar lo que facilit u obstaculiz, procedimientos que suelen alentar las lgicas heterodirigidas de cambio. Las siguientes tareas muestran cmo se iba conformando el campo de interaccin, la generacin de una experiencia comn que facilitara el dilogo y la confianza mutua. El plan vendra despus. En cuanto a las dimensiones del asesoramiento que se hacen presentes en esta fase sobresalen la Planificacin y la Comunicacin. La dimensin Planificacin, en cuanto a los aspectos organizativos, a la creacin de contextos y condiciones, armar el equipo, encontrar el foco para trabajar y definir un tiempo de trabajo institucional una periodicidad de los encuentros. La

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dimensin Comunicacin se evidencia en encontrar un clima de confianza mutua y en la clarificacin de expectativas. B) La segunda fase: crear conceptos En esta fase el proceso clave es la Exteriorizacin: de conocimiento tcito a conocimiento explcito. Es una fase muy intensa y en cierto sentido catica, porque se trata de encarar la compleja tarea de poner en palabras el modelo mental tcito compartido para transformarlo en conceptos explcitos. Se apela a mltiples mtodos de razonamiento, como la deduccin, la induccin y la abduccin. La abduccin es particularmente til para esta fase ya que emplea el lenguaje figurativo como metforas y analogas. La dialctica en tanto proceso de discusin es tambin una forma altamente potente para esta fase, al proceder segn contradicciones y paradojas que ayudan a arribar a sntesis. La autonoma del equipo y el foco comn ayudan al surgimiento de un pensamiento divergente y convergente a la vez. En el caso de La escalera vaca el equipo utiliz ampliamente el lenguaje figurativo. La escuela basurero y la escuela-unidad de terapia intensiva son las analogas que surgieron con ms fuerza. Estos conceptos permitieron expresar las emociones ms profundas no slo vinculadas a las caractersticas de un nuevo perfil de estudiante de la escuela secundaria sino adems las emociones vinculadas a la propia prctica docente. Los jvenes que no tienen la menor idea de lo que significa ser un alumno, que no les queda otra que repetir o abandonar aunque algunos se enganchan y aprenden y los docentes que ensean menos y son dadivosos quedan expresados con contundencia y claridad en esas analogas. La dimensin Comunicacin sobresale con fuerza en esta fase. La expresin de emociones, el animarse a abrir el pensamiento ante los otros supone por parte de los asesores importantes habilidades comunicativas para establecer una comunicacin abierta, ser permeable a las necesidades y sentimientos del grupo y saber escuchar. C) La tercera fase: justificar los conceptos En esta fase, que se da inmediatamente despus que los conceptos son creados, es preciso determinar no slo si los conceptos generados resultan justificados, es decir si existe un correlato objetivo, sino adems si resultan vlidos para la organizacin, su misin y su valor social. Se trata de un proceso de filtrado segn criterios cuantitativos y cualitativos y segn opciones valorativas. Muchas veces en esta fase vuelven a revisarse los criterios de justificacin y aunque esto en principio tie de incertidumbre el proceso es muy interesante porque fortalece la vigencia de los criterios y el grado de apropiacin que de ellos tienen los miembros de la organizacin. En el caso que analizamos hay dos momentos claves de conversin generacin de conocimiento a partir de la justificacin de conceptos. Un momento clave fue el que permiti revertir los sentimientos de impotencia y frustracin que expresaba la idea de escuela basurero y que fatalmente pareca conducir a la inmovilidad. Fuimos a los nmeros, efectivamente la matrcula descenda, el abandono y la repitencia crecan. Nos detuvimos en los nmeros positivos: los que no se va, los que no repiten. Se recogi material sobre sus historias escolares. Tambin se focaliz en los egresados, trabajan? , Continuaron estudiando?. La confrontacin con los datos, result central para encontrar una brecha para continuar.

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Efectivamente la escuela basurero en tanto idea era un callejn sin salida, sin embargo advertir que haba alumnos que llegaban mal pero en la escuela lograban salir adelante reconcili a los profesores en principio con su propio trabajo y pudieron generar la idea de escuela-unidad de terapia intensiva. Porque en la escuela basurero su trabajo quedaba asociado al de los cartoneros que, con resignacin, revuelven en la basura mientras que en la escuela- unidad de terapia intensiva emerga un rol profesional, heroico, en lucha. El otro momento que resulta muy interesante para el proceso que sigui el equipo es aquel en que la informacin demostr que no era cierto que los alumnos procedan de otro barrios, el 75% eran vecinos de la escuela. En las escuelas la informacin necesaria suele no estar fcilmente disponible y muchas veces no existe. Entonces los equipos deben generarla, como lo hace el equipo de nuestro caso, o solicitar que otros las generen para ellos. Pero lo ms interesante de ese momento de justificacin es que permite revertir la idea subyacente del otro como extranjero, como extrao (en este caso diferente al alumno ideal), como invasor. La fuerza de los hechos hace emerger a un otro cercano, con derechos, que interpela. Definitivamente sos y no otros eran sus estudiantes legtimos, los d el barrio, los vecinos, los propios. ste parece ser un punto de inflexin para el proceso de generacin de conocimiento. Podemos suponer que los criterios de justificacin de la escuela moderna que seala Elkind (2003), progreso, universalidad y regularidad, se habrn hecho aicos en el momento de comprobar quines eran los verdaderos alumnos de la escuela. En cambio diferencia, particularidad e irregularidad eran criterios que iban tomando cuerpo. Cmo es que estos alumnos tan diferentes a nosotros, a lo que nosotros fuimos como alumnos, a lo que nosotros pensamos que es un alumno, son nuestros alumnos? Cmo seguir siendo un profesor en estas circunstancias? Cmo incluirlos, cmo lograr que aprendan? Qu hacer para que vuelvan a entrar, para que la escalera quede vaca? Ambos momentos dan cuenta de un cambio significativo, de una reestructuracin del conocimiento. Reestructurar en trminos de Watzlawick es cambiar el propio marco conceptual o emocional en el cual se experimenta una situacin y situarla dentro de otra estructura...Lo que cambia es el sentido de la situacin (Watzlawick y otros, 1995). Al final de esta fase se llega a la constatacin de una necesidad: La escuela deba encontrar nuevas formas organizativas y didcticas para trabajar con sus alumnos que ya no eran lejanos, sino cercanos, aunque diferentes a las representaciones del alumno ideal. El malestar se haba transformado en el inicio de un proyecto. Las dimensiones del asesoramiento que sobresalen en esta fase son Comunicacin y Planificacin. La Comunicacin, en esta fase, lleva al asesor a un trabajo intenso de volverse un espejo crtico frente a los enunciados de los asesorados y animarlos a reformularlos buscando evidencias. Nuevas habilidades son requeridas: mantener equilibrio entre la postura de comprensin y la crtica, descifrar los cdigos que encierran las metforas y habilitar la discusin en el grupo; confrontar unos enunciados con otros y con la realidad de los datos. En este juego comunicativo parece condensarse la legitimacin y credibilidad del asesor en cuanto a su capacidad para comprender los sentidos del discurso y los mejores caminos argumentativos para su reestructuracin. En cuanto a la dimensin Planificacin se evidencia la labor del asesoramiento en la bsqueda de visiones compartidas que orienten la accin y en el hecho de buscar y producir informacin relevante para realizar diagnsticos basados en evidencias.

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D) La cuarta fase: construir un arquetipo En la cuarta fase los conceptos justificados se convierten en algo tangible y concreto, un arquetipo, una nueva visin. Se dir que el trmino arquetipo resulta demasiado ambicioso, sin embargo una autntica creacin de conocimiento define precisamente un nuevo modelo. El modelo expresado en trminos de visin conduce a lneas de accin y stas a un plan. El plan se construye combinando el conocimiento explcito recin creado y justificado con el conocimiento explcito existente definindose la Combinacin como proceso clave de la conversin de conocimiento en esta fase. La complejidad de esta fase est dada por la necesidad de establecer una cooperacin dinmica con otros miembros de la organizacin e incluso con recursos externos. La tarea es similar a la del arquitecto, se trata de redefinir estructuras, crear nuevas, valorar la resistencia de los materiales, utilizando el conocimiento existente. El caso que estamos considerando muestra cmo una vez reconocida y legitimada la diferencia, la irregularidad y la particularidad de los alumnos, se pasa a la visin de una escuela capaz de trabajar con la diversidad, una escuela con nuevas formas organizativas y didcticas, otro formato escolar, otro modelo. El nuevo modelo se hace visible en las tres lneas de accin: la adecuacin curricular, la tutora y la generacin de recursos didcticos, un trpode sobre el cual se asienta el arquetipo. La cuestin de por qu se definen estas lneas y no otras es algo que el relato no permite dilucidar. Sin embargo se seala que dos de ellas resultaban ser lneas de trabajo que la supervisin promova, con lo que puede vislumbrarse un punto de apalancamiento dado por la conexin entre las propuestas externas y las necesidades-visiones internas de la escuela. Las lneas de trabajo en tanto propuestas ex ternas aparecen en el relato slo despus que el proceso de conversin del conocimiento requiri combinar conocimiento explcito y no antes. Este dato no es menor si lo que queremos analizar es la labor del asesoramiento. En este punto es donde precisamente se diferencia un asesoramiento experto, basado en contenidos de un asesoramiento colaborativo basado en la generacin de capacidades internas. En la escuela de la escalera vaca las tres lneas de accin y los proyectos que surgieron de ellas, generaron cambios organizativos relevantes capaces de soportar un modelo diferente: la creacin de equipos de gestin por proyectos, la definicin de nuevos modos de agrupamiento de los alumnos, nuevas estrategias de enseanza que incluan nuevos recursos didcticos y la aparicin de una nueva funcin dentro de la escuela: la tutora. La referencia a la capacitacin y la asistencia nos habla de un conocimiento explcito existente al que se acude. Notamos aqu el nuevo lugar que ocupan los procesos de formacin, no se definen antes de la accin, como instancia modlica de las prcticas, sino durante la accin, como necesidad autntica de aprendizaje. En la escuela, los resultados fueron rpidos y cuantitativamente evidentes. Sin embargo, esto puede no ser as. Los tiempos habitualmente son lentos y las tendencias cuantitativas relacionadas con la repitencia y el abandono escolar puede que no reviertan fcilmente ya que el factor escuela no es el nico que las determina. De todos modos, es importante destacar que la generacin de conocimiento define siempre resultados para los cuales probablemente se requieran generar tambin nuevas miradas e instrumentos.

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A primera vista la dimensin ms comprometida en esta fase es la de Planificacin, ya que el asesor debe acompaar a los docentes a pasar de unas necesidades y visiones a un plan de accin que apunte a la mejora y, luego, a saber registrar los avances. Sin embargo, creemos que de igual manera la dimensin Formacin resulta crucial, si atendemos a que la Formacin en procesos de cambio van unidas a la formulacin de un plan. Porque una de las cuestiones que el asesoramiento debe ofrecer a los asesorados es la posibilidad de acceder a nuevos saberes que le permitan construir alternativas de accin. E) La quinta fase: expandir el conocimiento El proceso de creacin de conocimiento es un proceso permanente que se expande. Los conceptos creados por una parte de la organizacin, al promover la construccin de planes, moviliza la generacin de conocimiento al interior de toda la organizacin. Pero tambin el conocimiento se expande a nivel inter - organizacional a travs de la interaccin dinmica entre distintas organizaciones. El proceso de Internalizacin por el cual el conocimiento explcito se hace tcito es un proceso de expansin tambin hacia el interior de cada uno de los miembros de la organizacin. Los recursos que fueron sealados como ms potentes para promover la conversin por internalizacin como las narraciones de experiencias, la elaboracin de memorias del proyecto y otros tipos de registros como los cuadernos de campo, los registros anecdticos, sirven para apropiarse de aquello que se aprende mientras se hace y al mismo posibilitan la difusin expansin de la experiencia. Como seala Bruner (1988) El relato construye dos paisajes simultneamente: el paisaje exterior de la accin y el paisaje interior del pensamiento y las intenciones. En nuestro caso, los proyectos definidos incluyen necesariamente a otros miembros de la institucin, en principio a todos los profesores de 1 ao y a los preceptores. Adems probablemente se hayan suscitado discusiones al interior de los departamentos para la elaboracin de la nueva propuesta curricular. La existencia de una memoria del proyecto, que se utiliz como un insumo para elaborar el relato, evidencia una preocupacin explcita por la internalizacin de la experiencia y su difusin. Y, de manera muy significativa, la participacin en la escuela en las Jornadas Regionales presentando su trabajo al resto de las escuelas de la Regin, constituye una instancia de difusin y expansin que fortalece el proceso de mejora. Las dimensiones del asesoramiento que sobresalen en esta etapa son la Formacin y la Comunicacin. La Formacin en el sentido en que el asesoramiento escolar juega un papel crucial en el desarrollo del aprendizaje organizativo por el cual precisamente el conocimiento se expande. En cuanto a la dimensin Comunicacin se observa en las habilidades del asesor para promover el registro de la experiencia y para habilitar espacios y actividades de intercambio. La dimensin del asesoramiento a la que denominamos Cambio se observa claramente al analizar en conjunto el proceso seguido en el caso. Puede observarse como el asesoramiento promueve y acompaa los distintos momentos del cambio: iniciacin, desarrollo e institucionalizacin. 2. Analice los fundamentos de la Metodologa de la relacin tutora y elabore propuestas de implementacin desde su funcin educativa

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METODOLOGA DE LA RELACIN TUTORA

Tenemos la conviccin de que la relacin tutora se aprende vivindola, no leyendo o escuchando a alguien ms hablar de ella. SEP. Redes de tutora acadmica. Orientaciones para su gestin en las regiones y escuelas

La relacin tutora a la vez que provoca y requiere de una nueva lgica desde la cual se concibe y se prctica la enseanza, el aprendizaje y la poltica educativa. En esta nueva lgica, nadie es ms: el maestro est en igualdad con el estudiante y la autoridad educativa est en igualdad con los maestros y con los alumnos. Aqu reside, creemos nosotros, la novedad de la relacin tutora, no slo como herramienta para el cambio educativo, sino para la reconstitucin del tejido social en nuestro pas y para la creacin de nuevas instituciones en que autoridad y ciudadana interacten a favor de la calidad y la equidad educativa. Modelo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutora intentando hacer coincidir dos factores que asegurarn el buen aprendizaje en las escuelas: El inters del estudiante y la capacidad del maestro para apoyarlo eficazmente. El proyecto consiste en que el maestro ofrece a los alumnos slo aquellos temas que maneja bien y los alumnos pueden elegir de entre aquellos temas el que ms les interese. Los estudiantes siguen sus lneas personales de investigacin, preparan trabajos escritos en los que describen lo que han aprendido y cmo lo han aprendido, demuestran pblicamente su aprendizaje y se convierten en tutores de otros estudiantes interesados en el tema. A lo largo del proceso, los maestros fungirn como tutores de los estudiantes. El rol del tutor consiste en orientar a cada estudiante en la construccin de su propio aprendizajes, aprovechando sus ideas y conocimientos previos como base para resolver problemas o construir nuevos aprendizajes, planteando preguntas en lugar de dar indicaciones o decir las respuestas, para que el estudiante encuentre por s mismo la explicacin o la solucin que le satisfaga, solicitar al estudiante registrar y dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso. Las relaciones tutoras continan consolidndose y expandindose a travs de visitas a escuelas, intercambios entre diversos actores, estudiantes, maestros, autoridades educativas e investigadores, la creacin de redes de capacitacin continua de tutores en escuelas, zonas escolares, estados a nivel federal, y la difusin del trabajo a travs de videos artculos y plataformas virtuales. Componentes de la EIMLE: Sistema Regional de Asesora Acadmica a la Escuela (SIRAAE). Creacin de nodos en los estados para para el acompaamiento directo en aula a escuelas donde ms de la mitad de los estudiantes califican por debajo del nivel insuficiente en Matemticas y Espaol segn la prueba ENLACE. La atencin a estudiantes migrantes, alumnos en situacin de extraedad, nios y jvenes en situacin de calle y escuela multigrado. Metodologa: Trabajo de Relacin Tutora. Presentacin tutor-tutorado. Elementos e ideas generales de tutora y relacin tutora. Acepto el reto. (Motivar al tutorado para que acepte el reto). Desarrollo de actividades de acuerdo a los hallazgos del tutorado y de acuerdo a las sugerencias que presentan los materiales. Monitoreo de conocimientos adquiridos por el tutorado.

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Tema

Lo que s o entend

Lo que necesito investigar

Lo que no entend

Vinculacin curricular. En que parte del programa se abordan estos contenidos y con qu competencias o aprendizajes esperados se relacionan. Reflexin sobre mi proceso de aprendizaje Qu dificultades encontr y cmo las resolv? Redaccin escrito Mi proceso de aprendizaje. Elaboracin del guin de tutora. Me preparo para compartir Demostracin de lo aprendido. Productos: Registro del proceso uno como aprendiza y otro como tutor. Guin de tutora elaborado por el aprendiz. Cada aprendiz prepara su guin de tutora de los temas que se abordaron y como se desarrollaron las actividades. 3. (Actividad extraclase). Enuncie de manera personal tres estrategias para promover la consolidacin de competencias profesionales del docente desde las diferentes funciones para la gestin del conocimiento. Desde la funcin docente, directiva y asesor tcnico pedaggico.

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SESIN 5 Construyendo realidades y experiencias de cambio: Algunos casos de estudio.

Propsito: Revisar las vas y los mecanismos que brindan las instituciones para aprender, compartir, difundir, consolidar y generar conocimiento. Productos: Diseo y operatividad de un Blog para compartir experiencias 1. Actividades de inicio: Analice en plenaria las estrategias para promover la consolidacin de las competencias profesionales para la gestin del conocimiento, elaboradas en la actividad extra clase.

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. 2. . Comunidades de prctica y comunidades de aprendizaje. Preguntas Clave: Reflexione sobre los siguientes aspectos: Qu son las comunidades de prctica?, Qu se entiende por comunidades de aprendizaje? Qu funcin desempean en la adquisicin de aprendizajes y creacin de conocimientos? Cules son las implicaciones de estas vas para el mbito educativo? Cul es el papel del docente, director y asesor tcnico pedaggico ante estos mecanismos de generacin de conocimiento? 3. Registre sus conclusiones en papel bond en un cuadro comparativo que incluya: Comunidades de prctica Comunidades de aprendizaje

Al inicio de la sesin

4. En equipos realice la lecturas siguientes: Equipo 1. Las comunidades prctica como experiencia formativa para la mejora de las administraciones pblicas. Equipo 2.Comunidad de aprendizaje. Representando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje. Equipo 3. Comunidades de aprendizaje en lnea: Espacios para la autoconstruccin del individuo.

LAS COMUNIDADES DE PRCTICA COMO EXPERIENCIA FORMATIVA PARA LA MEJORA DE LAS ADMINISTRACIONES PBLICAS
Ernest Maragall Mira

Una de las caractersticas definitorias de la Sociedad del Conocimiento es que el bienestar, la cohesin social y la prosperidad estn influidos por el nivel y la calidad de los conocimientos de sus miembros. La Sociedad del Conocimiento es una sociedad de aprendizaje. Varios fenmenos caracterizan esta situacin: cada vez son ms las personas que pueden acceder a los niveles educativos superiores, han surgido nuevas ocupaciones intensivas en conocimientos y el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. Este modelo de sociedad ha roto la distincin del ciclo vital donde haba un tiempo para educarse y aprender, y un tiempo posterior para aplicar lo aprendido al mundo laboral. Hoy se aprende a lo largo de toda la vida y en todo momento. La complejidad de los problemas actuales exige respuestas holsticas por parte de quien aprende, de quien forma y de las organizaciones. El propio concepto de trabajo se ha modificado como consecuencia de la importancia que tiene el conocimiento en la produccin de los bienes y en la prestacin de los servicios. Una de las consecuencias de esta realidad, de honda significacin para los procesos de aprendizaje, es que el mbito laboral se ha convertido en el entorno donde se aplica el conocimiento adquirido y, al mismo tiempo, es un momento en el cual las personas siguen aprendiendo. Se aprende trabajando y el trabajo es conocimiento. Gracias al conocimiento, las personas, las organizaciones y las instituciones se adaptan a los cambios para aprovechar, fundamentalmente, sus oportunidades. En la Sociedad del Conocimiento los saberes se han convertido en un medio eficaz para entender y comprender lo que sucede en el entorno. Con ello, las empresas son ms slidas y competitivas, y generan un importante valor social; las personas son ms activas y emprendedoras; y los gobiernos son ms democrticos y sirven mejor a los intereses de los ciudadanos. Los gobiernos de la Sociedad del Conocimiento y sus Administraciones desarrollan sus actividades en entornos en rpida transformacin. Estos cambios son inevitables; pero son tambin una oportunidad para avanzar en la mejora de la propia concepcin de qu es gobernar y en cmo organizar la accin de gobierno. La Sociedad del Conocimiento estimula a las Administraciones Pblicas a revisar qu hacen y cmo lo hacen para ser ms receptivas y simples, responsables y transparentes, y ampliar los espacios de participacin ciudadana a fin de mejorar, en definitiva la calidad de la democracia. Estas transformaciones son, adems, una oportunidad para la mejora de los servicios pblicos en consonancia con los progresos de la propia sociedad. Para responder a estos retos los gobiernos de la Sociedad del Gobierno deben imaginar respuestas nuevas porque muchas de las existentes fueron pensadas y diseadas para una sociedad que ya no es. Para ello es indispensable asumir que los procesos modernizadores requieren, en buena medida, junto a una correcta direccin del cambio, tomar decisiones creativas e innovadoras. Ante el importante nivel de transformacin e inestabilidad de la Sociedad del Conocimiento la gestin del cambio ha pasado a ser un elemento estratgico y clave en las organizaciones pblicas. Esta realidad es ms evidente en las Corporaciones Locales. Por su proximidad a los ciudadanos, los Ayuntamientos son, de todos los niveles de las Administraciones Pblicas, los ms

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sensibles e influenciables por estos procesos de cambio. De ah el inters que tienen para cualquier Corporacin Local las estrategias de gestin de cambio. El anlisis de las diversas experiencias de gestin del cambio habidas en las Corporaciones Locales de Espaa en los ltimos aos demuestra que, en todas ellas, el factor humano es uno de los elementos clave. El xito de las propuestas modernizadoras est asociado al grado de profesionalidad, compromiso y participacin de los empleados pblicos locales. La gestin del cambio exige, en primer lugar, que los empleados pblicos adquieran nuevos conocimientos y habilidades para aplicar nuevas competencias profesionales. Pero adems, las organizaciones deben saber crear el ambiente oportuno para lograr implicar a los empleados en los propios procesos modernizadores y aportar a ellos su principal activo: sus conocimientos. Por estas razones la formacin y la Gestin del Conocimiento adquieren, desde la perspectiva de la gestin del cambio, un importante valor estratgico en la gobernabilidad de la Sociedad del Conocimiento. Gracias a la Gestin del Conocimiento se consigue, no tan solo mejorar los niveles profesionales de los empleados pblicos, sino adems que las organizaciones aprendan y mejoren continuamente a partir del conocimiento de sus empleados. Por ello los gobiernos locales deben promover iniciativas de cambio que estimulen el compromiso participativo de sus empelados para conseguir, adems de movilizar sus voluntades, lograr fortalecer y dinamizar sus conocimientos. Con ello los gobiernos y sus Administraciones sern organizaciones inteligentes a partir del conocimiento de sus empleados. Solo as se podr dar respuesta a los desafos que la Sociedad del Conocimiento plantea a la accin de gobierno. En esta ponencia se reflexiona sobre algunos aspectos relacionados con la incidencia de la formacin en la gestin del cambio en las Corporaciones Locales. Se examina la posibilidad de utilizar como mbitos formativos las experiencias realizadas por algunos municipios espaoles entorno a los grupos de mejora de la calidad o iniciativas de ndole similar. Para ello se analizar si estas experiencias son adecuadas para mejorar las formas de aprendizaje en uso en la formacin continua y se valorar si ellas permiten tambin, adems de mejorar los servicios prestados a los ciudadanos, generar espacios de aprendizaje tanto para los propios empleados como para las organizaciones. UNA NUEVA COMPRENSIN DE LA FORMACIN La formacin en la Administracin Local espaola es una realidad estable. Hoy, gracias a los esfuerzos, tanto econmicos como de asignacin de recursos, de las propias Corporaciones Locales, junto con los fondos pblicos acordados conjuntamente con las organizaciones sindicales para la formacin continua, los empleados pblicos locales disponen de una oferta formativa slida y consolidada. A pesar de estar en una muy buena situacin con relacin a aos anteriores, en algunas cuestiones el sistema pblico de formacin continua debe seguir desarrollndose y perfeccionndose. Si bien en los ltimos aos se ha aumentado la cantidad de propuestas formativas ofertadas a los empleados pblicos, no se ha avanzado de la misma manera con algunos de los aspectos cualitativos asociados a los procesos de aprendizaje. Las propuestas formativas actuales, por ejemplo, no terminan de incorporar las aportaciones, conceptuales y de mtodos, aportadas por las nuevas teoras psico-pedaggicas del aprendizaje.

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Buena parte de esta situacin es atribuible a la propia comprensin que tienen las Corporaciones Locales sobre qu es formar y aprender, y el papel que tiene la formacin en una organizacin propia de la Sociedad del Conocimiento. Para muchas Corporaciones Locales la formacin se entiende aun como una simple transmisin de un flujo de conocimientos entre un profesor, considerado experto en una materia, en buena medida reclutado de las propias organizaciones pblicas, y unas personas, los alumnos, reunidas en una sala que tiene la consideracin de aula. Las propias palabras utilizadas para describir esta situacin: profesor, alumno y aula reproducen un imaginario muy alejado de cmo debe entenderse y asumirse hoy la formacin en una organizacin moderna, sea pblica o privada. El desarrollo de la formacin continua en Espaa no siempre se ha acompaado de una actualizacin o modernizacin de los presupuestos conceptuales subyacentes en el mbito formativo. Buena parte de la formacin continua se realiza empleando unos enfoques y mtodos pedaggicos que pueden calificarse de tradicionales. La formacin continua de los empleados pblicos manifiesta aun en amplios sectores una concepcin muy ligada a una idea escolar de la formacin. Los esquemas didcticos aplicados en la formacin continua, en buena medida, son aun deudores de unos patrones formativos orientados hacia la transmisin pasiva de conocimientos; donde el centro de gravedad de todo el proceso sigue siendo los formadores, considerados expertos en reas del saber; mientras que el aprendiz es un agente pasivo. Las Corporaciones Locales de la Sociedad del Conocimiento, si quieren ser organizaciones adaptadas a los procesos de cambio que operan en sus entornos, no pueden sostener una visin de la formacin pensada para una sociedad que, en buena medida, ha dejado de existir.

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Diversos hechos han contribuido a transformar la compresin que tienen las organizaciones de la formacin. Por ejemplo, la incorporacin de la perspectiva de la gestin de competencias en el mbito de los recursos humanos ha ayudado a transformar la propia concepcin de la formacin. El enfoque de las competencias, al igual como ha sucedido en otras reas de los recursos humanos, resita el centro de inters de la formacin, amplia el horizonte de los contenidos formativos y transforma cules deben ser las prioridades de aprendizaje. Una de las aportaciones importantes de la perspectiva de las competencias es centrar el inters de los procesos formativos en el aprendizaje de aquellos contenidos que son necesarios para adquirir los comportamientos asociados a las competencias nuevas. Esta perspectiva introduce un hecho que ser muy importante para la propia gestin de la formacin: los procesos de aprendizaje estn asociados a comportamientos observables. El aprendizaje de las competencias ha estimulado tambin una renovacin amplia de las teoras psico-pedaggicas de los aprendizajes y ello ha contribuido a evolucionar los propios esquemas de referencia de la formacin continua de los empleados pblicos locales. Gracias a las nuevas propuestas tericas sobre los procesos de aprendizaje ha adquirido notorio inters la propia experiencia laboral de quien aprende. Se considera que todo proceso de aprendizaje es una integracin de un conjunto de informaciones y de experiencias, y que con ellos se vuelven a interpretar los conocimientos preexistentes y, a su vez, se construyen de nuevos. Los expertos afirman que el aprendizaje es ms efectivo cuando tiene sentido de aplicabilidad. Se aprende para hacer algo. Por ello todo aprendizaje debe vincularse, en parte, a la resolucin de las dificultades y los problemas que impiden a una organizacin alcanzar sus objetivos.

Los referentes nuevos sobre el aprendizaje obliga a repensar el papel de los propios actores de los procesos formativos. Los aprendices son agentes activos del proceso de aprendizaje y el formador, en lugar de ser quien aporta slo informacin sobre contenidos, es quien ayuda a las personas a construir su propio proceso de aprendizaje. El formador construye las estrategias que utilizar el aprendiz para desarrollar aquellas actividades que permitan resolver los problemas que han motivado su proceso de aprendizaje. Por ello se dice que una de las caractersticas actuales de los procesos de aprendizaje es que la formacin se ha descentrado a favor de quien aprende. El aprendiz, la persona que aprende, dado que la formacin es un proceso abierto, tiene mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje. Las personas son ms responsables de sus propios itinerarios de aprendizaje. Las modernas teoras psico-pedaggicas sobre el aprendizaje insisten en que todo aprendizaje es un hecho social. Las personas aprenden a travs de las interacciones que establecen con otras personas que tambin estn aprendiendo. Se aprende a partir de ir construyendo estructuras cognitivas y estas se crean a partir de la interaccin del aprendiz con su entorno, especialmente con su medio inmediato, y con los procesos de aprendizaje. Todos los procesos de aprendizaje se dan dentro de un marco social. Las personas aprenden en el marco de un contexto social, donde influye la cultura y la interaccin social, los cuales facilitan la interiorizacin de lo aprendido. La experiencia laboral crea y recrea el conocimiento de las personas, pero, al mismo tiempo, genera tambin un aprendizaje colectivo, ms all de aquello que se aprende de manera individual. Las personas aprenden realmente cuando comparten sus experiencias de trabajo con otras personas que se encuentran en situaciones similares. De esta manera el aprendizaje es, primero, un proceso interpersonal que luego se transforma en intrapersonal. Un hallazgo importante alrededor de los procesos de aprendizaje fue descubrir que, adems de las personas, las organizaciones tambin aprenden. Las personas, al adquirir conocimientos nuevos o mejorar los que ya poseen, si se dan las condiciones oportunas, contribuyen a que las organizaciones aprendan tambin. Ciertamente, las organizaciones aprenden a partir de los procesos de aprendizaje de sus miembros. Las organizaciones son hoy tambin el conocimiento de sus miembros y ste puede gestionarse, aprovecharse y dinamizarse al servicio de la misin y de los objetivos estratgicos de la organizacin, as como para mejora sus actividades. Gracias a los nuevos marcos conceptuales psico-pedaggico se entiende mejor como aprenden las personas adultas, cmo aprenden las personas ocupadas y cmo las organizaciones pueden aprovechar estos aprendizajes. La formacin es hoy un sistema abierto. La formacin rompe los lmites de los espacios formativos formales y los mbitos de las propias organizaciones. Se aprenden dentro y fuera de las organizaciones; se aprende durante y al margen de los espacios formales habilitados para el aprendizaje. La formacin ocupa muchos mbitos de la vida de las personas. Se puede afirmar que la formacin se da en cualquier momento y en cualquier lugar. Los comportamientos de las personas, sus prcticas y su "saber hacer" proyectan hacia la organizacin los aprendizajes adquiridos en diferentes momentos y lugares. Este hecho es de enorme importancia para cualquier organizacin, stas deben saber aprovechar al mximo los diferentes conocimientos que sustentan las prcticas de las personas. Asumir que la formacin es un sistema abierto comporta revisar el discurso tradicional de la formacin para el trabajo. Es evidente que las personas, en el desempeo de sus profesiones aplican hoy un conjunto de saberes adquiridos en diversos momentos de sus vidas. Al mismo tiempo, estas mismas personas, pueden emplear en su actividad cvica y ciudadana, por ejemplo, conocimientos inicialmente adquiridos en sus entornos laborales. El carcter abierto de la

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formacin obliga a las Corporaciones Locales a repensar los esquemas formativos tradicionales, basados fundamentalmente en la transmisin pasiva de disciplinas, y buscar nuevas estrategias formativas para sus empleados donde sea posible mejorar de manera permanente y aprovechar todos los aprendizajes de las personas, independientemente de donde se hayan adquirido.

LAS ORGANIZACIONES Y LAS PERSONAS APRENDEN El conocimiento para las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento es la fuente principal de su actividad y el elemento que marca una diferencia fundamental entre ellas. En el seno de la nueva economa el conocimiento es el principal valor incorporado a los bienes y servicios proporcionados a los clientes y usuarios. En la Sociedad del Conocimiento los saberes se crean con rapidez y se renueva constantemente. Las empresas han descubierto que una buena Gestin del Conocimiento aporta importantes beneficios. En la sociedad posindustrial el conocimiento fluye en forma de redes y es el tramo final de una larga cadena iniciada con simples datos, transformada luego en informacin que finalmente se convierte en saber. Ante esta nueva realidad las organizaciones han buscado nuevas estrategias para desarrollar nuevos conocimientos a partir del aprendizaje de sus miembros y de ellas mismas. Fruto de ello han surgido diversas experiencias que han sido identificadas con nombres distintos: gestin de la innovacin, organizacin inteligente, organizaciones que aprenden, capital intelectual, empresas creadoras de conocimiento. Todo este tipo de denominaciones, muy frecuentes en los entornos empresariales, aspiran a conseguir los mismos fines: estructurar las nuevas organizaciones entorno al conocimiento. El comn denominador de estas propuestas es la idea que las organizaciones aprenden tambin. Efectivamente, una de las propuestas ms sugerentes surgidas al amparo de la Sociedad del Conocimiento es la consideracin que las organizaciones aprenden. Esta es, sin duda, una de las conclusiones primeras que pueden sacarse del nuevo escenario creado por los nuevos procesos de aprendizaje organizativos. Esta aportacin es un patrimonio original de las empresas privadas que el sector pblico debe asumir decididamente. Una organizacin que aprende es una organizacin que concibe el aprendizaje como un medio para adaptarse a los procesos de cambio. Por ello se entiende como una organizacin que aprende aquella que promueve el aprendizaje de sus miembros y lo aprovecha para irse mejorando e irse renovando. Las organizaciones aprenden a travs de sus personas. Como dicen los expertos en estos temas una organizacin que aprende es aquella en la cual sus miembros estn continuamente desarrollando su capacidad de crear futuro. Un aspecto particular de las organizaciones que aprenden es cmo ellas promueven, organizan y gestionan el conocimiento de sus miembros, y el conocimiento que ellas tienen. Sobre esta cuestin conviene realizar alguna matizacin. El conocimiento de una organizacin no es solo la suma del conocimiento individual de sus miembros. En la creacin del conocimiento organizativo intervienen tambin dos factores ms: la propia tradicin y la cultura organizativa, y el conocimiento que son capaces de crear los diversos grupos existentes en la misma organizacin. Cuando los miembros de una organizacin se renen en cualquier tipo de agrupacin producen tambin conocimiento que, generalmente, va ms all de los propios saberes individuales. Por ello, las organizaciones que pretendan gestionar el conocimiento han de saber identificar, retener y estimular este tipo de saberes porque ellos son, en parte, la propia identidad de la corporacin.

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El resultado de esta nueva orientacin de la mayora de las organizaciones es el desarrollo del concepto de Gestin del Conocimiento. El objetivo central de la Gestin del conocimiento no es tanto hacer cosas nuevas, sino saber aprovechar de otra manera, de la mejor manera posible, los recursos de conocimiento existentes en la organizacin. Desde esta perspectiva la Gestin del Conocimiento son el conjunto de procesos adoptados por las organizaciones para aprovechar la aplicacin efectiva de los saberes existentes en su interior a fin de conseguir sus objetivos. Gestionar el conocimiento es, en buena medida, dirigir los intercambios de todo tipo de saberes entre las personas de una organizacin a fin de mejorar su actividad y alcanzar los fines propuestos. Sin duda alguna, las organizaciones han gestionado siempre el conocimiento, aunque ahora, el hecho relativamente nuevo, es la importancia relativa que tiene aquel para las propias organizaciones. En muchos casos es vital para su persistencia saber gestionar adecuadamente este conocimiento. Gracias a las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones las organizaciones pueden ordenar y gestionar mejor sus diferentes niveles de conocimientos, fundamentalmente porque pueden convertir los datos en informacin, primero, y luego en conocimiento. Sin embargo las inversiones informticas de las organizaciones en el campo de la Gestin del Conocimiento no aseguran su xito. Los expertos que han estudiado esta cuestin concluyen que la parte ms fcil de la Gestin del Conocimiento es, precisamente, la creacin de bases de datos. Mientras que lo ms complejo y arduo es conseguir que las personas colaboren y compartan el conocimiento. Adems, los sistemas tecnolgicos, por ms evolucionados que sean, no tienen la capacidad de captar y fijar todo el conocimiento que fluye dentro de una organizacin. Por ello, los expertos proponen distinguir lo que denominan "conocimiento duro", definido como el conocimiento que puede identificarse, formalizarse, estructurarse y almacenarse, del "conocimiento blando" que es aquel que discurre por dentro de las organizaciones fundamentalmente asociado a las experiencias de sus miembros y de los grupos, formales o informales, y que, en muchas ocasiones, pasa inadvertido al escrutinio de los analistas. Muchas empresas han sabido sacar provecho de las oportunidades que ofrece este nuevo escenario. Algunas empresas se han reorganizado en clave de las exigencias planteada por la nueva economa y han encontrado en las propuestas de la Gestin del Conocimiento una buena estrategia para ello. Gestionar el conocimiento debe ser una manera distinta de entender una organizacin y cul es el papel de sus miembros. Sin embargo este proceso no se ha dado en el sector pblico con la misma intensidad a pesar de que las Administraciones Pblicas se encuentran ante un escenario que tienen muchos puntos en comn con el sector privado. Si las Corporaciones Locales quieren convertirse en organizaciones que aprenden, deben tener, en primer lugar, el hbito de aprender. Las Corporaciones Locales deben reflexionar sobre las experiencias de las empresas privadas en Gestin del Conocimiento y entresacar conclusiones que, adaptadas en aquello que sea preciso al entorno pblico, contribuyan a su modernizacin y, fundamentalmente, a mejorar la gestin de la formacin continua. De estos anlisis un dato es relevante: las personas aprenden tanto a travs de procesos formativos formales como de procesos de aprendizaje informales o no formales. En las organizaciones que aprenden la colaboracin y la cooperacin entre sus miembros son bsicas. Las Corporaciones Locales que quieran aprender deben saber crear entornos de

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aprendizaje donde confluyan los aprendizajes formales y los no formales e informales. Cualquier Corporacin Local que pretenda ser una organizacin que aprenda debe construir mbitos en los cuales sea posible combinar cualquier tipo de aprendizaje, independientemente donde ste se haya producido, y aprovechar los aprendizajes individuales para convertirlos en aprendizajes organizativos. Para ello las Corporaciones Locales deben convertir en mbitos de aprendizaje los espacios informales de relacin y colaboracin que crean los empleados pblicos en su actividad normal, y aprovechar los grupos formalmente constituidos como fuente de nuevos aprendizajes. En ambos casos el vnculo de unin comn entre los empleados es que en estos grupos ellos comparten sus experiencias. En estos mbitos, con mayor o menor formalidad, los empleados pblicos locales, intercambiando conocimientos, mejoran sus saberes y construyen nuevos conocimientos que proyectan hacia la organizacin. Esta orientacin es totalmente coherente con la manera cmo las personas ocupadas aprenden. Las personas aprenden en un contexto social que da sentido a sus actividades e, interactuando con otras personas, mejoran sus conocimientos. COMUNIDADES DE PRCTICA La comprensin de la formacin como sistema abierto obliga a las Corporaciones Locales a reconstruir sus sistemas formativos a fin de aprovechar, de manera integral, todos los conocimientos de sus empleados. Los enfoques formativos tradicionales no sirven para asumir este reto. Es preciso volver a disear los programas formativos y buscar nuevas estrategias de aprendizaje. En esta lnea parecen sugerentes las propuestas encaminadas a recrear los mbitos de aprendizaje de las personas a partir de su propia prctica y aprovechar tambin este proceso para el aprendizaje de la organizacin. El anlisis de las experiencias de aprendizaje organizativo aporta un dato de enorme inters para los procesos formativos: en cualquier organizacin, adems del saber hacer individual, existe un saber hacer ms grupal o social el cual, cuando es compartido, es fuente de aprendizaje. En cualquier organizacin existen numerosos grupos informales que permiten a las personas convertir su saber qu, generalmente adquirido a travs de diversos procesos de aprendizaje y vividos de forma individual, en un saber hacer, construido a base de la experiencia, compartido con el resto de miembros del grupo y por ello es considerado como saber colectivo. El nexo de unin entre ambos saberes es la experiencia. La ventaja de este enfoque es que, al situar la prctica de las personas en el centro del proceso de aprendizaje, es coherente con las propuestas psico-pedaggicas del aprendizaje, con las propuestas de ciclos y estilos de aprendizaje de las personas adultas, o cmo gestionar el conocimiento al nivel de una organizacin que aprende. Adems, permite a las organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de personas examina sus prcticas laborales, analiza lo que hace y cmo lo hace, convierten en explcito todo lo que sabe, independientemente de donde se haya adquirido el saber. Ello es muy til para las organizaciones si ellas saben retener este tipo de conocimiento. Si la organizacin sabe recoger estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo, y despus al resto de la estructura, el conocimiento se extender a travs de procesos capilares contribuyendo al aprendizaje organizativo. Muchas Corporaciones Locales en los ltimos aos, con mayor grado de conciencia o no, han empezado a ensayar modos de gestionar el conocimiento y de aprovechar la prctica como fuente

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de aprendizaje. En la mayora de ocasiones estas experiencias han fracasado, no tanto por los objetivos propuestos, sino por el hecho de emplear modelos de aprendizaje muy tradicionales, totalmente alejados de las nuevas propuestas psicopedaggicas de aprendizaje de adultos o de aprendizaje organizativo. La mayora de estas experiencias son, en cierta manera, cautivas de una concepcin de la formacin como un proceso personal, individualista, cuyo fin es acumular mentalmente conocimientos y asumiendo que la nica formacin existente es aquella que se da en un contexto formal de aprendizaje. Cuando un grupo de personas, reunidas de manera informal, convierten sus saberes personales o sus saber hacer individuales en valores colectivos que se traducen en prcticas renovadas se dice que se trata de una comunidad de prctica. El fenmeno de las comunidades de prctica est asociado con la aparicin de las organizaciones que aprenden. Estas comunidades son, fundamentalmente, mbitos privilegiados de aprendizaje. El trmino y el concepto de comunidad de prctica fue propuesto a principios de los aos noventa del siglo pasado a partir de las observaciones realizadas en varias empresas que haban ensayado formas nuevas de organizacin y de estructuracin del trabajo. E. Wenger uno de sus mximos tericos defini las comunidades de prcticas como grupos de personas que comparten su pericia y su pasin sobre unos asuntos e interactan para seguir aprendiendo sobre esta materia (...) los miembros resuelven problemas, hablan con perspicacia y comparten informacin. Hablan sobre sus vidas, intereses y ambiciones. Cada uno de los miembros acta como maestro y tutor de los otros, planifican actividades de la comunidad y desarrollan herramientas y marcos de referencia que forman parte del conocimiento comn de la comunidad. Con el tiempo estas interacciones mutuas y relaciones sirven para construir un cuerpo de conocimiento compartido y una sea de identidad. Con las comunidades de prctica la propia organizacin se transforma, aprende y progresa. En muchas ocasiones se emplea el trmino comunidad de aprendizaje para referirse a estas comunidades. En el documento de la Comunidad Europea Memorndum sobre el aprendizaje permanente se hace una referencia muy explcita sobre el valor de las comunidades de prctica como mbitos especficos de aprendizaje. Todas las comunidades de prctica participan de unas caractersticas comunes que son: Estn constituidas por personas que pertenecen a la misma organizacin. Sus miembros comparten unos modos de hacer las cosas, unas maneras de referirse a los hechos y unos valores: comparten unas prcticas. Las comunidades son informales, las organizaciones pueden fomentarlas pero no crearlas. Los miembros tienen pasin por los asuntos que cimientan las comunidades. Esta pasin contribuye a que las personas compartan y progresen en sus conocimientos colectivos. En estos grupos hay lderes y organizadores. Los primeros impulsan ideas nuevas y los segundos coordinan las actividades de aprendizaje y las iniciativas propuestas. Estas comunidades son estratgicas porque influyen en el desarrollo de la economa del conocimiento.

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El anlisis de las diferentes experiencias habidas entorno a las comunidades de prctica demuestra que son mbitos idneos para realizar los procesos de aprendizaje individual y, al mismo tiempo, desarrollar el aprendizaje organizativo. Una de las seas de identidad de estas comunidades es el aprendizaje. La idea de comunidad de prctica como comunidad de aprendizaje

recupera un postulado muy bsico en muchas teoras psicopedaggicas: las personas aprenden en sociedad. Las comunidades de aprendizaje cumplen varias funciones en relacin a la creacin, acumulacin y difusin del conocimiento dentro de una organizacin. Para E. Wenger estas funciones son: Son nodos para el intercambio e interpretacin de la informacin. Ello es as porque sus miembros tienen una comprensin compartida. Pueden retener el conocimiento de manera viva. Por ello las comunidades gestionan el conocimiento de manera muy diferente a los bancos o bases de datos o a un manual de procedimientos. Son muy tiles para compendiar las competencias de una organizacin. Los miembros de estos grupos discuten las ideas nuevas, trabajan juntos en los problemas de la organizacin y retienen las mejores soluciones. Mantienen la identidad de las organizaciones. Ello se debe a que estas comunidades se constituyen alrededor de temas o aspectos que unen a sus miembros.

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APRENDER DESDE LAS COMUNIDADES Las reflexiones de quienes han impulsado las comunidades de prctica, V.Alee, C.Kimble et al., E. L. Lesser y J. Storck, R. McDermott, Wnger, E. y Snyder, W. abren nuevas posibilidades al desarrollo de la formacin en las organizaciones. La comunidad de prctica es el marco adecuado donde las personas, al dialogar e intercambiar sus experiencias, ponen en comn sus conocimientos. Ello favorece que el conocimiento sea un valor compartido. El dilogo que se produce en el seno de la comunidad invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia en los trminos establecidos por los tericos del ciclo de aprendizaje y ello contribuye a que el aprendizaje sea efectivo. Adems, el dilogo entre distintos puntos de vista, por lo general, suscita controversia y discrepancias que, en muchas ocasiones, se traduce en un conflicto cognoscitivo con lo cual tambin se favorece el aprendizaje. El hecho de existir una prctica compartida por los miembros de la comunidad resulta relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden mejor aquello que est relacionado con la prctica que los une. Las comunidades de prctica crean un nuevo espacio formativo que ampla los mbitos formativos dentro de las Corporaciones Locales. Probablemente ser en el seno de estas comunidades donde las personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho ms eficiente que a travs de los procesos formales de aprendizaje. Las comunidades de prctica en una Corporacin Local pueden surgir en cualquier nivel y en cualquier momento. Aparecen all donde un grupo de personas deciden compartir informalmente sus experiencias y reflexionar sobre su trabajo. Como consecuencia de ello estas personas modifican sus comportamientos e incorporan a la organizacin nuevas prcticas laborales. Con todo ello los miembros de las comunidades de prctica aprenden, porque al final de todo el proceso estas personas han modificado sus comportamientos. Por ello estas comunidades han de ser consideradas realmente como comunidades de aprendizaje. La experiencia de las comunidades de prctica puede ser til para fortalecer la formacin continua en las organizaciones. Por sus caractersticas, las comunidades de prctica contribuyen a desarrollar los procesos formativos y, al mismo tiempo, contribuyen a articular la organizacin

municipal. Los promotores de estas comunidades atribuyen su xito al hecho de que ellas, en muchas ocasiones, han incidido acertadamente en el desarrollo de las organizaciones, han propuesto nuevas actividades o han sido tiles para resolver problemas de la organizacin. A pesar de los xitos cosechados por las experiencias de las comunidades de prctica, stas no se han desplegado como cabra esperar. En algunos casos estas comunidades se pueden integrar, sin la menor dificultad, dentro de los programas formativos y de Gestin del Conocimiento de una organizacin. Pero en general el proceso de asimilacin de estas comunidades es ms complejo, bien es cierto que estas comunidades tienen muchos efectos positivos para los aprendizajes, presentan algunos inconvenientes ligados a su carcter informal y a la dificultad de fijar el conocimiento que ellas producen. A pesar de estos inconvenientes, uno de los desafos que tienen hoy las organizaciones es encontrar los modos y las maneras de hacer posible la proyeccin organizativa de los conocimientos desarrollados en estas comunidades de prctica. La difusin de las comunidades de prctica es una tarea compleja. Paradjicamente, el carcter informal de estos grupos dificulta su implantacin en muchas organizaciones. Los impulsores tericos de estas comunidades animan a los responsables organizativos a tomar iniciativas para descubrirlas, impulsarlas y mantenerlas activas. Para ello se propone articular una estrategia simple basada en tres pilares: identificar las comunidades potenciales, proporcionar infraestructura para que funcionen y valorar cul es su contribucin efectiva a la organizacin. No obstante la aparente contradiccin de esta propuesta es pedir a los directivos que gestionen e integren organizativamente unos grupos que, por su naturaleza son informales y se crean al margen de la organizacin. Recientemente algunas organizaciones, ante el valor de estas comunidades, de prctica, han pensado diversas estrategias para promover su desarrollo y, en algunas ocasiones, incluso han promovido un cierto grado de institucionalizacin tendente a superar las limitaciones que, en algunas ocasiones representa su carcter informal. Algunas Corporaciones Locales han ensayado aplicar determinados rasgos caractersticos de estas comunidades de prctica a algunos grupos formalmente constituidos, pensados y diseados, inicialmente, para resolver problemas de ndole organizativa. En este sentido destacan algunos ayuntamientos que han utilizado los Equipos de Mejora, instrumentos bsicos en los Programas de Mejora Continua dentro de las iniciativas de Gestin de la Calidad, o los Grupos de Innovacin dentro de los Planes de Innovacin, como verdaderas comunidades de aprendizaje. Los resultados obtenidos con los Equipos de Mejora o los Grupos de Innovacin demuestran que son buenos mbitos para aprender si sus dinamizadores saben utilizar los mtodos de anlisis y resolucin de problemas, adems de instrumento de mejora continua o de generacin de ideas, como estrategias para adquirir nuevos conocimientos. Ello exige que quienes dirijan los grupos de mejora continua o los grupos de innovacin intervengan tambin como facilitadores o guas de los procesos de aprendizaje. En estos casos el responsable de estos grupos debe procurar que sus miembros reflexionen a partir de sus propias experiencias, las compartan con las otras personas y conviertan el proceso de bsqueda de alternativas o soluciones en un verdadero itinerario de descubrimiento de nuevos aprendizajes. El anlisis de estas experiencias conjuntamente con la reflexin realizada entorno a las comunidades de prctica permite identificar algunos rasgos que son tiles para disear un mbito

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formativo nuevo, mucho ms prximo a la realidad de quienes participan en los programas de formacin continua. Se trata, y este es el reto para muchas Corporaciones Locales y, en especial, de sus gestores de formacin, de saber aprovechar algunas de las caractersticas de las comunidades de prctica para situar la formacin continua en el seno de los grupos formalmente constituidos para otros fines, no necesariamente formativos. La propuesta consiste, adems de aprovechar las posibles comunidades de prctica existentes en cualquier organizacin, utilizar algunos de los atributos definidores de las mismas para aplicarlos a grupos formalmente constituidos. Ello permitira aunar la actividad de estos grupos y aproximar la formacin continua de los empleados pblicos locales a su realidad laboral. A partir de las experiencias realizadas en diversas Corporaciones Locales se pueden sugerir algunos criterios que pueden ser tiles para desarrollar estos mbitos nuevos de aprendizaje. Estas comunidades o grupos deberan caracterizarse a partir de los siguientes atributos: El origen de la comunidad de aprendizaje puede ser informal o utilizando algn grupo formalmente constituido. La organizacin puede facilitar la aparicin de estas comunidades y aportar recursos para consolidarlas. Las comunidades se crean alrededor de un problema o de un aspecto a mejorar que preocupa a sus miembros. Estos aspectos son analizados y estudiados por el grupo y la profundizacin y la resolucin de estas cuestiones pasan a ser el objeto de aprendizaje. La pertenencia a las comunidades y grupos es voluntaria. Los miembros de la comunidad son personas implicadas en los procesos analizados. Por lo general, son personas pertenecientes a diferentes unidades funcionales. Aunque, segn sea la cuestin tratada pueden ser miembros de una misma unidad funcional. La dinmica de la comunidad estimula que cada uno de sus miembros tenga sus propios criterios y, ante las cuestiones analizadas, opinen y propongan sus propias alternativas para resolver los problemas. La actividad de la comunidad debe convertir el proceso de resolucin de problemas o de mejora continua en una oportunidad de aprendizaje. Los miembros de la comunidad deben recibir una formacin especfica para relacionarse con otras personas, trabajar en grupo y analizar y resolver problemas. Las cuestiones a tratar por la comunidad deben ser consideradas importantes para la corporacin. Muchas de estas comunidades desarrollan unas prcticas y unos signos de identidad grupal que sirven para cohesionar y dar sentido al grupo.

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La propuesta de utilizar tambin los equipos de mejora continua o los grupos de innovacin en clave formativa es una alternativa realista de acuerdo con la situacin de muchas Corporaciones Locales. El empleo de grupos formalmente constituidos para otros fines como mbitos de aprendizaje es una propuesta muy coherente con la situacin de muchas Administraciones Locales. La adaptacin de la experiencia de las comunidades de prctica a estos grupos ms institucionalizados es muy sugerente porque permite aprovechar el potencial de aprendizaje existente a este nivel. Con ello, las Corporaciones Locales pueden adoptar un nuevo enfoque al proceso formativo que no es excluyente de los sistemas tradicionales de aprendizaje, pero s complementario a los mismos. Esta circunstancia debe animar a las Corporaciones Locales a explorar y vertebrar nuevos mbitos de aprendizajes articulados alrededor de los diferentes grupos constituidos, en un primer momento, entorno a necesidades operativas y vinculados al propio entorno laboral del aprendiz. Los

responsables de las Corporaciones Locales debern estimular la creacin de unos ambientes organizativos que contribuyan a desarrollar estas comunidades y aprovechar todo su potencial transformador y de aprendizaje. Estos tipos de grupos, unos ms formales y otros ms prximos a las genuinas comunidades de prctica, permiten diseminar el conocimiento dentro de la corporacin o entre sta y su entorno. Entre los miembros de estos grupos y entre las propias comunidades que pueden existir dentro de una organizacin, se crean mltiples relaciones que, a modo de sinapsis neuronales, hacen circular el conocimiento. Por su parte, algunos de estos grupos, en la medida que crean relaciones con sus entornos, contribuyen a que la innovacin sea un proceso de smosis entre el exterior y el interior de las organizaciones. Como se ha dicho anteriormente la creacin de estas comunidades, ms o menos formales, no es una tarea fcil. Existen circunstancias, unas internas a las organizaciones y otras asociadas a su entorno, que son escollos importantes para lograr consolidar estas experiencias. En el mbito interno las principales dificultades son: Se trata de una modalidad organizativa nueva y diferente a las conocidas en la mayora de corporaciones. No existen aun suficientes experiencias que permitan extraer criterios globales de aplicabilidad. No se sabe demasiado bien como encajar estas unidades dentro del resto del organigrama y de las actividades de una organizacin. El carcter poco orgnico, espontneo en algunas ocasiones o informal, se confronta con el carcter estable del resto de estructuras organizativas. Los directivos no saben cmo integrar estas unidades en sus estructuras de gestin. En algunas ocasiones, especialmente cuando estas comunidades no estn vinculadas a la resolucin de problemas, resulta complicado evaluar su eficacia y utilidad. A pesar de que stas sean realmente las tendencias, cualquier reflexin sobre estos temas no puede olvidar que el contexto en el cual se desarrolla la formacin continua en las Administraciones Pblicas no es favorable a los enfoques formativos nuevos. Las polticas de gestin de los recursos humanos, las polticas de Funcin Pblica, en general, no ayudan a ello. Existe en las Administraciones Pblicas una idea estereotipada de la formacin como mecanismo eficaz para cumular puntos que, tarde o temprano, representarn mritos en los procesos de promocin profesional. Este bagaje cultural es poco til para avanzar hacia una comprensin de la formacin centrada en el aprendizaje de las personas y en las organizaciones. Por ello, cualquiera de las Administraciones Pblicas de la Sociedad del Conocimiento, y quizs mucho ms las Corporaciones Locales por su proximidad a los ciudadanos, si realmente quieren profundizar sus procesos de cambio y modernizacin deben desarrollar otra concepcin de la formacin. Probablemente el camino a recorrer sea doble. Por un lado promover e impulsar las comunidades de prctica en sus aspectos ms primigenios, y por otra parte recoger algunos de los aspectos de estas comunidades e integrarlos en experiencias que, sin que sean tan espontneas como las anteriores, permitan conseguir los mismos resultados en cuanto a los objetivos de aprendizaje. Las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones son muy tiles para fomentar y consolidar estas comunidades de aprendizaje, bien las ms genuinas como las que puedan resultar de la adaptacin, para tal fin, de otros grupos existentes en una corporacin.

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Gracias a las herramientas tecnolgicas algunos grupos informales de las organizaciones pueden convertirse en verdaderas comunidades de prctica o estimular a que personas, de manera espontnea, creen estas comunidades. Pero al mismo tiempo, estos mismos recursos tecnolgicos, permiten convertir algunos de los grupos existentes en las organizaciones en comunidades de aprendizajes. Como muy bien dicen los patrocinadores de estas iniciativas, con ellas, no tan solo se estn poniendo las bases de nuevos sistemas de aprendizaje, sino tambin nuevos modelos de cmo pueden ser las organizaciones del futuro si ellas se estructuran sobre la base del conocimiento. Porque como muy bien dicen E. Wenger y W. Snyder est emergiendo una nueva forma organizacional que promete complementar las estructuras existentes y estimular radicalmente el compartir el conocimiento, el aprendizaje y el cambio.

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COMUNIDAD DE APRENDIZAJE REPENSANDO LO EDUCATIVO DESDE EL DESARROLLO LOCAL Y DESDE EL APRENDIZAJE
Rosa Mara Torres

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. La nica posibilidad de asegurar educacin para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la educacin una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad. El trmino Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido en los ltimos aos, con acepciones diversas que han dado lugar tambin a polticas y programas muy diversos en todo el mundo, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo.3 La diversidad de usos de la nocin Comunidad de Aprendizaje (en adelante CA) est atravesada por tres ejes fundamentales: el eje escolar/no-escolar o extra-escolar, el eje real/virtual, y el eje que hace a la gran gama de objetivos y sentidos atribuidos a dicha CA. As, la CA remite en unos casos al contexto escolar y, ms especficamente, a la escuela o incluso al aula de clase; en otros, a un mbito geogrfico (la ciudad, el barrio, la localidad); en otros, a una realidad virtual y a la conectividad mediada por el uso de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc.). Por lo general, sobre todo en los pases desarrollados, la nocin de CA viene aplicndose a comunidades y realidades urbanas. Asimismo, unos vinculan la CA a procesos de desarrollo econmico, desarrollo de capital social o de desarrollo humano en sentido amplio; otros ponen el acento en torno a categoras de ciudadana y participacin social. En general, lo que predomina hasta hoy es la nocin de comunidad ms que la de aprendizaje. De hecho, salvo quizs por algunas versiones de CA ms apegadas al mbito escolar, hay escasa atencin sobre los aspectos pedaggicos. La Comunidad de Aprendizaje, en diversas acepciones y enfoques, resulta reconocible como aspiracin y como experiencia histrica en todos los pases. No obstante, su reactivacin y expansin en el contexto actual se explica por un conjunto de factores, entre otros:

La tendencia a la glocalizacin (globalizacin y su impulso contrario, la localizacin) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del llamado desarrollo comunitario. El achicamiento del Estado y de su papel, y el acelerado proceso de descentralizacin, junto con la complejizacin de la sociedad civil, la activacin de alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participacin ciudadana en diversos mbitos, el educativo uno de ellos. El surgimiento y expansin acelerada de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). La renovada importancia dada a la educacin y el nfasis sobre el aprendizaje, y sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje organizador de la sociedad del futuro, definida como una sociedad del conocimiento, una sociedad del aprendizaje. El reconocimiento creciente de la diversidad y de la necesidad de propender a diversificar la oferta educativa, a la innovacin y a la experimentacin de modelos diferenciados, sensibles a las realidades y requerimientos de cada situacin concreta. El desencanto con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la bsqueda de vas y modos nuevos para pensar la educacin escolar y la educacin en general (emerge por todos lados el reclamo por un cambio de paradigma para la educacin).

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La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aqu sintticamente4 integra educacin escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un mbito territorial determinado (urbano y/o rural), abrazando de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes. Se inspira en el pensamiento ms avanzado y la mejor prctica de la educacin comunitaria5 y de movimientos como la Educacin Popular en Amrica Latina, y toma asimismo elementos de la visin ampliada de la educacin bsica propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990). No se plantea como un modelo cerrado, limitado al mbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a ste, sino expresamente como una propuesta de poltica educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y transformacin educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano. Como tal: - la CA forma necesariamente parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo cual implica romper con la sectorialidad estrecha, y concertar alianzas operativas y estratgicas tanto a nivel micro (CA) como macro (poltica educativa, poltica social, poltica econmica); - la CA asume una visin integral y sistmica de lo educativo, pensado desde el aprendizaje y el mundo de la cultura en sentido amplio (satisfaccin de necesidades de aprendizaje de la poblacin y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadana plena), y articulando lo que ha tendido a separarse, entre otros: educacin formal, no-formal e informal; escuela y comunidad; poltica educativa, poltica social y poltica econmica; educacin y cultura; saber cientfico y saber comn; educacin de nias, nios y educacin de adultos; reforma e innovacin (cambio de arriba para abajo y cambio de abajo para arriba); gestin administrativa y gestin pedaggica (en la institucin escolar, en el sistema escolar, en la poltica educativa, en la formacin de recursos humanos, etc.); los pobres - los grupos desfavorecidos o en riesgo- y los dems (en el marco de una nocin de alivio de la pobreza y focalizacin en la pobreza que se plantea como discriminacin positiva pero que puede terminar reforzando el asistencialismo y la exclusin social); lo global y lo local.

En particular, construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distincin convencional entre escuela y comunidad, as como entre educacin formal, no-formal e informal, y los modos convencionales de ver y concretar las vinculaciones entre ellas. La escuela es, por definicin, parte de la comunidad, se debe a ella, est en funcin de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor por s misma, y no se subsume en la comunidad. Por otra parte, y puesto que la escuela no es la nica institucin educativa, la necesidad de la articulacin se extiende a todas las instancias educativas, entre ellas y con el conjunto de instituciones presentes a nivel comunitario. La Comunidad de Aprendizaje, as, no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulacin, sino que implica la construccin de planes educativos territorializados. DE Comunidad Escolar Nios y jvenes aprendiendo Adultos enseando a nios y jvenes Educacin escolar Educacin formal Agentes escolares (profesores) Los agentes escolares como agentes de cambio Los alumnos como sujetos de aprendizaje Visin fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos) Planes institucionales Innovaciones aisladas Red de instituciones escolares Proyecto educativo institucional (escuela) Enfoque sectorial e intra-escolar Ministerio de Educacin Estado Educacin permanente A Comunidad de Aprendizaje Nios, jvenes y adultos aprendiendo Aprendizaje inter-generacional y entre pares Educacin escolar y extra-escolar Educacin formal, no-formal e informal Agentes educativos (incluye a los profesores) Los agentes educativos como agentes de cambio Alumnos y educadores como sujetos de aprendizaje Visin fragmentada del sistema escolar (desde el pre-escolar hasta universidad) Planes y alianzas inter-institucionales Redes de innovaciones Red de instituciones educativas Proyecto educativo comunitario Enfoque inter-sectorial y territorial Varios Ministerios Estado, sociedad civil, comunidad local Aprendizaje permanente

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COMUNIDAD DE APRENDIZAJE, QU ES? Es una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo mbito de concrecin es la sociedad local. Parte de la necesidad de concentrar esfuerzos en reas o territorios delimitados, en torno a comunidades determinadas, tanto a nivel rural como urbano. Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las propias necesidades y posibilidades. Adopta una visin amplia de lo educativo, abarcando diversos mbitos de aprendizaje: la familia, el sistema escolar, la comunidad, la naturaleza, la calle, los medios de comunicacin, la iglesia, el lugar de trabajo, el club, la biblioteca, la casa comunal, la cancha deportiva, el huerto, el patio escolar, el cine, el teatro, el museo, la granja, el zoolgico, el circo, etc. De este

modo, articula educacin escolar y educacin extra-escolar, educacin formal, no-formal e informal, permitiendo superar estas distinciones que, de hecho, han rigidizado conceptos y han delimitado artificialmente mbitos, impidiendo una visin ms holstica y sistmica de lo educativo, y ms atenta al aprendizaje. Asume como objetivo y como eje el aprendizaje ms que la educacin. Pretende satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin (nios, jvenes y adultos), identificando dichas necesidades as como los espacios y maneras ms apropiados para satisfacerlas en cada caso. Da gran importancia a los aspectos pedaggicos y a la renovacin pedaggica en los distintos mbitos de enseanza y aprendizaje. Involucra a nios, jvenes y adultos, valorando el aprendizaje inter-generacional y entre pares, la importancia de la educacin de adultos (padres y madres de familia, educadores y agentes educativos de todo tipo, miembros de la comunidad y adultos en general) para la formacin y el bienestar de nios y jvenes, as como el potencial de los jvenes como educadores y agentes activos de su propia educacin, de la transformacin del sistema escolar, y del desarrollo familiar y comunitario. Se basa en la premisa de que nicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educacin extra-escolar y escolar, instituciones pblicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la educacin para todos y el aprendizaje permanente. Asume, entonces, la necesidad del dilogo, la alianza y la concertacin de actores diversos en torno a un proyecto educativo y cultural compartido. Estimula la bsqueda y el respeto por lo diverso, al reconocer que cada grupo y comunidad tiene recursos, necesidades y realidades especficas, lo que determina proyectos educativos y culturales tambin especficos, ajustados a cada realidad y contexto. Antes que modelos a adoptarse acrticamente o a proponerse como respuestas universalmente vlidas, se promueve la construccin y experimentacin de experiencias diversas, con capacidad para inspirar a otros, ms que para ser replicadas. Busca mostrar la importancia y el potencial que tiene el desarrollo de sistemas de aprendizaje generados y desarrollados a nivel local, basados en la cooperacin, la solidaridad, el aprendizaje intergeneracional y la sinergia de esfuerzos, y contando con un sistema organizado de apoyos a nivel intermedio y central, tanto por parte del Estado como de organismos no-gubernamentales. Se propone como un modelo de desarrollo y cambio educativo de abajo hacia arriba y de adentro hacia fuera, capaz de influenciar los modos tradicionales de pensar y hacer poltica educativa, tanto en el nivel local como regional y nacional, as como los modos convencionales de cooperacin internacional en educacin. Tal modelo puede contribuir a superar algunos problemas y sesgos tradicionales dentro del campo educativo, tales como: falta de una visin sistmica e intersectorial de lo educativo divorcio entre escuela y comunidad, educacin escolar y extra-escolar, educacin formal y no-formal, etc. uniformidad de la educacin y de la poltica/reforma educativa, y dificultad para entender y asumir la diversidad

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nfasis sobre la cantidad y los resultados, descuidando la calidad y los procesos reforma educativa entendida eminentemente como reforma escolar reformas verticales, sin consulta, participacin social e involucramiento de las instituciones y los agentes educativos predominio de la lgica de proyectos aislados prioridad sobre las cosas antes que sobre las personas y las relaciones que intervienen en la educacin y los aprendizajes.

La CA, como estrategia de poltica, apunta a tres niveles: la comunidad local: desarrollando el fondo de aprendizaje y recursos educativos y culturales de la comunidad, incluido el desarrollo y la transformacin de las instituciones escolares operando a nivel local; los niveles intermedios: desarrollando un conjunto importante y diverso de experiencias de aprendizaje basadas en la comunidad, articuladas, evaluadas y sistematizadas, a fin de que puedan compartir entre s y con otros las lecciones aprendidas, y servir de referente e inspiracin para esfuerzos similares en otros contextos. En este nivel intermedio se ubican dirigentes comunitarios, agentes educativos, profesionales e instituciones tanto pblicas como privadas, medios de comunicacin y opinin pblica en general. los decisores de poltica: dando visibilidad, articulando en red y difundiendo las experiencias entre personas e instituciones claves que toman decisiones de poltica educativa tanto a nivel nacional como internacional.

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ALGUNAS PREMISAS BASICAS La educacin no se realiza slo en el sistema escolar. El sistema escolar no es el nico sistema educativo (la familia y los medios de comunicacin son tambin sistemas educativos, pero no escolares). Lo importante es el aprendizaje ms que la educacin por s misma. No toda educacin o toda enseanza redunda en aprendizaje (de hecho, puede haber enseanza sin aprendizaje: profesores o padres de familia que ensean, y alumnos o hijos que no aprenden). Asimismo, puede haber aprendizaje sin enseanza (por ejemplo: el aprendizaje que resulta de observar, leer un libro, trabajar, resolver un problema, ver una pelcula, conversar, intercambiar experiencias, debatir en un foro, viajar, etc.). Hay muchos locus de aprendizaje: el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la calle, la comunidad, el trabajo, la iglesia, el grupo de amigos, los medios de comunicacin, la biblioteca, el Internet, etc. Y hay muchas fuentes de aprendizaje: el juego, la lectura, la experiencia, la observacin, la reflexin, la conversacin, la prctica, el ensayo y el error, el autoestudio, etc. Todos ellos son relevantes y complementarios para asegurar aprendizajes significativos en el contexto del aprendizaje permanente. Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseanza y aprendizaje operando formal e informalmente a travs de la familia, la escuela, la organizacin comunitaria, el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, el centro comunitario, el centro de salud,

la iglesia, el club, la cooperativa, el museo, el taller, la fbrica, la tienda, las fiestas y tradiciones de la localidad, etc. Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para ensear como para aprender. Es responsabilidad colectiva, y de la propia educacin, desarrollar esas capacidades y talentos. Comunidad y escuela no son dos entidades separadas. La escuela es parte de la comunidad y se debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad. Adems de su identidad de alumnos y profesores, son personas, sujetos sociales, agentes comunitarios, ciudadanos. Es posible y fundamental encontrar puntos en comn y establecer alianzas antes que mayor desencuentro y ruptura- entre familia y escuela, padres y profesores, alumnos y profesores, alumnos y padres, y entre todos ellos y el conjunto de la sociedad local. El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad es buena para aprender. Cada una -infancia, juventud, edad adulta- tiene sus peculiaridades, oportunidades, debilidades y fortalezas. La educacin de ni@s y la educacin de jvenes y personas adultas se necesitan y complementan mutuamente. La educacin de adultos (padres y madres de familia, agentes educativos, miembros de la comunidad, etc.) es condicin esencial para la educacin y el desarrollo de nios y jvenes, as como para el desarrollo comunitario y social. El aprendizaje, para ser tal, debe ser significativo para quien aprende. Es decir, debe conectarse con sus intereses, motivaciones y necesidades, con sus conocimientos y experiencias previas, y motivar a continuar aprendiendo. La cooperacin y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no nicamente para tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que forman parte del fondo cultural y educativo de una comunidad. Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto la necesidad de respuestas especficas a realidades especficas. La educacin y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la sociedad local, la sociedad nacional, el Estado, y cada persona individualmente.

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QU IMPLICA ORGANIZAR UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE? Concentracin en torno a un territorio determinado. Construir sobre procesos ya en marcha. Nios y jvenes como beneficiarios y actores principales. Procesos participativos en el diseo, ejecucin y evaluacin del plan educativo. Proyectos asociativos y construccin de alianzas. Orientacin hacia el aprendizaje y nfasis sobre la innovacin pedaggica. Revitalizacin y renovacin del sistema escolar pblico. Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos. Intervencin sistmica y bsqueda de articulaciones. Sistematizacin, evaluacin y difusin de la experiencia.

Construccin de experiencias demostrativas. Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos. Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LNEA: ESPACIOS PARA LA AUTOCONSTRUCCIN DEL INDIVIDUO (*)

Miguel ngel Prez lvarez

Resumen Hacia una transformacin de la relacin entre la sociedad-red y el aprendizaje: la recuperacin del sentido en los tiempos del paradigma tecnolgico-cultural-organizacional "procesar informacin = riqueza, poder y sentido" La sociedad-red hace gravitar la capacidad para generar riqueza, obtener poder y dotar de sentido en la capacidad tecnolgica-cultural y organizacional para generar conocimiento y procesar informacin. En ese sentido cabe preguntarse es factible recuperar la identidad individual actuando en la globalidad, donde est el poder, a travs de actos de aprendizaje individuales, asncronos y ubicuos?. En mi experiencia las comunidades de aprendizaje en lnea tienen como virtud la de generar oportunidades de ocupacin de los espacios de la tecnologa para pensar desde lo local y actuar desde lo global, donde est el poder. El objetivo de este trabajo es determinar la viabilidad de un trabajo de ocupacin del espacio de poder (encarnado por la capacidad tecnolgica para generar conocimiento y para procesar informacin) para romper su estructura excluyente y aniquiladora del sentido de la vida individual. Me ocupo de los usos y de la apropiacin de los recursos de las tecnologas de la informacin en una tarea de auto construccin del individuo. Toca algunos conceptos importantes del aprendizaje en lnea I. Algunos presupuestos tericos El inters de esta investigacin descansa en su aporte a la comprensin del impacto de este fenmeno histrico, cultural y social, en el anlisis de la tecnologa como un territorio que puede ser conquistado para resolver la contradiccin entre inclusin y exclusin, y en su aportacin sobre los mltiples caminos que pueden emprenderse en el uso de la tecnologa para crear ambientes o ecosistemas aptos para la construccin individual del sentido (definicin del acto aprender).Los nuevos actores sociales merecen contar con elementos tericos que les permitan conocer el escenario donde han de librar sus batallas. La aproximacin al fenmeno tecnolgico actual requiere de un instrumento de anlisis que abandone las viejas categoras "clase social" estado-nacin" (que son intiles cuando se quiere comprender el proceso poltico cultural y social que vivimos en esta poca) y nos permita comprender la estructura, operacin, los sistemas de significacin y comunicacin, etctera de lo que Manuel Castells ha llamado la "sociedad red". Por otra parte es necesario contar con un modelo (el constructivismo y el cognitivismo, por ejemplo) que nos permita comprender del proceso de autoconstruccin individual, en particular al aprendizaje, como aqulla transformacin de los esquemas con los que cada individuo se representa el mundo y con los que acta y se relaciona con lo otro. Me parecen fundamentales las teoras de Piaget, Ausebell, Vygotski, Papert y otros en torno la accin con los objetos (a la experiencia con los objetos para la construccin de las estructuras mentales), el significado del conocimiento, el constructivismo social, el medio y su incidencia en la formacin de las estructuras intelectuales. Mientras que las races filosfica del constructivismo anteceden la psicologa del aprendizaje moderna, este trabajo se ocupar slo de las concepciones actuales. Especialmente nos interesa el significado visto como algo enraizado en la experiencia: cada experiencia relacionada con una idea - y el ecosistema o medioambiente del

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cual esa idea es parte- se convierte en parte del significado de esa idea. La experiencia en la cual la idea esta incorporada es crtica para la comprensin que el individuo tenga de ella y en su habilidad para usar esa idea. Nos interesa el anlisis de la experiencia para comprender como ocurre el aprendizaje (especialmente la distincin entre las experiencias con conceptos y relaciones entre conceptos en el marco de lo escolar y en el "mundo real"). Nos interesa sistematizar lo observado con nios y jvenes en lo que Brown llama "situating cognitive experiences" en actividades de la vida real. Una reflexin sobre la difusin en el uso de la Internet para la organizacin de actividades acadmicas exige esclarecer la naturaleza del fenmeno tecnolgico actual. Por otra parte, la popularizacin en el uso de las TIC en la esfera educativa nos obliga a revisar detalladamente las concepciones del aprendizaje que se ponen en juego, especialmente frente al peligro existente al aceptar como experiencias de aprendizaje cualquier proceso instruccional, o simplemente informativo. Debo mencionar tambin que es fundamental replantearnos la manera en la que las actividades que se desarrollan en la red contribuyen al desarrollo de la autogestin y de la autonoma de los individuos y de las organizaciones civiles y sociales. En resumen es necesario reflexionar y contribuir a establecer los modelos del aprendizaje que nos permitan fundamentar la tesis del ciudadano responsable, tolerante, informado y autnomo. Este trabajo aporta a esas tareas primero mediante la revisin de proyectos realizados en instituciones educativas basados en tecnologa de la informacin, comparamos diversos modelos y experiencias educativas para determinar su eficiencia como ambientes de aprendizaje (en especial las que recurren a la educacin en lnea para determinar la viabilidad de sistemas que permitan el desarrollo de individuos con personalidades flexibles, plsticas y con capacidad para la adaptacin continua) y determinaremos su eficacia en una tarea de auto construccin del individuo. Experiencias con comunidades de aprendizaje en lnea El caso de Global Lab Project. Ciencia real para el desarrollo de habilidades cientficas en nios y adolescentes Global Lab fue la primera experiencia en su tipo en la que tuve la oportunidad de participar. A principios de los noventa y despus de haber participado en un proyecto de comunidad virtual patrocinado por IBM de Mxico con alrededor de diez escuelas privadas de Mxico (PSInet), fui invitado por Germn Escorcia y Boris Berensfeld a participar en un proyecto piloto organizado por TERC (institucin ubicada en Boston MA dedicada al desarrollo de plataformas educativas para escuelas en los Estados Unidos) y patrocinada por la National Science Foundation denominado Global Lab Project. El proyecto Global Lab utiliza los recursos de la Internet (en especial el correo electrnico y la World Wide Web para organizar equipos de trabajo de cinco o seis estudiantes en grupos de escuelas de diferentes pases (136 escuelas en 26 pases de EUA, Europa Asa y Mxico. Estos equipos de trabajo reciben equipo cientfico diseado ex profeso y una serie de problemas de investigacin con el propsito de que construyan de manera colectiva a travs de comunicaciones electrnicas una base de conocimiento en la WWW. El objetivo fundamental de esta comunidad de aprendizaje es el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en nios y adolescentes mediante la realizacin de trabajos de investigacin en el campo analizando los contaminantes en el aire, el suelo y el agua e intercambiando los frutos de sus observaciones e investigaciones. Despus de cuatro aos de proyecto piloto Global Lab es ahora un proyecto que se comercializa por Kendall Hunt y sigue siendo uno de los instrumentos de trabajo comunitario en lnea ms exitosos del mundo. Nos cabe la satisfaccin de haber sido pioneros en Mxico y Amrica Latina y

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nos da la oportunidad de compartir con ustedes aquellas actividades que resultaron beneficiosas para los estudiantes y las que significaron un alejamiento significativo de sus objetivos. De la experiencia de Global Lab quiero destacar algunos factores que lo convierten en una experiencia que debemos recuperar por su riqueza como espacio para aprender: En el contexto de lo que Brown denomina situative learning experiences Global Lab compromete a los estudiantes a realizar con instrumentos, dispositivos, y un programa de investigacin idnticos a los que utilizan los cientficos un conjunto muy vasto de experimentos y a construir con sus pares en instituciones educativas de otras latitudes bases de conocimiento. Durante el trabajo de investigacin cientfica los profesores y estudiantes intercambian experiencias, observaciones con investigadores y especialistas. Brown considera que aquellas experiencias educativas que revisan conceptos cientficos en el contexto cultural en el que se producen (en el caso de Global Lab una prctica cientfica real) proporcionan al estudiante la oportunidad de resignificar esos conceptos y por ende contribuyen a su autntica construccin individual. II Construccin de Comunidades de Aprendizaje en el Ciberespacio En nuestra experiencia de los ltimos diez aos construir una comunidad de aprendizaje en lnea tiene componentes fundamentales a considerar: El Aprender deja el aula. Realizar actividades cotidianas que involucren construir conocimientos, realizar un trabajo intelectual con las mismas caractersticas con las que las hara un profesional, no tan slo hace significativo el aprendizaje, es su condicin necesaria. El conocimiento slo es viable si contamos con el contexto cultural en el que fue construido: conocer los problemas, incgnitas y tropiezos que el cientfico o el tcnico afrontan en su produccin, son una condicin de su comprensin. Pero la nica manera de contextualizar la produccin de conocimiento es involucrarse en la rutina del trabajo cientfico o, mas en general, participar de los retos y habilidades que se involucran en la creacin intelectual. Es ya histrico el ensayo en el que Alan Shoenfeld present una comparacin sobre las habilidades intelectuales que un profesional y un grupo de estudiantes ponen en juego en la resolucin de un problema matemtico. Qu hace tan distintos los comportamientos de los aprendices y los maestros cuando enfrentan tareas intelectuales similares? Principalmente que los estudiantes enfrentan los retos intelectuales en situaciones que no les dan un contexto intraterico para saber cmo afrontar la tarea intelectual. Hay una situacin de confusin al enfrentar los conocimientos como parcelas aisladas de signos inconexos, intiles e inaplicables. Situar las experiencias de aprendizaje o las experiencias cognitivas implica ubicar al estudiante en una posicin que le permita experimentar con la cultura en la que esos conocimientos son significativos: explorarlos con el mismo lenguaje, para el mismo propsito y en el mismo horizonte en el que son explorados por los profesionales. Esta es una visin del aprendizaje que se asemeja al de un lector experimentado que comprende el significado de una palabra por el contexto de una oracin, que exige leer el resto de una oracin cuando quiere entender el significado de una palabra que se le presenta aislada. 1) Los retos del aprendizaje situado o en situacin cuando se produce a travs de las comunidades virtuales. La definicin de la educacin no-presencial o "a distancia" Los elementos que se han establecido generalmente como definitorios de la educacin a distancia generalmente tienen que ver con la separacin del maestro y el alumnos durante la mayor parte del proceso; se considera tambin el uso de medio, experiencias o actividades que permiten la interaccin estudiante-

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profesor y el compartir ciertos contenidos de aprendizaje a travs de una comunicacin de dos vas; La separacin espacial y temporal entre ambos elementos del proceso de aprendizaje; el control del estudiante del proceso de aprendizaje. Estos elementos intervienen en un proceso que puede estar determinado por la forma en la que las nuevas tecnologas se convierten en vehculo y medio ambiente para el aprendizaje o bien pueden ser rediseados y reconstruidos para que favorezcan experiencias situadas de aprendizaje. Nuevos temas y preocupaciones. Existe una disyuntiva en la reformulacin o rediseo de los ambientes de aprendizaje en lnea: o se sobredetermina el proceso de aprendizaje por la estructura y operacin de las tecnologas de la informacin o se les reformula y transforma en medio ambiente para que el estudiante pueda construir conocimientos en contexto o situados. Esta disyuntiva nos obliga a repensar los roles de maestros y estudiantes, algunos tendrn que adoptar una nueva personalidad. Tratar con un mundo que no se ve, no se escucha y no se tiene un contacto fsico con el otro. Quienes sufren con la interaccin cara a cara del saln de clase tendrn por ejemplo la oportunidad de expresarse y explayarse. Los estudiantes en el ciberespacio. Un estudio realizado en California en 1997 arroja como caractersticas de los estudiantes que trabajan en cursos a distancia las siguientes caractersticas: a) Estn personalmente involucrados en la bsqueda de ms educacin; estn motivados, tiene altas expectativas y son ms auto disciplinados; b) Tienden a ser mayores en edad que el resto de los estudiantes promedio; tienden a poseer una actitud ms seria hacia sus cursos. Nipper (3) describe al participante exitoso en una comunidad virtual de aprendizaje como un aprendiz ruidoso, es decir, aquel que es activo y creativo en la realizacin de las actividades de un curso. c) Es poco realista esperar que todo tipo de estudiantes tenga xito en las actividades acadmicas que se desarrollan en lnea. Ello nos obliga a pensar en espacios alternativos y complementarios de naturaleza presencial para los estudiantes que no se sienten cmodos en los cursos a distancia. Hacer la transicin. Aunque aun estamos lejos de poder crear ambientes de aprendizaje en lnea que favorezcan el desarrollo de actividades de aprendizaje situado, cada vez es ms comn que los estudiantes encuentren experiencias estimulantes de aprendizaje La bsqueda del conocimiento y el significado en el aula en lnea. El desarrollo de experiencias situadas de aprendizaje implica una intervencin pedaggica de quienes organizan los ecosistemas en lnea dedicados al aprendizaje Nuevas aproximaciones y nuevas habilidades. Dando por sentado que los medios con los que se crea un medio ambiente para el aprendizaje en lnea estn disponibles, una habilidad que el docente deber adquirir es la de disear las actividades que han de favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales y ello implica que el facilitador o maestro tenga un conocimiento claro de las posibilidades que la tecnologa le ofrece o debe tener claras las plataformas tecnolgicas que deben crearse para lograrlo. Pensar en aquellas actividades que un estudiante puede realizar con un trabajo en grupo o de investigacin en una sede remota, en un contexto de trabajo intelectual real y sin la presencia omnmoda del maestro. En pocas palabras un ambiente en el que el estudiante trabaja de manera remota con otros estudiantes en la resolucin de problemas, con un

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objetivo idntico al de los profesionales de la materia y contando slo con los recursos disponibles en el ambiente de aprendizaje en la realidad en la que opera cotidianamente y el apoyo remoto del maestro. Todo dispuesto con el slo propsito de que el alumno desarrolle la habilidad para comprender el significado de los conceptos cientficos por el contexto de la prctica cientfica en la que estn inscritos o bien para que construya un conjunto de explicaciones basados en los conceptos cientficos que su trabajo intelectual le ayuda a esclarecer, a reconstruir y a utilizar. 2) Redefinir la nocin de comunidad La comunidad en el ciberespacio. Organizar una comunidad a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, es decir, mediante un contacto remoto implica una revisin del concepto mismo de comunidad. A la luz de una concepcin del proceso de construccin de conocimiento como una verdadera transformacin del que conoce y de sus esquemas de representacin de la realidad, es menester redefinir nuestra concepcin de comunidad, especialmente si este proceso se produce en un medio ambiente mediado por la tecnologa. Redefinir a la comunidad. La pertenencia a una comunidad se deriva de tu adhesin y aceptacin de un conjunto de principios y normas establecida de manera explcita o implcita. La persistencia en mantenerte como persona nica que no se adapta a condicionamientos externos es muchas veces motivo de conflicto cuando quieres pertenecer a una comunidad. Pero si lo que buscas es compartir intereses comunes con otras personas, formar grupo con ellas y perseguir objetivos comunes mediante el consenso, de algo que los distingan de otros grupos es necesario que aceptes ese conjunto de normas y principios bsicos. La educacin virtual nos obliga a redefinir la nocin de comunidad en virtud de que no se trata de un conjunto humano que base su unidad en una unidad espacial o territorial. Comunidades en el ciberespacio. La persona crea un ambiente virtual que le permite a su personalidad electrnica emerger. En el futuro quiz slo estemos conversando e interactuando con robots (los chatbots). Por el momento hasta las personas ms tmidas encuentran la oportunidad de unirse a grupos de inters comn sin la situacin estresante de la relacin cara a cara. As que las personas que prefieren la interaccin verbal inmediata y altos niveles de ruido en una situacin de aprendizaje o que tienen un mejor desempeo en presencia del ruido las comunidades que se relacionan de manera remota no sean su mejor alternativa. Ornstein ha descubierto que las personas que pasan ms tiempo pensando sobre la informacin antes de responder a una pregunta y que se sienten a disgusto en un ambiente ruidoso y de permanente interaccin verbal, tiene mejores resultados sociales interactuando en comunidades virtuales (4). Lo fundamental pues en una comunidad virtual es que para construirse es necesario considerar dos elementos fundamentales: un conjunto de intereses, metas objetivos, tica y estilo de comunicacin comn; y un conjunto de normas y principios que aseguren el funcionamiento y operacin del grupo. La importancia de la comunidad en el aula virtual. En el caso especfico de las comunidades virtuales de aprendizaje es necesario que se conformen como espacios en los que las experiencias vividas en lnea aseguren a los participantes el contacto con un contexto que les permita construir conceptos y conocimientos de manera que vivan la comunicacin como una tarea significativa, como la pertenencia a una grupo de intereses y metas comunes: en este caso la de construir conocimientos o explicaciones nuevas. Ello implica que quienes organizan las comunidades y fungen como moderadores o facilitadores del aprendizaje asuman una funcin tal que asegure que las metas del grupo y las normas de trabajo garanticen que todos los participantes encuentren

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ambos elementos: contexto cultural y construccin de conocimiento nuevo implcito en las tareas de produccin. Dicho en otras palabras el objetivo fundamental de las comunidades de aprendizaje debe ser el garantizar que las experiencias vividas sean idnticas a las de una comunidad cientfica profesional: producir conocimiento nuevo. Los elementos de trabajo disponibles para la comunidad sern aquellas que permitan a los participantes contar con los recursos de informacin, operacin e interaccin que les permitan construir los conceptos desarrollar las habilidades e interactuar de la misma manera que lo hacen los profesionales del trabajo cientfico o intelectual. 3) Qu sabemos del aprendizaje en lnea Contacto Virtual vs contacto humano, conectarse y incorporarse Si bien es cierto que las comunidades virtuales resultan mas confortables para aquellos que por razones de personalidad rehyen el contacto cara a cara, tambin es cierto que el xito que estas comunidades han tenido en nuestro tiempo se debe a que permite a grupos humanos muy numerosos encontrar un espacio en el que les es posible interactuar con libertad y seguridad. Esos grupos antes silenciosos estn encontrando al fin la manera de conectarse e incorporarse a la dinmica social. Construir una comunidad que garantice a los seres humanos construir sus conocimientos y construirse como seres independientes y autnomos implicar: Definir claramente los objetivos del grupo Crear un "lugar de reunin comn" Promover liderazgo efectivo desde el interior de la comunidad Definir las normas y un cdigo de conducta claro Admitir un rango razonable de roles Admitir y facilitar subgrupos Admitir que sean los propios miembros quienes resuelvan sus disputas.

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5.

Elaboren tarjetas informativas que registren sus conclusiones y comentarios personales referentes a los textos. 6. Concluya los cuadros con los aportes de los textos. Comunidades de prctica Comunidades de aprendizaje

Al trmino de la sesin 7. Construccin de comunidades de prctica y comunidades de aprendizaje. Diseo y operatividad de un Blog. Para qu? 8. Reflexione en grupo sobre las formas, caractersticas y pasos a seguir para la elaboracin de un blog. Comente el nombre y temas a incorporar organizados en equipos diseen su blog y compartan su experiencia. 9. Colabore en la elaboracin del directorio de correos electrnicos. Esta actividad servir para compartir los archivos de la tarea que se dejar para la siguiente sesin.

SESIN 6 Construyendo realidades y experiencias de cambio: Compartiendo experiencia.

Propsito: Examinen experiencias docentes a partir de los desafos enmarcados por la gestin del conocimiento para la construccin de indicadores que les permitan hacer aproximaciones de logro dentro de su prctica y experiencia profesional. Producto: Diseo una estrategia para la gestin del conocimiento desde las diferentes funciones educativas. 1. Actividad de inicio: Intercambio de directorios electrnicos comunidades de aprendizaje, comunidades de prctica. Preguntas Clave: A partir de la siguiente reflexin. Qu tipo de acciones se desarrollan en las escuelas impulsar y garantizar el logro educativo? Cules indicadores pueden servir como referente para identificar si se brinda un servicio educativo de impacto? Cul es el estatus de su intervencin profesional? Qu hace falta para actuar en funcin de la gestin del conocimiento? Qu competencias es preciso desarrollar? A partir de qu dispositivo se puede impulsar? 2. Lectura comentada del texto: La gestin del conocimiento.

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GESTIN DEL CONOCIMIENTO La gestin del conocimiento (del ingls Knowledge Management) es un concepto aplicado en las organizaciones. Tiene el fin de transferir el conocimiento desde el lugar dnde se genera hasta el 1 lugar en dnde se va a emplear (BA Fuentes, 2010), e implica el desarrollo de las competencias necesarias al interior de las organizaciones para compartirlo y utilizarlo entre sus miembros, as como para valorarlo y asimilarlo si se encuentra en el exterior de estas. El concepto de gestin del conocimiento no tiene definicin nica, sino que ha sido explicado de diversas formas: La gestin del conocimiento es el rea dedicada a la direccin de las tcticas y estrategias requeridas para la administracin de los recursos humanos intangibles en una organizacin (Brooking, 1996). La gestin del conocimiento tiene perspectivas tcticas y operativas, es ms detallado que la gestin del capital intelectual y se centra en la forma de dar a conocer y administrar las actividades relacionadas con el conocimiento como su creacin, captura, transformacin y uso. Su funcin es planificar, implementar y controlar todas las actividades relacionadas

con el conocimiento y los programas requeridos para la administracin efectiva del capital intelectual (Wiig, 1997). La gestin del conocimiento es el proceso que continuamente asegura el desarrollo y la aplicacin de todo tipo de conocimientos pertinentes de una empresa con objeto de mejorar su capacidad de resolucin de problemas y as contribuir a la sostenibilidad de sus ventajas competitivas (Andreu & Sieber 1999). La gestin del conocimiento es la funcin que planifica, coordina y controla los flujos de conocimiento que se producen en la empresa en relacin con sus actividades y su entorno con el fin de crear unas competencias esenciales (Bueno, 1999). El conocimiento reside en el complejo sistema de procesos que da como resultado, la 6 materializacin de los bienes o servicios (Cordero Borjas & Garca Fernndez, 2008) . Segn Mnera y Franco (2002) citado por (Graca Fernndez & Cordero Borjas,2008) existen dos soportes bsicos del conocimiento:

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Los recursos humanos que intervienen en los procesos de produccin o de soporte organizacional (formacin, capacidades, cualidades personales, entre otras). La informacin manejada en dichos procesos, que capacita a estas personas a incrementar su formacin o habilidades para el desarrollo de sus tareas.

De la fusin de estos dos soportes emerge el conocimiento. De manera, que en la medida que la estructura organizacional facilite la sincrona entre persona e informacin se crear un entorno de conocimiento. Este es uno de los objetivos esenciales de la gestin del conocimiento.

Tcnicas de gestin del conocimiento Usualmente el proceso implica tcnicas para capturar, organizar, almacenar el conocimiento de los trabajadores, para transformarlo en un activo intelectual que preste beneficios y se pueda compartir. En la actualidad, las tecnologas de informacin permiten contar con herramientas que apoyan la gestin del conocimiento en las empresas, apoyando en la recoleccin, la transferencia, la seguridad y la administracin sistemtica de la informacin, junto con los sistemas diseados para ayudar a hacer el mejor uso de ese conocimiento. En detalle, se refiere a las herramientas y a las tcnicas diseadas para preservar la disponibilidad de la informacin llevada a cabo por los individuos dominantes y facilitar la toma de decisiones, as como reducir el riesgo. Es un mercado del software y un rea en la prctica de la consultora, relacionada a disciplinas tales como inteligencia competitiva. Un tema particular de la administracin del conocimiento es que el conocimiento no se puede codificar fcilmente en forma digital, tal como la intuicin de los individuos dominantes que viene con aos de experiencia y de poder reconocer los diversos patrones del comportamiento que alguien con menos experiencia no puede reconocer.

El proceso de la Administracin del Conocimiento, tambin conocido en sus fases de desarrollo como "aprendizaje corporativo" o "aprendizaje organizacional", tiene principalmente los siguientes objetivos: Identificar, recabar y organizar el conocimiento existente. Facilitar la creacin de nuevo conocimiento. Apuntalar la innovacin a travs de la reutilizacin y apoyo de la habilidad de la gente a travs de organizaciones para lograr un mejor desempeo en la empresa.

La transferencia del conocimiento (un aspecto de la Administracin del Conocimiento) ha existido siempre como proceso en las organizaciones. De manera informal por medio de las discusiones, sesiones, reuniones de reflexin, etc., y de manera formal por medio del aprendizaje, el entrenamiento profesional y los programas de capacitacin. Como prctica emergente de negocio, la Administracin del Conocimiento ha considerado la introduccin del principal oficial del conocimiento, y el establecimiento de intranets corporativos, de wikis, y de otras prcticas de la tecnologa del conocimiento y de informacin.

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Gestin del conocimiento profesional Los profesionales de la Gestin del Conocimiento pueden utilizar un lxico especfico para explicar la dinmica de la transferencia del conocimiento. Por ejemplo en los diez aos pasados, Internet ha visto a grupos establecer discusiones sobre el uso del capital intelectual como valor mtrico; el significado tcito contra conocimiento explcito o ms El acercamiento de los docentes al paradigma de la gestin del conocimiento en la educacin bsica. 3. Reflexione en plenaria: Qu tipo de tareas realizan los docentes para impulsar la gestin del conocimiento? Qu tipo de impacto generan estas acciones? Cmo se relacionan estas tareas con el logro educativo? 4. Desde su experiencia docente disee una estrategia que conduzca hacia la gestin del conocimiento desde su funcin, considerando los siguientes aspectos: Estrategia, Propsito Acciones Impacto posible, Competencias profesionales que implica. ESTRATEGIA: PROPSITO ACCIONES IMPACTO POSIBLE COMPETENCIAS PROFESIONALES QUE IMPLICA

Mi experiencia como docente: Logros y desafos. 5. Realice un balance de su desempeo profesional e identifique los logros y desafos para consolidarse como gestor del conocimiento, considerando: Qu competencias hay que desarrollar? A partir de que dispositivos se pueden impulsar? Cul es el estatus de su intervencin profesional? Qu hace falta para actuar en funcin de la gestin del conocimiento? 6. Considere los aspectos anteriores para el diseo de su estrategia para la gestin del conocimiento desde las diferentes funciones educativas, y las aterrice en un documento que considere aborde los siguientes aspectos: Diagnstico los logros en la escuela, en funcin de los desafos de la sociedad del conocimiento, incorpora reflexiones sobre su funcin como trabajador del conocimiento. Aportes tericos del ciclo de la gestin del conocimiento y su vnculo con el mbito educativo. Aportes de la metodologa de la relacin tutora como instrumento para la innovacin y gestin del conocimiento. Estrategia para la gestin del conocimiento desde su funcin educativa, considerando: Estrategia, Propsito, Acciones, Impacto posible, Competencias profesionales que implica. Reflexin final sobre sus desafos profesionales a partir de la gestin del conocimiento

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