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A MATEMTICA NA TRANSIO DO PR-ESCOLAR PARA O PRIMEIRO CICLO: Importncia e dificuldades percepcionadas pelos professores e educadores

MARIANA DA CONCEIO MAIO FERNANDES ROSA 14914

Orientador de Dissertao: PROF. DOUTORA GLRIA RAMALHO

Coordenador do Seminrio de Dissertao: PROF. DOUTORA MARGARIDA ALVES MARTINS

Tese submetida como requisito parcial para obteno do grau de: MESTRE EM PSICOLOGIA APLICADA Especialidade em Psicologia Educacional

2013

Dissertao de Mestrado realizada sob a orientao da Prof Doutora Glria Ramalho, apresentada no ISPA Instituto Universitrio para obteno de grau de Mestre na especialidade de Psicologia

Educacional conforme o despacho da DGES, n 19673 / 2006 publicado em Dirio da Republica 2 srie de 26 de Setembro, 2006.

II

AGRADECIMENTOS

A todos aqueles que tornaram possvel a realizao deste trabalho, no posso deixar de prestar o meu profundo agradecimento:

minha orientadora, Professora Doutora Glria Ramalho, pelo seu entusiasmo e grande dedicao ao desenvolvimento deste trabalho, pela partilha de saberes e por me fazer acreditar que seria capaz.

Professora Doutora Margarida Alves Martins, pelas sugestes que realizou ao longo do seminrio, incentivando-me sempre a melhorar. A todos os profissionais envolvidos no processo de recolha de dados, que to bem me acolheram e cuja disponibilidade foi essencial. Aos colegas e amigos que me acompanharam neste percurso.

Aos meus pais, Ana e Eduardo, minha irm Catarina e ao Mrcio que sempre me deram fora e nunca deixaram de acreditar em mim e nas minhas capacidades. Ao pequeno Simo, que apesar de longe de imaginar esta realidade, sempre me brindou com um sorriso quando precisei.

Por ltimo, um agradecimento especial ao Rben, a ncora do meu barco.

III

RESUMO

Muitas pesquisas tm sido realizadas acerca dos conhecimentos matemticos das crianas em idade pr-escolar e da importncia da educao matemtica nesta altura das suas vidas (eg. Baroody, 2002; Greenes, 2004; Clements & Sarama, 2007; Ginsburg, Lee & Boyd, 2008). Tambm a transio do pr-escolar para o 1 Ciclo tem sido largamente estudada, revelando a existncia de efeitos no desenvolvimento das crianas (eg. Griebel & Niesel, 2000, 2009; Margetts, 2008). Neste estudo, realizaram-se entrevistas a 10 educadores de crianas com 4/5 anos e 10 professores do 1 ano, a trabalhar no presente ano lectivo (2012/2013). As questes foram baseadas nos referentes tericos de cada tema abordado. Os objectivos foram analisar a importncia atribuda ao ensino da matemtica no pr-escolar; conhecer as suas crenas sobre as competncias, metodologias e organizao do ensino da matemtica nesse nvel e tambm analisar aspectos relacionados com a transio das crianas do pr-escolar para o 1 ciclo. No geral os resultados revelam que as crenas dos professores e educadores coincidem quanto ao ensino da matemtica no pr-escolar, s competncias matemticas a serem trabalhadas, importncia de um boa transio para o desenvolvimento do aluno e existncia e importncia da articulao entre os docentes. Parece haver divergncia quanto ao nvel de aprofundamento das competncias matemticas, dos mtodos e dos obstculos realizao de uma boa articulao. O conhecimento destas crenas importante para que a melhor articulao entre ciclos promova uma transio mais eficaz e, em consequncia, uma melhoria da aprendizagem das crianas.

Palavras-Chave: crenas, educadores, professores, educao matemtica, transio.

IV

ABSTRACT

Many studies have been conducted about the mathematical knowledge of children in preschool and the importance of mathematics education at this point in their lives (eg Baroody, 2002; Greenes, 2004; Clements & Sarama, 2007; Ginsburg, Lee & Boyd, 2008). Also the transition from preschool to 1 st grade has been extensively studied, revealing the existence of some effects on children development (eg. Niesel & Griebel, 2000, 2009; Margetts, 2008). In this study, interviews were conducted with 10 4/5- year-old children preschool teachers and 10 first grade teachers, working in the current school year (2012/2013). Questions were based on theoretical background assumed for each topic. This research examines their beliefs with respect to the importance attributed to mathematics education in preschool; to the competences, methods and organization of mathematics education in preschool and to questions related to the transition from preschool to 1st grade. Overall results showed that there is an agreement between preschool and first grade teachers beliefs about matters related to mathematics education in preschool, mathematical competences addressed, about the importance of a good transition to student development and the existence and importance of an articulation among professionals. Nevertheless there is disagreement with respect to aspects such as the level of complexity of mathematical competences, methods and obstacles to that articulation. Knowledge of these beliefs is important for the improvement of the connection between both levels of education in order to promote an effective transition and, consequently, improve children's mathematical learning.

Key-words: beliefs, preschool and 1st grade teachers, mathematics education, transition.

NDICE

RESUMO______________________________________________________________ IV ABSTRACT____________________________________________________________ V INTRODUO_________________________________________________________ 1 REVISO DE LITERATURA_____________________________________________ 3 A Matemtica no Pr-Escolar__________________________________________ 3 A educao Matemtica no Pr-Escolar em Portugal:

Orientaes________________________________________________________ 8 A transio do Jardim-de-Infncia para o 1 ano___________________________ 11 Importncia dos professores e dos educadores no desenvolvimento das capacidades matemticas das crianas_____________________________________________ 16 Crenas dos educadores e dos professores________________________________ 19 Sobre a matemtica no pr-escolar_______________________________ 19 Sobre as competncias adquiridas no Jardim-de- Infncia_____________ 20 Sobre os problemas gerais da transio do Pr-escolar para o 1 ciclo___ 22 Relao com os pais_________________________________________________ 24 Em sntese_________________________________________________________ 25 PROBLEMTICA E OBJECTIVOS DE INVESTIGAO_____________________ 26 MTODO______________________________________________________________ 30 Participantes_______________________________________________________ 30 Instrumento________________________________________________________ 32 Procedimento de Recolha_____________________________________________ 34 Procedimento de Tratamento de Dados__________________________________ 35 RESULTADOS_________________________________________________________ 36 DISCUSSO___________________________________________________________ 56 CONSIDERAES FINAIS_______________________________________________ 65 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS________________________________________ 67 ANEXOS______________________________________________________________ 72 ANEXO A: Guio de Entrevista para professores__________________________ 73 ANEXO B: Guio de Entrevista para educadores__________________________ 75

VI

NDICE DE TABELAS

Tabela 1: Percentagem dos educadores e professores em funo da experincia profissional_______________________________________________________ 31 Tabela 2: Percentagem dos educadores e professores em funo da formao inicial___ 31 Tabela 3: Percentagem dos educadores e professores em funo da formao contnua_ 31 Tabela 4: Guio para a construo das entrevistas_______________________________ 33 Tabela 5: Categorizao das respostas dadas questo Considera que a abordagem matemtica deve iniciar-se no pr-escolar?____________________________ 36 Tabela 6: Categorizao das respostas dadas questo Porqu? (seguimento da questo anterior)__________________________________________________________36 Tabela 7: Categorizao das respostas dadas questo Na sua opinio, quando saem do prescolar/ chegam ao 1 ano os alunos tm as competncias matemticas e outras competncias necessrias para uma boa integrao na escola?_____________ 37 Tabela 8: Categorizao das respostas dadas questo Quais as principais dificuldades que encontra?_______________________________________________________ 38 Tabela 9: Categorizao das respostas dadas questo Quais considera serem as competncias matemticas mais importantes a desenvolver com as crianas do prescolar?_________________________________________________________ 40 Tabela 10: Categorizao das respostas dadas questo Como trabalha essas competncias com as crianas? (questo colocada apenas a educadoras)_________________ 41 Tabela 11: Categorizao das respostas dadas questo Qual a sua opinio em relao s metas curriculares da matemtica para o pr-escolar? (questo colocada apenas a educadoras)_______________________________________________________ 42 Tabela 12: Categorizao das respostas dadas questo Ainda no que diz respeito ao ensino da matemtica, tem algum conhecimento sobre as metodologias utilizadas e contedos abordados no pr-escolar? (questo colocada apenas a professores)_________ 43 Tabela 13: Categorizao das respostas dadas questo Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de integrao dos alunos no 1 ciclo?_______ 44 Tabela 14: Categorizao das respostas dadas questo Como tenta lidar com as dificuldades de integrao?_________________________________________ 45 Tabela 15: Categorizao das respostas dadas questo Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de desenvolvimento de competncias?_______ 46 VII

Tabela 16: Categorizao das respostas dadas questo Como tenta lidar com as dificuldades no desenvolvimento de competncias?_______________________ 48 Tabela 17: Categorizao das respostas dadas questo Como v a sua relao com os pais na tentativa de resoluo das dificuldades?_____________________________ 49 Tabela 18: Categorizao das respostas dadas questo Na sua opinio, em que medida que a forma como feita a transio do pr-escolar para o 1 ciclo est relacionada com a integrao e as aprendizagens do aluno?_________________________ 50 Tabela 19: Categorizao das respostas dadas questo Considera que tem existido articulao entre o pr-escolar e o 1 Ciclo?____________________________ 50 Tabela 20: Categorizao das respostas dadas questo Se sim, em que aspectos? (se na questo anterior considerou que existe articulao)________________________ 51 Tabela 21: Categorizao das respostas dadas questo Se no, quais julga serem as principais razes? (se na questo anterior considerou que no existe articulao ou que existe pouca)__________________________________________________ 52 Tabela 22: Categorizao das respostas dadas questo Pode identificar alguns mtodos utilizados que facilitem o processo de transio das crianas?_____________ 53 Tabela 23: Categorizao das respostas dadas questo Na sua opinio o que deve ser privilegiado na comunicao entre educador e professor?_________________ 54 Tabela 24: Categorizao das respostas dadas questo Considera que o professor, quando recebe os alunos no 1 ano, tem noo das suas dificuldades e aquisies?___ 55

VIII

INTRODUO

Nos ltimos anos tm-se realizado diversas investigaes que vm reforar a evidncia sobre a existncia de conhecimentos matemticos em crianas pequenas que ainda no esto em idade escolar (Baroody, 2002). A par de outras componentes do seu desenvolvimento, as crianas vo adquirindo tambm competncias matemticas informais, como por exemplo a contagem, as formas geomtricas, reconhecimento de padres, localizao no espao (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008), estando a aquisio destas competncias sob a influncia do meio de onde provm, isto , o nvel em que se encontram essas competncias pode diferir (Klein & Starkey, 2004). Ainda assim, mesmo as crianas de um nvel socioeconmico mais baixo e realidade cultural mais desfavorecida exibem padres e complexidade de comportamentos matemticos semelhantes (Seo & Ginsburg, 2004). Contudo, como revelam Klein e Starkey (2004), quando entram para a escola, as crianas podem ter uma disponibilidade diferente para as aprendizagens matemticas uma vez que podem no possuir uma base de conhecimento matemtico informal devidamente desenvolvida. Deste modo, a educao matemtica no pr-escolar ganha destaque pois d a oportunidade de desenvolver ainda mais os conhecimentos informais da matemtica que no foram previamente adquiridos (Clements, Sarama & DiBiase, 2004), fazer a ligao entre os conhecimentos informais que a criana possui e alguns conhecimentos formais da matemtica e assim diminuir as diferenas no nvel de conhecimento das crianas (Clements & Sarama, 2007), dando ainda a oportunidade de criar uma base estvel que permitir criana ter um melhor desempenho futuro (Baroody, 2002). Isto implica que o educador tenha um conhecimento profundo das capacidades das crianas de forma a conseguir identificar e colmatar possveis falhas na aprendizagem (Baroody, 2002). Para criar essa base estvel, Greenes Ginsburg e Balfanz (2004), referem que necessrio aproveitar os conhecimentos e interesses das crianas, promover a explorao e descoberta da matemtica, promover a discusso e reflexo das crianas sobre as descobertas que vo realizando criando deste modo uma forte ligao entre as ideias matemticas e as actividades desenvolvidas no dia-a-dia.

Outro papel importante desempenhado pela educao no pr-escolar est relacionado com a transio para o 1 Ciclo. Como nos fazem saber Niesel e Griebel (2001; 2005), na fase de transio verificam-se alteraes nas aprendizagens, nos comportamentos e nas relaes das crianas, tratando-se de um processo que tem vrias implicaes no desenvolvimento. uma fase que exige da criana uma srie de adaptaes, desde a compreenso do seu novo papel, da dinmica da escola e do tipo de comportamento adequado a esta nova fase (Margetts, 2008). Com a frequncia do pr-escolar, a criana poder assim viver estas alteraes como apenas mais um desafio, no encontrando nelas grandes dificuldades (Margetts, 2008). Contudo, a frequncia do pr-escolar por si s no suficiente. necessrio promover uma continuidade entre os nveis de ensino de modo a minimizar o impacto da transio. Desta forma, para que a continuidade seja possvel, o papel desempenhado por educadores e professores essencial, uma vez que so eles os responsveis por promover a articulao do seu trabalho, procurando comunicar e cooperar de modo a dar continuidade aos contedos curriculares, conhecer melhor cada criana e as suas especificidades, organizar em conjunto situaes que promovam a antecipao dos anos que se seguem e, no menos importante, envolver os pais (D.G.I.D.C., 2007). Para alm do impacto do trabalho dos educadores e professores na transio, tambm as suas crenas tm influncia nas aprendizagens matemticas das crianas. Como referem Ponte, Matos e Abrantes (1998) as suas crenas envolvem todo um conjunto de ideias e imagens acerca do que importante em Matemtica, como se estabelece o que verdadeiro e o que falso nesta disciplina, com que elementos e por que processos se vai formando o conhecimento matemtico, o que constituem os objectivos fundamentais do ensino em Matemtica, o que so as tarefas mais adequadas para este ou aquele tipo de aluno, etc (p. 216). So as suas crenas que vo influenciar a forma como a matemtica trabalhada (Benz, 2010b) pois cabe ao educador e ao professor criar contextos onde criana se envolva matematicamente (Greenes, 2004). Tendo em conta o que foi anteriormente referido, os objectivos gerais deste estudo so os de perceber a importncia dada pelos professores e educadores ao ensino da matemtica no pr-escolar; conhecer as crenas dos professores e educadores sobre as competncias, metodologias / estratgias e organizao do ensino da matemtica no pr-escolar; identificar a que factores os professores e educadores atribuem as dificuldades dos alunos e tambm perceber a importncia dada ao processo de transio do pr-escolar para o 1 ciclo, como realizado e eventuais obstculos sua realizao. Para responder aos objectivos, foi

construdo um guio de entrevista com base nos referentes tericos identificados para cada tema.

O presente trabalho encontra-se organizado de acordo com a seguinte estrutura: I. No primeiro captulo, onde realizada uma reviso da literatura existente, aprofundam-se assuntos como a importncia da educao matemtica no prescolar e evidenciam-se algumas propostas sobre como os contedos matemticos devem ser desenvolvidos. Faz-se ainda um ponto de situao do ensino da matemtica no pr-escolar em Portugal. De seguida, abordam-se as questes relacionadas com a transio, as suas implicaes e so ainda apresentadas algumas estratgias que se destinam a facilitar este processo. Neste ponto do trabalho, ainda abordada a importncia dos professores e educadores no desenvolvimento das competncias matemticas das crianas e apresentam-se algumas crenas sobre a matemtica no pr-escolar e sobre os problemas da transio. Por ltimo, faz-se uma pequena abordagem relao com os pais e sua importncia. II. No captulo seguinte dada a conhecer a problemtica e os objectivos de investigao, destacando de forma mais sucinta alguns dos aspectos importantes abordados na reviso da literatura, tornando evidentes as suas implicaes para a investigao e para a orientao dos objectivos do trabalho. III. O terceiro captulo, referente ao mtodo, envolve uma descrio mais exaustiva de como o trabalho foi conduzido para dar respostas aos objectivos, passando pela descrio dos participantes, do instrumento, do procedimento de recolha e tratamento dos dados. IV. No quarto captulo, so apresentados os resultados numa sequncia que tem por base as respostas dos participantes a cada questo colocada. Estes resultados serviram de base para responder aos objectivos inicialmente propostos. V. Por ltimo, no captulo da discusso, realiza-se a confrontao dos resultados obtidos com a literatura existente sobre o tema e procede-se a uma interpretao dos mesmos. Finalmente, so abordadas limitaes existentes neste trabalho e sugestes para prosseguimento do tema em futuras investigaes.

REVISO DA LITERATURA

A Matemtica no Pr-Escolar

Desde h vrios anos, a disciplina da matemtica tem sido alvo de muitos insucessos por parte dos alunos de todos os nveis de ensino. Segundo Baroody (2002) a fonte das dificuldades em matemtica pode ter incio nos primeiros anos de escola uma vez que nestes anos que so moldadas as convices sobre a matemtica e a predisposio para o seu uso e aprendizagem. Ainda de acordo com Baroody (2002), para muitos adultos e crianas, quando se fala de matemtica, fala-se no s de um conjunto de factos, regras e procedimentos aritmticos que constituem um conjunto de informao imutvel, como de uma competncia inata, isto , uma competncia que nasce ou no com a pessoa. Para Klein e Starkey (2004) ainda comum pensar-se que as crianas no tm qualquer conhecimento matemtico pois no sabem usar, com significado, os numerais escritos e os sinais de operaes.

Contudo, nos ltimos 25 anos tem-se mostrado que desde o nascimento at por volta dos 5 anos de idade, a criana desenvolve gradualmente aquilo a que se chama de matemtica informal, adquirida atravs da experincia do dia-a-dia, como por exemplo, as noes mais/menos, as formas geomtricas e noes de grandeza. A aquisio destas noes uma caracterstica essencial, se no mesmo inevitvel, do desenvolvimento cognitivo da criana (Baroody, 2002; Starkey, Klein & Wakeley, 2004; Ginsburg, Lee & Boyd, 2008). Para Geary (1996, cit. por Ginsburg, Lee & Boyd, 2008) independentemente da origem e da cultura das crianas, todas elas so providas de habilidades biolgicas primrias, incluindo no apenas o sentido de nmero, mas tambm a geometria bsica. Estes autores defendem ainda que este tipo de habilidades podem ser consideradas universais, exigindo simplesmente um apoio ambiental mnimo para o seu desenvolvimento. importante referir que o papel desempenhado pelas crianas activo j que atravs da interaco com o ambiente social e fsico que as crianas constroem os seus conhecimentos matemticos (Baroody, 2002). Apesar disso, deve ser feita uma distino entre os tipos de aprendizagem. Se por um lado existe a aprendizagem por rotina, que envolve a memorizao de informao podendo esta ser esquecida ou mal aplicada, por outro existe tambm a 4

aprendizagem significativa, que envolve a descoberta e a criao de relaes, sendo esta a que conquista um maior significado para as crianas. Pode dizer-se que as crianas possuem um conhecimento matemtico informal, que se desenvolve antes de entrarem para a escola e que tem na sua gnese as experincias do quotidiano (Baroody, 2002). De acordo com Seo e Ginsburg (2004) a matemtica das crianas em idade pr-escolar mais desenvolvida e preponderante do que se pensa e mesmo as crianas que provm de um nvel socioeconmico e cultural mais desfavorecido apresentam padres semelhantes de complexidade de comportamentos matemticos.

No que concerne aos principais conhecimentos matemticos, algumas observaes em meios naturalistas mostram que as crianas pequenas apresentam um interesse espontneo e explicito em ideias matemticas. (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008). Lipton e Spelke (2003, cit. por Ginsburg, Lee & Boyd, 2008) referem que, nos anos pr-escolares, as crianas so capazes de distinguir dois conjuntos com nmero de objectos diferente. Parecem ainda compreender as ideias bsicas de adio e subtraco (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008) e possuir uma base pr-quantitativa para a compreenso da diviso (Baroody, 2002). No seu ambiente natural as crianas so capazes de desenvolver uma matemtica diria muito abrangente, passando pela contagem, classificao, formas geomtricas, localizao no espao e reconhecimento de padres, podendo muitas vezes desenvolver estas competncias sem a ajuda de um adulto (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008). De acordo com os resultados das investigaes de Seo e Ginsburg (2004) verificou-se mais uma vez que as crianas em idade pr-escolar se envolvem numa quantidade significativa de actividades matemticas enquanto brincam, verificando-se assim que o brincar permevel s ideias matemticas. Desta forma, considera-se que a aprendizagem matemtica uma actividade "natural" e adequada ao desenvolvimento das crianas (Ginsburg et al., 2008).

Clements, Sarama e DiBiase (2004) do a conhecer trs grandes motivos pelos quais a matemtica no pr-escolar ganhou destaque. Como primeiro motivo, os autores referem o aumento exponencial da frequncia do pr-escolar. De seguida, o reconhecido aumento da importncia da matemtica no desenvolvimento de vrias actividades profissionais. O ltimo motivo, baseado na meta-anlise realizada por Klein e Starkey (2004), prende-se no interesse em diminuir as diferenas entre as crianas no incio do percurso escolar j que entram no pr-escolar com diferentes nveis de conhecimento matemtico, havendo uma forte ligao 5

com os meios socioculturais de onde provm. Este ltimo motivo tem a ver com a investigao de Klein e Starkey (2004), que revela que as crianas entram para o ensino elementar com diferente disponibilidade para aprender matemtica uma vez que, de acordo com o estrato socioeconmico onde esto inseridas, podem no possuir uma base de conhecimento matemtico informal devidamente desenvolvida. Nesta meta-anlise, Klein e Starkey (2004) descobriram que, na sua grande maioria, os resultados sobre os conhecimentos matemticos das crianas apresentavam muitas diferenas de acordo com o meio socioeconmico onde eram realizados, isto , no geral, os alunos provenientes de famlias de um meio socioeconmico mais baixo poderiam estar em risco de insucesso na matemtica. Segundo as autoras, estes dados poderiam ser interpretados de duas formas distintas, isto , por um lado poderia relacionar-se com a qualidade do ensino da matemtica nas escolas, por outro poderia estar relacionado com a existncia de uma base pouco estimulada de desenvolvimento precoce para a aprendizagem da matemtica. Tambm para Clements e Sarama (2007), a abordagem da matemtica nos anos prescolares torna-se importante uma vez que as lacunas de conhecimento/dificuldades na aprendizagem aparecem, em grande parte, devido falta de ligao entre os conhecimentos informais e os conhecimentos formais de matemtica ensinados na escola, sendo particularmente difcil quando o conhecimento informal pouco desenvolvido. Para os mesmos autores, tambm importante j que alguns conhecimentos adquiridos nesta altura parecem ser bons preditores de sucesso matemtico mais tarde. Para uma aprendizagem eficaz da matemtica necessria a compreenso de diversas relaes, sendo essa compreenso construda com base nos conhecimentos informais que as crianas j possuem. Isto implica que educadores e professores tenham conhecimento das capacidades e competncias prvias das crianas, caso contrrio correm o risco de perder oportunidades de desenvolvimento e evoluo (Baroody, 2002). Este conhecimento ainda benfico uma vez que permite identificar e colmatar eventuais lacunas na aprendizagem e, consequentemente, criar uma base estvel que permitir criana ter um melhor desempenho (Baroody, 2002). Assim importante que os educadores no limitem a abordagem da matemtica ao brincar livre e desprovido de intencionalidade, pois apesar de as crianas aprenderem dessa forma parecem aprender muito mais atravs de actividades orientadas e desafiadoras (Seo & Ginsburg, 2004). Greenes (2004) refere que, apesar das descobertas acerca do conhecimento matemtico das crianas, os currculos que analisou acerca da matemtica para o pr-escolar, nos E.U.A, 6

aparentam uma viso limitada sobre aquilo que possvel trabalhar com as crianas, incidindo mais em determinadas reas da matemtica e no havendo relao entre contedos. Com o decorrer da investigao nesta rea, e aproveitando as capacidades matemticas que as crianas apresentam por volta dos 4/5 anos de idade, foram sendo desenvolvidos programas cujo objectivo se centrava em ligar as ideias matemticas s actividades e experincias dirias desenvolvidas pelas crianas, aproveitando os seus conhecimentos e interesses, promovendo a explorao e descoberta da matemtica e promovendo a discusso e reflexo das crianas sobre essas mesmas descobertas (Greenes, Ginsburg, Balfanz, 2004). Mais do que aos contedos que devem ser abordados estes programas do tambm destaque a alguns princpios-chave que se devem ter em conta para o ensino da matemtica ser eficaz. Conforme referido pelos autores estes princpios servem para orientar um currculo sequencial e abrangente da matemtica, facilitando a aprendizagem. Para conhecer alguns dos princpios a seguir para desenvolver um programa de matemtica para o pr-escolar tomaremos como exemplo o programa desenvolvido por Greenes, Ginsburg e Balfanz (2004) Big Math for Little Kids, que pode ser adaptado e desenvolvido em qualquer sala de aula e que, de acordo com os seus autores, aumentam as hipteses das crianas, mesmo as mais desfavorecidas, desenvolverem mais capacidades matemticas. Assim, como primeiro princpio destacada a construo sobre os conhecimentos e os interesses da criana, sendo este princpio suportado pela investigao que revela no s que as crianas possuem conhecimentos informais como mostra que o brincar permevel a ideias matemticas. No segundo princpio, os autores destacam a integrao da matemtica nas actividades rotineiras da sala. Referem ainda que, apesar de no ser o suficiente, as actividades de rotina possuem caractersticas teis para a explorao e discusso de ideias matemticas. J no terceiro princpio abordada a necessidade de introduzir e trabalhar as ideias matemticas de uma forma sistemtica, uma vez que actividades desenvolvidas apenas pontualmente no apoiam de forma suficiente a compreenso e integrao das mesmas. Outro princpio apontado o de desenvolver ideias matemticas complexas em vez de limitar o conhecimento pois com a ajuda de um adulto a criana capaz de ir mais alm e gradualmente atingir nveis superiores na sua aprendizagem. O quinto princpio, apontado como aquele que deve ser o principal objectivo num programa de matemtica, o de promover o desenvolvimento da comunicao e uso da linguagem matemtica, uma vez que pensando e expressando o pensamento matemtico que se promove o desenvolvimento e aprendizagem, isto , leva-se a criana a pensar e a explicar oralmente e com os termos adequados o que fez para alcanar determinada soluo. O sexto 7

princpio destaca o encorajamento do pensamento matemtico referindo que importante que a criana seja incentivada a fazer suposies com base em observaes, bem como a encontrar evidncias que suportem ou rejeitem essas mesmas suposies. Por ltimo, Greenes et al. (2004) destacam a importncia da repetio e sistematizao dizendo que ao proporcionar uma quantidade de tempo adequada para a explorao, assimilao e revisitao das ideias matemticas permite-se que as crianas, mesmo as que demonstram mais dificuldades, mantenham os conhecimentos adquiridos e consigam mobiliza-los para outras situaes e contextos.

A Educao Matemtica no Pr-Escolar em Portugal: Orientaes

A educao matemtica no pr-escolar em Portugal passa a ser um domnio a desenvolver com o surgimento, em 1997, das Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, sendo perspectivada de forma a enquadrar-se com o desenvolvimento social e intelectual da criana, a partir do que a criana j conhece (Moreira & Oliveira, 2003). De acordo com estas autoras passa a fazer parte do papel do pr-escolar criar ambientes educativos que proporcionem o desenvolvimento de capacidades como analisar, raciocinar, resolver problemas e comunicar matematicamente, pois ao vivenciar precocemente situaes que integram contagens, formas geomtricas e nmeros que a criana pode transportar todo esse conhecimento para o nvel seguinte. de igual forma importante referir que so estas situaes que estabelecem relao entre a aprendizagem matemtica e a experincia social, independentemente de serem provocadas conscientemente pelo educador ou espontaneamente pela criana, o que contribui para uma viso holstica da matemtica. Apesar disto, de acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (Silva, 1997, p. 17), a etapa do pr-escolar foi apontada como uma possvel fonte do insucesso escolar uma vez que seria aqui que as crianas aprendiam que no eram to competentes como as outras. Contudo, ainda de acordo com as Orientaes Curriculares, no se pede que o pr-escolar seja orientado em funo da preparao da escola primria, mas na criao de condies para que a criana aborde a etapa seguinte com sucesso. Em 2004, Moreira e Oliveira afirmavam que o ensino da matemtica tem sido descontextualizado, dando nfase sua utilidade para o prosseguimento dos estudos ou acesso a determinada profisso, reduzindo-se aplicao de regras, conceitos e procedimentos. 8

Consequentemente, surgia sem significado para os alunos. As autoras referiram a importncia da criao de um ambiente de aprendizagem que visasse a compreenso da natureza da matemtica, apostando nas experincias do dia-a-dia que estimulam o pensamento, pois ao mesmo tempo que requerem o acesso a processos mais elementares e mais complexos de pensamento, tambm fornecem um contexto com significado.

Para orientar o trabalho do educador de infncia existem, em Portugal, alguns recursos como as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, de 1997, que foram documento nico at ao surgimento de duas brochuras, editadas em 2008. Estas brochuras, sobre o Sentido de Nmero e Organizao de Dados (Castro & Rodrigues, 2008) e sobre a Geometria (Mendes & Delgado, 2008) surgem, no para substituir as Orientaes Curriculares, mas para auxiliar os educadores de infncia a desenvolverem um trabalho mais direccionado e adequado, uma vez que so disponibilizadas sugestes de actividades para trabalhar diversos domnios. Em 2010 surgem as Metas de Aprendizagem que, de acordo com o Ministrio da Educao constituem os desempenhos esperados no final da educao pr -escolar e devem constituir um referencial, quer para educadores de infncia, quer para os professores de 1 ciclo (ME, 2010). No que diz respeito rea da matemtica, as metas so divididas em trs grandes domnios: Nmeros e Operaes; Geometria e Medida e Organizao e Tratamento de Dados. De seguida, feita uma breve descrio das metas a atingir em cada domnio (ME, 2010): Nmeros e Operaes no final da educao pr-escolar a criana: Classifica, conta e enumera objectos. Reconhece nmeros e identifica quantidades de objectos. Utiliza a linguagem mais e menos para comparar nmeros. Utiliza nmeros ordinais e estabelece relaes numricas. Relaciona a adio com o combinar dois conjuntos de objectos e a subtraco com o retirar uma dada quantidade de objectos de um grupo de objectos. Resolve problemas do seu dia-a-dia e exprime as suas ideias oralmente ou por desenhos sobre como resolver problemas.

I.

II.

Geometria e Medida no final da educao pr-escolar a criana: Identifica caractersticas de semelhana e diferena entre objectos, reconhece e recria padres geomtricos. Descreve as posies relativas dos objectos empregando termos como acima de, abaixo de, ao lado de, em frente de, atrs de, e a seguir a. Compreende que os nomes de figuras se mantm independentemente da posio ou tamanho que assumem; identifica algumas transformaes de figuras utilizando expresses como ampliar, reduzir e rodar e descreve objectos do dia-a-dia usando os nomes das figuras geomtricas. Usa a linguagem do dia-a-dia relacionada com o tempo, conhece a rotina do dia e da semana. Compreende que os objectos tm atributos medveis, como comprimento, volume ou massa.

III.

Organizao de Dados - no final da educao pr-escolar a criana: Evidencia os atributos dos objectos utilizando linguagem ou representaes adequadas. Coloca questes, participa na recolha de dados e na sua organizao em tabelas ou pictogramas simples. Interpreta dados em tabelas e pictogramas simples.

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Transio do Jardim-de-Infncia para o 1 ano

A transio de ciclo constitui um evento muito importante na vida das crianas (Sanagavarapu, 2010). De acordo Niesel e Griebel (2001) um processo que envolve srias implicaes no desenvolvimento, nomeadamente no que respeita ao desenvolvimento da identidade. no perodo de transio que existem alteraes nos papis desempenhados pelas crianas, nas suas relaes com os outros, nas suas aquisies escolares, sendo um processo que implica fortes emoes (Niesel & Griebel, 2001). De acordo com Welzer (1993, cit. por Griebel & Niesel, 2000), a transio definida como uma fase de exigncia desenvolvimental intensificada e acelerada. Segundo Griebel e Niesel (2009), nos estudos realizados em diversos pases, acerca da temtica da transio em meio escolar, fica claro que a entrada para a escola coloca nas crianas e nos pais uma srie de exigncias de adaptao. O momento de entrada para a escola exige da criana uma interpretao das informaes e um entendimento sobre o seu novo papel, sobre a escola e sobre o comportamento adequado a esta nova fase (Margetts, 2008). Contudo, as experincias anteriores da criana, como a frequncia ou no do pr-escolar, podem facilitar ou dificultar essa tarefa, isto , enquanto que para as crianas que frequentaram o pr-escolar as novas experincias podem ser encaradas como pequenos desafios e onde encontram o mnimo de dificuldade, para as outras, essas mesmas experincias podem ser encaradas como grandes desafios e onde encontram mais dificuldade (Margetts, 2008). Vrios estudos revelam que uma transio bem sucedida, est relacionada com um melhor desempenho acadmico, sugerindo ainda que, a combinao de ambos est associada a nveis mais elevados de competncia social (Chan, 2012). Todavia, apesar de poder estimular o desenvolvimento, Niesel e Griebel (2005) alertam que quando as condies so adversas e a transio no bem sucedida pode conduzir a um comportamento problemtico cujas consequncias so desfavorveis para a criana.

Para Griebel e Niesel (2009), existem trs nveis nos quais se percebem as maiores diferenas aquando da transio, nomeadamente: A nvel individual a transio traz uma mudana a nvel da identidade das crianas, uma vez que os requisitos exigidos entrada para o 1 ciclo simbolizam 11

uma mudana a nvel do status do aluno. Nesta altura devem ser capazes de dominar sentimentos como insegurana e medo. Adquirem-se tambm novas competncias sociais e aumenta a autonomia. A nvel escolar verifica-se tambm um aumento das exigncias lingusticas e cognitivas. A nvel relacional na transio para o 1 ciclo existem grandes mudanas a nvel das relaes. Algumas relaes so perdidas, como a relao com alguns colegas e a relao com a educadora, em detrimento da construo de novas relaes, com a professora do 1 ciclo e com os novos colegas. Para lidar melhor com a transio necessrio, por um lado que a criana estabelea uma boa relao com a professora, por outro que desenvolva sentimentos de identificao e pertena ao novo grupo. A nvel familiar, verifica-se uma maior independncia da criana, apesar da percepo de apoio dos pais continuar a desempenhar um papel importante. A nvel do ambiente social e da aprendizagem ao fazer a transio a criana depara-se com grandes desafios. Ter, no s, que lidar com as mudanas a nvel das metodologias de ensino, como ter que integrar novas regras de sala de aula, lidar com as avaliaes do seu desempenho e tambm lidar com crianas mais velhas.

Apesar destas mudanas, Niesel e Griebel (2005) identificam ainda, nos trs nveis, alguns factores protectores que podem ajudar as crianas no momento da transio. A nvel individual a criana pode ser apoiada atravs do ensino de competncias necessrias resoluo de problemas, competncias sociais importantes nas relaes, tcnicas de relaxamento e uso de estratgias que fortaleam a sua auto-estima. A nvel relacional, destacam a importncia de uma relao emocional estvel com, pelo menos, uma pessoa significativa na vida da criana, uma pessoa que esteja atenta s suas necessidades e que lhes responda adequadamente, tornando-se este um factor protector a nvel familiar. Destacam ainda que as boas relaes com pares podem diminuir os nveis de tenso. A nvel social, destacam como factores protectores as experincias positivas dentro da instituio de ensino. Estas experincias podem incluir algumas estratgias como o uso de feedback de forma construtiva, regras claras e bem estruturadas, expectativas elevadas mas adequadas no que respeita ao desempenho da criana. Apesar de se conhecerem alguns factores protectores, no deixa de ser importante ouvir aqueles que mais envolvidos esto neste processo. Assim, recentemente, Margetts (2008) 12

levou a cabo um estudo com o objectivo de conhecer as crenas das crianas que iam para o 1 ano de escola sobre o que consideravam que precisavam de saber quando entrassem para a escola. As respostas das crianas reforaram, mais uma vez, a importncia de ter conhecimento das dimenses sociais e afectivas e das competncias de aprendizagem quando comeam a escola. Mencionaram ainda ser importante conhecer as relaes e interaces com os outros, conhecer as regras da escola, procedimentos, organizao de salas de aula, professores e competncias acadmicas esperadas. Em 2000, Griebel e Niesel, atravs de entrevistas realizadas s crianas que iam passar do pr-escolar para o 1 ano, descobriram que a maioria delas estava ansiosa por ir para a escola, mas revelavam tambm sentimentos como insegurana e nervosismo.

Quando se fala de transio, tambm o conceito de continuidade ganha especial destaque. J em 1992, Nabuco afirmava que o insucesso escolar assentava, em grande parte, nas descontinuidades presentes no s nos currculos como na metodologia de ensino. Mais recentemente, Alves e Vilhena (2008), descobriram que grande parte dos alunos portugueses a frequentar o pr-escolar que se encontravam na idade de transio, no tiveram contacto com o professor do 1 ciclo ou mesmo com a escola que iam frequentar ou, se o tiveram, aconteceu de forma fugaz. No dizer dos autores, salvaguardam-se aqui situaes como as de crianas que no frequentaram o pr-escolar ou casos onde ambos os nveis de ensino funcionam no mesmo estabelecimento, no entanto, mesmo nestes ltimos, podem ocorrer situaes onde a transio no devidamente acompanhada. Apesar disto, importante referir que o contacto com a escola e com o professor do 1 ciclo no por si s suficiente para promover uma transio eficaz. De acordo com Rodrigues (2005, cit. por. Alves & Vilhena, 2008), a formao de educadores e professores e a articulao do trabalho de ambos essencial para a continuidade no processo educativo e para a promoo da qualidade das aprendizagens. Assim, no ensino bsico, os professores devero guiar as aprendizagens das crianas assentando os ensinamentos nas competncias e capacidades que estas j adquiriram no pr-escolar. J em 1992, Nabuco referia que existiam grandes diferenas na forma como se encaravam estes dois nveis de ensino, isto , enquanto que no pr-escolar era posto em destaque o desenvolvimento emocional da criana, no ensino bsico era destacada a aquisio de competncias como a matemtica, cincias, leitura e escrita. Estas diferenas ao nvel dos currculos seriam uma fonte de descontinuidade na transio dos alunos.

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No entanto, como referido por Olbrich (1995, cit. por Griebel & Niesel, 2009) as descontinuidades no podem ser totalmente evitadas e o simples facto de conseguir lidar com elas estimula o desenvolvimento da criana e da famlia. Saber lidar com as descontinuidades pode ser visto como a essncia de lidar com as transies (Griebel & Niesel, 2003, cit. por Griebel e Nielsen, 2009).

Para alm disto, quando o tema transio importante no esquecer o papel dos pais. Num estudo realizado na Alemanha, em 2009, por Griebel e Niesel, os autores referem que uma nova forma de planear e realizar as transies passa por dar aos pais um papel activo nesta organizao. Esta nova forma de planeamento deve-se no s ao facto de tambm os pais passarem por uma transio, isto , deixam de ser pai ou me de uma criana que anda no pr-escolar para passar a s-lo de uma criana que j anda na escola formal, mas tambm por, habitualmente, serem pouco includos e suportados nesta transio (Griebel & Niesel, 2009). Esta transio experimentada pelos pais sente-se nos mesmos trs nveis que a criana. A nvel individual, recai sobre eles a responsabilidade de salvaguardar o sucesso escolar ao mesmo tempo que tambm reduzido o controlo sobre os seus filhos. Alguns pais sentem ainda que esto de volta escola. A nvel relacional, nesta altura que se perde a relao com a educadora em detrimento da relao com a professora, que deve ser construda com base na confiana. Na sua relao com a criana tambm existem mudanas no que diz respeito a darlhe mais independncia e autonomia. Por fim, a nvel social, uma vez que a rotina escolar passa a ser mais rgida (Griebel e Niesel, 2009). Numa anlise da literatura existente sobre o tema da transio realizada por Nabuco, em 1992, destaca-se o estudo de Watt e Marion Flett sobre o papel dos pais. Como resultado deste, que j data de 1983, podemos ler que encontraram mais descontinuidades nas crianas cujos pais no estavam envolvidos nas actividades escolares e discrepncias no modo como os pais viam os objectivos do pr-escolar e do ensino bsico (p.83). Estes resultados foram justificados com o facto de educadores e professores no inclurem os pais nos perodos de transio das crianas (Nabuco, 1992). No mesmo sentido, Griebel e Niesel (2009) defendem que a transio deve ser trabalhada com base na perspectiva scio-construtivista, dando preferncia participao e comunicao entre famlia e a comunidade escolar, com o intuito de facilitar a transmisso de informaes relevantes acerca do contexto e da criana.

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Abordando agora as estratgias que se destinam a assegurar a transio com sucesso, em 1987, Bredekamp sugeriu quatro passos que podemos verificar de seguida:

Primeiro, deve

assegurar-se

continuidade

dos programas educativos,

providenciando um currculo apropriado criana em termos de desenvolvimento, evitando uma mudana abrupta e as consequentes dificuldades de adaptao. O segundo passo passa por manter a comunicao e cooperao constante entre os profissionais dos diferentes ciclos, permitindo que ambos reparem nas semelhanas e diferenas para as quais as crianas devero ser preparadas. O terceiro passo consiste em preparar as crianas para a transio, no no sentido de passar mensagens sobre o surgimento de situaes que no lhes so familiares uma vez que isso ir aumentar o estado de ansiedade, mas sim dar-lhes experincias nesse campo, dando primazia ao contacto directo com a nova realidade que se aproxima, isto , com o professor, com a sala, com a rotina. Neste passo importante tambm que as crianas tenham espao para falar sobre os seus sentimentos, expectativas e ansiedades e que o adulto as ajude nesta preparao. Por ltimo, o quarto passo consiste no envolvimento parental no processo de transio, uma vez que tambm os pais se revelam ansiosos com o processo, passando este sentimento para as crianas, mesmo sem intencionalidade.

Em Portugal tambm a Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular fez passar, em 2007, uma circular sobre a gesto do currculo na educao pr-escolar, onde d destaque articulao entre a Educao Pr-Escolar e o 1 ciclo do ensino bsico. Nesta circular pode ler-se que a planificao conjunta da transio das crianas condio determinante para o sucesso da sua integrao na escolaridade obrigatria. Cabe ao educador, em conjunto com o professor do 1 CEB, proporcionar criana uma situao de transio facilitadora da continuidade educativa. Esta transio envolve estratgias de articulao que passam no s pela valorizao das aquisies feitas pela criana no jardim de infncia, como pela familiarizao com as aprendizagens e scolares formais. (D.G.I.D.C., 2007, p. 6). Para facilitar a articulao, sugerem ainda algumas estratgias como: reunies entre docentes, encarregados de educao e crianas com a finalidade de trocar informaes sobre o trabalho e aprendizagens do jardim-de-infncia e da escola do 1 ciclo; planeamento de actividades em conjunto ao longo do ano lectivo; visitas ao 1 ciclo, no s das crianas que vo transitar mas tambm dos pais dessas crianas, de modo a promover um maior conhecimento do 15

funcionamento da escola e reunies entre docentes dos diferentes nveis de ensino para conhecimento do trabalho realizado e informaes sobre desenvolvimento da criana de modo a assegurar o sucesso educativo (D.G.I.D.C., 2007). Apesar dos 20 anos de diferena na data das publicaes e comparando com o que foi publicado pela D.G.I.D.C, podemos verificar que os passos descritos por Bredekamp, em 1987, continuam actuais. Deste modo, deve ser privilegiada a comunicao entre profissionais e pais, ouvindo as suas principais preocupaes e dando informaes acerca do processo de transio. Como foi descrito por Bredekamp (1987) e pela D.G.I.D.C (2007) realizar um trabalho conjunto de articulao entre educadores, professores, criana e pais, poder diminuir o impacto da transio. Ainda assim, institucionalmente, encontram-se alguns obstculos s prticas de transio e continuidade adequadas. Entre eles encontram-se a reciprocidade no desconhecimento dos nveis de ensino, no que diz respeito a contedos e metodologias, as diferenas na organizao das rotinas e do espao, a escassez de comunicao e trabalho em conjunto, o excesso de burocracia, entre outros (Alves & Vilhena, 2008). Niesel e Griebel (2001) deixam algumas recomendaes dizendo que a transio eficaz deve ser entendida como um objectivo educacional e, deste modo, deve ser promovida em todas as instituies de ensino. Referem ainda que o lidar com a transio e promover o desenvolvimento de competncias de aprendizagem na criana devem ser vistos como objectivos centrais.

Importncia dos professores e dos educadores no desenvolvimento das capacidades matemticas das crianas

Regressando abordagem da matemtica, s com o surgimento das metas de aprendizagem que ficam mais claros os verdadeiros objectivos de aprendizagem no prescolar, uma vez que so estabelecidas etapas que todas as crianas devero ter atingido no final desse nvel escolar. At aqui, seguindo apenas as orientaes curriculares, a especificao desses objectivos era mais vaga, dando espao ao educador para trabalhar os contedos com diferente desenvolvimento.

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Como refere Benz (2010b), a forma como trabalhada a matemtica no jardim-deinfncia, depende no s dos conhecimentos do educador, como das suas atitudes, valores e emoes acerca da matemtica. Assim, o papel do educador muito importante, pois so eles que, no jardim-de-infncia, podem criar e influenciar os contextos de aprendizagem matemtica (Benz, 2010b; Greenes, 2004). Prova disso, so os resultados de um estudo realizado por Leder, Pehkonen & Toerner (2002, cit. por Benz, 2010b) que mostram que as crenas de educadores e professores acerca da matemtica tm influncia no comportamento dos docentes na sala e actuam como um filtro nas indicaes que os mesmos do s crianas. Dito de outro modo, as crenas dos professores acerca de como a matemtica deve ser aprendida e ensinada, bem como a forma como a vem tem influncia na forma como so abordados os contedos matemticos. Por este motivo, a formao de educadores deve ter em conta estes aspectos uma vez que eles produzem efeito no ensino da matemtica (Benz, 2010b).

Na mesma linha de desenvolvimento, a partir do estudo realizado em 1998 por Grigutsch, Raatz e Toerner (cit. por Benz, 2010a) sobre como os educadores vm a matemtica, foi possvel estabelecer quatro dimenses: Formalismo - que caracteriza a matemtica pelo pensamento lgico e preciso e pelo raciocnio exacto. Esquema - que caracteriza a matemtica como o uso de regras e clculos para resolver problemas. Aplicao que descreve a matemtica como tendo um uso prtico. Processo que v a matemtica como um processo de descoberta e compreenso. Usando esta terminologia, Benz (2010a), verificou na sua investigao sobre as concepes matemticas dos educadores alemes que mais de dois teros dos educadores associam mais vezes a matemtica s dimenses de formalismo e de esquema e apenas uma pequena minoria a associa dimenso de processo. Justificando estes resultados a autora refere que provavelmente esto relacionados com o facto de a matemtica no ter sido experimentada pelos educadores como uma cincia viva. Ainda no mesmo estudo, os educadores foram confrontados com uma afirmao sobre a implementao diria da matemtica nas suas salas, com a qual menos de metade concordou. Quando solicitados exemplos do trabalho realizado, as respostas mais frequentes incidiam sobre contagens, atravs de actividades como jogos, rimas, tarefas relacionadas com aniversrios e simulaes 17

do dia-a-dia, e sobre a formao de conjuntos, atravs de situaes de correspondncia. Embora numa quantidade bastante inferior, os educadores referiram ainda trabalhar a geometria, leitura e escrita de nmeros, medidas e clculo. J em Portugal, o panorama no revelou ser semelhante. Na realidade, os educadores enfatizaram sobretudo o aspecto da aplicao e menos o formalismo e o processo, querendo isto dizer que os educadores valorizaram predominantemente a matemtica como tendo uma utilidade prtica (Pereira, 2012). Para compreender melhor o aspecto da aplicao, tomamos como exemplo a investigao de Pereira (2012), onde encontramos itens que referem que a matemtica til em toda a ocupao profissional e que a mat emtica educa particularmente capacidades que ajudam na vida quotidiana. Ainda neste estudo verificou-se os educadores tambm referiram recorrer a actividades que envolvam contagens, situaes que implicam a organizao de dados, actividades ldicas como jogos, canes e histrias e situaes de resoluo de problemas (Pereira, 2012). Tambm Sarama e DiBiase (2004) verificaram que os educadores referem usar materiais manipulveis, canes sobre os nmeros, contagens e jogos para trabalhar a matemtica. Alguns referiram ainda recorrer ao uso de livros e ao uso da tecnologia, atravs de software. Em relao s competncias matemticas, os educadores referiram ser mais importante trabalhar a contagem, a classificao, o reconhecimento dos nmeros, o reconhecimento de padres e os conceitos de numricos, referindo menos vezes trabalhar a geometria e medida (Sarama & DiBiase, 2004). Na sua investigao, Benz (2010b) mostra que quando questionados sobre os seus sentimentos em relao matemtica, a maioria dos educadores utilizou mais adjectivos positivos, como desafiadora e interessante, do que adjectivos negativos, como incompreensvel ou confusa. Contudo, a autora refere que no deixa de ser preocupante que cerca de um tero da amostra em estudo se tenha referido matemtica como confusa. A importncia do papel dos educadores e professores no desenvolvimento das capacidades matemticas da criana destaca-se ainda pelo facto de ser da sua responsabilidade a criao de situaes que exijam que a criana se envolva matematicamente. Cabe ainda aos professores e educadores fazer com que estas situaes sejam interessantes e estimulantes, sendo para isso necessrio ter em conta as experincias anteriores e os interesses actuais das crianas. Para alm disso, as experincias devem ser conduzidas de tal forma que sejam significativas para a criana e que lhe permitam aceder e transpor para outros contextos os conhecimentos adquiridos nas experincias anteriores. A forma como comunicam e os

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prprios processos de pensamento que utilizam devem funcionar como modelo para os seus alunos (Greenes, 2004). Contudo, a qualidade das experincias no por si s suficiente. Como referem Lee e Ginsburg (2009) a experincia pode fornecer "o alimento para o pensamento matemtico", mas no garante que as crianas se apropriem dele adequadamente, facto que mais provvel de acontecer sob a orientao do adulto. Assim, o educador pode ser visto como a chave para uma educao matemtica de qualidade. Para alm disto, quando falamos em desenvolvimento de competncias, no podemos deixar de falar das dificuldades que os professores e educadores podem encontrar ao lidar com diferentes crianas. Questes associadas s dificuldades no processo de transio ou provenincia de um meio social pobre em experincias encontram-se entre os possveis factores que influenciam de forma negativa. imperativo que as estratgias utilizadas diferenciem consoante as dificuldades encontradas. Desta forma, o papel do professor destaca-se novamente, j que lhe cabe a tarefa de definir estratgias para lidar com as dificuldades com que se vai deparando, adequando as mesmas sua realidade (Roldo, 2009). A autora d destaque necessidade das escolas agirem de forma mais activa e autnoma na gesto de currculo, estabelecendo para isso planos diferenciados, recorrendo a estratgias dotadas de uma intencionalidade e diversificando os procedimentos.

Crenas dos educadores e dos professores

Sobre a matemtica no pr-escolar

Como vimos antes, os educadores de infncia assumem um papel essencial na aprendizagem matemtica das crianas, pois so eles que criam e influenciam os contextos de aprendizagem. Deste modo, revela-se de grande importncia conhecer as crenas dos educadores acerca do ensino da matemtica no pr-escolar. Tomando a realidade dos Estados Unidos da Amrica, vrios so os estudos a revelar que os educadores consideram que o objectivo principal da educao pr-escolar no o de promover as competncias acadmicas como a leitura e a matemtica, mas sim promover as competncias sociais e emocionais (Lee, 2006; Ginsburg, Lee & Boyd, 2008; Lee & Ginsburg, 2009). Apesar disso, quando questionados acerca do ensino da matemtica, os 19

educadores concordam que a criana deve aprender alguns conceitos bsicos como o do nmero (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008). Tendo em considerao estas crenas, tambm Lee e Ginsburg (2009) do a conhecer algumas crenas inapropriadas dos educadores no que diz respeito ao ensino da matemtica no pr-escolar. Utilizamos o termo crenas embora para muitos investigadores de educao matemtica no haja um consenso em torno da sua definio. Como refere Goldin, Rsken e Torner (2009, cit. por Pereira, 2012, p.11) a ausncia de consenso em torno da definio deste conceito no necessariamente contraproducente, uma vez que as crenas constituem um constructo bastante flexvel e adaptvel. Uma das crenas refere que as crianas do pr-escolar ainda no esto preparadas para as aprendizagens matemticas, afirmando que no h necessidade de apressar as crianas para as aprendizagens acadmicas. Lee e Ginsburg (2009) justificam tal afirmao dizendo que esta crena pode estar a transmitir a reaco dos educadores s suas prprias vivncias e sentimentos em relao matemtica e no verdadeira apreciao das capacidades das crianas. Outra crena tem a ver com o que deve ser ensinado, sendo que os educadores consideram ser suficiente o ensino dos nmeros e das formas geomtricas. Considerando o que j foi dito anteriormente sobre as competncias matemticas das crianas em idade prescolar, esta viso dos educadores parece ser deveras redutora daquilo que a criana capaz de aprender. Como referem os autores, por vezes os educadores tendem a focar-se em aspectos mais simples e superficiais da matemtica, como a contagem e a classificao, mesmo que as crianas consigam progredir para um nvel mais complexo. Os educadores referem tambm que as crianas aprendem matemtica apenas interagindo com objectos concretos, constituindo esta afirmao mais uma das crenas inapropriadas. Na verdade, o uso de objectos concretos e manipulveis funciona como um mediador que s se revela eficaz se for usado de modo a estimular o pensamento da criana no sentido de fazer conexes entre os objectos e os significados e ideias matemticas (Lee & Ginsburg, 2009).

Sobre as competncias adquiridas no Jardim-de- Infncia

No que diz respeito s competncias que devem ter especial destaque no pr-escolar, Lee (2006) revelou que os educadores valorizam mais o desenvolvimento fsico, isto , a 20

motricidade fina, coordenao olho-mo, e o desenvolvimento social das crianas, no sentido de criar amizades e saber relacionar-se com colegas e professores. Tambm Palhares (2000), na sua investigao sobre as aprendizagens em matemtica na transio entre ciclos, procurou saber quais as concepes de ambos os grupos de profissionais. Descobriu que as percepes dos professores e dos educadores em relao s competncias que devem ter mais enfoque no pr-escolar so, nalguns aspectos, divergentes. Por um lado os professores referiram que deveria existir uma separao das crianas de 5 anos das restantes crianas de forma a que se pudesse trabalhar mais aprofundadamente questes direccionadas para o comportamento e para as regras. Para alm disto, referiram ainda ser importante trabalhar competncias como as capacidades de relacionamento social, observao e raciocnio matemtico, tendo sugerido a realizao de actividades em que se desenvolva a capacidade de encontrar finais para histrias ou mesmo discutir qual o final mais lgico. Os professores consideram que as crianas deveriam estar mais familiarizadas com os materiais manipulveis, como os blocos lgicos ou o Cuisenaire. Parecem ainda ter a convico de que as crianas chegam ao 1 ciclo com pouca capacidade de abstraco e raciocnio. Os educadores, por sua vez, afirmaram que o reconhecimento, a concentrao, o estabelecimento de comparaes, a enumerao de atributos, a criao de cdigos, as noes de esquerda/direita, frente/atrs, cima /baixo e at a capacidade de dar resposta a problemas simples, so competncias que devem ser adquiridas antes da entrada para o 1 ano, ou seja, no pr-escolar (Palhares, 2000). No estudo de Pereira (2012) verificou-se que os educadores tm a convico de que as competncias matemticas que as crianas devem adquirir no prescolar so a formao de conjuntos, isto , fazer associaes por grupo de cor, tamanho ou peso, a contagem e a resoluo de problemas. Embora em menor nmero referiram ainda as relaes quantidade/nmero, a geometria e a medida. Palhares (2000) verificou que no pr-escolar a matemtica relegada para 2 plano uma vez que as educadoras no planeiam o trabalho dirio fazendo com que as actividades desenvolvidas sejam realizadas com base no improviso. O trabalho com fichas revelou-se tambm bastante frequente nas tarefas realizadas no pr-escolar. Os educadores parecem ter ainda uma forte convico de que o meio familiar importante, se no determinante, para o desenvolvimento do raciocnio das crianas, mencionado ainda que caso no haja estimulao em casa as crianas tornam-se menos capazes e como tal, trabalhar com elas no jardim-de-infncia torna-se muito mais complicado. Num estudo de Chan (2012), realizado em Hong Kong, verificou-se que os professores e os pais dos alunos do pr-escolar consideram mais importante que se desenvolva a rea das 21

competncias pr-acadmicas (i.e., pensamento criativo, interesse em ler, competncia para resoluo de problemas, competncias bsicas de escrita, clareza na expresso verbal, iniciativa) ao contrrio das educadoras, que consideram ser a rea menos importante.

Sobre os problemas gerais da transio do Pr-escolar para o 1 ciclo

Como vimos no capitulo da transio, para que esta seja bem sucedida necessrio que exista um trabalho de articulao entre docentes e entre docentes e pais. Contudo, como Carvalho (2010) teve oportunidade de aferir na sua investigao sobre a articulao entre o pr-escolar e o 1 ciclo, embora a articulao parea ser uma realidade, tanto professores como educadores consideram existir alguns obstculos sua realizao. O principal obstculo encontrado refere-se ao excesso de tarefas que os professores tm de realizar. Apesar disso, quando confrontados com a afirmao de que a no planificao conjunta da transio entre ciclos constitui uma entrave ao sucesso educativo dos alunos, os docentes do 1 ciclo discordam, levando a crer que a articulao pouco valorizada no sentido de no ser importante para o sucesso dos alunos. J para os educadores do pr-escolar, parece ser o contrrio, uma vez que referem que a falta de trabalho colaborativo entre docentes apresenta-se como uma condicionante ao sucesso educativo. Outro resultado a destacar desta investigao revela que os educadores concordam que a articulao curricular um processo que deve envolver os pais ou outros responsveis na educao das crianas. Ainda assim, quando investigadas as prticas de articulao curricular, foi dada mais importncia existncia de um processo individual que acompanhe o aluno ao longo da sua escolaridade. Embora menos frequentemente, outras prticas que tambm consideraram importantes ser utilizadas na articulao so as visitas dos alunos do pr-escolar ao 1 ciclo e a partilha de experincias entre docentes dos dois nveis de ensino acerca das prticas educativas, considerando ainda que ambas as prticas facilitam a transio. Como menos importante para promover a articulao, professores e educadores parecem apontar para a planificao de actividades conjuntas em dias festivos (Carvalho, 2010). Tambm Chan (2012), ao investigar a percepo dos professores e educadores em relao aos problemas da transio, verificou que ambos mencionaram questes ligadas disciplina das crianas, como a falta de regras, permanecer sentado ou falar menos vezes e questes ligadas s competncias acadmicas. Ainda nesta investigao, outro problema identificado pelos profissionais de ensino estava relacionado com as diferenas entre o prescolar e o 1 ciclo, nomeadamente na mudana de um ambiente informal para um ambiente 22

mais rigoroso. Mencionaram ainda as alteraes nas rotinas, organizao do espao e relao professor-aluno como eventuais problemas. O principal problema destacado foi, no entanto, as diferenas e descontinuidades nos currculos bem como na pedagogia de ensino utilizada em cada ciclo (Chan, 2012). De modo a compreender o problema das descontinuidades necessrio conhecer alguns dos factores que a ela conduzem. Um dos factores tem a ver com as diferentes concepes sobre os verdadeiros objectivos, funes e tipo de aprendizagem realizadas em cada um dos ciclos, manifestando os docentes um desconhecimento recproco sobre o trabalho realizado, metodologias e prticas de ensino (Alves & Vilhena, 2008). O mesmo j tinha sido revelado por Palhares (2000), que na sua investigao verificou que quando abordadas questes relacionadas com a transio, as educadoras mencionaram existir um desentendimento entre nveis de ensino. Especificamente no domnio da matemtica parece ainda existir um grande desconhecimento, por parte dos educadores, no que diz respeito ao currculo e s prticas desenvolvidas no 1 ciclo. Alves e Vilhena (2008) referem ainda que, nem o facto de existirem agrupamentos e como tal os estabelecimentos de pr-escolar e 1 ciclo partilharem o mesmo espao fsico faz com que as descontinuidades sejam minimizadas, uma vez que os projectos educativos, apesar de comuns, ainda no compreendem aspectos que visam a articulao. Referem ainda que este factor se pode dever ao excesso de burocracia e pouca abertura para propostas que no se enquadrem nas actividades normais da escola. Outros factores levantados por Alves e Vilhena (2008) tm a ver com a organizao curricular e a organizao do tempo e do espao, destacando as diferenas nas estruturas de currculo, como a maior ou menor flexibilidade consoante o nvel de ensino. A falta de cooperao e o facto de o trabalho em conjunto ser ainda uma realidade um pouco distante, constituem tambm factores que contribuem para as descontinuidades (Alves & Vilhena, 2008). Outro problema que j em 1992 Nabuco, citando Barret (1986) referia como provindo de uma potencial articulao ineficaz tinha a ver com o facto de, quando as crianas entravam na escola, os professores no terem conhecimento das suas competncias nem das suas diferenas individuais. Em 2000, Palhares revela ainda que os educadores tm a convico de que tambm a valorizao que os pais do ao trabalho realizado no pr-escolar contribui para este afastamento entre os ciclos, uma vez que consideram que estes o valorizam muito menos em detrimento do trabalho realizado no 1 ciclo.

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Relao com os pais

Apesar de no se poder dizer qual a melhor forma de envolver os pais na educao dos filhos, alguns estudos concluem que o envolvimento proveitoso, reflectindo-se num melhor aproveitamento escolar independentemente do grupo social a que as crianas pertencem ou do grau de escolaridade que frequentam (Marques, 1997; Silva, 1997). Para alm disso, quando os pais tm uma relao positiva com os professores, eles podem ajudar os filhos a terem um comportamento correcto na escola (Comer, 1988, cit. por Marques 1997, p.25). Dada a crescente heterogeneidade cultural na populao escolar podem surgir problemas de adaptao nos alunos uma vez que a descontinuidade entre a escola e a famlia acentuada, tornando-se tambm este um obstculo ao sucesso das crianas (Marques, 1997). Como j foi referido por vrios autores, e como o confirma Marques (1997), uma vez que as crianas so dotadas de conhecimentos informais, adquiridos atravs da experincia, estes mesmos conhecimentos so diferentes de criana para criana. Por este motivo, o autor revela que importante existir uma continuidade entre a cultura familiar e a escola de modo a que as crianas consigam integrar as suas experincias nos novos contextos. Refere, contudo, a existncia de alguns obstculos ao envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos. Um destes obstculos definido pela tradio dos professores culparem os pais, alegando que estes no demonstram interesse no processo educativos das crianas. Apesar destas afirmaes, estudos revelam que embora a atitude dos professores fosse negativa, os pais demonstravam preocupao e interesse em envolverem-se mais, embora no tivessem conhecimento de como o fazer (Davies, 1988, cit. por Marques, 1997; Silva, 1997). Outro obstculo ainda mencionado pelo autor refere-se organizao da estrutura escolar, alegando a manuteno de um certo tradicionalismo nas relaes com o exterior.

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Em sntese

Podemos dizer que a educao matemtica no pr-escolar desempenha um papel muito importante pois, para alm de estimular o desenvolvimento das capacidades matemticas das crianas, permite diminuir as diferenas entre elas e tambm lhes d a oportunidade de ter um melhor desempenho acadmico nos anos seguintes (Baroody, 2002; Clements & Sarama, 2007). Como vimos tambm, para que isto seja possvel, necessrio que tanto educadores como professores tenham conhecimento sobre as capacidades individuais de cada aluno de modo a poder adequar os ensinamentos e assentar as novas aprendizagens naquelas que a criana j adquiriu, fazendo assim uma ligao entre os saberes (Baroody, 2002). Por isso o processo de transio entre ciclos deve ser conduzido de forma a promover a continuidade educativa. Sabemos que o processo de transio traz criana uma srie de mudanas s quais esta tem a necessidade de se adaptar e, por isso, para ser uma fase bem sucedida deve ser facilitada (Griebel & Niesel, 2009). O papel de facilitador deve ser assegurado por professores e educadores atravs da criao de condies e mecanismos de articulao, como a comunicao entre docentes. Essa comunicao deve realizar-se por forma a promover um maior conhecimento recproco do que trabalhado em cada um dos ciclos, a proporcionar criana a antecipao de algumas vivncias do 1 ciclo e a realizar o planeamento de actividades em conjunto. No menos importante, deve ser promovido o envolvimento dos pais no s no processo de transio mas em toda a vida escolar das crianas (D.G.I.D.C, 2007) j que parecem existir evidncias de que esse envolvimento traz benefcios para o sucesso educativo e comportamento das crianas (Marques, 1997).

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PROBLEMTICA E OBJECTIVOS DE INVESTIGAO

Problemtica

O problema do insucesso escolar, apesar de ser um tema recorrente, nem sempre est bem esclarecido quanto s suas causas aparecendo, por vezes justificado de uma forma redutora. Se por um lado atribudo forma como conduzido o ensino, por outro tambm aparece associado s capacidades individuais dos alunos. No entanto, como descrito na literatura, as causas ligadas ao insucesso podem ser muito mais abrangentes. Dentro das vrias causas que podem estar associadas ao insucesso escolar esto tambm os processos de transio problemticos da pr-escola para o 1 ciclo, uma vez que nesta fase da vida das crianas existem diversas implicaes que actuam no s a nvel do seu bem-estar emocional como tambm exercem influncia nas suas aquisies escolares (Griebel & Niesel, 2005; 2009; Margetts, 2008; Sanagavarapu, 2010). De acordo com vrios autores que estudam o processo de transio, as descontinuidades presentes nos currculos e nas metodologias de ensino parecem estar fortemente ligadas ao insucesso (Chan, 2012; Griebel e Niesel, 2005). Por isso, esta foi uma das questes que nos levou a considerar pertinente a realizao deste trabalho, uma vez que importante perceber qual o valor atribudo actualmente pelos educadores de infncia e pelos professores ao processo de transio, bem como os mtodos que utilizam para ajudar sua realizao, j que a forma como estes so conduzidos poder ter influncia no sucesso escolar dos alunos. Outra questo que nos levou realizao deste trabalho foi a da importncia do ensino da matemtica no pr-escolar. Para Baroody (2002), o desenvolvimento do conhecimento matemtico, embora informal, inicia-se nos primeiros anos de vida atravs de experincias da vida real, tornando-se a base para uma construo correcta da matemtica formal. No entanto, os benefcios do ensino formal dependem do modo como se relacionam com os conhecimentos informais existentes, sendo por isso importante existir um acompanhamento e um incentivo precoce nesta rea, bem como a comunicao entre ciclos no sentido de se ter conhecimento do que foi trabalhado no pr-escolar e do que vai ser trabalhado no 1 Ciclo. Contudo, de acordo com o que foi revelado por Palhares (2000) e tambm por Chan (2012) no parece existir um consenso entre professores e educadores, uma vez que ambos tm opinies bastante diferentes sobre o que se deve abordar no perodo pr-escolar.

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Desta forma, considera-se que este estudo poder trazer alguma mais-valia no sentido em que pretende estudar a abordagem da matemtica na transio do pr-escolar para o primeiro contacto com a escola no seu sentido formal. O insucesso na disciplina de matemtica traz uma preocupao crescente, e apesar de existirem muitos estudos que analisam a temtica da transio entre ciclos, poucos se debruam em Portugal sobre o domnio da matemtica, concretamente sobre o conhecimento que cada ciclo tem do trabalho do outro (pr-escolar/1ciclo), sobre a forma como ela ensinada, e principalmente sobre a comunicao entre estes profissionais acerca das aquisies dos alunos.

Objectivos de Investigao

De acordo com a problemtica apresentada, este trabalho prope-se ento estudar alguns temas essenciais. Para melhor definio desses temas, fez-se a diviso dos mesmos em categorias com objectivos especficos. O primeiro tema, que diz respeito Importncia da Matemtica no Pr-escolar, teve como objectivo conhecer a importncia dada pelos professores e educadores abordagem da matemtica no pr-escolar. Como j foi enfatizado anteriormente, faz todo o sentido que a abordagem matemtica se inicie neste perodo escolar, no s porque as crianas possuem vrios conhecimentos informais de matemtica mas tambm porque, como referem Klein e Starkey (2004), esses mesmos conhecimentos diferem em quantidade e qualidade consoante a criana, isto , as suas experincias anteriores. Assim, ao abordar os aspectos matemticos no prescolar, converge-se para a diminuio das diferenas entre alunos e potencia-se a aprendizagem (Baroody, 2002).

Para o tema Crenas (Beliefs) dos professores e educadores sobre as Competncias, Metodologias / Estratgias e Organizao do ensino foram estabelecidos como objectivos: i) perceber quais as competncias matemticas que tanto professores como educadores consideram mais importantes para desenvolver no pr-escolar; ii) perceber qual o conhecimento por parte dos professores das metodologias e das estratgias utilizadas para o ensino da matemtica no pr-escolar e a forma como os educadores afirmam leva-las a cabo;

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finalmente, iii) identificar a posio dos educadores relativamente s metas curriculares estabelecidas pelo M.E. No que concerne s metodologias utilizadas, tem-se verificado que benfica a construo sobre os conhecimentos e interesses da criana atravs da integrao da matemtica nas actividades de rotina, o trabalho sistemtico e a repetio bem como benfico que se desenvolva o uso da comunicao em linguagem matemtica (Greenes, Ginsburg & Balfanz, 2004). Como estratgias para melhorar o ensino, os estudos tm demonstrado que os educadores recorrem, frequentemente, ao uso de materiais manipulveis, livros, canes, contagens e jogos para trabalhar a matemtica (Sarama & DiBiase, 2004). Relativamente s crenas sobre o que ensinado a nvel da matemtica no pr-escolar, bem como o que considerado mais importante, os resultados revelam que tanto educadores como professores pensam que o principal objectivo o de desenvolver as competncias sociais e emocionais e no tanto a vertente acadmica (Lee, 2006; Lee & Ginsburg, 2009). Apesar disso, os educadores parecem dar alguma importncia a competncias como a classificao, o reconhecimento dos nmeros e a contagem (Sarama & DiBiase, 2004).

Outro tema que tambm se considera importante estudar o da Importncia do meio nas aprendizagens, e para isso definiram-se como objectivos perceber a que factores os professores e educadores atribuem as dificuldades dos alunos e se existe diferenciao na abordagem e no ensino consoante as dificuldades demonstradas pelas crianas. Para alm disso, tem-se tambm como objectivo perceber qual a relao estabelecida pelos educadores e professores com os pais na tentativa de resoluo das dificuldades. Como Klein e Starkey (2004) afirmam, o meio onde a criana se insere fulcral para a aquisio dos conhecimentos matemticos uma vez que determina as suas experincias de explorao no s em termos de quantidade mas tambm de qualidade. Assim, o professor e o educador devem assentar as novas aprendizagens sobre os conhecimentos que a criana j tem (Greenes et al., 2004), diferenciando as suas estratgias, consoante as caractersticas de cada uma (Roldo, 2009). No que respeita a relao com os pais, Marques (1997) e Silva (1997), afirmam que independentemente do grupo social ou ano escolar das crianas, o envolvimento parental na vida escolar dos filhos no s um aspecto proveitoso, como se reflecte de forma positiva no aproveitamento e comportamento escolar.

Por fim, um dos temas principais deste trabalho o da Transio do pr-escolar para o 1 ciclo. Assim, definimos como objectivo perceber a importncia atribuda pelos professores 28

e educadores ao processo de transio do ensino pr-escolar para o 1 ciclo bem como conhecer as metodologias e estratgias que so utilizadas para facilitar a transio. Como referido por Griebel e Niesel (2009), o perodo da transio traz vrias implicaes que se podem verificar a nvel individual, relacional, social e tambm das aprendizagens, sendo por isso um perodo que deve ser preparado e acompanhado de modo a que seja realizado de uma forma benfica para a criana. Se por um lado um processo de transio bem sucedido aponta para um desempenho acadmico melhor (Chan, 2012), por outro, no sendo bem sucedido pode levar a um comportamento problemtico (Niesel & Griebel, 2005). Desta forma, so vrios os autores que propem estratgias que promovam a continuidade educativa e, consequentemente, que facilitem a transio. Exemplos dessas estratgias so a familiarizao com as aprendizagens escolares, reunies entre docentes, troca de informaes sobre o trabalho realizado e sobre o desenvolvimento da criana; actividades conjuntas durante o ano; visitas ao 1 ciclo e o envolvimento dos pais no processo (Bredekamp, 1987; Griebel & Niesel, 2009; D.G.I.D.C, 2007).

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MTODO

Participantes

Uma vez que se pretendia estudar a matemtica na transio do pr-escolar para o 1 ano do ensino bsico, a populao-alvo deste estudo foram educadores de infncia e professores do 1 ciclo que esto no presente ano lectivo (2012/2013) a trabalhar com crianas de 4/5 anos e crianas do 1 ano, respectivamente. Uma vez que se pretendia estudar a transio, professores e educadores que no correspondiam a estas caractersticas no foram seleccionados. Deste estudo fizeram parte um total de 10 educadores de infncia e 10 professores, tendo a amostra sido recolhida de forma no probabilstica e por convenincia. Apesar de se reconhecer que atravs deste tipo de amostragem no possvel assegurar a representatividade em relao populao, existem situaes de investigao em que no prtico ou mesmo teoricamente aconselhvel proceder a amostragem aleatria (Maroco & Bispo, 2003, p.83). Este tipo de amostragem revela-se til uma vez que objectiva, isto , assegura que existe um determinado grupo de sujeitos na amostra, sendo ainda til quando se pretende registar diversas opinies (Maroco & Bispo, 2003). Inicialmente foi posto em causa o facto de alguns professores que leccionam este ano lectivo no 1 ano, no terem formao inicial para a educao bsica, no entanto pareceu-nos pertinente no excluir este grupo uma vez que faz parte da realidade das escolas. Antes da recolha de dados, decorreu ainda um estudo piloto, onde se contou com a participao de 2 professoras de 1 ciclo e 2 educadoras de infncia, que serviu para testar o instrumento, no sendo contabilizado para os resultados finais. As idades dos participantes esto compreendidas entre os 29 e os 58 anos. Dos 20 participantes, 18 so do gnero feminino e 2 do gnero masculino, pertencendo estes dois categoria de Professores. No que respeita aos anos de experincia, como se pode verificar na Tabela 1, existe um maior nmero de participantes com experincia profissional entre os 10 e os 19 anos, seguidos dos participantes com 30 anos ou mais de experincia .

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Tabela 1 Percentagem dos educadores e professores em funo da experincia profissional


Nmero de anos de Experincia na Profisso 0-4 5-9 10-19 20-29 30 ou mais Frequncia 0 2 12 1 5 Percentagem 0% 10% 60% 5% 25%

Quanto formao dos participantes, fez-se a diviso entre educadores e professores de modo a perceber a sua formao inicial.

Tabela 2 Percentagem dos educadores e professores em funo da formao inicial


Categoria Profissional Educadores Professores Formao Inicial Educao de Infncia Educao Bsica Educao Bsica - variante de 2 Ciclo Frequncia 10 6 4 Percentagem 100% 60% 40%

Verifica-se, de acordo com a Tabela 2, que cerca de 40% dos professores entrevistados que se encontram actualmente a leccionar o 1 ano de escolaridade tm formao inicial com variante de 2 ciclo.

Relativamente formao contnua, e como se pode verificar na Tabela 3, apenas 20% dos entrevistados possuem Mestrado, e 55% frequentou outras formaes, entre as quais algumas eram relacionadas com a matemtica.

Tabela 3 Percentagem dos educadores e professores em funo da formao contnua


Formao Contnua Mestrado Ps- graduao Outras formaes Frequncia 4 5 11 Percentagem 20% 25% 55%

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Instrumento

Para a realizao deste trabalho, elegeu-se o mtodo de recolha atravs de entrevista, uma vez que conhecido pelas suas vantagens, nomeadamente a de existir uma elevada qualidade nas respostas por permitir que o entrevistado se explique de forma mais completa, elaborada e precisa, permitindo ainda um aprofundamento das questes e a abordagem de diversos problemas (Hoyle, Harris & Judd, 2002). Contudo, como desvantagens deste mtodo podem apontar-se os elevados custos para o investigador no sentido da quantidade de tempo despendido no s na recolha mas no tratamento dos contedos. Apesar disso, as vantagens que o mtodo oferece so preponderantes. Assim, construram-se dois guies de entrevista para professores e educadores (ANEXOS A e B, respectivamente), no havendo muita diferenciao nas questes colocadas. No entanto, uma vez que os participantes leccionam em nveis de ensino diferentes, existem algumas questes que foram direccionadas exclusivamente a professores e outras exclusivamente a educadores. O nmero de questes/afirmaes diferiu consoante a categoria profissional para a qual foi dirigida a entrevista, encontrando-se a sua estrutura dividida em 6 seces. Deste modo, a entrevista dirigida a educadores possuiu a seguinte estrutura: Acolhimento Afirmaes 1, 2 e 3; Importncia da matemtica no pr-escolar Questes 4 e 5; Metodologias/ Estratgias e Organizao do ensino Questes 6, 7 e 8; Importncia do meio Questes 9, 10 e 11; Transio do pr-escolar para o 1 ciclo Questes 12, 13, 14, 15 e 16 Agradecimento / Finalizao Afirmaes 17 e 18.

As entrevistas diferem na seco Metodologias/ Estratgias e Organizao do Ensino, j que nesta seco os educadores foram confrontados com mais uma questo que os professores. Deste modo, para os professores, a estrutura da entrevista foi a seguinte: Acolhimento Afirmaes 1, 2 e 3; Importncia da matemtica no pr-escolar Questes 4 e 5; 32

Metodologias/ Estratgias e Organizao do ensino Questes 6 e 7; Importncia do meio - Questes 8, 9 e 10; Transio do pr-escolar para o 1 ciclo Questes 11, 12, 13, 14 e 15; Agradecimento / Finalizao Afirmaes 16 e 17.

No incio da entrevista foram tambm colocadas questes que permitiram realizar a caracterizao da amostra (idade, sexo e anos de servio, formao inicial e formao contnua). Antes da concretizao das entrevistas aos participantes do estudo, o instrumento construdo foi sujeito a um estudo piloto. A sua finalidade foi a de testar a clareza das questes de modo a que se pudessem identificar eventuais falhas e consequentemente realizar as alteraes necessrias. Serviu ainda para determinar a ordenao final das mesmas. As questes foram construdas com base na literatura existente acerca de cada tema e com base nos objectivos do estudo, como se pode verificar na tabela 4:

Tabela 4 Guio para a construo das entrevistas


Tema A matemtica no pr-escolar Objectivos Conhecer as crenas dos professores e educadores acerca da importncia ensino da matemtica no pr-escolar Perceber quais as metodologias e estratgias utilizadas para o ensino da matemtica no pr-escolar; Conhecer as crenas dos professores acerca do que ensinado no pr-escolar; perceber quais as competncias matemticas consideradas como mais importantes Perceber a que factores os professores e educadores atribuem as dificuldades dos alunos e perceber se existe diferenciao consoante as dificuldades demonstradas pelas crianas Perceber a importncia atribuda ao processo de transio; Perceber as estratgias adoptadas para facilitar o processo de transio Referentes Tericos Baroody (2002); Seo & Ginsburg (2004); Clements & Sarama (2007) Ginsburg, Lee & Boyd (2008).

Crenas sobre as Metodologias/ Estratgias e Organizao do ensino

Palhares (2000); Sarama & DiBiase (2004); Greenes, Ginsburg & Balfanz (2004)

Importncia do meio

Klein e Starkey (2004); Clements & Sarama (2007); Roldo (2009) Niesel & Griebel (2001); Niesel & Griebel (2005); Griebel & Niesel (2009); Nabuco (1992); Alves & Vilhena (2008)

Transio do prescolar para o 1 ciclo

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Procedimentos de Recolha

A recolha de dados para o estudo foi realizada em duas fases. Como j foi referido, para testar o instrumento foi realizado um estudo piloto com a inteno de analisar a clareza das questes e determinar a ordenao final das mesmas. Para esta primeira fase do estudo os critrios de seleco dos participantes foram os mesmos de modo a que estes se aproximassem o mais possvel da amostra efectiva. Assim, contou-se com a participao de duas professoras de 1 ciclo e duas educadoras de infncia com crianas de 5 anos, que estivessem a leccionar no presente ano (2012/2013). Os participantes foram escolhidos por convenincia uma vez que pertenciam rede social do investigador e tambm de modo a no esgotar a amostra efectiva da segunda fase do estudo. Antes da realizao das entrevistas foi explicado o objectivo do estudo e solicitada a participao. Aps a obteno do consentimento dos participantes para o estudo piloto, as entrevistas foram marcadas consoante a disponibilidade dos participantes e realizadas num local que lhes conviesse, acabando por se realizar no local de trabalho de cada um. Depois de realizadas as entrevistas procedeu-se a pequenas alteraes nas questes. Na segunda fase do estudo, o investigador contactou com dois agrupamentos de escolas na regio de Lisboa, cuja composio envolvia escolas de 1 ciclo com Jardim de Infncia. Os objectivos do estudo foram dados a conhecer coordenao de cada escola, e aps obter consentimento, foi realizado o mesmo procedimento com os educadores e professores sendo ainda solicitada a sua colaborao. Tambm nesta fase as entrevistas decorreram no final das aulas, dentro das salas de aula. Aos participantes foi ainda solicitado o consentimento para o registo udio das entrevistas para que posteriormente fosse possvel realizar a transcrio das mesmas, bem como foi garantida o anonimato das respostas e a confidencialidade dos dados fornecidos.

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Procedimentos de Tratamento

Depois de efectuadas as entrevistas, o primeiro passo foi realizar a sua transcrio. Para tratamento dos dados obtidos, procedeu-se tcnica de anlise de contedo, de modo a dar resposta aos objectivos inicialmente propostos nesta investigao. Como refere Bardin (2004) esta tcnica caracterizada por uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo das comunicaes sendo a interpretao das mesmas a sua principal finalidade. Ainda de acordo com a autora, esta tcnica deve ser guiada em trs passos, comeando por uma pr-anlise do material, seguido da explorao do mesmo e do tratamento e interpretao dos dados obtidos. Assim, aps a transcrio das entrevistas procedeu-se a uma pr-anlise das respostas, atravs de uma leitura flutuante das mesmas. O passo seguinte foi realizar a explorao do material de forma a codificar os dados e de modo a proceder sua categorizao (Bardin, 2004). A codificao corresponde a uma transformao dos dados brutos do texto, que a partir da agregao e enumerao possibilita atingir a representao do contedo (Bardin, 2004). Como refere Vala (1999), a categorizao ou definio de categorias uma tarefa que visa a reduo da complexidade, potenciando a apreenso dos contedos. Assim, as categorias so compostas por conceitos-chave que definem o significado do que se quer apreender (Vala, 1999). Neste estudo, as categorias foram definidas de acordo com os objectivos previamente estipulados. O tema foi a unidade de registo seleccionada para categorizar as respostas e efectuar a contagem de frequncias, ou seja, todos os temas que significam o mesmo ficaram agrupados numa s categoria (Bardin, 2004). A enumerao das respostas foi feita a partir da contagem da frequncia de aparecimento de cada tema por participante (Bardin, 2004), havendo o cuidado de deixar claro que em determinadas questes, professores e educadores deram respostas que cobriram mais do que uma categoria. De uma forma breve e resumida, a tcnica de anlise de contedo seguiu assim as seguintes fases: (1) leitura flutuante do material; (2) codificao das respostas; (3) construo de grelhas de anlise em funo dos objectivos; (4) categorizao das respostas; (5) enumerao das frequncias de resposta por tema; (6) tratamento descritivo dos resultados obtidos.

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RESULTADOS

Apresentam-se em seguida dos resultados correspondentes s vrias questes que integraram as entrevistas realizadas. A ordem seguida coincide com aquela que foi adoptada nas prprias entrevistas.

Tabela 5 Categorizao das respostas dadas questo Considera que a abordagem matemtica deve iniciar-se no pr-escolar?
Categoria Sim No Frequncia Professores Educadores 10 0 10 0

Os resultados relativos abordagem da matemtica mostram que, apesar dos diferentes nveis de ensino, os docentes de ambas as categorias de profissionais consideram que esta abordagem se deve iniciar no perodo pr-escolar, no existindo qualquer parecer negativo ao seu incio nesta altura.

Tabela 6 Categorizao das respostas dadas questo Porqu? (no seguimento da questo anterior)
Categoria Aquisio de Bases / Pr-requisitos Subcategoria No geral- sim Especificao Frequncia Professores Educadores 6 1 2 1 Exemplos
Grande base; preparao para o 1 ciclo Formas geomtricas; relao entre quantidades, seriao. Quanto mais expostos mais capacidades tero; maior disponibilidade para aprender Sempre presente ao longo da vida; pilar na formao; importante para o desenvolvimento da pessoa; presente no dia-a-dia

Predisposio para novas aprendizagens

Vida e Quotidiano

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Analisando a Tabela 6 podemos verificar que para a maioria dos Professores entrevistados a abordagem matemtica deve iniciar-se no pr-escolar porque permite uma aquisio de bases e pr-requisitos importantes aquando da entrada no 1 Ciclo. Apesar de, entre os educadores, as respostas estarem mais distribudas pelas diferentes categorias, os aspectos ligados vida e ao quotidiano so os mais presentes, uma vez que consideram que a matemtica existe no dia-a-dia das crianas funcionando como um pilar na sua formao e, como tal, merecendo destaque no pr-escolar. Tal como os professores, os educadores consideram que as aprendizagens matemticas realizadas neste nvel de ensino iro servir de base para as aprendizagens do 1 Ciclo. Existe ainda uma concordncia entre professores e educadores, ao afirmarem que ao haver uma exposio a contedos matemticos as crianas ficaro mais predispostas para novas aprendizagens.

Tabela 7 Categorizao das respostas dadas questo Na sua opinio, quando saem do pr-escolar/ chegam ao 1 ano os alunos tm as competncias matemticas e outras competncias necessrias para uma boa integrao na escola?
Categoria Subcategoria No geral- sim Sim A maioria No Geral Geral 3 1 1 0 0 0 Frequncia Professores Educadores 0 6 Exemplos
Vo bem preparados; tm noes e bases para o 1 Ciclo Grande parte tem as competncias ----Depende das suas competncias pessoais e desenvolvimento, maturidade, alguns pela sua infantilidade no adquiriram as competncias Pode ser melhorado a identificao dos nmeros e quantidades, nomeao de objectos Os que fazem pr-escolar vm com mais competncias do que os que no fazem Depende das abordagens de cada educador

Depende das crianas

Depende / Nem todos

Depende dos domnios Frequncia ou no do JI Abordagem do educador

3 0

1 1

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Os resultados relativos presena das competncias necessrias para uma boa integrao na escola mostram que a maioria dos professores considera que nem todos os alunos se encontram preparados, atribuindo o principal motivo anterior frequncia ou no do pr-escolar. J para a maioria dos educadores, no geral as crianas vo bem preparadas para o 1 ciclo, referindo apenas que nos casos em que no vo to bem preparadas isso depender, eventualmente, das caractersticas individuais de cada criana.

Tabela 8 Categorizao das respostas dadas questo Quais as principais dificuldades que encontra? quando a resposta questo anterior no positiva.
Categoria Subcategoria Frequncia Professores Educadores Exemplos
Capacidade de exprimir o raciocnio/ raciocinar; Resoluo de problemas; Noes de espao / tempo; Compor e decompor nmeros; No associar quantidade ao nmero; Clculo mental; Identificao dos nmeros Sem bases do JI; Dificuldades no geral; Falta de compreenso oral; Assiduidade; Sem desenvolvimento / maturidade Crianas de etnia cigana H pais que no ajudam a desenvolver o raciocnio No tm tanto tempo para ser trabalhadas no 1 ano.

Competncias matemticas Criana

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Outras caractersticas

Cultura Questes familiares Pouca estimulao em casa Menos tempo para trabalhar contedos no 1 ciclo

1 1 0

0 0 1

Escola

Ao analisar a Tabela 8 deve-se ter em conta que professores e educadores puderam dar mais do que uma resposta, isto , apontaram mais do que uma dificuldade. Verificamos assim, que os professores encontram mais dificuldades na criana ao nvel das suas competncias matemticas, dando como exemplo as dificuldades em exprimir o raciocnio, compor e decompor nmeros, resolver problemas, entre outras competncias. De seguida, apontaram mais dificuldades noutras caractersticas, tambm elas associadas s crianas, nomeadamente 38

o seu grau de maturidade, as bases adquiridas no Jardim-de-Infncia e a sua assiduidade. Relativamente aos educadores, verificam-se poucas respostas uma vez que na questo anterior poucos foram os que referiram que as crianas no tinham as competncias necessrias para uma boa integrao na escola. No entanto, as dificuldades que encontram relacionam-se tambm com as competncias matemticas, como a identificao e quantificao dos nmeros e noutros aspectos como a maturidade das crianas e com o facto de, entrada do 1 ciclo, existir menos tempo para trabalhar determinados contedos.

De seguida, como se pode verificar na Tabela 9, quando questionados acerca das competncias matemticas que consideravam mais importantes para desenvolver no prescolar, a maioria dos professores e educadores deu mais do que uma resposta, evocando diferentes competncias. Assim, depois de analisar a Tabela 9 podemos verificar que ambos os grupos profissionais destacam mais vezes competncias ligadas categoria de nmeros e operaes. Dentro desta categoria, os educadores parecem dar mais destaque a competncias como a identificao de nmeros, associao da quantidade ao nmero e s operaes. Os professores parecem dar mais importncia ao raciocnio lgico-matemtico, resoluo de problemas e tambm relao quantidade/nmero. Na categoria de geometria e medida ambos parecem dar mais importncias s noes espaciais. Por fim, na categoria de organizao e tratamento de dados indicam a classificao como mais importante.

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Tabela 9 Categorizao das respostas dadas questo Quais considera serem as competncias matemticas mais importantes a desenvolver com as crianas do pr-escolar?
Categoria Subcategoria Identificao dos nmeros Relao quantidade / nmero Contagem Relaes numricas ( > / <) Nmeros e Operaes Composio / Decomposio de nmeros Operaes Resoluo de problemas Raciocnio lgicomatemtico Sequncias Pensamento abstracto Formas geomtricas Geometria e Medida Localizao no espao Medidas Classificao Recolha de dados Organizao e tratamento de dados Tabelas de dupla entrada Frequncia Professores Educadores 2 3 2 0 2 1 3 4 0 1 2 3 1 3 0 0 6 7 2 3 0 5 1 1 2 2 3 5 2 5 1 2 Exemplos
Conhecimento dos nmeros at 10 Associar a quantidade ao nmero Contar quantos meninos esto e quantos faltam Saber qual o nmero maior e menor Compor e decompor pequenos nmeros Saber o que adio e subtraco Situaes problemticas Raciocnios com nmeros pequenos; raciocinar para resolver problemas Sequncia de nmeros, de rotinas No especificam Forma, tamanho das figuras; avaliar os atributos das figuras Cima/baixo; dentro/fora; esquerda/direita Tempo; Volume Agrupar objectos pelas suas caractersticas Recolher e tratar dados Saber trabalhar em quadro de dupla entrada, quadro de presenas. Organizar os dados recolhidos em pictogramas

Pictogramas

As duas questes seguintes foram colocadas apenas aos educadores. As Tabelas 10 e 11 apresentam os resultados da anlise de contedo realizada.

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Tabela 10 Categorizao das respostas dadas questo Como trabalha essas competncias com as crianas? (questo colocada apenas a educadoras)
Categoria Subcategoria Em geral Jogos didcticos Construo de puzzles Teatro Canes Desenho Livre Histrias Quotidiano Com apoio de materiais concretos Contagens Exposio de nmeros Calendrio Relgio Quadro de presenas Organizao de dados Fichas de trabalho Pictogramas/Grficos Tabelas de dupla entrada Simulao de actividades do dia-a-dia Sequncias de rotina Frequncia Educadores 2 3 1 1 2 1 4 4 1 3 Exemplos
No especificam No especificam No especificam No especificam Canes para os nmeros No especificam Contar uma histria para cada nmero Aproveitar situaes do dia-adia; receitas, brincar na casinha; resolver situaes Saberem a rotina diria Blocos lgicos, pauzinhos de fsforo, pedras, caricas Contagem dos meninos e meninas; contar os meninos e quantos leites so precisos Trabalhar a data Saber as horas certas, verem os nmeros Com a tabela de presenas consegue identificar o nmero do dia e a sequncia Grficos com vrias respostas possveis a uma experiencia. No especificam Fichas para contar elementos; fichas de matemtica, escrever os nmeros

De forma ldica

2 2 2 2 2 1 3

Relativamente forma como as competncias matemticas so trabalhadas, os educadores utilizam mais do que uma forma para o fazer. Apesar disso a maioria recorre a actividades ldicas para trabalhar a matemtica, sendo mais utilizada a contagem de histrias e o recurso a jogos didcticos. Utilizam ainda a exposio dos nmeros, por exemplo atravs do quadro de presenas e de calendrios, e o recurso a actividades que simulem situaes do dia-a-dia. Em menor nmero recorrem a fichas de trabalho, a situaes que estimulem a organizao e tratamento de dados e ao apoio de materiais concretos.

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Tabela 11 Categorizao das respostas dadas questo Qual a sua opinio em relao s metas curriculares da matemtica para o pr-escolar? (questo colocada apenas a educadoras)
Categoria Subcategoria Aqum do desejvel Negativa Para alm do desejvel Indiferenciao de idades Importantes Bem estruturadas Frequncia Educadores 1 3 2 1 4 Exemplos
Precisam de ser reestruturadas para equiparar ao 1 ciclo. Extensas; exageradas; idealistas; exigncia de material que no h nas escolas Difcil porque ns temos grupos dos 3 aos 5 anos; englobam tudo num s No especificam Bem estruturadas; Adequadas; Alcanveis Necessrio haver flexibilidade de acordo com o contexto da criana; Ns escolhemos as metas que consideramos mais importantes Para o educador ter referncias do que deve ser trabalhado; baseiome para a avaliao Todas as crianas atingirem um nvel de desenvolvimento equivalente S conheo as orientaes curriculares

Positiva

Adequao ao contexto das crianas Base de avaliao/ Referncia Desenvolvimento equivalente

2 1 1

Sem conhecimento

Analisando a Tabela 11, podemos verificar que as opinies dos educadores acerca das metas de aprendizagem para o pr-escolar no so consensuais. Tambm nesta questo os educadores deram mais do que uma resposta, dando por vezes uma opinio negativa mas assinalando a utilidade que lhes do, ou at referindo caractersticas negativas e positivas. Nas opinies negativas predomina a considerao de que as metas so extensas e idealistas, estando para alm do desejvel. Contudo, no existe uma grande diferena quando se compara com a frequncia de educadores que tm uma opinio positiva, dizendo sobretudo que esto bem estruturadas. Os educadores referem utiliz-las como instrumento orientador do seu trabalho e como base para a avaliao das crianas.

A tabela seguinte refere as respostas dadas a uma questo que foi apenas colocada aos professores.

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Tabela 12 Categorizao das respostas dadas quest o Ainda no que diz respeito ao ensino da matemtica, tem algum conhecimento sobre as metodologias utilizadas e contedos abordados no pr-escolar? (questo colocada apenas a professores)
Categoria No Sim Pouco Frequncia Professores 2 1 7 Exemplos
No especificam Porque articulamos e porque recebo feedback antes de ter os meninos H partilha, mas depois na prtica cada um faz sua maneira; sei pouco mas porque li; apercebemo-nos mas no temos conhecimento; no tenho muita noo, sei que trabalham os nmeros e clculo

Os resultados referentes ao conhecimento que os professores tm acerca dos contedos e das metodologias utilizadas no ensino da matemtica no pr-escolar revelam que a grande maioria tem pouco ou nenhum conhecimento daquilo que trabalhado nesse nvel de ensino. Os professores aparentam saber apenas atravs do que ouvem dos educadores e por aquilo que conseguem ir percebendo, no havendo um conhecimento profundo. Apenas uma professora referiu ter conhecimento, devendo-se o mesmo articulao entre docentes.

Observando os resultados da Tabela 13, relativos percepo de possveis problemas associados s dificuldades de integrao dos alunos no 1 ciclo, professores e educadores deram mais do que uma resposta em cada categoria, tornando evidente que enquanto os educadores destacam mais vezes problemas associados diferena entre ciclos, como a diminuio dos tempos ldicos, as diferenas nos currculos e nas dinmicas e rotinas, os professores do mais destaque a problemas inerentes criana, como a falta de responsabilidade, maturidade e autonomia, dando tambm algum nfase falta de regras, e a problemas relacionados com a famlia como a falta de estimulao e acompanhamento das crianas. de salientar que os professores tambm destacam a no frequncia do pr-escolar como um possvel problema associado dificuldade de integrao.

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Tabela 13 Categorizao das respostas dadas questo Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de integrao dos alunos no 1 ciclo?
Categoria Subcategoria Frequncia Professores Educadores 0 0 1 3 2 4

Exemplos
Trabalho Concreto/ Abstracto; Currculo Flexvel/ Fechado; Pedagogia Participativa/ Transmissiva Menos afectividade Querem continuar a brincar; menos ldico; mais concentrao No tm cantinhos; dinmica diferente; organizao do dia, carga horria So pouco responsveis; muito imaturas; s querem brincar Concentrao e memorizao No tm regras; dificuldade em aceitar regras Relao com os outros Pensarem que vo perder os amigos No especificam No h acompanhamento dos pais; Incutir medo do 1 ciclo No responsabilizados em casa, muito protegidos No especificam No perdem muito tempo com os filhos Realidade cultural especifica A falta do pr-escolar; ausncia de prrequisitos So pouco responsabilizados No especificam Falta de dilogo entre docentes

Currculo e Pedagogia Diferenas entre Jardim de Infncia e 1 Ciclo Afectividade e ateno Ldico/Formal Dinmicas e rotinas dirias Responsabilidade, maturidade e autonomia Competncias cognitivas Questes inerentes criana Conhecimento das regras Socializao Receio da mudana Absentismo Falta de estimulao/ acompanhamento Responsabilizao e autonomia dada s crianas Relao e estrutura familiar Falta de tempo Questes Culturais No ter frequentado Pr-escolar No responsabilizao dos alunos Personalidade do adulto Escola Articulao entre docentes

5 0 3 1 0 1 3

2 2 0 1 1 0 1

Questes familiares

2 1 1 1 5 1 0 0

0 1 1 0 0 0 1 1

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A tabela seguinte elucida sobre as opinies relativas forma como lidam com as dificuldades identificadas.

Tabela 14 Categorizao das respostas dadas questo Como tenta lidar com as dificuldades de integrao?
Categoria Subcategoria Trabalho ldico e prtico Abordagem diferenciada Gesto do currculo Definio de regras no 1 perodo Conversa com os alunos Trabalho a pares/ grupo TPC Em geral Momentos de visita ao 1 ciclo Antecipao de vivncias de 1 ciclo Partilha de mtodos de trabalho ATL Relao com Enc. Educao Envolvimento parental Frequncia Professores Educadores 2 4 2 2 1 1 0 0 0 0 0 3 1 0 0 0 0 1 4 2 4 2 1 2 Exemplos
Fazer jogos; contar histrias Trabalho diferenciado; apoio individualizado Fazer as regras de sala de aula Falando muito com eles No especificam Reforo o tpc Falar com os professores; Melhores relaes Pequenos grupos; acolhimento Mais tempo sentados / concentrados Saber como o professor trabalha para poder adequar Apoio nas tarefas escolares; jogos Envolver os pais, chamar os pais escola

Articulao com o 1 ciclo

A partir da anlise da Tabela 14 possvel verificar que as estratgias utilizadas para lidar com as dificuldades de integrao so bastante variadas e claramente diferenciadas entre os grupos profissionais. Enquanto os educadores valorizam maioritariamente estratgias que promovam a articulao entre ciclos, principalmente atravs da articulao e da antecipao de vivncias de 1 ciclo, nos professores no se registou qualquer resposta nesta categoria. Estes, por sua vez, dizem utilizar mais estratgias de gesto de currculo, definindo regras e conversando com os alunos promovendo o trabalho diferenciado e um apoio individualizado.

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Em menor nmero, tanto professores como educadores promovem o envolvimento parental para lidar com as dificuldades de integrao.

Tabela 15 Categorizao das respostas dadas questo Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de desenvolvimento de competncias?
Categoria Subcategoria Competncias cognitivas iniciais Questes relativas criana Capacidades e ritmo de desenvolvimento Estratgias de trabalho Falta de motivao e m adaptao escola Falta de estimulao e acompanhamento Responsabilizao e autonomia dada s crianas Questes familiares Frequncia Professores Educadores 4 0 Exemplos
Dificuldades de raciocnio; falta de memria; falta de ateno; dificuldade em comunicar necessidades Conhecimento dos limites; imaturidade; pouca autonomia Falta de treino; desorganizao do material No especificam Falta de estimulao; Falta de acompanhamento Desresponsabilizar as crianas; dar pouca autonomia Falta de valores; falta de regras; pouca exigncia; falta de interesse pela escola; famlias desestruturadas; excesso de permissividade; despreocupao; provocar ansiedade/medo Tm pouco tempo para os filhos No tm cultura escolar No pr-escolar mais ldico Falta de bases do JI; no frequentou pr-escolar Falta de recursos Falta de comunicao entre ciclos No especificam

3 2 1 5 2

5 0 2 2 0

Relaes e estrutura familiar

Falta de tempo Questes culturais Forma de trabalhar competncias Pr-escolar Poucas condies de trabalho Articulao J.I / 1 Ciclo Relativos ao grupo/turma Comportamento de grupo

3 1 0 4 0 0 0

2 0 3 0 2 2 1

Questes relativas escola

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Quando questionados acerca dos tipos de problemas que pensam estar associados s dificuldades no desenvolvimento de competncias, tanto os professores como os educadores identificaram mais do que um tipo de problemas. Aps a anlise das respostas, verifica-se que ambos os grupos associam os problemas a questes relacionadas com a famlia, no entanto, enquanto os professores referem mais vezes problemas como a falta de acompanhamento e estimulao das crianas e como a falta de tempo, os educadores associam os problemas em maior nmero s relaes dentro da famlia e estrutura familiar, abordando questes como a falta de regras, pouca exigncia por parte dos pais e o excesso de permissividade. Para alm disso, os professores tambm associam os problemas criana no sentido de no terem as competncias cognitivas iniciais bem desenvolvidas e referem tambm no terem adquiridas as bases do jardim-de-infncia. J os educadores, quando associam os problemas criana referem mais vezes problemas como as capacidades e ritmo de desenvolvimento de cada um, dando como exemplos sua a imaturidade e falta de autonomia. S os educadores referem problemas inerentes ao grupo/turma e escola, dando como exemplo a forma de trabalhar as competncias, apontando a diferena entre o ldico e o formal. Referem tambm a falta de recursos e a pouca articulao entre ciclos como possveis problemas.

Analisando as respostas questo que incide sobre a forma de lidar com as dificuldades no desenvolvimento de competncias, na Tabela 16 podemos verificar que para os professores existe uma maior incidncia sobre estratgias de gesto de currculo, recorrendo a maioria a estratgias de trabalho como o treino de exerccios e o trabalho a par, e sobre abordagens diferenciadas, como o acompanhamento individual e a adaptao s necessidades das crianas. Tambm os educadores referem mais vezes utilizar uma abordagem diferenciada, no entanto, tambm do nfase ao trabalho ldico e prtico, principalmente atravs de actividades como os jogos, para promover o desenvolvimento de competncias. Os educadores, mais do que os professores, referem usar estratgias de articulao, principalmente atravs da troca de informao com outros agentes educativos acerca da criana. Professores e educadores do importncia abordagem dos aspectos emocionais e motivacionais. Embora com menor frequncia, ambos dizem ainda recorrer ao contacto com os encarregados de educao.

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Tabela 16 Categorizao das respostas dadas questo Como tenta lidar com as dificuldades no desenvolvimento de competncias?
Categoria Abordagem de aspectos emocionais / motivacionais Gesto do espao Trabalho ldico e prtico Subcategoria Ligao afectiva Motivao Frequncia Professores Educadores 1 2 1 1 2 1 Exemplos
Anlise de causas afectivas; criar laos afectivos Motivar as crianas; trabalhar a auto-estima Explorao do espao exterior; ficar mais perto do Professor na sala Jogos; canes; histrias / fbulas Cuisenaire; tangram Pensar em diferentes estratgias; trabalhar os interesses da criana Ver quais as maiores dificuldades do grupo; Treino de exerccios; aulas participativas; explicar as vezes necessrias; plano curricular de grupo; estimular as crianas; trabalho a par; chamar ao quadro; competies Responsabilizar os alunos; no permitir troas Pedir outros apoios Adequao do trabalho Chamar os pais a escola; responsabilizar os pais

Abordagem diferenciada

Gesto do currculo Estratgias de trabalho 9 3

Responsabilizao Articulao com outros agentes educativos Relao com Enc.Educao Solicitao de ajuda de tcnicos Troca de informao e experincias

2 1 1 3

0 1 3 2

A Tabela 17 aborda as respostas dadas questo que incidia explicitamente na relao existente entre os profissionais e os pais das crianas.

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Tabela 17 Categorizao das respostas dadas questo Como v a sua relao com os pais na tentativa de resoluo das dificuldades?
Categoria Subcategoria Caracterizao dos pais Relao fcil Qualificao da relao Prticas com os pais Frequncia Professores Educadores 2 3 2 1 2 2 Exemplos
Pais acessveis, atentos, preocupados, interessados Relao aberta, de partilha, entreajuda e envolvimento, sem conflitos, boa interaco Inserir os pais no trabalho e projectos escolares, aconselhar e dar sugestes Pouca valorizao da escola; no respondem s solicitaes; no aceitam que os filhos tm problemas; desresponsabilizam-se, culpabilizam a escola; do pouca autonomia/ desculpabilizam os filhos, pouco empenhados Complicada, difcil, inexistente, relao de desinteresse Com uns fcil com outros difcil; uns pais interessados outros desinteressados

Relao difcil

Caracterizao dos pais

Qualificao da relao Depende dos pais

2 3

1 3

No que diz respeito forma como professores e educadores vm a sua relao com os pais, de acordo com as descries que fazem, parece haver um equilbrio entre as percepes de bom e de mau relacionamento. Quando se referem a um relacionamento fcil salientam a qualidade da relao, descrita como uma relao de partilha, entreajuda e envolvimento. Quando a relao difcil, os professores e educadores acabam por caracterizar os pais ou os seus comportamentos, dizendo que estes so pouco empenhados, desvalorizam a escola ou no aceitam que os filhos possam ter problemas. Os docentes referem tambm ter experincias melhores e piores, dependendo do tipo de pais com que lidam.

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Tabela 18 Categorizao das respostas dadas questo Na sua opinio, em que medida que a forma como feita a transio do pr-escolar para o 1 ciclo est relacionada com a integrao e as aprendizagens do aluno?
Categoria H ligao No h ligao Frequncia Professores Educadores 5 8 Exemplos
Boa transio=boa integrao=boa aprendizagem; explicitar o papel do professor; importncia da continuidade

Quando questionada a opinio dos professores e educadores sobre a eventual relao entre a forma como realizada a transio e a integrao e as aprendizagens dos alunos, a maioria dos profissionais dizem considerar que existe uma relao, havendo apenas um professor que considera que a forma como o aluno se integra no 1 ciclo e as suas aprendizagens no esto relacionadas com a qualidade da transio efectuada. Porm, apesar de considerarem que existe uma relao, apenas alguns professores e educadores explicitam o grau da relao existente, dizendo que uma transio tranquila e eficaz ir fazer com que os alunos se integrem melhor e consequentemente tambm consigam aprender melhor. Houve ainda algumas respostas que no foram contabilizadas uma vez que se direccionavam aos benefcios que traziam para o trabalho do professor ou do educador, como o facto de conhecer melhor a criana permitir, por exemplo, saber as suas aquisies e comear o trabalho a partir desse ponto. Nestes casos no foi vez alguma referida a criana como foco central da questo.

Tabela 19 Categorizao das respostas dadas questo Considera que tem existido articulao entre o pr-escolar e o 1 Ciclo?
Categoria Sim No Subcategoria Geral Pouca Frequncia Professores Educadores 5 7 3 1 2 2

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A partir da anlise da Tabela 19 podemos verificar que as opinies acerca da existncia de articulao entre ciclos maioritariamente positiva. Ainda assim, apesar de considerarem que existe articulao alguns professores consideram que a articulao existente no suficiente. Apenas dois professores e dois educadores consideraram no existir articulao.

Tabela 20 Categorizao das respostas dadas questo Se sim, em que aspectos? (se na questo anterior considerou que existe articulao)
Categoria Relao entre docentes Passagem de informao sobre alunos Em geral Avaliao do aluno Subcategoria Frequncia Professores Educadores 2 0 3 3 2 3
Transmisso das aprendizagens e dificuldades Conhecimento dos programas de 1 ano; conhecimento do trabalho realizado no pr-escolar; troca de material entre ciclos

Exemplos
Contacto regular; reunies conjuntas

Conhecimento do outro ciclo Contacto das crianas com professores do 1 ano Actividades conjuntas Visitas s salas de 1 ano Aumento do tempo de concentrao TPC

0 0 0 0 0

2 4 5 1 1

Antecipao da vivncia do 1 Ciclo

Quando questionados acerca dos aspectos em que consideravam existir articulao entre o pr-escolar e o 1 Ciclo, os educadores referem mais vezes estratgias que promovem a antecipao das vivncias de 1 ciclo, como as visitas s salas de 1 ano e a realizao de actividades em conjunto, no se verificando o mesmo entre os professores, uma vez que no deram qualquer resposta que se enquadrasse nesta categoria. Os professores consideram existir articulao em aspectos relacionados com a passagem de informao relativamente aos alunos como a transmisso das dificuldades e das aprendizagens. Ambos os grupos referem ainda alguns aspectos da relao entre docentes, como as reunies conjuntas. Os aspectos menos frequentes parecem ser eventos que promovam o conhecimento dos docentes acerca do outro ciclo. 51

Tabela 21 Categorizao das respostas dadas questo Se no, quais julga serem as principais razes? (se na questo anterior considerou que no existe articulao ou que existe pouca)
Categoria Tempo percebido Questes de atitude Pouca considerao pelo pr-escolar Indisponibilidade Subcategoria Frequncia Professores Educadores 2 0 0 2 2 3 Exemplos
Falta de tempo; excesso de trabalho; ter que dar matria; disponibilidade No especificam Falta de disposio; individualismo; no querer ter trabalho /preocupaes Separao entre prescolar e 1 ciclo; articulao no exigida; Espaos separados; no existir coordenador de articulao; reunies separadas

Organizao do sistema

No que diz respeito percepo das principais razes para que exista pouca ou nenhuma articulao entre ciclos, uma vez mais os respondentes poderiam identificar mais do que uma causa que se enquadrasse dentro da mesma categoria. Os educadores valorizam questes de atitude, como a pouca considerao pelo pr-escolar, e a indisponibilidade dos professores, referindo aspectos como o individualismo ou a falta de disposio. Por sua vez, nenhum professor considerou questes de atitude como motivo. Professores e educadores atribuem ainda a falta de articulao a motivos relacionados com a estruturao do sistema de educao, como a separao entre ciclos, as reunies separadas e ao facto de no haver nada que exija que a articulao seja realizada. Em menor quantidade, referem ainda aspectos relacionados com o tempo percebido, como o excesso de trabalho.

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Tabela 22 Categorizao das respostas dadas questo Pode identificar alguns mtodos utilizados que facilitem o processo de transio das crianas?
Categoria Trabalho conjunto de docentes Subcategoria Contacto com Professor / Educador Articulao de contedos Visitas ao 1 ciclo Frequncia Professores Educadores 6 1 4 6 1 6 Exemplos
Troca de informaes sobre aluno; reunies conjuntas; ficha de transio Manuais escolhidos em conjunto Mostrar o trabalho realizado; visitas sala; actividades em conjunto Aumentar tempo de concentrao; TPC; rotinas do 1 ano; falar em grupo; mais tempo sentados e concentrados; organizao de material Explicao oral das diferenas e semelhanas entre ciclos. Continuar com jogos; material que usaram no pr-escolar No especificam

Antecipao de vivncias do 1 Ciclo

Experincias antecipatrias do 1 ano

Explicao das diferenas Prolongamento do pr-escolar Reunio de pais

2 1

0 0

De acordo com as respostas obtidas possvel verificar que para facilitar o processo de transio das crianas para o 1 ciclo, os educadores referem utilizar mais vezes estratgias que promovam a antecipao das vivncias nesse ciclo, como as visitas s salas de 1 ano e como a promoo de estratgias que facilitem a aquisio de algumas prticas neste nvel de ensino, como passar mais tempo sentados e concentrados num determinado trabalho. Professores e educadores parecem tambm dar importncia articulao, uma vez que destacam o contacto entre docentes como um dos mtodos utilizados. Relativamente ao envolvimento parental, apenas um professor referiu utilizar este mtodo para facilitar a transio dos alunos.

53

Tabela 23 Categorizao das respostas dadas questo Na sua opinio o que deve ser privilegiado na comunicao entre educador e professor?
Categoria Subcategoria Frequncia Professores Educadores 6 0 1 2 4 0 Planeamento de actividades em conjunto Informaes sobre o trabalho Informaes sobre trabalho e mtodos Escolha de manuais 0 2 0 10 2 2 2 4 2 1 8 1 Exemplos
Dificuldades; aprendizagens; motricidade; desenvolvimento social Necessidades Educativas Especiais; apoios No especificam Falar da famlia, problemas familiares Desenvolvimento do aluno; relatrio; ficha de transio; tudo importante Informaes do grupo em geral; como funciona No especificam Trabalho a realizar no 1 ano; trabalho realizado no pr-escolar; partilha de mtodos e objectivos Manuais de trabalho no pr-escolar

Desenvolvimento Casos especiais Informaes sobre a criana Aspectos emocionais e comportamento Questes familiares Avaliao geral Informaes sobre o grupo

Observando as respostas dadas questo que pretendia investigar o que professores e educadores consideram mais importante partilhar quando existe comunicao verifica-se que ambos os grupos do mais importncia s informaes relativas ao desenvolvimento da criana. Embora alguns considerem que importante ter conhecimento da avaliao geral do aluno, so mais os que do relevncia a aspectos como as suas dificuldades, aprendizagens e desenvolvimento social. Consideram tambm que deve haver partilha de informao acerca das questes familiares da criana. No que respeita passagem de informaes sobre o trabalho, os educadores, mais do que os professores, parecem consider-la importante, dando destaque ao trabalho realizado durante o perodo pr-escolar e o trabalho que ser realizado no 1 ano.

54

Tabela 24 Categorizao das respostas dadas questo Considera que o professor, quando recebe os alunos no 1 ano, tem noo das suas dificuldades e aquisies?
Categoria Subcategoria Porque h articulao Sim Porque frequentou pr-escolar Teste diagnstico Experincia dos professores Em geral Frequncia do prescolar No No h articulao S com o tempo Depende Interesse dos professores Frequncia Professores Educadores 1 1 1 1 3 0 0 3 0 2 0 1 0 2 1 1 1 2 Exemplos
A educadora ps-me a par da situao; passamos toda a informao S dos que andaram no pr-escolar Resultados do teste / pontos fortes e fracos Sabemos pela experincia que temos No fao ideia S tem conhecimento da frequncia ou no do pr-escolar Articulao inexistente ou insuficiente S tem noo depois de algum tempo conforme as professoras, do interesse que demostram

Analisando a Tabela 24, podemos verificar que em ambos os grupos profissionais predomina a opinio de que o professor no tem conhecimento das aquisies e dificuldades do aluno chegada ao 1 ano. Os professores referem ainda que s com o decorrer do tempo que vo adquirindo esse conhecimento.

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DISCUSSO

Este captulo est organizado de acordo com os temas abordados na reviso de literatura e consequentemente na problemtica enunciada. Pretendia-se conhecer em primeiro lugar a importncia atribuda pelos educadores e pelos professores ao tema educao matemtica no pr-escolar. Os resultados revelam que ambas as categorias de docentes consideram importante a abordagem da matemtica nesta altura da vida das crianas. Referindo agora as competncias matemticas que tanto professores como educadores consideravam mais importantes para desenvolver no pr-escolar, verificou-se que os domnios ligados rea dos nmeros e operaes foram os mais destacados. Os educadores parecem dar mais importncia a competncias como a identificao de nmeros, associao da quantidade ao nmero e s operaes e os professores parecem dar mais importncia ao raciocnio lgicomatemtico, resoluo de problemas e tambm relao quantidade/nmero. Para alm do domnio de nmeros e operaes, ambas as categorias profissionais deram algum destaque aos outros dois domnios: geometria e medida e organizao e tratamento de dados. No primeiro domnio foi dado nfase s noes espaciais e s formas geomtricas. Finalmente na organizao e tratamento de dados referiram com mais insistncia a classificao de objectos. De certa forma, estes resultados no vm ao encontro dos obtidos por Lee e Ginsburg em 2009 nos Estados Unidos da Amrica, em que os educadores diziam no haver necessidade de antecipar as aprendizagens acadmicas, sendo suficiente o ensino dos nmeros e formas geomtricas. Estes resultados parecem tambm no coincidir com os encontrados por Pereira, em 2012, que revela que as relaes quantidade/nmero foram as menos referidas pelos educadores, tendo estes profissionais dado mais importncia formao de conjuntos, como a formao de grupos por dimenso, cor ou peso, a contagem e a resoluo de problemas. Relativamente aos professores, os resultados que se obtiveram tambm no so totalmente coincidentes com os obtidos por Palhares em 2000. Este autor verificou que apesar de estes profissionais atriburem alguma importncia ao ensino da matemtica, destacavam apenas algumas competncias, como o raciocnio matemtico. No podemos aferir se para os professores e educadores o ensino da matemtica considerado como o domnio mais importante no pr-escolar. No entanto, o alargamento de competncias enunciadas dentro do campo da matemtica, no presente estudo, parece revelar 56

uma mudana nas suas crenas, especialmente nas dos educadores. possvel especular que este resultado seja espelho de alteraes na sua formao. Independentemente das respostas dadas questo inicial procurou-se tambm perceber a razo de atriburem ou no importncia ao ensino da matemtica no pr-escolar. Como se verificou nos resultados, enquanto as respostas dos professores esto mais ligadas aquisio de bases e pr-requisitos para a entrada no 1 Ciclo, os educadores, por sua vez, destacam mais vezes aspectos ligados vida e ao quotidiano, falando da matemtica como um pilar na formao das crianas. Neste aspecto, apesar de as terminologias utilizadas serem diferentes, possvel fazer uma ponte com os resultados encontrados por Pereira (2012) que verificou que a forma como os educadores vem a matemtica no pr-escolar est ligada, sobretudo, ao aspecto aplicao, descrito por itens que afirmam que a matemtica til em toda a ocupao profissional e que educa particularmente capacidades que ajudam na vida quotidiana. Em acrscimo do que ficou atrs referido, verificou-se que ambos os grupos profissionais relacionam a importncia da educao matemtica no pr-escolar com a maior predisposio para as novas aprendizagens. interessante verificar esta ltima vertente nas respostas pois, como referia Baroody (2002), ao iniciar o ensino da matemtica no jardim-deinfncia e ao fazer a ligao entre os seus conhecimentos informais e conhecimentos formais, tem-se a oportunidade de criar uma base estvel que permite que a criana tenha um melhor desempenho. Desta forma, parece ser possvel afirmar que tanto professores como educadores consideram que a abordagem matemtica deve iniciar-se no pr-escolar pela sua utilidade prtica, no s num futuro prximo mas tambm nas aprendizagens que as crianas faro ao longo da sua vida.

Ainda dentro do mesmo tema, procurou-se perceber se os professores e educadores consideravam que, entrada para a escola, os alunos tinham as competncias necessrias para uma boa integrao, e como identificavam as dificuldades sentidas. Os resultados revelam que a maioria dos professores considera que nem todos os alunos se encontram preparados, atribuindo o principal motivo frequncia ou no do pr-escolar. J para a maioria dos educadores, as crianas vo em geral bem preparadas para o 1 ciclo, sendo que quando a situao no esta, ela estar relacionada com as caractersticas individuais de cada criana, como a sua maturidade. Aqui, ao contrrio das respostas dadas s questes anteriores, parece no existir um consenso entre profissionais. Apesar de ambos considerarem importante que a educao matemtica se inicie no pr-escolar, s os educadores parecem acreditar que os alunos vo 57

bem preparados em termos de competncias para se integrarem bem na escola. Este resultado leva-nos a questionar a existncia de um consenso quanto ao nvel de complexidade das competncias a adquirir pelas crianas no final do pr-escolar. Quando questionados sobre as dificuldades que mais encontravam nas aprendizagens das crianas, os professores referem as competncias matemticas, dando como exemplo o facto de elas no conseguirem exprimir o seu raciocnio, compor e decompor nmeros e resolver problemas. Por outro lado os educadores do como exemplos de dificuldades assuntos menos complexos como a identificao e quantificao dos nmeros. Esta evidncia vem ao encontro do que atrs se mencionou quando se referiam as competncias matemticas mais importantes para desenvolver no pr-escolar. Se por um lado os educadores consideram que devem ser trabalhadas competncias matemticas mais bsicas, por outro lado os professores valorizam mais as competncias que implicam um maior desenvolvimento do raciocnio.

Um segundo tema abordado neste estudo referia as crenas (beliefs) dos professores e educadores sobre metodologias / estratgias e organizao do ensino. Pretendia-se verificar o que os professores entendiam como sendo os contedos abordados e as metodologias utilizadas para o ensino da matemtica no pr-escolar. Os resultados revelam que o conhecimento da grande maioria dos professores acerca do que trabalhado no pr-escolar parco se no inexistente, sendo que o pouco conhecimento que tm obtido atravs do que dito pelos educadores. Essa situao negativa para a criana porque como nos revela Baroody (2002), o conhecimento das competncias que ela j adquiriu e do trabalho realizado em cada um dos ciclos importante pois permite identificar e preencher lacunas na aprendizagem, possibilitando que a criana alcance um melhor desempenho. Caso este conhecimento seja inexistente, perdem-se oportunidades de desenvolvimento e evoluo. Como tambm referem Alves e Vilhena (2008), os professores do ensino bsico devem orientar as aprendizagens das crianas assentando os novos ensinamentos nas competncias adquiridas no pr-escolar. Os profissionais de ambos os nveis de ensino so responsveis pela articulao de modo a dar continuidade ao processo educativo (D.G.I.D.C., 2007), o que neste caso especfico parece no se poder verificar.

Pretendia-se igualmente conhecer a forma como os educadores trabalham as competncias matemticas com as crianas. Neste ponto, interessava-nos tambm realizar uma comparao entre o que era revelado pelos educadores e o que era afirmado pelos 58

professores. Tal no foi possvel devido ao desconhecimento dos professores relativamente ao que se trabalha e forma de o fazer no pr-escolar. Assim, no que concerne forma de trabalhar as competncias matemticas, os educadores revelam variar no modo de o fazer, recorrendo sobretudo a actividades ldicas como contar histrias sobre os nmeros e jogos didcticos. Revelam ainda recorrer a actividades que simulam situaes do quotidiano e exposio dos nmeros, atravs do quadro de presenas e do calendrio. A evidncia encontrada parece ter semelhanas com os resultados de Benz (2010a) onde as respostas mais frequentes incidiam tambm em actividades como jogos, rimas e simulaes do dia-a-dia. Concorrem tambm com os resultados encontrados por Pereira (2012) que verificou que os educadores tambm referiram recorrer a actividades ldicas como jogos, canes, histrias e situaes de resoluo de problemas. Os resultados parecem convergir no sentido das experincias matemticas aparecerem com significado para a criana (Greenes, 2004). Como refere a autora, para que as crianas consigam aceder e transpor os conhecimentos adquiridos para outros contextos, o ensino deve ser conduzido atravs de situaes que sejam significativas.

A posio dos educadores relativamente s metas curriculares da matemtica para o prescolar, estabelecidas pelo Ministrio da Educao em 2010 foi tambm objectivo desta investigao. Os resultados revelam que as opinies dos educadores acerca das metas de aprendizagem no so totalmente consensuais. Por um lado, existem educadores que manifestam uma opinio positiva, dizendo sobretudo que estas se encontram bem estruturadas e manifestando utiliz-las como instrumento orientador do seu trabalho e como base para a avaliao das crianas. Por outro lado, alguns tambm manifestam opinies negativas considerando que as metas so extensas e idealistas, e esto para alm do desejvel. Estes resultados parecem ir ao encontro da pretenso do Ministrio da Educao (2010) quando refere que as metas representam os desempenhos desejados no final da educao pr-escolar e que devem servir de referncia para educadores de infncia e professores do 1 ciclo. Contudo, a considerao de que as metas so extensas e idealistas pode estar associada a um conhecimento insuficiente daquilo que as crianas so realmente capazes de fazer. J Seo e Ginsburg (2004) referiam que nas crianas em idade pr-escolar, os conhecimentos de matemtica so mais desenvolvidos do que se pensa e que elas apresentam uma grande complexidade de comportamentos matemticos.

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Um outro tema abordado remetia para a importncia do meio nas aprendizagens das crianas. Ambicionava-se, em primeiro lugar, verificar quais os factores a que os professores e educadores atribuam as dificuldades dos alunos tanto no aspecto da sua integrao como no desenvolvimento das suas competncias; em segundo lugar, analisar se existia diferenciao na abordagem realizada consoante as dificuldades demonstradas pelas crianas. No que diz respeito percepo dos eventuais problemas associados s dificuldades de integrao dos alunos no 1 ciclo, os educadores destacam mais vezes problemas associados s diferenas entre ciclos (pr-escolar e 1 ciclo). Os professores do mais destaque a problemas inerentes criana, como a falta de responsabilidade, de maturidade e autonomia, dando tambm algum destaque falta de regras, e problemas relacionados com a famlia, como a ausncia de estimulao e acompanhamento. Parece poder dizer-se que estes resultados so semelhantes aos obtidos por Chan (2012) que verificou que os principais problemas destacados pelos professores e pelos educadores foram as diferenas e descontinuidades nos currculos e na pedagogia de ensino utilizada em cada ciclo, mencionando ainda questes ligadas falta de disciplina das crianas. Relativamente aos problemas que podem estar associados s dificuldades no desenvolvimento de competncias, verifica-se que ambas as categorias de profissionais os associam a questes relacionadas com a famlia, como a sua falta acompanhamento da criana e o pouco tempo de que dispem para lhe dedicar. So ainda referidos problemas associados ao ritmo de desenvolvimento cognitivo das crianas, falta de bases trazidas do pr-escolar e a questes como a imaturidade e falta de autonomia. Os educadores referiram ainda que a falta de articulao entre os dois ciclos e a diferente forma como a so trabalhadas as competncias podem estar associadas s dificuldades das crianas. De forma convergente, Klein e Starkey (2004) revelaram que existe uma ligao muito forte entre o meio social onde as crianas se inserem e o nvel de conhecimento que tm, entrando para o ensino elementar com diferente disponibilidade para aprender. As autoras descobriram que os alunos provenientes de famlias de um meio socioeconmico mais baixo poderiam estar em risco de insucesso pois a base para a aprendizagem poderia ser pouco desenvolvida.

Para lidar com as dificuldades de integrao, os educadores revelaram valorizar maioritariamente estratgias impulsionadoras da articulao entre pr-escolar e 1 Ciclo, principalmente atravs da melhoria da comunicao entre docentes e da antecipao de vivncias de 1 ciclo. Por sua vez os professores no referiram estratgias de articulao,

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tendo valorizado mais a utilizao de estratgias de gesto de currculo, como a definio de regras, o trabalho diferenciado e o apoio individualizado. No que diz respeito forma de lidar com as dificuldades no desenvolvimento das competncias, os professores revelam novamente valorizar mais as estratgias de gesto de currculo, recorrendo abordagem e trabalho diferenciados. Os educadores acrescentam recorrer ao trabalho ldico e prtico. Ao contrrio dos professores, os educadores valorizam novamente a utilizao de estratgias de articulao. De notar que foram poucos os educadores e professores que afirmaram recorrer ao envolvimento dos pais. Estes resultados parecem ser consistentes com o que se diz na literatura. Como refere Roldo (2009), para lidar com as dificuldades dos alunos, necessrio que se diferenciem as estratgias consoante as dificuldades encontradas, cabendo ao professor a tarefa de as definir e adequar recorrendo a abordagens diferenciadas e diversificando procedimentos. No que respeita ao envolvimento dos pais, os resultados parecem estar aqum do que desejvel, pois como referiam Marques e Silva, ambos em 1997, existem vrios estudos a revelar que o seu envolvimento benfico j que promove um melhor aproveitamento escolar. Para Marques (1997) importante promover uma continuidade entre a famlia e a escola uma vez que cada criana possui conhecimentos diferentes, fruto da experincia do meio. Apesar das evidncias sobre os benefcios, parece que o envolvimento dos pais ainda no surge conscientemente para os educadores e professores como uma potencial forma de lidar com as dificuldades.

A relao dos profissionais com os pais das crianas foi expressamente abordada nas entrevistas realizadas. Pretendia-se conhecer a forma como a encaravam na tentativa de resoluo das dificuldades. Os resultados parecem revelar a existncia de um equilbrio entre as percepes de bom e de mau relacionamento. Se por um lado, ao fazerem referncia a um relacionamento fcil so salientadas as qualidades da relao, por outro lado, quando esse relacionamento difcil, os professores e educadores acabam por caracterizar os pais ou os seus comportamentos, dizendo que estes so pouco empenhados, desvalorizam a escola ou no aceitam que os filhos possam ter problemas. No presente estudo recolheu-se a opinio dos profissionais mas no foi abordada a percepo dos pais sobre a sua relao com a escola. Davies (1988, cit. por Marques, 1997) que inquiriu tanto professores como pais, verificou a tendncia de os primeiros colocarem a responsabilidade nos pais, argumentando que estes no demonstravam interesse no processo educativo das crianas, mas que, apesar disso, os pais manifestavam interesse em participar 61

mais. Cumpre salientar que no presente estudo, nem todos os profissionais se referiram negativamente sua relao com os pais dos alunos.

O tema da transio do pr-escolar para o 1 ciclo foi central nesta investigao. Foi estudada a percepo dos professores e educadores acerca da existncia e importncia de uma ligao entre, por um lado, a forma como realizada a transio do pr-escolar para o 1 ciclo e, por outro, a integrao e aprendizagem do aluno. Os resultados revelam que a maioria dos docentes, de ambos os nveis de ensino, acredita na existncia de relao. Os professores e educadores que deram uma melhor explicao justificam-no dizendo que uma transio tranquila e eficaz ir fazer com que os alunos se integrem melhor e consequentemente tambm consigam aprender melhor. Comparando estes resultados com os encontrados por Carvalho (2010) parecem existir algumas diferenas. A autora revela que os professores manifestavam discordncia quando eram confrontados com a afirmao de que a no planificao conjunta da transio entre ciclos constitui um entrave ao sucesso educativo dos alunos. Por seu lado os educadores concordavam com essa afirmao. Os resultados encontrados no presente estudo levam a crer que o processo de transio agora mais valorizado no sentido de se apresentar como algo relevante para o sucesso dos alunos.

A existncia de uma articulao entre os professores e educadores, assim como os aspectos em que ela se concretiza tambm foram investigados. Como resultado, verificou-se que a maioria destes profissionais considera que existe articulao, embora alguns a julguem insuficiente. De notar no entanto que existe ainda uma pequena parte que julga no existir essa articulao. Os resultados parecem ser consistentes com os encontrados por Carvalho (2010), que indica que para professores e educadores a articulao parece ser uma realidade presente nas escolas. Relativamente aos aspectos em que a articulao se manifesta, os resultados indicam uma vez mais, alguma divergncia: enquanto que os educadores consideram que a sua existncia se revela sobretudo quando se promovem visitas s salas de 1 ano e se fazem actividades conjuntamente, os professores consideram existir articulao quando se passa informao sobre os alunos, nomeadamente sobre as suas capacidades e dificuldades. De salientar que nenhum destes docentes mencionou a antecipao das vivncias do 1 ciclo como uma das estratgias utilizadas. O conhecimento dos programas e do trabalho realizado

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no outro ciclo foram os aspectos menos frequentemente referidos por ambos os grupos profissionais. Estes resultados podem-nos surpreender uma vez que alguns dos profissionais inquiridos leccionam na mesma escola, contudo importante no esquecer que se trata muitas vezes de educadores e professores contratados, e por isso podem estar a referir-se a experincias de anos anteriores. Na realidade a viso sobre os aspectos em que existe articulao revela ser bastante limitada. Como foi publicado em 2007 pela D.G.I.D.C, a articulao entre ciclos, para alm de englobar os aspectos que j foram referidos, deve abranger outros como as reunies entre docentes dos diferentes nveis de ensino para conhecimento do trabalho realizado, envolvimento dos pais e crianas com a finalidade de trocar informaes sobre o trabalho e aprendizagens do jardim-de-infncia e da escola do 1 ciclo.

Quando inquiridos sobre as metodologias e as estratgias que utilizam para facilitar a transio de ciclo, os educadores no se afastaram muito do que j haviam dito anteriormente. Apesar de no terem identificado a vivncia de experincias do 1 ciclo na questo anterior, os professores desta vez, deram-lhe algum destaque. Professores e educadores parecem tambm dar importncia articulao, uma vez que destacam o contacto entre docentes como um dos mtodos utilizados. Relativamente ao envolvimento parental, apenas um professor referiu utilizar este mtodo para facilitar a transio dos alunos. A passagem de informao entre os docentes dos diferentes ciclos implica sempre alguma forma de comunicao. Quando se inquiriu sobre os aspectos mais importantes a abordar nessa troca de informao verificou-se que tanto professores como educadores do mais importncia s informaes relativas ao desenvolvimento da criana, isto , s suas aprendizagens, dificuldades sentidas e desenvolvimento social. No mesmo sentido, a investigao de Carvalho em 2010 sobre as prticas de articulao curricular, revelou que os docentes davam mais importncia existncia de um processo individual que acompanhasse o aluno ao longo da sua escolaridade. Embora menos frequentemente, outras prticas que tambm consideraram importantes ser utilizadas na articulao foram as visitas dos alunos do pr-escolar ao 1 ciclo e a partilha de experincias entre docentes dos dois nveis de ensino acerca das prticas educativas, considerando ainda que ambas as prticas facilitam a transio. Como menos importante para promover a articulao, professores e educadores apontavam para a planificao de actividades conjuntas em dias festivos. 63

Contrastando o estudo de Carvalho (2010) com a presente investigao nota-se uma convergncia dos temas mencionados pelos dois grupos profissionais, apenas com uma eventual diferena na relevncia que lhes atribuem.

A identificao dos obstculos articulao entre ciclos constituiu tambm um objectivo deste estudo. Verificou-se que se por um lado os educadores vem as questes de atitude, tais como a pouca considerao pelo pr-escolar e a indisponibilidade dos professores, como um obstculo. Por outro lado os professores divergem dessa opinio. Em todo o caso, ambas as categorias de profissionais vem a forma como se organiza o sistema de educativo como um forte entrave, dando como exemplo a separao entre os dois ciclos. Apontam ainda como obstculos alguns aspectos relacionados com o tempo percebido, como o excesso de trabalho que tm e a falta de tempo para se encontrarem. Os resultados parecem ir ao encontro dos identificados no estudo de Carvalho (2010) que refere que o principal obstculo mencionado pelos docentes se relacionava com o excesso de tarefas a realizar. De uma forma consistente com a presente investigao, Alves e Vilhena (2008) mostraram que a falta de cooperao e de trabalho em conjunto contribui tambm para as descontinuidades na articulao.

O conhecimento dos professores sobre as competncias e dificuldades do aluno entrada no 1 ano foi o ltimo foco da presente investigao. Verificou-se que a maioria dos professores e dos educadores afirma que o docente do 1 ciclo no tem conhecimento das aquisies e dificuldades do aluno chegada deste ao 1 ano. Estes resultados parecem ser contraditrios com os anteriores, uma vez que a grande maioria dos professores e educadores consideram que existe articulao entre os dois ciclos. E no entanto afirmam no existir conhecimento sobre as competncias e dificuldades dos alunos. Este resultado questiona-nos sobre a articulao que tem, de facto, lugar entre os dois ciclos, parecendo-nos que ela ainda realizada de uma forma insuficiente. J em 1992 Nabuco, citando Barret (1986) referia como consequncia de uma potencial articulao ineficaz, a ausncia de conhecimento por parte dos professores das competncias e das diferenas individuais das crianas aquando da sua entrada na escola.

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CONSIDERAES FINAIS

De uma forma geral foi possvel verificar que os resultados apresentados evidenciam sumariamente o seguinte: Professores e educadores revelam concordar que a educao matemtica se deve iniciar no pr-escolar. Existe pouca concordncia entre ambas as categorias de profissionais relativamente s competncias que devem ser trabalhadas no pr-escolar, aparentando uma maior exigncia por parte dos professores. Ambos discordam relativamente preparao dos alunos para a entrada para o 1 ciclo. Os professores revelam desconhecimento sobre o trabalho realizado no prescolar. Ambos os profissionais no revelam recorrer ao envolvimento dos pais e alguns relatam a relao como difcil, descrevendo os pais como pouco interessados no processo educativo dos filhos. Professores e educadores concordam com a existncia de articulao entre ciclos, mas discordam nas estratgias utilizadas para o efeito. Concordam no que diz respeito ao desconhecimento dos docentes do 1 ano sobre as competncias e dificuldades dos novos alunos.

Reflectindo agora sobre os resultados gerais, parece poder-se questionar a verdadeira dimenso em que a articulao existe. facto que ambas as categorias de profissionais consideram que existe articulao, observando que ela importante para uma transio eficaz. No entanto, quando as questes acerca do assunto so aprofundadas parece haver uma grande divergncia, comeando no conhecimento sobre as competncias trabalhadas e o aprofundamento que lhe deve ser dado no pr-escolar at s divergncias nos relatos sobre os mtodos utilizados para promover a articulao. Por outro lado, existe a concordncia de ambas as categorias de profissionais quando referem que os professores de 1ciclo desconhecem questes essenciais sobre os alunos. Provavelmente isto no aconteceria se de facto a articulao fosse uma realidade nas escolas, pois como sugerido pela D.G.I.D.C (2007) para que a articulao se realize, entre as vrias estratgias j mencionadas, 65

necessrio no mnimo uma troca de informaes entre docentes sobre o trabalho realizado e as aprendizagens dos alunos bem como de informaes sobre desenvolvimento da criana com o intuito de assegurar o sucesso educativo. Esta dimenso pode ser apontada como uma limitao no presente estudo, uma vez que ele se cingiu aos discursos produzidos pelos profissionais, no tendo pretendido observar a forma como a articulao era realizada. No sentido de ultrapassar esta limitao, em investigaes futuras seria importante promover uma confrontao entre aquilo que os docentes dizem concretizar e a observao do que efectivamente tem lugar.

Outro aspecto que se considera importante salientar tem a ver com o envolvimento dos pais no processo educativo dos filhos, no s no que diz respeito resoluo de dificuldades como tambm no processo de transio. Os educadores e professores no deram muito destaque ao envolvimento dos pais, alguns referindo at que a relao difcil e que os pais so pouco interessados. Contudo, como se confirmou num estudo de Davies (1988, cit. por Marques, 1997; Silva, 1997), embora a atitude dos professores fosse negativa, os pais demonstravam preocupao e interesse em envolverem-se mais. Assim, considera-se que seria importante tambm envolver os pais em futuras investigaes sobre o tema, j que parecem ter concepes diferentes das dos docentes e que o seu papel para o sucesso educativo das crianas muito importante. J Marques (1997) acentuava a importncia da existncia de uma continuidade entre a cultura familiar e a escola de modo a que fosse permitido s crianas realizar a integrao das suas experincias prvias nos novos contextos.

Na apreciao que se faz presentemente do instrumento criado e utilizado, podem citarse alguns melhoramentos possveis no domnio da clareza de algumas das perguntas que foram colocadas. No entanto, de uma forma geral, considera-se que houve uma boa correspondncia do contedo das respostas aos objectivos pretendidos com cada uma das questes que foram colocadas.

Apesar dos resultados obtidos, importante relembrar que, dada a dimenso da amostra, no possvel afirmar a sua representatividade em relao populao terica (Maroco & Bispo, 2003). Para ultrapassar esta limitao sugere-se que estudos futuros continuem a envolver esta populao, recorra a uma maior dimenso das amostras inquiridas.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

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ANEXO A

GUIO DE ENTREVISTA (PROFESSORES)

Acolhimento Sexo:___ Idade:____ Anos de Servio: 0-4 Formao Inicial: 5-9 10-19 20-29 30 ou mais

Formao Contnua:

1. Antes de comearmos gostava de agradecer a disponibilidade dispensada para a realizao desta entrevista. 2. Esta entrevista insere-se no mbito da realizao da dissertao de mestrado em psicologia educacional e tem como finalidade conhecer a sua opinio sobre a transio do jardim de infncia para o primeiro ciclo, abordando a matemtica. 3. Pedimos que esta entrevista seja gravada de forma a obter o seu registo mais fiel. Garantimos a confidencialidade de todos os dados e informaes que nos fornecer. O acesso aos dados ser exclusivo do grupo de trabalho.

Importncia da matemtica no pr-escolar 4. Considera que a abordagem matemtica deve iniciar-se no pr-escolar? Porqu?

5. Na sua opinio, quando chegam ao 1 ano, os alunos tm as competncias matemticas e outras competncias necessrias para uma boa integrao na escola? Se no, quais as principais dificuldades que encontra?

Metodologias/ Estratgias e Organizao do ensino 6. Quais considera serem as competncias matemticas mais importantes a desenvolver com as crianas do pr-escolar? Pode especificar?

7. Ainda no que diz respeito ao ensino da matemtica, tem algum conhecimento sobre as metodologias utilizadas e os contedos abordados no pr-escolar? Pode especificar?

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A importncia do meio 8. Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de integrao dos alunos no 1 ciclo? Como tenta lidar com as dificuldades de integrao? 9. Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de desenvolvimento de competncias? Como tenta lidar com as dificuldades no desenvolvimento de competncias?

10. Como v a sua relao com os pais na tentativa de resoluo das dificuldades que referiu?

Transio do pr-escolar para o 1 ciclo 11. Na sua opinio, em que medida que a forma como feita a transio do pr-escolar para o 1 ano est relacionada com a integrao e as aprendizagens do aluno?

12. Considera que tem existido articulao entre o pr-escolar e o 1 ciclo? Se sim, em que aspectos? Se no, quais julga serem as principais razes?

13. Pode identificar alguns mtodos utilizados que facilitem o processo de transio das crianas?

14. Na sua opinio, o que deve ser privilegiado na comunicao entre educador e professor?

15. Considera que o Professor, quando recebe os alunos no 1 ano, tem noo das suas dificuldades e aquisies?

Agradecimento e Finalizao 16. Terminamos a nossa entrevista. 17. Quer acrescentar alguma coisa ou fazer algum comentrio?

Agradeo mais uma vez a participao e o empenho que demonstrou, foi um contributo muito importante. Saliento, mais uma vez, a garantia de confidencialidade da informao por si dada.

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ANEXO B

GUIO DE ENTREVISTA (EDUCADORES)

Acolhimento Sexo:___ Idade:____ Anos de Servio: 0-4 Formao Inicial: 5-9 10-19 20-29 30 ou mais

Formao Contnua:

1. Antes de comearmos gostava de agradecer a disponibilidade dispensada para a realizao desta entrevista. 2. Esta entrevista insere-se no mbito da realizao da dissertao de mestrado em psicologia educacional e tem como finalidade conhecer a sua opinio sobre a transio do jardim de infncia para o primeiro ciclo, abordando a matemtica. 3. Pedimos que esta entrevista seja gravada de forma a obter o seu registo mais fiel. Garantimos a confidencialidade de todos os dados e informaes que nos fornecer. O acesso aos dados ser exclusivo do grupo de trabalho.

Importncia da matemtica no pr-escolar 4. Considera que a abordagem matemtica deve iniciar-se no pr-escolar? Porqu?

5. Na sua opinio, quando chegam ao 1 ano, os alunos tm as competncias matemticas e outras competncias necessrias para uma boa integrao na escola? Se no, quais as principais dificuldades que encontra?

Metodologias/ Estratgias e Organizao do ensino 6. Quais considera serem as competncias matemticas mais importantes a desenvolver com as crianas do pr-escolar? Pode especificar?

7. Como trabalha essas competncias com as crianas?

8. Qual a sua opinio em relao s metas curriculares da matemtica para o pr-escolar?

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A importncia do meio 9. Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de integrao dos alunos no 1 ciclo? Como tenta lidar com as dificuldades de integrao?

10. Que problemas pensa que podem estar associados s dificuldades de desenvolvimento de competncias? Como tenta lidar com as dificuldades no desenvolvimento de competncias?

11. Como v a sua relao com os pais na tentativa de resoluo das dificuldades que referiu?

Transio do pr-escolar para o 1 ciclo 12. Na sua opinio, em que medida que a forma como feita a transio do pr-escolar para o 1 ano est relacionada com a integrao e as aprendizagens do aluno?

13. Considera que tem existido articulao entre o pr-escolar e o 1 ciclo? Se sim, em que aspectos? Se no, quais julga serem as principais razes?

14. Pode identificar alguns mtodos utilizados que facilitem o processo de transio das crianas?

15. Na sua opinio, o que deve ser privilegiado na comunicao entre educador e professor?

16. Considera que o Professor, quando recebe os alunos no 1 ano, tem noo das suas dificuldades e aquisies?

Agradecimento e Finalizao 17. Terminamos a nossa entrevista. 18. Quer acrescentar alguma coisa ou fazer algum comentrio?

Agradeo mais uma vez a participao e o empenho que demonstrou, foi um contributo muito importante. Saliento, mais uma vez, a garantia de confidencialidade da informao por si dada.

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