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Caderno
formao
Formao de Professores

Bloco 02 - Didtica dos Contedos


volume 1

cada vez melhor

So Paulo

2011

2010, by Unesp - Universidade estadual Paulista


Pr-Reitoria de Graduao
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NEaD - Ncleo de Educao a Distncia

U58c

Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao


Caderno de formao: formao de professores didtica dos contedos /
Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao; Universidade
Virtual do Estado de So Paulo. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011.
v. 2 ; 186 p. ; 28 cm. (Curso de Pedagogia)
ISBN 978-85-7983-147-8

1. Formao de professores. 2. Didtica dos contedos. 3. Didtica geral.


4. Memrias do professor. I. Autor. II. Universidade Virtual do Estado de
So Paulo. III. Ttulo.
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Pedagogia Unesp/Univesp
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Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao

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Klaus Schlnzen Junior


Coordenador de Mdias

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Coordenadora de Capacitao

Conselho do curso de pedagogia


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Edson do Carmo Inforsato
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Klaus Schlnzen Junior
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Jessica Papp
Joo Menezes Mussolini
Suellen Arajo

Prezados Alunos
H quase um ano e meio dvamos incio ao Curso de Pedagogia na modalidade a distancia, com
dois encontros presenciais, semanalmente.
Experincia nica e ousada. Porm oportunizou a todos ns ampliarmos os horizontes no
que diz respeito formao de professores fazendo com que a Universidade Pblica cumpra com seu
compromisso social e poltico.
A Pr-reitoria de graduao vem se empenhando no sentido de oferecer uma gama de cursos
dentro de uma poltica de expanso de vagas que cabe Universidade Pblica.
Particularmente sobre este curso, finalizamos o Bloco 1, cujo foco foi o de possibilitar uma
formao geral aos cursistas, com disciplinas distribudas entre temas que vo da Introduo Educao,
Educao Infantil, passando por Fundamentos da Educao. Permeando os 3 mdulos o Eixo Articulador
contemplou uma discusso sobre memria do Professor. Foram totalizadas 1050 horas de estudos.
Estamos iniciando uma nova etapa do curso. O Bloco 2 contemplar a Didtica dos Contedos,
perfazendo 1440 horas. Sero abordados os contedos das reas especficas do conhecimento para o
ensino fundamental. O Eixo Articulador do Bloco sobre Educao Inclusiva e Especial perpassar todos
os componentes, integrando a LIBRAS.
A grade curricular visou atender as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, bem como as
exigncias do MEC no que diz respeito Educao a Distncia.
Temos a certeza de que os cadernos, resultado do trabalho dedicado de seus autores, vem
contribuindo, um a um, para uma formao slida dos profissionais da educao.
Aos poucos vamos incorporando ao curso atividades para ajudar e complementar na interlocuo
autores/cursistas. Estamos nos referindo s videoconferncias de abertura e de encerramento de cada
disciplina. Esse recurso possibilitou tambm estabelecer um canal aberto no Portal para interao entre
alunos e professores dando continuidade ao esclarecimento de eventuais dvidas em relao ao contedo.
Assim, ao iniciarmos esta nova etapa, queremos desejar a todos a continuidade de um bom trabalho.

Sheila Zambello de Pinho

Carta ao Aluno
Um dos maiores educadores de todos os tempos afirmou: todos os homens devem
desenvolver o pensar, o falar e o agir, de modo que esses trs dons se harmonizem entre
si. . Em 1632 ele publicou A Didtica Magna, para ns, uma leitura obrigatria para
todo o educador. Esto contidos neste livro os pressupostos bsicos para uma educao de
excelncia. Tudo que lemos hoje, sobre educao, tem, na Didtica Magna, sua fonte, de
onde nunca cessam de brotar orientaes precisas sobre como educar homens e mulheres
para que se tornem cidados.
Este mesmo pensar permite trazer uma de nossas maiores poetizas Cora Coralina, com
a simplicidade que sempre foi sua marca ela nos faz lembrar de nossa primeira escola, de
nossa primeira professora e nos faz sentir saudade do espao e da pessoa. Quando sentimos
saudade somos conduzidos por boas lembranas. Foi por esta nica escola de uma grande
mestra, cinqenta anos mais velha do que eu, que cheguei esta publicao de meus livros
e s minhas seguidas noites de autgrafos.
Minhas noites de autgrafos... Por que no lembrar de quem e onde, pela primeira
vez algum nos abriu a porta para o saber, algum nos deu a chave e nos convidou para
entrar. Juntam-se a estas lembranas as de Carlos Drummond de Andrade, quando insistiu
com seu pai para que comprasse para ele a Biblioteca Internacional de obras Clebres, 24
volumes encadernados em percalina verde. Drummond era s uma criana, mas o livro j
havia assumido, em sua vida, o papel que anos mais tarde fez dele o grande poeta Drumond.
O poema de Drummond sobre a Biblioteca Verde dimensiona para ns a importncia da
leitura em nossas vidas e o quanto ela nos seduz.
Pensamos ser importante fazer com vocs este rpido passeio pela educao e pela
literatura. Por que ambas so feitas por ns, para nosso aprimoramento intelectual e para
despertar nossa sensibilidade.
O caderno que abre uma nova etapa do curso focar um outro aspecto da formao
de vocs. O que fazer, o como fazer, o porqu fazer contribuir para um saber-fazer e ser
cidado, comprometido com uma educao de qualidade.
Para encerrar gostaramos de agradecer a Deus pelo cuidado que teve conosco at
aqui e pedir a Ele que permanea conosco para que possamos chegar ao final deste trabalho
com a certeza do dever cumprido.

Klaus Schlnzen Junior

Ana Maria da Costa Santos

Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos

Didtica Ger al
Introduo Geral

10

Didtica Geral

16

Formao Didtica do Educador Contemporneo: Desafios e Perspectivas

33

O Ofcio de Aluno

59

A Relao Pedaggica

66

A aula: o ato pedaggico em si

80

A preparao das aulas

86

Alda Junqueira Marin

Celso dos S. Vasconcellos

Edson do Carmo Inforsato


Jaime Cordeiro

Robson Alves dos Santos


Edson do Carmo Inforsato
Edson do Carmo Inforsato
Robson Alves dos Santos

Avaliao: instrumento de desenvolvimento pedaggico


Robson Alves dos Santos

100

Agendas e Atividades 110

Eixo Articulador- Educao Inclusiva e Especial


Introduo Geral 145
Incluso escolar:
Marcos legais, atendimento educacional especializado e possibilidade de sucesso
escolar para pessoas com deficincia
148
Elisa Schlnzen
Renata Rinaldi
Danielle Santos

Decreto 6.571/08
Presidncia da Repblica

161

Agendas e Atividades 164

Biblioteca Verde
Papai, me compra a Biblioteca Internacional

Apolo nu, Vnus nua... Nossa

de Obras Clebres

Senhora, tem disso tudo nos livros?

So s 24 volumes encadernados

Depressa, as letras. Careo ler tudo.

em percalina verde.

A me se queixa. No dorme este menino.

Meu filho, livro demais para uma crianaCompra assim mesmo, pai, eu creso logo.

O irmo reclama: apaga a luz, cretino!

Quando crescer eu compro. Agora no.

Espermacete cai na cama, queima

Papai, me compra agora. em percalina verde,

a perna, o sono. Olha que eu tomo e rasgo

s 24 volumes. Compra, compra, compra.

essa Biblioteca antes que peque fogo

Fica quieto, menino, eu vou comprar.

na casa. Vai dormir, menino, antes que eu perca


a pacincia e te d uma sova. Dorme,

Rio de Janeiro? Aqui o Coronel.

filhinho meu, to fraquinho.

Me mande urgente sua Biblioteca


bem acondicionada, no quero defeito.

Mas leio. Em filosofias

Se vier com arranho recuso, j sabe:

tropeo e caio, cavalgo de novo

quero devoluo de meu dinheiro.

meu verde livro, em cavalarias

Est bem, Coronel, ordens so ordens.

me perco, medievo; em contos, poemas

Segue a Biblioteca pelo trem-de-ferro,

me vejo viver. Como te devoro,

fino caixote de alumnio e pinho.

verde pastagem. Ou antes carruagem

Termina o ramal, o burro de carga

de fugir de mim e me trazer de volta

vai levando tamanho universo.

casa a qualquer hora num fechar


de pginas?

Chega cheirando a papel novo, mata


de pinheiros toda verde. Sou

Tudo o que sei ela que me ensina.

o mais rico menino destas redondezas.

O que saberei, o que no saberei nunca,

(Orgulho, no: inveja de mim mesmo.)

est na Biblioteca em verde murmrio

Ningum mais aqui possui a coleco

de flauta-percalina eternamente.

das Obras Clebres. Tenho de ler tudo.


Antes de ler, que bom passar a mo
no som da percalina, esse cristal
de fluda transparncia: verde, verde.
Amanh comeo a ler. Agora no.
Agora quero ver figuras. Todas.
Templo de Tebas, Osris, Medusa,

Professor autor:

Edson do Carmo Inforsato

Doutor em Educao do Departamento de Didtica,


Faculdade de Cincias e Letras
UNESP Araraquara
Professor assistente:

Robson Alves dos Santos


Departamento de Didtica, Faculdade de
Cincias e Letras UNESP Araraquara

no problema da educao que assenta o grande segredo do


aperfeioamento da humanidade.
Immanuel Kant

Bloco 2

Disciplina 15

Didtica dos Contedos

Didtica Geral

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Didtica
Geral
Introduo:
Inauguramos o bloco 2 do curso com o Mdulo de Didtica Geral. Como vocs notaram, pelo desenvolvimento do curso at aqui, a sua estrutura curricular se apia em uma
perspectiva geral, para depois, se inserir nas partes, com as especificidades de cada matria.
Neste segundo bloco, os alunos sero estimulados a desenvolver atividades, cujo propsito
central o ato de ensinar. Primeiramente, tomando o ensino nos seus aspectos gerais, sem
vnculos especficos com cada rea de contedo, para, em seguida, abord-lo atrelado aos
domnios de cada matria que compe o currculo dos primeiros ciclos do ensino fundamental. Assim, o mdulo de Didtica Geral, cujos contedos esto dispostos neste caderno, tem a
inteno de orientar os alunos para a assimilao de reflexes e prticas sobre os elementos
essenciais que constituem o ato de ensinar em escolas destinadas a estudantes que se iniciam
na leitura, na escrita e na apropriao de linguagens mais elaboradas para a compreenso e
ao no mundo em que vivem.
Nossa perspectiva de abordagem para a Didtica Geral evolutiva. Assim como a
sociedade modificou os seus modos de ser e estar no mundo, tambm a transmisso e a apropriao do conhecimento por seus membros sofreram transformaes para graus mais complexos e atualizados. Os seres humanos continuam com seus condicionantes biolgicos, com
seu potencial para a aprendizagem e, fundamentalmente, com a caracterstica de aprender
uns com os outros. Isto , eles continuam nascendo para a humanidade e essa humanidade
s poder ser desenvolvida pelo contato com outros seres humanos. Mas a forma desses contatos e a humanidade a se construir modificaram seus perfis. Essas modificaes significam
que os seres humanos esto aprendendo uns com os outros por meios de novos artifcios que
a prpria humanidade construiu e, sendo assim, eles no podem ser ignorados pela escola,
lugar e tempo inventados para a realizao intencional da educao.

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Nesse sentido, pretendemos tratar o ensino da maneira como ele deve ser visto na contemporaneidade: no apartado do aprendizado. Ou seja, se o aluno no est aprendendo,
necessrio repensar os modos como se est ensinando, pois a meta de toda ao do ensino deve
ser o aprendizado dos alunos. Sabemos, sobejamente, que o artifcio da transmisso, nos primrdios da escolaridade, era unilateral e se acreditava que bastava faz-la com organizao
e mtodo para que o conhecimento se instaurasse no aluno. Punha-se toda a nfase na
recepo e na imitao como fatores de aprendizado. Os que no aprendessem ficariam para trs, uma vez que a transmisso era inquestionvel. Comprovadamente, os
alunos ainda guardam as caractersticas da imitao e da recepo como maneiras
de aprender. No entanto, estamos em um estgio da nossa humanidade em que as
descobertas de como aprendemos, por um lado, e os consensos que temos a respeito de uma escolaridade de caracterstica republicana - para todos- por outro,
no nos permitem continuar a praticar e a entender a atividade de ensinar sem
a vincular, de maneira atualizada, com a atividade de aprender. Por isso, nesse
mdulo, o aluno entrar em contato com os contedos que tratam do ensino
na sua relao com o aprendizado, ou seja, o professor o artfice do ensino
cujo desgnio o aprendizado do aluno. Assim como ensinar uma atividade,
aprender tambm o e, desse modo, os dois atores que se colocam em relao
nesta empreitada devem ser ativos. Obviamente, as atividades so determinadas pelos papis que cada um tem no processo. Para usar a metfora do teatro,
bem apropriada na nossa viso, o professor, alm de ator, um co-roteirista,
o diretor, o cengrafo e o contra-regras para que o aluno seja o protagonista.
Com base neste prembulo, a Didtica Geral, neste caderno, ser apresentada por meio de assuntos que vo desde a compreenso dos seus elementos definidores, passando pela compreenso da sua evoluo, do enfoque puramente no ensino, ao seu vinculo com o aprendizado, at culminar com as
atividades que a realizam efetivamente no espao escolar, a sala de aula.
Agradeo a valiosa assistncia e
colaborao do prof. Ms. Robson
Alves dos Santos no planejamento e
organizao deste caderno.

Edson do Carmo Inforsato


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Temas do mdulo
1) A identificao da Didtica
Definio
Histria
Papel
Importncia na formao de professores

2) A Didtica, o ensino e o aprendizado


O professor como artfice da Didtica: representaes de ensino e do aprendizado
Oficio de Aluno

3) A Relao Pedaggica como o cerne da


Didtica
Os vnculos entre professor e aluno
As relaes com o saber

4) A aula: a realizao da Arte de Ensinar e


de Aprender
Concepo
Preparao
Realizao
Avaliao

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OBJETIVO GER AL
Levar os licenciandos em Pedagogia a assimilar a compreenso de que o professor
ensina para que o aluno aprenda e que, portanto, o aprendizado ter maiores chances de
ocorrncia quanto mais vinculadas forem as atividades de ensino com as de aprendizado.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Levar os licenciandos em Pedagogia a assimilar:
as concepes que condicionam a Didtica como o modo de se realizar o ensino
e o aprendizado, visando que eles a exeram de maneira apropriada e atualizada;
a vinculao entre ensino e aprendizado na Didtica Contempornea e os respectivos papis do professor e do aluno, para que haja discernimento e sentido na ao
pedaggica;
a importncia da relao pedaggica na preparao didtica e, dentro dela, a abordagem complexa das relaes pessoais entre o aluno e o professor;
a concepo ampla de aula como o tempo e o espao da realizao do processo de
ensino e aprendizado, e sua respectiva valorizao por meio de um planejamento
bem feito, de um esforo na realizao e de uma avaliao contnua para a realimentao desse processo.

Ementa
Tema Nuclear: A didtica como um processo de preparao do professor como
responsvel pelas atividades de ensino que visam ao aprendizado do aluno.
Unidade I: O sentido da Didtica: histria, papel, evoluo, professor como artfice, o oficio do aluno e as tenses entre o ensino e o aprendizado.
Unidade II: O cerne da Didtica: relaes aluno-professor, aluno-conhecimento e
professor-conhecimento
Unidade III: A aula como a realizao da Didtica: concepo, planejamento,
manejos, avaliao.

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Didtica Ger al
Alda Junqueira Marin

Livre-docente em Educao, Programa de Estudos Ps Graduados em


Educao Histria Poltica Sociedade PUC/SP

Este texto aborda diversos aspectos da Didtica a que qualificamos de Geral. Essa
denominao se refere a uma rea pedaggica que se dedica fundamentalmente docncia,
ao ensino, ao trabalho dos professores. Assim, aqui so abordados os aspectos gerais de desempenho de qualquer professor. H diferenas esperadas entre o trabalho de professores de
Lngua Portuguesa e Educao Fsica, por exemplo, mas h muitas semelhanas, traos, caractersticas comuns. As diferenas, as particularidades sero vistas posteriormente. Agora
hora de se focalizar o todo, o trabalho de ensino em seu conjunto essencial, nuclear.
Este tema est subdividido em quatro partes articuladas. So marcadas por pequenas
cenas da realidade de nossas escolas a partir das quais so apresentadas as noes, apresentadas a seguir.

Cena 1

Dois alunos retornam juntos a suas casas aps um dia de aulas e vo


conversando sobre seu perodo na escola, pois estiveram em salas separadas.
- Deus me livre! O professor de Histria sabe muito, mas no
tem didtica nenhuma! (diz o aluno A).
- Pois eu acho que verdade, mas em compensao o de Matemtica, hein?
Aquilo sim que professor, aquele tem didtica (responde o aluno B).

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Essa uma cena muito comum no mundo da escola, at mesmo entre os alunos mais
novos que se referem a isso de outro modo, como veremos logo adiante neste mesmo texto.
Mas, ento, a Didtica algo que se tem ou no tem? Sim e no!

Mas tambm podemos dizer que no, e isso, ento, significa que o professor tem alguns conhecimentos, porm eles no so suficientes para exercer bem a funo, de modo que
os alunos aprendam. E a Didtica pode ento fornecer esses conhecimentos.
Vocs devem estar se perguntando, ento: como se pode afirmar que os alunos que
ainda no so formados como professores possam usar esses termos e identificar a existncia, ou no, dessas condies?
Para compreender preciso ver um pouco da histria da escola, pois h estreita relao
entre a histria da escola na modernidade e a histria da Didtica. Alguns estudos nos fornecem dados para isso. Hamilton (2001a e 2001b), ao realizar pesquisas em textos histricos
do sculo XVI (por volta de 1500 a 1600), encontrou dados que marcaram a escolarizao
moderna na Europa ligando currculo, livro-texto, disciplina e didtica com modificaes
relacionadas existncia da imprensa e aparecimento dessas novas palavras simultaneamente ao aparecimento da instruo relacionada aprendizagem composio e ordenao
de conhecimentos, mtodo como preocupao didtica, oratria e atividade docente com
disciplina (ordem) para apresentar o conhecimento, ou seja, para expor o currculo. Isso tudo
ocorreu provocando um deslocamento, na poca, da aprendizagem que vigorava sem a
preocupao com ensinar para comear a vigorar e haver nfase na instruo. A palavra
didtica, segundo ele, apareceu por essa poca, foi uma inveno, como parte do lxico presente nos escritos educacionais. Essa virada instrucional constituiu um momento decisivo
para a existncia da escolarizao moderna com caractersticas existentes at hoje. Assim,
como didtica um termo, uma palavra bem antiga e bem disseminada, at alunos que nunca
estudaram o que aqui est descrito, sabem identificar o que ter ou no ter didtica, ou seja,
ser capaz de ensinar bem, ou no, seus alunos.

Didtica ger al

Sim, porque composta de conhecimentos adquiridos. Constituem saberes adquiridos por diversos meios, inclusive por meio da formao escolar ao longo do percurso como
estudante, assim como aprendendo esses conhecimentos em disciplinas do currculo de formao de professores, tal como esta. A conotao de ter baseia-se num modo de ser, de se
comportar em sala de aula nos momentos de ensinar. Quando se diz que tem didtica porque se reconhece que o professor sabe ensinar bem, de um modo que os alunos aprendem.

So, portanto, muitos sculos em que essa palavra vem sendo pronunciada sempre com
essa perspectiva ligada instruo e, nesses escritos pesquisados, vinculada necessidade de

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que se aprendesse o seu significado para orientar as aes dos que fossem se dedicar educao
das crianas e jovens. Portanto bem voltado ao prtica. Com o passar do tempo comearam a
surgir textos especificamente denominados com o termo didtica, escritos por Elias Bodin (COMNIO, 1976), Ratke (2008) e, posteriormente, o prprio Comnio que leu esses textos e ficou
conhecido como o pai da Didtica. So conhecimentos existentes no sculo XVII, isto , por
volta de 1620 e 1630 (COMNIO, 1976), constituindo conjunto de saberes organizados orientadores para se ensinar todas as coisas a todos, pois desde essa poca j se defendia a necessidade
de que todas as pessoas fossem educadas, que por todos os lugares se construssem escolas e,
portanto, por todos os lugares se preparassem pessoas para ensinar e aprender com facilidade,
solidamente e com rapidez. Comnio organizou esses conhecimentos em uma das partes do
livro e, em outra, os conhecimentos necessrios para se ensinar a moral, cincias, artes, lnguas,
algo similar s didticas ou metodologias especficas como as que viro a seguir neste curso.
Durante sculos vigorou essa perspectiva de se pensar na Didtica. Durante o sculo
XVIII Rousseau j propunha, por volta de 1762, que seria necessrio estudarmos os alunos
para que os conhecssemos. Essa proposta, to antiga, j enunciava os primrdios da pesquisa sobre as realidades educacionais (MIALARET, 1974) que evoluiu muito, sobretudo no final do sculo XIX e durante todo o sculo XX. Neste ltimo sculo ganhou fora a pesquisa
sobre a realidade escolar com destaque para os focos sobre a instruo, sobre o ensino, sobre
os modos de se fazer o trabalho pedaggico, sobretudo em salas de aula. Com esse incremento surgiu toda uma atividade de investigao nessa rea que a didtica.
Com tais dados sintetizados pode-se pensar na identidade da Didtica enquanto parte
da rea pedaggica dedicando-se ao ensino. Em 1994 apresentei algumas ideias sobre isso,
depois publicadas em 1996 e 2005, quando apontei a minha concepo ao dizer que a Didtica rea de conhecimento pedaggico que se dedica ao estudo, anlise, divulgao e
desempenho do trabalho docente. Considero, assim, que ela possui trs feies ou facetas:
1. Ela o ncleo do trabalho docente, a parte fundamental desse trabalho, a atividade de
ensinar e levar os alunos a aprenderem; portanto um conjunto de aes para articular
muitos conhecimentos que o professor possui para poder atender tarefas fundamentais
de mediao entre tias conhecimentos e a escolarizao de crianas, jovens e adultos;
2. A Didtica tem tambm a sua feio formadora de professores. Ela fundamental
nessa finalidade, componente central do currculo dos cursos de formao de professores. o momento de se disseminar o conhecimento existente para auxiliar os novos
professores a se prepararem para o desempenho de sua funo nas salas de aula, pois,

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nessa circunstncia nos cursos de formao aprendem-se, por meio da Didtica,


vrios princpios, procedimentos e atitudes para serem considerados bons professores,
que saibam ensinar e que seus alunos aprendam;
3. A terceira feio, ou faceta da Didtica, a da investigao. por meio dessa caperspectiva investigadora efetivada quando se busca saber mais sobre algum aspecto
do trabalho docente que ainda precise de informaes adicionais, de acrscimo de
anlises. Nessa perspectiva estudam-se procedimentos de ensino, materiais didticos
(livros, figuras, cadernos, filmes) utilizados por professores e alunos; formas de relacionamento entre professores e alunos; programao de seu trabalho e providncias
para o que se necessita; estudos realizados entre outros focos de ateno e interesse,
bem como os problemas enfrentados pelos professores no seu dia a dia de servio com
essa tarefas. Tais conhecimentos produzidos vo compor os contedos da disciplina
curricular para formar professores para que aprendam a trabalhar como professores e
possam ensinar seus alunos.
Esses estudos mantm relaes com conhecimentos sobre a realidade das escolas e sua

Didtica ger al

racterstica que profissionais desenvolvem novos conhecimentos sobre o ensino. Essa

organizao, o ambiente social em que esto, entendendo que o professor, seus alunos e o que
ocorre no interior da sala de aula tm estreita influncia de caractersticas sociais, polticas,
legais, econmicas, cientficas, artsticas que compem cenrios e condies materiais em que
a educao acontece e, ao mesmo tempo, influenciam essas reas externas escola.
Outros pesquisadores, ao analisarem a Pedagogia, abordam-na de modo similar denominando de dimenses: epistemolgica, na busca de novos conhecimentos com suas questes e
procedimentos investigativos; prtica enquanto saberes para a ao pedaggica, e a terceira que
a dimenso disciplinar caracterizando os conhecimentos pedaggicos como curso (PIMENTA, FRANCO; LIBNEO, 2010).
possvel, aqui, sintetizar apontando a importncia de todas essas feies que identificam a Didtica e a possibilidade de compreender porque os dois alunos comentam, com opinies diferentes, a atuao de seus professores, pois pode ser que o professor que tem didtica
tenha vivido boas situaes com professores que ensinaram bem e ele aprende enquanto aluno
durante a vida e tambm no curso de formao. J o professor que no tem didtica pode ter
passado pela escola com professores que no o ajudaram tanto a aprender como se portar em
sala de aula e/ou no teve boas aulas de Didtica no seu curso, no aprendeu como ensinar seus
alunos e tudo o que est envolvido nessa situao de sala de aula.

19

Cena 2
Uma conversa de duas professoras em reunio de incio de ano. A
professora A pergunta para a B como ela est acostumada a ensinar
um ponto novo de Histria, ao que B diz:
- Eu explico expondo o assunto e depois dou questionrio.
-Nossa, que coisa to tradicional voc est me dizendo, to antiga!,
retrucou a professora A.
- , mas foi assim que eu aprendi com meus professores nas escolas em
que eu estudei. Dizem que tem outros meios, mas eu no sei como fazer
(respondeu a professora B).
Ao longo do tempo, esse processo de aprender a ser professor continuou sendo realizado
e mesmo ensinado aos novos professores, tanto que a professora B, da cena acima, se refere a
modos de fazer seu trabalho aprendido mais pelo contato que teve com os professores dela ao
longo da escolarizao vivenciada do que pelos estudos nos cursos. Uma das fases desse processo ficou, mesmo, conhecida como Didtica Tradicional porque, tanto os conhecimentos sistematizados em manuais sobre ensino quanto a realizao desse ensino em sala de aula, seguia
sempre os mesmos princpios dos tempos iniciais da escolarizao. Considerava-se a criana
como se fosse um adulto em miniatura com grande capacidade de memorizao, com mente
malevel em que deveriam ser impressos os conhecimentos e valores. Para isso, o ensino escolar deveria transmitir tais conhecimentos, repeti-los sempre, e as crianas deveriam exercit-los
para memorizar. O uso da palavra pelo professor, textos didticos, materiais visuais e concretos
eram os principais recursos indicados para o trabalho do professor e a recepo e ordem dadas
eram os comportamentos a serem realizados pelos alunos. Supunha-se que, desse modo, as

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noes simplesmente seriam impressas nos crebros dos alunos sem que precisassem fazer
outro esforo alm dos mencionados. Esse era um tempo em que a escola no estava disponvel
para toda a populao e, portanto, no havia grandes preocupaes com o aprendizado, pois os
que frequentavam escolas eram todos muitos parecidos, tinham outras condies homogneas
favorecedoras para o sucesso escolar.
conhecimentos por meio do trabalho de grupos de pesquisadores em vrias partes do mundo.
A partir de ento houve grande incentivo aos estudos sobre a criana em idade escolar com
nfase sobre desenvolvimento e aprendizagem. Passou-se a compreenso diferente quanto
importncia da atividade mental e fsica das crianas e jovens em relao s noes a serem
aprendidas na escola e fora dela.
Esses resultados de pesquisas impulsionaram a criao e disseminao de novos meios
de realizao do trabalho nas salas de aula. Havia tambm grandes mudanas sociais desenvolvia-se a cincia em todas as reas e os conhecimentos sobre o homem; expandia-se a
industrializao; defendiam-se crescentemente os ideais para educar toda a populao com
o crescente surgimento de novos pases reorganizados com proclamao de repblicas que
exigiam novas condies para se pensar o ensino.

Didtica ger al

Desde o final do sculo XIX os estudos e pesquisas sobre a infncia trouxeram novos

Seguindo esses princpios surgiram, ento, novos procedimentos didticos, mas sempre com a preocupao de levar o alunado a realizar esforos para aprender as noes mobilizando as condies intelectuais das crianas nas fases de seu desenvolvimento e as caractersticas individuais de cada um. O professor nesta caracterizao passou a ser concebido
como orientador da aprendizagem do alunado e no mero transmissor das noes. Alguns
exemplos desses procedimentos so:
1. o estudo do meio atividade organizada em que o alunado levado a conhecer lugares
da sociedade que antes eram apenas contedos relatados pelos professores ou lidos nos
textos (BALZAN,1969);
2. estudo dirigido em que o aluno recebe orientaes e estmulos do professor, mas tem
todo o trabalho para adquirir os conhecimentos e procedimentos para, posteriormente,
continuar estudando individualmente (CASTRO,1969);
3. mtodo de projetos em que professores e alunos planejam uma atividade e organizam
vrias aes para atingir um objetivo que se refere a algum problema, coletando dados,
especificando condies e materiais para resolver o problema (PILETTI,1985);

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4. fichas didticas um procedimento que permite aos alunos trabalharem de acordo com
suas condies e ritmos, pois h uma ficha com as noes, outra com os exerccios e
uma terceira com a correo ou respostas dos exerccios em que cada criana recebe seu
conjunto de acordo com as condies que apresenta naquele momento (PILETTI,1985).
Essa nfase nas novas tcnicas de ensino, entretanto, esteve mais presente nas pesquisas e nos manuais do que efetivamente nas salas de aula e nos cursos, que se mantinham com
algumas alteraes, mas poucas, no tanto quanto seriam necessrias para a poca (segunda
metade do sculo XX) e que se mantm at hoje como vimos na cena 2, pois a professora
ainda trabalha do mesmo modo e no teve a oportunidade de aprender outros procedimentos.
A partir da segunda metade do sculo XX, principalmente a partir da dcada de 1960,
diversos pases do mundo, incluindo o Brasil, comearam a ampliar as ofertas de escola para
a populao que antes no estava sendo escolarizada. Como decorrncia, duas caractersticas comearam a aparecer de modo acentuado nas escolas: a evaso e a repetncia. As escolas e os professores no se prepararam para enfrentar essas novas situaes considerando-se
que as origens sociais dos alunos passaram a ser diversificadas. Bem diferentes dos que frequentavam escolas antes dessa poca. Comearam a surgir vrios estudos para se identificar
o que ocorria no interior das salas de aulas.
Mais ou menos nesse perodo, dcada de 1970, comeou-se a apontar que no bastava
que a Didtica tivesse boas tcnicas, mas precisava estabelecer relaes com outras reas de
conhecimento para auxiliar a suprir novas necessidades. Ocorreu um movimento que apontava o tecnicismo da Didtica a partir de vrias anlises realizadas sobre o ensino da Didtica.
Como consequncias desses dois aspectos enunciados, passou-se a perceber que no s
o ensino precisaria mudar nas escolas, mas tambm o ensino da Didtica, nos cursos de formao de professores, precisaria sofrer alteraes. Em muitas universidades houve mudanas, inclusive nos nomes, eliminando-se o ttulo Didtica, como se isso funcionasse como
mgica para mudar, sem a clareza que o nome no altera nada se a forma de se focalizar e
realizar o ensino no for outro.
Busca-se, agora, focalizar o ensino de um modo que se estabeleam muitas relaes,
pois com as pesquisas foram se acumulando conhecimentos os quais nos informam que so
muitas as interferncias sobre o ensino, sobre o professor e sobre os alunos. Com as pesquisas tambm se verificou que no basta o professor orientar os alunos. Eles no esto isolados
no mundo da escola que, por sua vez, no est isolada na sociedade. Assim, existe, para muitos, a clareza de concepo que no basta o professor ser orientador dos alunos, mas tambm
no basta ser transmissor de conhecimentos. O professor precisa desempenhar muitas aes
para ensinar e tentar assegurar ao mximo a aprendizagem dos alunos.

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O professor, aqui, ento, est sendo concebido como o responsvel pela Didtica de
suas aulas. ele que constri toda a estrutura do seu ensino a partir de tudo o que sabe, de
tudo o que lhe pedido pela legislao, pela escola e, hoje em dia, com a colaborao das
famlias e mesmo dos alunos. Entre os conhecimentos cientficos que compuseram parte das
disciplinas de seus cursos e outros conhecimentos que adquiriu incluindo a vida das aulas,
h um trabalho de criao a ser feito.
Por mais que os procedimentos possam ser os mesmos, os contedos tambm, na mesma escola, cada professor tem o seu jeito de trabalhar. Embora tenhamos muitos traos ou
caractersticas gerais para o desempenho da funo docente por isso possvel pensar em
que necessria uma Didtica Geral sempre temos nossos modos peculiares de arranjar
todos os elementos que compem nossa atuao. Em uma escola, dois ou trs professores
que alfabetizam trabalham com certos traos diferentes entre eles, do exemplos diferentes,
referem-se a diversificados eventos ou situaes, ao lado de outros muito parecidos. Isto faz
com que possamos pensar que h ingredientes de arte em nosso trabalho, h criao nesses
arranjos pessoais, h expresses individuais.

Didtica ger al

Nessa perspectiva atual o professor continua, sim, precisando dominar profundamente os


conhecimentos escolares a serem ensinados aos alunos: Lngua Portuguesa, Histria, Cincias,
Matemtica, Artes, Geografia, Educao Fsica. Mas o professor precisa, tambm, dominar,
profundamente, os conhecimentos pedaggicos para poder orientar os alunos, expor noes
quando precisar e cuidar de todas as aes para desempenhar sua funo primordial: a docncia. Ou seja: ele precisa saber ensinar para que seus alunos aprendam, mas precisa aprender,
tambm, nas diversas circunstncias pelas quais ele passa enfrentando sempre novas situaes.

Do mesmo modo h que se atentar para o fato de que hoje se sabe que, ao lado de
caractersticas comuns de desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianas reveladas
pelas pesquisas, cada uma delas tem sua individualidade, suas peculiaridades, e isso tem
interferncias sobre o trabalho dos professores.
Os aspectos apontados para o aprendizado da profisso, aps as pessoas passarem por
anos de estudo e em cursos especficos, podem ser chamados aqui para a vida de alunos.
As crianas, desde muito cedo, ao frequentarem as escolas tornam-se alunos. As pesquisas
vm estudando essas mudanas por meio de diferentes procedimentos e em muitos aspectos.
Arajo (2002), Oliveira (2002) e Monteiro (2002), por exemplo, relatam, de diferentes modos
e em lugares distintos pr-escola e incio do ensino fundamental procedimentos e aes
para o controle das crianas transformando-as em alunos por meio, por exemplo, dos espaos : h lugares ideais para sentar, h preocupao com assepsia e ordem do ambiente; h
cumprimento dos horrios rgidos levando aprendizagem do tempo, inclusive para o uso do

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banheiro ou para apontar o lpis; conteno dos movimentos para no atrapalhar o trabalho;
o caderno tem que ficar limpo e bonito, entre tantas outras situaes em que se desenvolve
a obedincia ao controle e vigilncia exercidos preparando as crianas, desde cedo, para o
mundo do trabalho (FERNNDEZ ENGUITA,1989).
Perrenoud (2002) analisa, em srie de artigos, essa fase da vida escolar das crianas e
jovens dizendo tratar-se de um aprendizado por meio do cumprimento de um ofcio. Sinteticamente pode-se entender, a partir de vrios aspectos j apontados e tambm com o que ele
relata, que o alunado, desde pequeno, tem um trabalho que definido pelo futuro, algo para
o que ele se prepara; realiza muitas aes semelhana de qualquer outro trabalho como j
exemplificado anteriormente; aprende e enfrenta desencontros e conflitos entre a vida familiar
e a da escola e se aproveita disso para seu benefcio; aprende e enfrenta a expectativa constante
de futuro com as suas presses e a competitividade; precisa saber selecionar a que obedece e a
que resiste; enfrenta as constantes mudanas propostas pelas variaes na vida escolar, inclusive aprendendo a trabalhar cada vez com um professor diferente, assim como aprende, constantemente, a discriminar a hora de falar e a de calar. Tudo isso compe o seu processo lento e
gradual de socializao, em um ofcio de aluno que os prepara para os demais ofcios sociais.

Cena 3
Uma pesquisadora est na escola para uma pesquisa na rea de Didtica
buscando obter mais conhecimento sobre a viso dos alunos quanto
dificuldade que tm de entendimento sobre o que as professoras de 1 a
4 srie falam em sala de aula. Investigam qual a reao dos professores e
alunos quando manifestam no entender o que as professoras dizem.

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-Voc entende tudo o que a professora fala? pergunta a pesquisadora.


-Tem umas coisas que eu no entendo (aluno 1).
-Entendo um pouco (aluno 2).

- O que a professora faz quando voc no entende? (pesquisadora)


- A minha vem at a minha carteira e me ensina (aluno 3).
- A gente pede pra explicar de novo, ela no explica, ela fala que j explicou
um monte de vezes (aluno de 3 srie)
- ... e ela fala pra eu sentar e no explica pra mim (aluno 2).
Esse excerto uma sntese de uma pequena parte de uma pesquisa realizada com
crianas e professoras publicada na ntegra (MARIN; MONTEIRO, 1998). A anlise desses
dados nos permite extrair muitas informaes para que se compreendam dois aspectos bem
centrais na rea da didtica: as relaes entre os professores e alunos e as relaes com o
saber, com o conhecimento.

Didtica ger al

- No d para entender direitinho (aluno 3).

As relaes entre professores e alunos, como se v nessa cena, so permeadas por saberes, pelo conhecimento escolar que o professor detm e que os alunos precisam aprender.
A interao que ocorre sempre na direo de o professor explicar as noes novas, fazer
e responder perguntas, orientar comportamentos dos alunos, corrigir os erros, entre tantas
outras aes. Do mesmo modo, os alunos tambm interagem com os professores prestando
ateno no que lhes dito, fazendo e respondendo perguntas aceitando, ou no, as orientaes do professor quanto aos seus comportamentos, corrigindo o que estava errado na
atividade entre outras aes. Nessa cena 3, vrias dessas aes podem ser vistas, incluindo a
percepo que os alunos tm de que tarefa do professor explicar o que eles no entenderam,
ou seja, ainda bem jovens sabem que isso parte da didtica do professor.
Essa parte do trabalho da sala de aula considerada por alguns pesquisadores como a
caracterstica mais central da escolarizao moderna (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001).
Dizem eles que as relaes entre mestres e alunos, chamadas de relaes pedaggicas, so
relaes sociais que no existiam anteriormente ao surgimento da escola moderna, como j
visto no item anterior. Essa configurao que se estabelece na sala de aula um princpio

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fundamental para compreender a escola, pois so relaes impessoais, muito diferentes das
relaes que existem entre crianas e adultos nas famlias, por exemplo, as quais so pessoais sobretudo carregadas de afetividade.
Essa pedagogizao das relaes sociais, por sua vez, ocorre pela funo docente ligada aos saberes que precisam ser ensinados tanto em relao ao que ensinar quanto em
relao ao modo de ensinar.
Na cena 3, retratada anteriormente, verificam-se relatos sobre relaes pedaggicas de
diversos professores com diversos alunos nas sries iniciais do ensino fundamental. Nessa
trocas entre os alunos e os professores, relatos esses feitos a pesquisadoras, as crianas manifestaram de diversas formas as relaes com saberes apontando as reaes que elas tm
quando no entendem o que as professoras falam, e verificam-se as manifestaes delas
sobre esse no entendimento, acompanhadas das reaes das professoras.
A partir desses dilogos relatados entre as pesquisadoras e as crianas, possvel detectar algumas aes docentes de preocupao com a aprendizagem das crianas, de valorizao dos saberes para aquelas crianas, pois as professoras novamente estabelecem uma
relao positiva re-ensinando-as. uma ao que demonstra domnio adequado de sua funo: elas esto l fundamentalmente para isso, para ensinar e os alunos para aprender. Os
alunos tambm so valorizados, so atendidos em algo que lhes importante. Mas tambm
existem as professoras que ignoram os pedidos dos alunos, ou se recusam a ensin-los novamente, demonstrando, com isso, o desprezo pelos saberes so pouco importantes e, por
isso eles no precisam aprend-los e pelos alunos, simbolicamente sinalizando que se no
aprenderem porque aquilo no para eles. Com isso abdicam do que mais importante em
sua funo e interditam a evoluo escolar e social de seus alunos.
O resultado desses dois modos de agir, alm de revelar modos de se relacionar pedagogicamente com seus alunos e com os conhecimentos que esto perpassando essas relaes,
deixa marcas no alunado que, em outras oportunidades tero certezas (no 1 caso) ou dvidas
(no 2 caso) quanto s atitudes positivas na base de busca por novos conhecimentos e dedicao aos estudos. Esses episdios relatados na cena 3 nos do oportunidade para comentar
concepes de Bourdieu (2004) quando nos leva a pensar que os sistemas de ensino carregam com eles, poderosamente, sistemas de pensamento,de percepo e ao no mundo, ou
seja, no so s os conhecimentos que as escolas propiciam, mas muito mais do que isso.

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Diversos estudos realizados, desde 1987, por equipe de pesquisadores na Frana e depois no Brasil, Tchecoslovquia e Tunsia (CHARLOT, 2000, 2001) nos permitem entender
que a relao com o saber , basicamente, uma relao com o mundo estabelecida desde que
se nasce para poder sobreviver. Nesse processo, cada um estabelece relaes com as pessoas,
tabelecero com os conhecimentos chamados saberes escolares, conhecimentos organizados
que se desenvolveram historicamente no mundo e esto disponveis para serem ensinados
e aprendidos. Outro aspecto importante dessa relao o desejo de saber para que cada um
aprenda. Vale dizer, aqui, que esse desejo de saber no apenas dos alunos, mas uma marca
fundamental da funo docente, pois tudo o que se estuda no curso de formao, e dever ser
estudado para o resto da vida, tem implicaes e relaes com a vida da sala de aula. Essa
relao com o conhecimento fundamental para o bom desempenho do professor. Como diz
Giovanni (2000), o trabalho do professor implica a busca constante de conhecimento como
um ato de cumplicidade com os alunos no que se refere ao compromisso com o ato de buscar
conhecimentos, pois demonstrao do valor atribudo a tal aspecto como parte da valorizao do ser humano.

Didtica ger al

os objetos, a linguagem, o tempo. So mltiplos modos incluindo aqueles que as crianas es-

Na cena 3 descrita, as crianas demonstram esse desejo, querem manter relao positiva com o saber, mas algumas crianas so interditadas nesse desejo quando as professoras
no as ajudam. Essa situao uma das que leva ao chamado fracasso escolar, ou seja, a
impossibilidade de aprender, de ocasionar falhas na aprendizagem dos contedos escolares.
H outros elementos que interferem a favor ou contra esse desejo de aprender para os quais
no h espao, neste momento, mas que podem ser ampliados com outras leituras.
Este item, alm de apresentar essas noes, permite demonstrar como se desenvolvem
conhecimentos sobre relaes entre professores e alunos e relaes com o saber por parte
dos pesquisadores citados. Tambm possvel destacar como eles serviram de base para a
escrita deste texto de modo a compor o currculo do curso e, ainda, exemplos de aes de
professoras e alunos a serem provavelmente enfrentados na vida prtica em sala de aula, podendo fornecer opes a cada um que v atuar como docente, abrangendo as trs feies da
Didtica citadas anteriormente.

27

Cena 4
Esta no uma s cena, mas uma sntese de muitas cenas da realidade
captadas por pesquisas. So excertos constantes de pesquisas sobre a escola,
mas a partir de manifestaes de professores que esto trabalhando.

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quase 80% dos professores optaram por dizer que a funo docente ,
essencialmente, a de criar condies para que ocorra a aprendizagem;

55% disseram que um problema manter a disciplina em seu trabalho


dirio;

52% disseram que as caractersticas sociais de seus alunos so um


problema;

s 165 consideram mais


atualizados e relevantes;

21% consideraram menos importante proporcionar conhecimentos


bsicos (UNESCO,2004)

fragilidade, rigidez e restrio nos procedimentos e recursos didticos;

conflitos e dilemas enfrentados pelos professores no que se refere


relao entre seu saber e as caractersticas dos alunos fracos e/ou
das camadas populares (MARIN,1998)

professores no tm familiaridade com os contedos a serem ensinados,


nem com os tipos de dificuldades dos alunos; eles tm dificuldade de
transformar os conhecimentos adquiridos anteriormente em contedos
ensinveis; tm dificuldades de organizar a sequncia de ensino e
organizar atividades escolares para os alunos (GUARNIERI, 1996).

importante

transmitir

conhecimentos

Analisando esses poucos excertos de pesquisas que compem parte do conhecimento


que temos das cenas de sala de aula no Brasil, podemos extrair quatro elementos importantes
para o ncleo da Didtica contidos em duas expresses: concepes e o ciclo docente que,
por sua vez, composto de trs elementos ou etapas intensamente articuladas entre si, quais
sejam, o planejamento ou preparo, a execuo (mago do trabalho) e a avaliao.

J nos sculos mais prximos de ns, surgem novas necessidades que decorrem da
ampliao das turmas de alunos. Ensinar grandes grupos no a mesma coisa que ensinar
individualmente ou pequenos grupos e, com isso, muitos pases do sculo XIX possuam
altos percentuais de atendimento populao com novas caractersticas: muitos professores,
muitas classes, profissionalizao do magistrio, programa de estudos ampliados e no mais
s o saber ler e escrever, gradao das turmas e, portanto, sua classificao, gerando critrios
organizativos (SOUZA, 1998). Diante desse processo, de l para c, devido necessidade
de dar vazo ao avano nos estudos da populao e necessidade de se organizar classes
sequenciais, a avaliao passa a ter cada vez mais peso no ciclo docente, at os dias atuais.

Didtica ger al

Os aspectos histricos e sociais que vimos, no incio do texto e em outros momentos


do texto, sobre o surgimento da escola moderna desde os primrdios no sculo XVI, tambm
tm a ver com esses elementos. Foi em funo do aparecimento da escola moderna que se
instaurou um espao especfico chamado escola, que no havia antes; essa instituio funciona de acordo com tempos (perodos de vida em que a infncia um universo separado),
ano, bimestre, semestre, dia a dia totalmente racionais e controlados; saberes formalizados,
delimitados tanto em relao ao que ensinar quanto ao como faz-lo; surge a sistematizao
das noes com o planejamento ou preparo das lies para muitas crianas.

As concepes que temos hoje, portanto, decorrem dos conhecimentos que foram sendo
construdos e das reflexes de muitos pensadores. Algumas dessas concepes j vimos nos
itens anteriores e ainda esto circulando entre os professores, principalmente quando s apontam a orientao a ser dada pelo professor, ou a necessidade de se manter a disciplina (alunos
quietos em suas carteiras); a existncia de alguns (muitos) que tm problemas com as origens
dos alunos; outros tantos que manifestam no ser importante fornecer os conhecimentos bsicos. por concepes como essas que, em parte, temos os problemas hoje to denunciados da
crise da escola. J se sabe que precisamos trabalhar com todas as crianas e precisamos ensin-las. H que se entender que parte das concepes sabermos que nossos alunos querem fazer
parte da modernidade, mas o progresso, para a maioria deles, significa ter acesso aos conhecimentos, e a modernidade brasileira, segundo Martins (2000), inclui elementos tradicionais
tambm, no to modernos, como, por exemplo, a pobreza, a fome, as origens sociais do campo
e da cidade perifrica, com adversidades culturais que precisam ser enfrentadas e superadas.

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Encerrando h que se retomar as principais noes que se tentou explicitar aqui. A


Didtica rea composta por conhecimentos que se referem ao saber fazer do professor.
a rea mais antiga do campo pedaggico, surgindo especificamente voltada para o ensino.
Esses conhecimentos podem e devem ser usados para realizar as atividades voltadas s salas
de aulas dos milhares de alunos que temos para se ensinar os milhares de futuros professores
que se preparam a como desenvolver seus trabalhos e, tambm, a realizar pesquisas sobre
o ensino que possam servir para que as aes polticas se apropriem de seus resultados de
modo a que esse trabalho possa ser cada vez melhor.
Como rea que existe h muitos sculos, passou por diversas fases com crescente inveno de procedimentos para ensinar, o que nos permite apontar que ela tambm uma rea que
tem caractersticas de arte, de criao, pois cada um adiciona suas escolhas pessoais a parcelas
particulares a elementos que so gerais no ensino dos diferentes componentes curriculares.
rea que permite aos professores efetivarem o ensino e a aprendizagem dos alunos
segundo as concepes que tm sobre todo esse universo que a escola; que permite ao
professor planejar seu trabalho, preparar o que deve ensinar e o que espera que seus alunos
aprendam; que executa esse trabalho, o qual muitas vezes no se efetiva do mesmo modo
que planejou pelos inmeros imprevistos, pois a realidade dinmica impondo que seja enfrentada com a flexibilidade possvel em funo do domnio que o professor tem da situao,
manejando a classe para obter o mximo de resultados de aprendizagem dos contedos e de
outros aspectos como vimos; e rea que permite ao professor acompanhar seus alunos e a si
mesmo para ver os resultados de tudo o que vem pensando, fazendo e analisando por meio de
avaliaes constantes. rea que, no movimento dialtico de ir e vir dirio, no s permite,
mas exige que o professor aprenda tambm nessa mediao constante.

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Como citar este texto:


MARIN, A. J. Didtica geral. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica,
2011, p. 16-32, v. 9.

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Celso dos S. Vasconcellos

Doutor em Didtica
Libertad Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica.

I-Desafios da Formao Didtica


A formao dos educadores uma demanda constante. Se a formao ao longo da vida ,
em funo dos avanos tericos e prticos, uma exigncia em qualquer campo profissional no
caso dos educadores de profisso, ela se torna especial por, pelo menos, trs razes. A primeira
refere-se enorme complexidade de nossa atividade (uma das mais exigentes do ser humano,

Didtica ger al

Formao Didtica do
Educador Contemporneo:
Desafios e Perspectivas

quando exercida no seu autntico sentido), com o agravante da sua recente crise de sentido,
como decorrncia da queda do mito da ascenso social por meio do estudo (esta crise se traduz
na pergunta sincera do aluno: Professor, estudar para qu?). A segunda diz respeito crescente demanda da sociedade em relao s atribuies da escola (trnsito, consumo, drogas,
doenas sexualmente transmissveis, violncia, gravidez na adolescncia, ecologia). Por fim, a
terceira est representada pela frgil formao inicial dos educadores, tanto pela qualidade da
formao frequentemente disponibilizada, quanto pela falta de interesse do acadmico na sua
formao, reflexo, entre outras coisas, da vivncia curricular, logo no incio do Ensino Fundamental, marcada pelo Imprinting Escolar Instrucionista (VASCONCELLOS, 2010b, 102).
A Didtica um dos campos tericos (ou terico-metodolgicos) mais especficos da
funo docente, pois dominar bem uma rea de conhecimento no nos faz professores, mas
especialistas naquela rea; se adicionarmos saberes ticos e de cultura geral, passamos a ser
pessoas interessantes especialistas em determinada rea de conhecimento. Mas para que nos
tornemos professores, educadores de profisso, devemos dominar ainda os saberes pedaggicos, que tm na Didtica seu eixo articulador. Os antigos intuiam isto ao dizer que Para ensinar o latim a Joo, preciso conhecer o latim e o Joo. No tudo, mas j apontavam para

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a necessidade de outros saberes, para alm dos que se ia ministrar. Sendo assim, a Didtica
ocupa um lugar privilegiado na vida do professor, certo? Nem sempre... So muitas as manifestaes da falta de percepo do valor da Didtica como um poderosssimo instrumento
de trabalho. Citamos, inicialmente, a pesquisa feita pelo Ibope junto a professores de todo o
Brasil e publicada na Revista Nova Escola, de novembro de 2007. Nela, 70% dos professores
apontam como um dos principais problemas da sala de aula a desmotivao dos alunos; 69%,
a indisciplina e a falta de ateno; ao mesmo tempo, em outra pergunta, 90% afirmam que
esto satisfeitos com a prpria didtica! Qual seja, parece que a Didtica nada tem a ver com
o enfrentamento destes problemas to desafiantes da sala de aula.
A exigncia de maior ou menor nfase na formao, para qualquer atividade humana,
est relacionada relevncia e complexidade da mesma. Ora, no caso da Educao Escolar,
estamos nos movimentando, ao mesmo tempo, em um campo da maior importncia para a
sociedade e para os sujeitos, e da maior complexidade. Considerando apenas o recorte epistemolgico da atividade docente, no caso, a questo do processo de conhecimento, a partir da
contribuio de Vygotsky acerca da questo da Zona de Desenvolvimento Proximal, sabemos que, com este conceito, um antigo dilema da Didtica pde ser superado: ou o professor
chegava muito cedo e o aluno no tinha como aprender, ou muito tarde e o aluno j tinha
aprendido. O aporte vygotskyano nos esclarece que, na verdade, existem no sujeito no um
nvel de desenvolvimento, mas dois: o nvel de desenvolvimento real, que corresponde quilo que o sujeito j internalizou, pode fazer sozinho, e o nvel de desenvolvimento potencial,
aquilo que est em fase de construo, capaz de fazer com a ajuda de parceiros qualificados (ex.: o professor ou os colegas de classe). Ora, se a interveno do professor for abaixo
do nvel real, de fato no atingir o aluno, pois, como este j sabe, j domina determinado
tipo de conhecimento, no se interessar; da mesma forma, se for acima do nvel potencial,
o aluno nem compreender o que o professor est propondo, portanto, tambm no se interessar. Isto significa que, para atingir o aluno, o professor ter de atuar justamente na sua
ZDP; ocorre que, se tiver 35 alunos em sala, corre o risco 1. certo que, na prtica, as zonas de desen1
de ter 35 ZDPs! Vejam a enorme complexidade, ainda volvimento proximal dos alunos se assemeque considerando apenas um pequeno recorte da atividade lham em funo da idade, do repertrio cultural partilhado, do grau de mobilizao etc.
docente.
Neste texto, vamos tocar em questes muito delicadas. Gostaramos que as reflexes
propostas fossem compreendidas como uma espcie de Manifesto a Favor da Didtica. Muito sinteticamente, a Teoria Dialtica da Atividade Humana aponta que as condies de realizao de uma atividade esto relacionadas ao Querer e ao Poder do sujeito (individual e
coletivo). O Poder se funda no Saber e no Ter (Condies Materiais e Condies Polticas).
O Querer, por sua vez, vem do Desejo e/ou da Necessidade (VASCONCELLOS, 2010b). O

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1. Descompasso entre Ensino e Aprendizagem


O enfoque que assumimos, como apontamos na Introduo, o da Didtica como articuladora do Ensino e da Aprendizagem. Isto pode parecer elementar e, de fato, o do ponto de
vista lgico. Todavia, j da perspectiva histrica, esta articulao est muito longe de acontecer, uma vez que enorme o descompasso entre os esforos empreendidos com a inteno de
ensinar e os resultados efetivamente alcanados em termos da aprendizagem dos alunos.

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objetivo do texto fortalecer tanto o Querer quanto o Poder do professor, por meio da Didtica, certamente considerando todos os limites desta forma de mediao, mas tambm suas
potencialidades. Esta, no entanto, como j comeamos a perceber, no uma tarefa fcil,
sobretudo porque vamos mexer com crenas muito enraizadas que se tornaram naturais,
esquecendo-se de que so produtos histricos-culturais. Significa dizer que essas crenas
no correspondem a uma essncia metafsica, mas a construtos humanos que tiveram uma
gnese e um desenvolvimento, que nem sempre foram assim e nem precisam continuar assim
para sempre. Da a necessidade, em alguns momentos, de um posicionamento mais contundente, justamente para provocar este estranhamento com algo que parece to normal. Nosso
desejo, portanto, contribuir com o trabalho dos educadores; s que no atravs de palavras
fceis, de discursos demaggicos de elevao de autoestima, e sim de elementos tericos,
metodolgicos e prxicos da Didtica.

Considerando que o ser humano sempre aprende (de acordo com o bom senso dos educadores mais sensveis e as contribuies das Neurocincias), ao afirmarmos que os alunos
no esto aprendendo, queremos dizer que no esto se apropriando daqueles elementos
indispensveis da cultura ou que no esto aprendendo tudo o que podem e tm direito. Colocamo-nos em um plano de constatao de uma realidade feita pelo prprio professor, pelo
professor do ano seguinte, pelos altos ndices de repetncia e evaso, pelas pesquisas sobre
analfabetismo funcional, pelos empresrios que recebem os egressos do Ensino Superior,
pelas avaliaes de sistema. Os dados do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica)
tm revelado sistematicamente, por exemplo, que mais da metade dos alunos concluintes da
8 srie/9 ano no dominam competncias bsicas de leitura e de escrita. No podemos absolutizar os dados, uma vez que sempre so relativos (o que captam e o que deixam de captar;
a forma como foram aplicados e analisados etc.). No entanto, como vemos, so muitos os
indicadores que confirmam o problema da no-aprendizagem dos alunos. Vale destacar que
no estamos julgando a competncia cognitiva dos educandos (os alunos no so capazes de
aprender), muito pelo contrrio, este tipo de preconceito que combatemos.

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De imediato, esclarecemos tambm que no se trata de julgamento moral dos educadores at porque, como registramos, h inteno de ensinar , mas de uma constatao
da realidade.

O Descompasso entre Ensino e Aprendizagem


e a Formao Docente
A compreenso do fenmeno da no-aprendizagem dos alunos nos remete a um enorme e complexo conjunto de fatores. Como diz o ditado africano, preciso toda uma aldeia
para se educar uma criana, no sendo, portanto, tarefa s da escola e do professor. Desejamos aqui refletir sobre um destes fatores: a formao didtica do educador.
A formao docente , atualmente, um dos mais importantes e delicados desafios na luta
pela qualidade democrtica da educao escolar. Merece relevo porque, como em qualquer
profisso, a qualidade do trabalho est estreitamente vinculada formao terica e prtica do
trabalhador. delicada porque mexe diretamente com a autoimagem do educador, sobretudo
quando se constata a fragilidade desta formao (conceitual, procedimental e atitudinal).

2.Fr agilidade da Formao Didtica


A histria da fragilidade da formao docente longa. Apontamos trs grandes momentos marcados pela falta de: teoria, interesse dos dirigentes e interesse do professor. A
obra de Comenius (1592-1670), Didtica Magna, considerada uma das primeiras sistematizaes cientficas da arte de ensinar, de meados do sculo XVII (vrias elaboraes entre
1621 e 1657). Antes, havia textos esparsos, desde as reflexes sobre educao de Plato (428348/7 a.C.); Aristteles (384 322 a.C.); at obras como Institutio Oratria, de Quintiliano
(35-95); De Magistro, de Santo Agostinho (354-430); Eruditio Didascalia, de Hugo de So
Vitor (1096-1141); De Magistro, de Santo Toms (1225-1274), ou mesmo a contribuio de
autores como Erasmo (1466-1536) e Lutero (1483-1546), mas que tinham, de um modo geral,
mais um carter de orientao moral do que propriamente de reflexo sobre os fundamentos
do ensino. Com De Disciplinis, de Vives (1492-1540), com a Ratio Studiorum (1599), dos
Jesutas, e com o Memorial de Frankfurt ou o Aporiam Didactici Principio, de Ratke (15711635), j h uma maior sistematizao e fundamentao do ensino, bem como uma aproximao da organizao do cotidiano escolar (embora ainda se mantenha uma forte carga
religiosa, sobretudo na Ratio). Portanto, como as produes sobre o ensino eram raras, pouco
especficas e ainda de difcil circulao (a impressa s de meados do sculo XV), foram
sculos de exerccio do magistrio sem a possibilidade de fundamentao maior por falta da
existncia da mesma. Em um segundo momento, final do sculo XVIII, incio do XIX, j

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h teoria disponvel, mas foram os governantes que no tiveram interesse em formar bem os
professores, pelo perigo que poderiam oferecer ordem dominante. No final do sculo XX
e incio do XXI, h teoria e governos desejando a formao docente, mas falta o querer de
muitos professores, porque a profisso se tornou desinteressante ou porque acham que no
precisam de formao (familiaridade).

H casos em que o professor chama os pais e diz: Seu filho no est aprendendo, tm
que fazer alguma coisa..., como se a responsabilidade pelas aprendizagens escolares fosse
dos pais. Quem o profissional que, na sociedade, tem como tarefa ensinar, isto , cuidar
para que o aluno aprenda? Para se ter uma ideia do grau do equvoco, imaginem os pais
levarem o filho ao dentista e este afirmar: Seu filho tem problema no dente, precisam procurar algum que cuide disto.... Notem bem: uma coisa chamar os pais e dizer que o filho
no est aprendendo e indagar: H alguma informao relevante que poderiam me dar, que
poderia ajudar meu trabalho com ele?. Outra coisa quando o sentido de Deem um jeito
para que ele aprenda.

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Vamos partir de uma situao bem concreta: o professor percebe um aluno que no
est aprendendo, qual a sua postura? Certamente, alm de seu compromisso, da compreenso que tem de seu papel, o repertrio de intervenes tem muito a ver com sua formao didtica. Em alguns casos, afirma: J fiz tudo o que estava ao meu alcance e quando
perguntamos o que foi feito, diz com a confiana do dever cumprido: Chamei sua ateno,
mudei-o de lugar, coloquei de castigo, mandei um bilhete para os pais, mandei para a direo, chamei os pais, solicitei encaminhamento para servios especializados (mdico, psicolgico, fonoaudiolgico, neurolgico etc.), comuniquei ao Conselho Tutelar. Diante destas
providncias, podemos nos perguntar: para fazer isto, seria preciso ter formao especfica
para o exercer o Magistrio?

O despreparo (para no dizer desespero) de muitos professores facilmente constatvel: reproduo da metodologia instrucionista, dificuldade em lidar com conflitos em sala de
aula, desorientao diante do aluno que no est aprendendo, dependncia do livro didtico,
fcil aceitao das apostilas padronizadas, pouca produo de material prprio, professor
pouco escreve (mesmo para jornal interno da escola), intimidao frente s presses dos pais,
presa fcil dos modismos pedaggicos, vtima de pacotes pedaggicos das mantenedoras,
expectador dos palpites externos e estranhos ao mundo da educao, invaso de profissionais
de outras reas no magistrio.
H uma viso de que o problema da formao docente est na necessidade de atualizao: tecnologias da comunicao e informao, incluso, diversidade, transdisciplinaridade
etc. No temos a menor dvida desta demanda. Todavia, antes de mais nada, preciso que

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haja tomada de conscincia de que este despreparo passa por um aspecto absolutamente
elementar de sua atividade: a Didtica, o processo de ensino-aprendizagem. Nas formaes
continuadas, quando perguntamos aos professores quais so as exigncias bsicas para a
aprendizagem dos alunos, poucos apontam o conjunto dessas exigncias ou, pelo menos,
uma delas e, de um modo geral, no sabem justificar o porqu da exigncia apresentada (sabem que se trata de um aspecto importante na aprendizagem, porm no sabem justific-lo).
Se fssemos aplicar com os professores o mesmo critrio que utilizam com alunos
(exigir no mnimo 50% de acerto), apenas 20% seriam aprovados, pois, das seis exigncias
essncias (como veremos abaixo), 80% colocam duas ou menos. H professores que respondem frente e verso e no apontam sequer uma categoria epistemolgica; falam da funo da
escola, da formao da cidadania etc., s que no isto que est sendo perguntado! Nesta
mesma direo aponta pesquisa do prof. Fernando Becker (A Epistemologia do Professor,
1993): o despreparo dos docentes para um dos aspectos nucleares de sua atividade o processo de conhecimento , tal que estranham serem indagados a respeito de como seus
alunos conhecem, chegando mesmo um professor a afirmar Te confesso que nunca tinha
pensado nisso (1993, p. 53). O que estar fazendo em sala um professor e sabemos perfeitamente que no um caso isolado que sequer compreende como seu aluno aprende?
Muito provavelmente no ser construo do conhecimento, mas mera transmisso.
Muitos professores nem desconfiam da sua frgil formao, uma vez que at tiveram
acesso teoria na formao acadmica, mas no se do conta de que foi na base instrucionista, tanto o contato com o contedo (mera exposio do professor ou de algum grupo
encarregado do seminrio), quanto a sua avaliao (reproduo do discurso da aula, do
livro ou da apostila). Como viram aquela matria, foram avaliados e aprovados, acreditam
que de fato sabem. Quando se pede que expliquem com suas palavras (indicador bsico da
assimilao, da internalizao do saber), chega a ser constrangedor, visto que, simplesmente,
repetem os fragmentos de teoria de que ainda se lembram. Se forem piagetianos, dizem que
a aprendizagem se d por assimilao e acomodao; se forem vygotskyanos, afirmam que a
aprendizagem se d na zona de desenvolvimento proximal. Todavia, no vo alm disto, no
conseguem explicar como se d o processo.

Relaes entre Formao Fr gil e Lgica


Classificatria e Excludente
H uma forte vinculao entre a formao frgil e lgica classificatria, e excludente.
Como muitos docentes no sabem como trabalhar com os alunos concretos que tm, em
decorrncia da frgil formao, acabam excluindo-os do processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, a lgica classificatria e excludente presente na escola (e na sociedade) pro-

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tege a frgil formao da crtica, uma vez que, a priori, j se sabe que o problema est no
aluno (e/ou na sua famlia), obviamente (As verdades so mentiras de que os homens se
esqueceram o que so. Nietzche). S para se ter uma ideia do grau de introjeo desta
lgica, h pais que entram com processo na justia para que a escola reprove seu filho....

A frgil formao pedaggica como um todo e a falta de domnio didtico do professor, em particular, levou ao longo da histria a um conjunto de equvocos. Tomamos como
referncia a escola elementar, de Gramtica, uma vez que ser a base da escola moderna.
Quando houve uma significativa expanso no sculo XII, em funo entre outras coisas
da retomada do crescimento urbano, a questo se evidenciou e sucessivas foram as iniciativas inadequadas para resolver os problemas no comportamento e na aprendizagem. A
primeira grande medida tomada foi o uso da vara (frula, basto, posteriormente, palmatria-frula de palmeira) (PETITAT, 1994, p. 56). O professor usa o argumentum ad baculum,
isto , o argumento que apela para o bculo, para o basto, para o castigo fsico. Tal recurso
foi to utilizado que, comumente, o mestre de Gramtica representado nas iluminuras,
pinturas, baixos relevos ou esculturas medievais ou modernos com a vara ou a palmatria na
mo. O crescimento do sentimento de repugnncia pelo castigo fsico (ARIS, 1981, p. 181)
fez com que outras formas de disciplinamento fossem adotadas. Uma delas foi a humilhao.
Na Frana do sculo XVIII, por exemplo, difundiu-se a ideia de que era preciso humilhar a
infncia para melhor educ-la.

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Um aspecto que nos incomoda bastante, faz pensar e desafia o entendimento, o quanto
os professores no se implicam na questo do fracasso escolar. Diante de alunos que no esto aprendendo, um nmero significativo de professores simplesmente apontam a reprovao
como soluo, seja para motivar aluno para a aprendizagem, seja para educar, mostrar
que no podem agir de determinada forma que sero punidos. A prtica de responsabilizar o
aluno pelo seu fracasso no nova.

Outra forma utilizada, s que de maneira no consciente ou no assumida, foi a presso de enquadramento do aluno pela avaliao. Em um primeiro momento, foi a emulao,
a competio entre os alunos pelo melhor desempenho, obtendo-se assim melhor comportamento (muitas vezes associada prtica de delao dos colegas). A Ratio Studiorum (1599
ver CDIGO... 2009), dos colgios jesutas, recomendava este procedimento ao prefeito de
estudos e aos mestres. A outra forma de uso da avaliao como elemento de controle de comportamento foi a ameaa da reprovao. Esta, como sabemos, lamentavelmente tem fortes
reflexos at hoje. Com a crescente crtica ao uso da avaliao como instrumento de poder
autoritrio, sobretudo a partir dos anos 1970, abre-se o campo para a busca de novas alternativas no controle disciplinar. Sem que tivesse havido um avano na formao pedaggica dos
docentes, a perspectiva de medicalizao ganhou espao (COLLARES; MOYSS, 1996).

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Inicialmente, na forma de encaminhamentos para especialistas, e mais recentemente pelo


uso quase que indiscriminado de drogas, notadamente a Ritalina (cloridrato de metilfenidato). Qualquer manifestao que no se enquadre nas expectativas do professor, j h a
suspeita de Hiperatividade ou Dficit de Ateno. Esta viso se propagou de tal forma que
existem testes em revistas ou em sites para que pais e professores avaliem se seus filhos ou
alunos so portadores de TDAH (Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade)
(VASCONCELLOS, 2009).

3.Sobre o Desinteresse pela Formao Didtica


Constatamos este paradoxo: alunos no aprendendo e muitos professores revelando
desprezo pela formao, seja inicial, seja continuada. Vejamos alguns indicadores disto. Formao Inicial: futuro professor procura curso mais curto, procura curso menos exigente,
chega atrasado na aula; sai antes; no l ou s o faz para fazer prova ou trabalho; conclui
curso sem ter lido uma obra por completo, tem xerox de xerox; pede para outro assinar lista de presena; cola (o importante tirar nota; isto demonstra o quanto o futuro professor
aprendeu sobre a escola, o quanto incorporou o esquema - Imprinting); acha que no precisa fazer o estgio, pede para s assinarem. Formao Continuada: desprezo pela teoria; acha
bobagem ter reunies de formao toda semana (HTPC); falta s reunies; chega atrasado;
sai antes; no participa da reunio (nem para sugerir, nem para criticar); fica conversando
durante reunio (conversas paralelas); busca congresso/seminrios s em funo do certificado; pouco l ou pesquisa.
Como entender a falta de interesse pela formao pedaggica?

Armadilha par a o Professor


Levando a srio os antigos, precisamos conhecer o Joo, qual seja, quem nosso
interlocutor, o professor em formao. Como dizia o jovem Marx, a arma da crtica no
pode se esquecer da crtica das armas, para que no caiamos em abordagens voluntaristas,
moralistas. H uma lgica estrutural que nos consome e suga nossa alma.
Certamente, h uma diversidade enorme de situaes dos professores. Todavia, podemos apontar uma verdadeira armadilha historicamente montada e muito bem montada,
registre-se para o professor, por aqueles que no tm interesse em uma escola de qualidade social (e por aqueles que so por eles seduzidos, cooptados, com maior ou menor grau de
conscincia desta cooptao):

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Desmonte Social.
Currculo Disciplinar Instrucionista e Avaliao Classificatria, e Excludente.
Condies Precrias de Trabalho.
Formao Frgil.

Destes cinco pontos que sintetizam aspectos estruturais e pessoais, objetivos e


subjetivos , comumente, os professores destacam com muita nfase o 3 e o 1 no que diz
respeito situao da famlia (falta de apoio, transferncia de responsabilidades para a escola
etc.). Em relao formao, vrios falam dela, mas no sentido de se manterem atualizados,
de acompanharem os novos saberes que vo rapidamente surgindo na sociedade do conhecimento (reproduzindo um pouco o discurso neoliberal e a necessidade de competncias).
Poucos so os que percebem ou admitem o gravssimo problema da formao inicial.

Causas do Desinteresse
A partir deste difcil contexto do educador, apontamos os seguintes fatores subjacentes
ao desinteresse pela formao:

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Justificativas Ideolgicas para o fracasso dos alunos (Vasconcellos, 2010b: 20).

1) No quer ser professor; falta a opo pelo Magistrio.


No tem afinidade, vocao.
No quer ser professor nas condies degradadas atualmente.
No quer ser em funo da representao social negativa da profisso docente (muitas vezes, os prprios pais no aceitam a opo dos filhos pelo
Magistrio!).
2) Acha que j sabe
Forte presena do senso comum no ensino:
Todo mundo j ensinou algo a algum, o que leva as pessoas a acharem que
podem ser professores. No percebem que uma coisa ensinar algo a algum
(o que qualquer um pode fazer), e outra ensinar os saberes necessrios a
todos (tarefa de mestre!).
Todo mundo passou pela escola, onde aprendeu a ser professor (instrucionista). Esta uma das especificidades do magistrio: vivemos muitos anos

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no campo que vamos nos formar profissionalmente antes de iniciarmos a


formao profissional propriamente dita, e acabamos esquecendo que aquela
vivncia j era formativa, e muito, j que fica fortemente entranhada no sujeito (Imprinting Escolar).
Formao frgil disponibilizada ao Professor (Falta de contato com obras
dos grandes pedagogos; convivncia com professores com formao tambm
frgil; dicotomia Teoria-Prtica: faa o que o digo, no faa o que eu fao).
No se sente questionado pelo passado remoto: faz o que sempre foi feito
(distoro que vem desde a Idade Mdia)
No se sente questionado pelo passado prximo: faz o que foi feito com ele
quando era aluno (Imprinting Escolar Instrucionista).
No se sente questionado por prticas de inovao por falta de conhecimento
das que esto em andamento (dos colegas ou de outras escolas).
No para a fim de refletir, em funo da rotina alienante (comporta-se como
se estivesse no piloto automtico).
No se sente questionado pela no-aprendizagem dos alunos em funo das
justificativas ideolgicas para o fracasso.
O Imprinting Escolar Instrucionista (Vasconcellos, 2010b: 102) tem se revelado uma
categoria importante para ajudar a entender este paradoxo da falta de interesse pela formao
didtica. Vejamos: por que h tantos mdicos, engenheiros, advogados exercendo o magistrio e to poucos professores atuando como mdicos, engenheiros ou advogados? Para alm
das questes corporativas (CRM, CREA, OAB), h aqui uma questo de saber profissional.
O professor no se atreve a entrar numa sala de cirurgia porque nem sabe como pegar o bisturi ou onde fazer a inciso; j o mdico no v muito problema em entrar na sala para dar
aula porque acha que sabe o que ser professor. Onde aprendeu? No Imprinting Escolar, nos
primeiros anos do Ensino Fundamental (Agora srio, agora para valer, um aluno atrs do
outro, acabou o ldico, acabou a rodinha, acabou o parquinho...). O que no sabe que esta
estampagem que teve foi de carter instrucionista e no mediador. Mas, como estamos analisando, no s o mdico que despreza a necessidade de formao didtica; muitas vezes,
tambm o futuro professor, uma vez que, assim como o mdico, acha que no precisa de formao porque j sabe o que ser professor, o que tem de fazer em sala. Depois, no cotidiano
escolar, este professor fica absolutamente desarvorado, impotente, diante das dificuldades na
aprendizagem ou na disciplina, e responsabiliza o aluno.

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Polticas, estruturas so necessrias, mas no suficientes. Quando falta o Querer do


professor, toda conversa sobre formao vista como colquio flcido para acalentar bovino (conversa mole para boi dormir). Na Atividade Humana, o Querer no tudo, mas
tudo passa pelo Querer. A questo nuclear no o pouco saber do professor, mas a falta de
querer aprender, de querer se superar.

O termo que Vygotsky utiliza em seus escritos pode nos ajudar a fortalecer o enfoque
da Didtica que assumimos, qual seja, como articuladora do ensino e da aprendizagem. A
palavra russa obuchenie tem um sentido tanto de ensino, quanto dos seus efeitos sobre os
alunos, do desenvolvimento gerado e do crescimento cognitivo (Daniels, 2003: 21), algo
como processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele
que ensina e a relao entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 57; ver tambm NEWMAN; HOLZMAN, 2002, p. 71).
Voltando quela situao anteriormente apontada do aluno que no estava aprendendo,
o professor que, alm do compromisso, tem uma boa formao didtica vai recorrer a um
grande leque de mediaes, seja no que diz respeito s dimenses bsicas da atividade docente (Trabalho com o Conhecimento, Organizao da Coletividade e Relacionamento Interpessoal), seja quanto gesto escolar, naquilo que mais diretamente interfere no processo
didtico. Por exemplo:

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4. A Formao Didtica como exigncia


par a a Super ao do Descompasso EnsinoAprendizagem

Adequao das expectativas: ser professor dos alunos concretos que tem (e
no de "determinados contedos"). Partir de onde o aluno est e no de onde
deveria estar. Para tanto: incentivar o aluno a dizer com as suas palavras;
adequar o nvel de dificuldade das atividades (sucesso autoestima); tratar o
aluno pelo nome (e no por apelido); propiciar trabalho de monitoria entre os
alunos e incentivar horrio de estudo em sala e ofertar roteiro de orientao
de estudo.
Abordar o contedo de forma diferente e dialogar sobre as dificuldades encontradas (investigao).
Conhecimento mais profundo da realidade dos alunos, por meio do dilogo e
da convivncia com eles no recreio/intervalo.

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Superao da sndrome de encaminhamento de alunos para coordenao,


orientao ou direo; da solicitao de presena de profissionais especializados na escola (psiclogo, psicopedagogo, fonoaudilogo, assistente social
etc.); e de encaminhamento de alunos para servios especializados por qualquer motivo.
Estabelecimento com os alunos das Regras de Trabalho/Contrato Didtico.
Trabalho com sano por reciprocidade (Piaget) com alunos e garantia de
clima de respeito: direito dvida e ao erro.
Desenvolvimento da responsabilidade coletiva pela aprendizagem e disciplina em sala.
Busca da combinao das diferenas e no sua eliminao, separao ou
antagonizao. No rotulao por parte do professor, proibio de rotulao
pelos colegas.
Manuteno do mesmo coletivo de alunos de um ano para outro.
Trabalhar com: grupos, seminrios, jogos, estudo do meio, experimentao,
problematizao, complexos temticos, temas geradores, projetos.
Incentivar participao ativa do aluno em sala de aula e na construo do
contrato didtico.
Solicitar devolutiva dos alunos sobre sua atuao, apoiar os representantes de
classe, incentivar a participao nas organizaes estudantis (Grmio, Rdio,
Clube de Cincias, Comunidade de Jovens, Informtica, Teatro, Associao
de Antigos Alunos etc.).
Desenvolvimento de um projeto de vida ou de construo coletiva do PPP;
participao de pais e alunos.
Uso do PPP como instrumento de luta para ampliao da autonomia da escola e publicao de fcil acesso da comunidade ao PPP, com consequente
avaliao do PPP.
Ciclos de Formao.
Currculo estruturado por Projetos/Temas.
Trabalho com Salas-Ambiente e diminuio do nmero de professores na 2
Fase do Ensino Fundamental.

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Aulas duplas para permitir trabalho mais aprofundado.


Montagem de Quadro Geral de Saberes do Ciclo/Segmento.
Cochichos durante a aula, por meio dos quais os alunos trocam informaes
e/ou levantam questes sobre a matria.

Grupos Operativos em sala com: exerccios que levam a pensar e no mecanizar; tarefas significativas; montagem de Cantinhos Temticos na sala.
Elaborao pelo professor do prprio material didtico.
Observao pelo professor do estudo, da produo dos alunos em sala.
Clareza para os alunos dos objetivos do trabalho em sala de aula e flexibilidade para reorganizao do tempo e do espao, com enfrentamento de
presses equivocadas da comunidade e demonstrao de competncia, e de
unidade do grupo para enfrentar resistncias.
Ambiente de confiana, de liberdade, de inovao.

Didtica ger al

Uso de livros didticos para compor biblioteca escolar ou de classe, como


material de consulta (e no como roteiro de aula).

Dilogo com Pais e ajuda a eles para elevarem o nvel de expectativa em


relao escola.
Abertura da escola comunidade (porosidade).
Visita a outras escolas; receber visitas.
Participao dos alunos em eventos fora da escola.
Mediao junto aos alunos: acolher, provocar, subsidiar e interagir.
Trabalho coletivo constante na escola (Reunio Pedaggica Semanal/HTPC).
Montagem de Biblioteca Pedaggica na escola e planejamento conjunto com
colegas.
Professor se sentir competente e autorizado a ousar, a criar.
Avaliao como forma de qualificar, de ajudar a crescer, e no de classificar
e excluir, ao longo do processo e no em momentos estanques. Atravs de
atividades cotidianas realizadas pelos alunos (exerccios, produes de texto,
relatrios, pesquisas feitas em sala, tarefas).

45

Interao com trabalho do aluno at que chegue a um nvel satisfatrio; sinalizao de problemas e devoluo para aluno re-elaborar, dando nfase no
essencial e recuperando a aprendizagem no ato mesmo do ensino.
Questionamento: por que o aluno no est aprendendo? , com identificao
clara, atravs da avaliao, das necessidades dos alunos.
Compromisso com a aprendizagem essencial por parte de todos: em sala e
durante a aula e com a aprendizagem mnima necessria e no com a mdia
(o desafio do professor no gerar nota e sim aprendizagem). Atendimento
logo no comeo: Parar (retomada, reviso, redirecionamento, reenfoque,
reelaborao, reforo, reflexo, replanejamento, retrabalho, reconstruo,
transformao, mudana, alterao do ritmo/ abordagem).
Atividades avaliativas que levem a refletir, a estabelecer relaes (funes
psicolgicas superiores). Lembrando que a avaliao no s do cognitivo.
H uma Formao Humana: Conceitual, Procedimental e Atitudinal.
Superao da exigncia de assinatura dos pais nas avaliaes e no vinculao da reunio de pais entrega de notas.
No mudana do ritual de sala de aula s porque avaliao; superao da
semana de prova.
No fossilizao: anulao de resultados superados. Sugerir que os alunos
elaborarem sugestes de atividades/questes. Promover a autoavaliao do
professor e do aluno (metacognio), e anlise das atividades de avaliao
pelos prprios alunos (autocorreo ou correo mtua, sem valer nota).
Clara explicitao para os alunos dos objetivos da avaliao.
Uso de portflios para acompanhamento e registro.
Entendimento do erro como hiptese na construo do conhecimento, portanto, como elemento de interao.
Trabalho com alunos e pais sobre o sentido da mudana da avaliao (ncleo:
aprendizagem, desenvolvimento e alegria crtica).
Avaliao Socioafetiva: no vinculada Aprovao/Reprovao. O aluno escolhe o momento para ser avaliado.
Gravao das aulas para anlise posterior.

46

Sentir-se autorizado a fazer o que acredita: parar a fim de atender os alunos,


tentar outras abordagens, usar novos recursos didticos.
Assembleias de classe (peridicas ou em funo de necessidade) para refletir
aberta e sistematicamente sobre os problemas surgidos.

Avaliao externa da instituio.


(Re)Opo: professor decidido a ficar inteiro no magistrio (ou mudar
de profisso).
Participao em grupo de estudo.
Respeito ao aluno; valorizao da sua cultura, do seu conhecimento prvio.
Compromisso com a aprendizagem, desenvolvimento e alegria crtica (docta
gaudium) de todos.
Cultivo da humildade, respeito, alegria/entusiasmo e da Pesquisa/Estudo.
Reviso de crenas, superao de preconceitos, acreditando sincera e profundamente que todo aluno pode aprender (e o professor pode ensinar).

Didtica ger al

Aulas assistidas (e refletidas) por colegas.

Cultivo de amizades com partilha de dvidas, angstias, descobertas com


colegas.
Permanncia na mesma escola (no rotatividade) e participao na construo do PPP, com posicionamento crtico e propositivo frente ao sistema
educacional e social, bem como com compromisso com a mudana social (ter
em mente um horizonte maior).
Exerccio da autocrtica.
Estas prticas, se tomadas isoladamente, no faro a revoluo, porm, por meio delas
podemos avanar no sentido de aproximar o ensino da aprendizagem. Nosso grande objetivo
ao traz-las aqui mostrar que h possibilidades quando se tem uma slida formao didtica.

IIFundamentando a Didtica: o que


necessrio par a que o aluno aprenda?
Nos ltimos anos, tem crescido a diversidade dos espaos, tempos ou modos de ensinar
e aprender. Podemos rapidamente lembrar do impacto da educao a distncia com as novas

47

tecnologias de informao e comunicao, as iniciativas educativas de empresas, sindicatos,


partidos, movimentos sociais, a multiplicao dos cursos de especializao e ps-graduao,
o surgimento de novos cursos nas universidades, o ensino domstico (homeschooling), as
iniciativas das redes de televiso (canais abertos ou a cabo). So tantas as iniciativas que
ganha consistncia a ideia de uma Cidade Educadora ou de uma Educao que ocorra em
toda a Cidade, ao invs de em alguns lugares especficos, como no passado (famlia, igreja,
escola). Tambm nestas instituies clssicas tm ocorrido mudanas nas formas de ensinar
e aprender. Tomando como referncia a escola, por exemplo, constatamos inovaes na organizao do currculo (ciclo, mdulo, para alm da srie; trabalho com temas geradores, projetos, complexos temticos, para alm da lgica disciplinar instrucionista etc.). Todavia, por
maior que seja a diversidade da prtica educativa, existem alguns princpios do ensinar e do
aprender que so fundamentais. Vamos nos aproximar de um deles: as condies subjetivas
necessrias para a aprendizagem.
Nossa preocupao de fundo, como afirmamos acima, o quadro delicado da educao brasileira. Diante da constatao do fracasso estrutural da escola, almeja-se buscar
alternativas, o que absolutamente necessrio e desejvel. Porm, do ponto de vista tericometodolgico, pode haver uma precipitao e se partir para a busca de solues sem que haja
clareza:
o problema, pois uma coisa sofrer a realidade (sentir na pele) e outra
compreend-la;
do horizonte, da finalidade, uma melhor definio daquilo que queremos
(funo social da escola).
Ora, se o Plano de Ao, no autntico sentido e no como mera formalidade, fruto da
tenso entre a Anlise da Realidade e a Projeo da Finalidade (VASCONCELLOS, 2010c),
e se no temos clareza de uma e de outra, muito provavelmente chegaremos a prticas equivocadas, ainda que cheias de boa inteno.
Vimos que emerge cada vez com mais fora a questo: Por que os alunos no esto
aprendendo? Para no nos perdermos em mil elucubraes, para respond-la radicalmente,
temos de enfrentar uma outra: O que necessrio para que o aluno aprenda? o que, muito
brevemente, faremos agora.
Toda situao educativa mesmo quando nos referimos aprendizagem de procedimentos e valores, e no s de conceitos , por implicar atos de conscincia, envolve o
conhecimento:

48

Parece-me importante dizer da impossibilidade, em todos os tempos, de


termos tido e de termos uma prtica educativa sem contedo, quer dizer,
sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido,
para poder ser aprendido pelo educando. E isto precisamente porque a prtica educativa naturalmente gnosiolgica (FREIRE, 1991, p. 45).

Didtica ger al

Conhecer construir significados; esta a grande busca do ser humano, uma das suas
necessidades mais radicais. Se repararmos bem, no cotidiano estamos atribuindo sentido aos
fatos mnimos que nos rodeiam (Por que ser que aquela senhora atravessou a rua por
ali?; O que ele quis dizer quando se referiu quilo?). A falta de significado, aliada sensao de impossibilidade de chegar a ele, leva o homem angstia, ao desespero e, no limite,
loucura. Na escola, vamos, pessoal e coletivamente, construir significados sobre diversos
campos da existncia, com a mediao de saberes considerados fundamentais para a formao humana. A construo de significados (produto) se d pelo estabelecimento de rela2
es (processo) no sujeito, entre as representaes mentais (matria-prima) que visam
dar conta das diferentes relaes constituintes do objeto, ou das diferentes relaes do objeto
de conhecimento com outro(s). Para Prado Jr., conhecimento consiste numa representao
mental de relaes (1973, p. 51). Conforme Wallon conhecer substituir essa mistura de
confuso e de dissociao, que a representao puramen2. Usamos aqui representao no sentido de
te concreta das coisas, pelo mundo das relaes (1989, p. ao de apresentar de novo o objeto (coi209). Na perspectiva dialtica do conhecimento (cientfico, sa, evento, situao) ao psiquismo mesmo
filosfico, esttico), o que se visa chegar sntese que no estando mais em sua presena, a partir
de uma construo feita pelo sujeito (signo
uma rica totalidade de determinaes e de relaes nuinterno); no no sentido de reflexo da
merosas (MARX, 1983, p. 218). Estas relaes vo sendo realidade. A representao, alm de permibuscadas no tempo e no espao, bem como nos campos tir o conhecimento do mundo, possibilita ter
intenes, fazer planos, ou ainda imaginar.
lgico e/ou semntico.
Buscar o que necessrio para que o aluno aprenda possibilita dar uma orientao para
o professor no seu trabalho cotidiano, evitar reducionismos ou modismos (atirar para todo
lado, de acordo com a onda do momento: Agora, tem que trabalhar no concreto, Agora,
tem que desenvolver projetos, Agora, tem que derrubar paredes das sala de aula), alm
de ser um ponto nuclear da atividade docente. Se o professor sabe o que decisivo para
que o aluno aprenda, no se perde em detalhes, vai raiz, tem o olhar dirigido para estes
elementos, procurando pessoal e coletivamente, de alguma forma, satisfazer tais exigncias.
H ainda um aspecto delicado: muitas vezes, diante da grande nfase que se tem dado s
questes emocionais, afetivas, atitudinais, relacionais, sociais, parece que estamos fugindo
do trabalho com o conhecimento na escola...

49

De acordo com as contribuies da epistemologia dialtica, da psicologia histrico-cultural e da educao dialtica-libertadora (VASCON3
CELLOS, 2010a), para que o educando aprenda necessrio:

3. Ou o sujeito humano,
uma vez que esta perspectiva geral (inclusive
o professor!).

Capacidade sensorial e motora, alm da capacidade de operar mentalmente.


Conhecimento prvio relativo ao objeto de conhecimento.
Acesso ao objeto de conhecimento (informao nova).
Querer conhecer o objeto.
Agir sobre o objeto.
Expressar-se sobre o objeto.
Assim apresentadas estas exigncias, pode-se ter a impresso de que a aprendizagem
seria algo que dependeria apenas do sujeito. Se analisarmos com mais cuidado, percebemos
em cada uma das exigncias a inalienvel presena do outro, do meio. A mediao joga um
papel muito importante no processo de aprendizagem; a rigor, a aprendizagem mediada
socialmente, uma vez que toda aprendizagem humana envolve a utilizao de instrumentos
culturais (fsicos e/ou, sobretudo, simblicos).
Alm desta mediao mais geral, podemos ter tambm a mediao presencial que, em
princpio, potencializa muito a aprendizagem (pode atuar na zona de desenvolvimento proximal); ntida a ajuda no contato com o parceiro mais qualificado, acelerando, funcionando
como andaime para a aprendizagem do educando (BRUNNER, 1998.). Devemos considerar
a constituio social do sujeito: o indivduo o ser social (MARX, 1989, p. 195). A comear
do desejo de aprender, no caso, esse desejo do sujeito nasce do desejo do outro (dialtica do
reconhecimento, HEGEL, 1992). Parafraseando Ortega y Gasset (2005, p. 25), podemos dizer que o aluno o aluno e suas circunstncias. Estamos nos referindo a alunos concretos e o
concreto concreto por ser uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas
(MARX, 1978, p. 116). Portanto, ao analisarmos as causas da aprendizagem, temos de nos
remeter a tudo aquilo que, de alguma forma, acaba interferindo nela.
Na perspectiva dialtica, o conhecimento de um objeto se d por um sujeito concreto,
em uma realidade tambm concreta, portanto localizada, datada, histrica.
A seguir explicitamos as exigncias acima apontadas em relao ao processo de aprendizagem do sujeito.

50

1. Condies Necessrias par a a


Aprendizagem

Capacidade sensorial e motor a +


Capacidade de oper ar mentalmente.
As exigncias de capacidade sensorial e motora nos remetem base orgnica da aprendizagem. sempre bom lembrar que no temos um corpo, somos um corpo, que participa
de vrias formas do processo de aprendizagem. Os sentidos (viso, audio, tato, paladar,
olfato) so canais de comunicao com o mundo. O movimento faz parte da aprendizagem.

Didtica ger al

Analisando do ponto de vista do sujeito, o que preciso para que este aprenda? H fatores que so circunstanciais; outros so bsicos, imprescindveis. Muitas vezes difcil responder a esta questo porque j nos remetemos logo mediao: o que devemos fazer para
que o sujeito aprenda. evidente que a questo da mediao fundamental. Mas justamente
para qualific-la, para sair do discurso marcado pelo senso comum (ou modismos), que
desejamos radicalizar a anlise do processo de aprendizagem: se compreendermos melhor
como o sujeito aprende, poderemos orientar melhor a mediao. Por mais que o professor
queira bem ao aluno, no pode aprender por ele. Retomando, ento, a questo: do ponto de
vista subjetivo, do sujeito que aprende, o que absolutamente necessrio, o que no pode
faltar para que este aprenda?

A capacidade de operar mentalmente relaciona-se com o lidar, trabalhar com as representaes mentais que o sujeito j tem, bem como transform-las, (re)cri-las.
Levar em considerao as capacidades nos remete s temporalidades, aos estgios de
desenvolvimento humano (cf. Piaget, Wallon, Vygotsky).
Deve ficar claro que todo ser humano tem, em algum nvel, estas capacidades, por isto
todo ser humano pode aprender.
Tais capacidades so os elementos infraestruturais do processo de aprendizagem humana (condies fisiolgicas, neurolgicas, psicolgicas).

Conhecimento Prvio
O conhecimento novo construdo no sujeito a partir do seu conhecimento anterior/
prvio/antigo (seja para ampliar ou negar, superando). No se cria a partir do nada; ningum
conhece algo totalmente novo (PIAGET, 1978), pois se for de fato totalmente novo, o sujeito
no ter nem estruturas de percepo para o novo objeto ( como olhar e no ver: o esquim

51

v oito tonalidades de branco; o visitante s consegue ver branco). O avano do conhecimento se d na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1984).
A construo das relaes de constituio do objeto na representao do sujeito, alm
de ativar sua capacidade de operar mentalmente, tem por base as representaes que o sujeito j possui (seu imaginrio, sua cultura, seu quadro de significaes, tendo como suporte
as ideias, smbolos, palavras, conceitos, imagens etc.). As representaes mentais no esto soltas: organizam-se, estruturam-se no 4. Vindo a constituir os quadros conceituais do sujeito,
4
sujeito (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Comeamos a que passam a mediar sua
conhecer deformando o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas relao com o mundo.
mentais representativos.
Portanto, para chegar a um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a conhecimentos anteriores a ele relacionados (memria). Precisa ter estrutura de assimilao para
aquele objeto (quadro conceitual correlato). No se trata de pr-requisitos naquele sentido
mecnico e linear/unilateral, mas de trilhas epistemolgicas, redes que pode seguir na
construo do novo conhecimento (prvio, sim; mas no necessariamente aquele que o professor supe).

Acesso Informao
Para que o conhecimento do sujeito avance, preciso que tenha acesso a novas informaes.
O chamado saber escolar composto de uma srie de objetos do conhecimento (fsicos, sociais5 ou lgico-matemticos) acumulados pela humanidade (nas grandes esferas da
existncia: Natureza, Sociedade, Subjetividade e Transcendncia):
lingusticos, histricos, geogrficos, artsticos, matemticos, das 5. Social aqui no sentido de convencional ou factual. Lembrar
cincias naturais, tecnolgicos, psicolgicos etc. Os objetos podem que esta diviso dos tipos de
ser apresentados diretamente aos alunos ou por meio de alguma objetos didtica, no absoluta.
mediao (texto, imagem, fala, modelo).

Querer
Epistemologicamente, o Querer6 implica:
6. Podemos ter muitas denominaes para o Querer (embora nem todas exatamente com o mesmo
significado): motivao, mobilizao, interesse,
curiosidade, vontade, desejo, necessidade, afetividade, emoo, disposio epistemoflica.

52

Colocar o sujeito em atividade de conhecimento.


O desenvolvimento e a aprendizagem so inaugurados
na emoo, na afetividade (PIAGET, 1978; WALLON,
2008; VYGOTSKY, 1995; MATURANA, 1999).

Estabelecer vnculo com o objeto de conhecimento. A eleio do objeto (a


rigor, do ente destacado no meio de tantos outros, que assim se torna objeto
de conhecimento).

Manter o vnculo com o objeto de conhecimento.


O querer pode ser comparado ao vetor: tem mdulo (intensidade), direo (foco) e
sentido (atrao ou repulso).

Agir
O ser humano se constitui por sua atividade, em todos os aspectos (condio humana:
no nascemos prontos), inclusive no conhecimento. O conhecimento estabelecido no sujeito por sua ao sobre o objeto. O objeto oferece resistncia ao do sujeito, obrigando-o a
modificar-se para poder explic-lo (busca de sentido). O conhecimento no se d por osmose: no adianta o sujeito estar ao lado, em contato com o objeto, se no atuar sobre ele. Sem
ao, no h instalao (assimilao, internalizao) do conhecimento no sujeito.

Didtica ger al

O rastreamento e o trazer ao nvel consciente/pr-consciente as representaes mentais que o sujeito j tem e que, de alguma forma, esto relacionadas
ao objeto em estudo (mobilizao do conhecimento prvio).

Esta ao do sujeito pode ser (em termos predominantes): Motora, Perceptiva e/ou
Reflexiva.
Dois sujeitos podem estar realizando a mesma ao exemplo: ouvindo o professor , mas com graus de interao com o
objeto de estudo bastante diferentes. Isto significa que no basta a
ao; tem de ser uma ao consciente e voluntria, portanto, inten8
cional. Tal perspectiva se contrape ao mecnica, ao programa rgido (como um chip implantado).

8. Tal ao mais bem expressa


pelo conceito atividade (Marx,
Vygotsky, Leontiev). No caso de
aprendizagens incidentais, o mnimo que se exige a abertura
do sujeito para tal.

Alm disto, a ao de conhecimento deve ter um carter ana9. E no contemplativo ou de


9
simples
uso.
ltico-sinttico: para captar as relaes de constituio do objeto, o
sujeito precisa analis-lo, decomp-lo (fsica e/ou mentalmente) em suas partes constituintes, sem, no entanto, perder a dimenso do todo. No processo de anlise, o sujeito precisa ir
alm da aparncia.
A imitao, o mimetismo, pode ser uma estratgia para iniciar a aprendizagem; mas,
ao longo do processo, dever ser superada.

53

Expressar-se
No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporao paulatina na linguagem e/ou na prtica). O ciclo de aprendizagem s se completa com a
expresso por parte do sujeito.
A expresso implica, antes de mais nada, a organizao das representaes mentais
(relao pensamento-linguagem), alm de possibilitar a comunicao, a interao com o
outro, e/ou a prtica, a vivncia.
O conhecimento conceitual (em particular o cientfico e o filosfico) construdo tendo
como mediao fundamental a linguagem verbal (mental, oral ou escrita).
O processo de aprendizagem humana extremamente complexo. O que temos aqui
uma abordagem inicial de seus elementos essencias do ponto de vista subjetivo. Normalmente, no h vazios, mas conceitos, procedimentos e valores habitando o sujeito; por isto,
trata-se de um duplo movimento: aprender e desaprender. A aprendizagem pode se dar em
diferentes nveis (espiral ascendente - Bruner). De qualquer forma, de um modo geral, no
se d de uma vez (no imediata, nem linear). uma construo que vai por aproximaes
sucessivas (avanos, recuos confuso, estagnaes), visando a snteses cada vez mais
elevadas. No h uma sequncia, passos a serem seguidos entre as exigncias: primeiro
esta, depois aquela. H interao entre as exigncias. So dimenses e no etapas. Tambm no significa que se tenha que ter ndices plenos em cada exigncia. Ao contrrio, todas
elas admitem gradao, variao (o que inclusive favorece que a diversidade dos sujeitos, nos
diferentes contextos, seja contemplada).
Algum professor pode estar pensando: Mas isto teoria. Sim, de fato . Porm, cabe
lembrar que aquilo que orienta sua prtica atual tambm teoria (por detrs de toda prtica
sempre h uma teoria). Ser que sabe qual ? J refletiu criticamente sobre ela?

2. Algumas Repercusses Didticas


Destas seis exigncias subjetivas para o aluno aprender, o professor tem acesso imediato s quatro ltimas. Com o tempo, se houver aprendizagem, as duas primeiras tambm
sero influenciadas, pois haver uma ampliao do repertrio do sujeito (o que significa
expandir o conhecimento prvio), e o aprender tambm amplia as capacidades sensorial,
motora e de operar mentalmente. A inteligncia no inata; se desenvolve. Nascemos com
crebro, mas a mente tem sua formao no social, na cultura (cf. VYGOTSKY, 1997); alis,
Wallon, por exemplo, aponta para o fato de que o prprio crebro , em certa medida, formado socialmente, uma vez que certas conexes neurais s vo se dar a partir da relao com o
ambiente humano (VASCONCELLOS, 2010a).

54

A aprendizagem que a escola se prope a trabalhar com os alunos do tipo no-espontnea, sistemtica, intencional, na qual o papel do mediador ganha importncia ainda maior.
Fazemos, na sequncia, alguns questionamentos sobre a postura do educador face s
exigncias para a aprendizagem:

Conhecimento prvio dos alunos: preocupa-se em resgatar o que os alunos j


sabem sobre aquilo que vai ser estudado? Ou passa o ano todo reclamando que
os alunos no tm base (exigncia de um conhecimento prvio idealizado)?
Seleo dos contedos: h cuidado no tipo e na qualidade de informao a
que o aluno ter acesso? Quais so os critrios de sua escolha e organizao?

Didtica ger al

Capacidades do aluno: como o professor se posiciona diante delas? Procura


valorizar o que o aluno tem? Entende que a boa aprendizagem aquela que
se antecipa ao desenvolvimento (VYGOSTSKY, 1995), ou seja, compreende
que se o aluno de fato aprende o ganho no s em termos de ampliao do
repertrio conceitual, mas tambm da capacidade de operar com ele? Procura adequar as atividades que prope ao nvel dos alunos,
10. Fraco das ideias,
criando zonas de desenvolvimento proximal? Ou desanda Eu me lembro do irpara o julgamento preconceituoso da capacidade operat- mo dele, era a mes10
ma coisa.
ria dos alunos? .

Mobilizao dos alunos: existe preocupao com a mobilizao para o conhecimento, ou entende-se que o aluno deveria vir motivado de casa para
os saberes que a escola oferece? O professor se entende como mediador qualificado para a mobilizao do aluno (no pode querer pelo aluno, mas pode
interagir, de diversas formas, de maneira a provocar o querer dele)? Que
reflexo o educador tem sobre as complexas relaes entre Mobilizao e:
sentido do estudo para o aluno, projeto de vida, conhecimento prvio, histria de vida e de vida escolar, autoestima/representao que aluno tem sobre sua possibilidade de ao, zona de desenvolvimento proximal, liberdade,
atividade de estudo, organizao curricular, relacionamento do aluno com
professor/colegas, metacognio por parte do educando, clima da classe/contgio, certeza do amor dos pais, condies fsicas do educando?
Metodologia de trabalho: h preocupao com a Didtica, com a forma de
ensino, com a atividade do aluno no processo de aprendizagem, ou todo processo est centrado na ao do professor? Ao aluno so propostas atividades
de alto grau de interao (por exemplo: pesquisar, relacionar, sintetizar) ou
de baixo grau (por exemplo: ouvir, copiar, reproduzir)? A mediao dos alu-

55

nos entre si incentivada, percebe-se o potencial enorme de aprendizagem


que existe a?
Expresso dos alunos: que espao o aluno tem para se expressar? Existe o
cuidado com favorecer a expresso dos alunos no processo de conhecimento
ou entende-se que isto deve ser feito apenas na avaliao formal (e ainda com
carter classificatrio e excludente)?
O educador no trabalha cada uma dessas exigncias de forma separada. A diviso
didtica, visando compreenso do fenmeno.
Simultaneamente, o professor deve estar comprometido com o resgate da dignidade
profissional do magistrio, seja em termos de formao (inicial e continuada), salrio, condies de trabalho, valorizao e respeito profissional, bem como com a transformao da
sociedade, que tantos reflexos tem em seu trabalho.

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Como citar este texto:


VASCONCELLOS, C. S. Formao didtica do educador contemporneo: desafios e perspectivas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao:
formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 33-58, v. 9.

58

Saiba Mais

Saiba Mais

O Ofcio de Aluno
Edson do Carmo Inforsato

Fernando Savater, em seu texto O valor de Educar (2005), enfatiza a nossa condio
humana de nascermos cedo demais, denominada pela Antropologia de neotenia. Somos a
espcie cujos seres vm ao mundo da maneira mais desprotegida do que todas as outras.
Por isso temos uma infncia prolongada que exige cuidados e ensinamentos at podermos
ganhar a condio de autonomia para a nossa sobrevivncia, muito embora essa autonomia
seja limitada e condicionada pelo o que a sociedade nos coloca como contedo de vida. Sendo assim, somos fadados a sermos aprendizes, a aprendermos pelos outros e com os outros,
nossos semelhantes. E quanto mais complexa for uma sociedade, quanto mais smbolos ela
construir e mais artifcios ela dispuser para a mediao que fazemos uns com os outros e
com o mundo, natural e csmico, mais a condio de aprendiz nos imposta por um tempo
maior. Se nas sociedades primitivas, ou mesmo em outros tipos de sociedades, todo o aprendizado se faz pela convivncia, na sociedade moderna, uma parte significativa dele precisa
ser buscada em espaos devidamente organizados para isso, em instituies que se ocupam
de maneira ostensiva com o preparo de seus membros. O aluno, como o conhecemos, nasce
da inveno desses espaos organizados a que chamamos de escola.
Depois da instaurao do projeto de modernidade por regies da Europa central, em
que o Iluminismo foi alado condio de orientador da educao dos cidados, ser aluno
passou a ser uma obrigao de toda a criana e, mais tarde, do jovem. Passados mais de 200
anos da inaugurao desse projeto, a escolaridade mais e mais se amplia, em uma espcie de
colonizao que se estende da primeira infncia at quase o final da juventude. Ser aluno,
portanto, frequentar o sistema educacional em todos os nveis em que ele opera na nossa
sociedade. Mas, da mesma forma que a sociedade abriga os seus membros em termos das vrias diferenas, os alunos tambm vivem essa condio de maneira diferenciada. No entanto,
em qualquer estrato em que se situe o aluno, as crenas e os valores que o inventaram, de
uma maneira geral no nosso mundo ocidental - antes da modernidade e mesmo depois dela -,
o pem na posio de um ser imaturo, desprovido de percia e de saberes para se constituir
em algum que desfrute de autonomia para decises sobre sua prpria vida pblica. Como
aluno, ele precisa ser protegido e preparado para entrar nos modos objetivos das prticas e
dos afazeres, sejam eles de ordem material ou no.

Didtica ger al

Doutor em EducaoDepartamento de Didtica,


Faculdade de Cincias e Letras UNESP Araraquara

59

Segundo essas mesmas crenas, tal preparo precisa de condies especficas para se
dar e a mais importante delas o isolamento da escola em relao ao resto dos locais onde
se realizam as atividades ordinrias da vida. Para haver a formao de seu carter e do seu
acervo de habilidades e competncias para atuar na sociedade, os alunos tm de permanecer
separados da convivncia dos adultos. Nesses lugares especficos, os nicos adultos a se relacionarem com o aluno so aqueles que se legitimam, por formao, por disponibilidade ou,
ainda, por vocao, a cuidar desse ser necessitado.
Nas acepes mais difundidas sobre o termo aluno, seja como aquele que no tem luz,
seja como aquele a quem se deve alimentar, a ideia subjacente a de algum dependente,
a quem no se deve dar a responsabilidade pelos afazeres, em suma, com perdo do termo
ultrapassado, um menor. Talvez essas representaes se estabeleceram e se difundiram justamente em funo dos cuidados prolongados que a nossa infncia requer e, medida que ela
precisou ser escolarizada, essas ideias se estenderam para noo de aluno. Desse modo, nos
recintos escolares, ele deve ser submetido a ordens, estritamente um aprendiz, um ouvinte
muito mais do que um falante, um orientado, guiado e paciente. Os adultos que o tratam so
os professores, orientadores, disciplinadores, transmissores das informaes, das instrues,
os avaliadores etc. Segundo Gimeno Sacristan (2005), a escolarizao transferiu para o aluno todas as prticas e controles exercidos no trato com as crianas.
Sabemos pela histria da educao que a escola teve grande influncia, seno origem
mesmo, na religio. Os monastrios foram exemplos muito significativos de organizao
escolar e mesmo depois da implantao da escola laica, este modelo de transmitir o ensino
ainda foi muito praticado e, foroso dizer, ainda o , em grande parte, hoje. Os jesutas
foram figuras de relevo na difuso da escolaridade por todo o mundo ocidental, notadamente
nas regies colonizadas pelos imprios europeus a partir do sculo XVI. Sabemos, portanto,
o quanto o ensino de base tradicional foi preponderante no nosso tipo de escolaridade. A ordem disciplinar, em todos os sentidos, foi a tnica e o supremo valor desse modo de conduzir
o aluno para o aprendizado dos contedos mais nobres. O controle deveria estar atento ao
movimento dos corpos e das mentes para se ter um preparo condizente formao de boas
almas, obedientes a Deus e aos soberanos. Os contedos do ensino no deveriam se pautar
em aspectos mundanos, mas em elementos de elevao do esprito e de purificao da alma,
para isso os exerccios deveriam ser extenuantes, repetitivos e controlados por recompensas,
e punies como elementos de formao do carter.
Na modernidade, os contedos sublimes do currculo jesuta foram substitudos por
uma seleo de contedos ilustrados que formaram a base do currculo de uma escola que
foi idealizada para ser acessvel e obrigatria a todas as crianas e jovens. No entanto, a
projeo da universalidade como alcance da escolaridade e a difuso do conhecimento em

60

As escolas so instituies que nasceram e foram se configurando como


espaos fechados, sintetizando um modelo de funcionamento que servisse
ao mesmo tempo para as funes de acolher, assistir, moralizar, controlar
e ensinar grupos numerosos de menores. O fato de no serem voluntrias
e arrastarem a tradio centrada explicitamente em disciplinar, de ensinarem contedos que no so de interesse para aqueles que ali esto por
obrigao e de terem de controlar grupos numerosos de indivduos num espao fechado, gerou uma cultura dedicada a manter uma ordem nem sempre de acordo com o que hoje consideramos um tratamento adequado aos
menores, como tambm no se pode garantir que essa velha ordem seja a
mais adequada para a obteno de finalidades educacionais mais modernas
como, por exemplo, a propagao do conhecimento, educao de cidados
cultos e autnomos, incentivo ao gosto pela aprendizagem, etc. (GIMENO
SACRISTN, 2005, p. 132).

Didtica ger al

outros registros, no alteraram, em substncia e forma, a ideologia envolvida na preparao


do aluno. Continuou a escola a ser um lugar apartado da convivncia social, sujeita a tempos
rgidos, hierarquizada nas funes e sequenciada nos contedos. O preparo que se projetou
para o aluno com a inteno de fazer com que ele incorporasse o valor da nao e de viver em
um estado republicano, esboou um arremedo da cultura erudita por meio de transmisses e
exercitaes que no se distanciavam de maneira significativa da frmula eclesistica. Essa
formatao de escola continuou, pelo sculo XIX e incio do sculo XX, combinando dois
modos autoritrios de organizao, o eclesistico e o industrial, em que a manuteno da
ordem e o esprito disciplinado de corpos e mentes eram as maiores finalidades da educao.
Como afirma Gimeno Sacristan:

A ordem, vista como controle dos corpos e das mentes dos aprendizes, visando torn-los obedientes e propagadores desse modo de se portar e de entender a vida, foi a base e o
fundamento da escola. A escola foi e um meio institucional regido e regulado pelos adultos
com uma proposio de experincias atinentes mente e ao corpo, calcadas na viso de mundo que os adultos tm, sobretudo na representao que fazem sobre os alunos como adultos
em miniatura.
At o final do sculo XIX, a escola nunca levou em conta a natureza psicolgica do
aluno, mesmo porque o entendimento sobre a criana no passava por reflexes mais profundas e nem se desejava isso. Assim, a educao tradicional, trazida ainda das prticas e
propsitos jesutas, sempre pretendeu moldar a criana dentro de seus parmetros, solidificando assim o papel do aluno dentro da escola. E este papel se perpetuou atravs dos sculos
seguintes a despeito de compreenses, de movimentos e at de legislaes que expressaram
a infncia e a juventude a partir de outras referncias.

61

No entanto, o progresso instaurado pela modernidade e exacerbado pela contemporaneidade, inserindo artifcios comunicativos que ampliaram, em escala, a mobilidade das pessoas, tem trazido conflitos e tenses para esse modelo de escola que a coloca em permanente
crise que, dependendo da situao, assume ares paroxsticos. A proeminncia dos estudos
sobre o desenvolvimento humano, derivativos do relevo que o conhecimento cientfico assumiu depois do sculo XVIII, a exigncia de maior participao dos cidados na vida pblica
e a consequente instaurao e ampliao dos direitos, inclusive com legislaes de proteo
criana e ao jovem, obrigaram os poderes pblicos a reformarem seus sistemas educacionais.
Para tanto, inseriram formas de organizao e de ao pedaggica que dessem ao aluno um
oficio em que a sua atividade fosse mais efetiva, tirando-o da condio apenas de paciente
para a de agente. Nesse sentido, a educao infantil trouxe uma outra funo para o aluno:
passou-se a exigir maior acento nele;
apelou-se para a aceitao por parte da escola de que as crianas eram seres
com caractersticas prprias e no tbulas rasas que deveriam ser preenchidas com conhecimentos prontos;
enfatizouse que a curiosidade deveria ser valorizada e estimulada ainda
mais e no abafada como se fazia na escola tradicional.
Instituiu-se, tambm no ensino fundamental, em muitos dos sistemas, uma
escolaridade no mais afeita a sries definidas, mas em ciclos de aprendizagem, nos quais o tempo de aprendizagem do aluno devia ser levado em conta, no se pautando na uniformidade para as aprendizagens. Nesse sentido, o
aluno poderia exprimir seu potencial de maneira mais livre das imposies
um tanto arbitrrias e fixas da mentalidade tradicional.
No entanto, medida que os graus de escolaridade vo avanando, essas reformas que
propunham uma nova ordem escolar, em que o aluno devia ser o sujeito da ao, vo tendo
muitas dificuldades em se efetivarem, em parte pelo gigantismo do prprio sistema e, em
grande parte, pela mentalidade tradicionalista ainda imperante na sociedade que v a escola
como instituio disciplinadora, de manuteno da ordem antiga, de comunicao unilateral
do professor para o aluno, do aluno apenas como sujeito representativo de um grupo que
deve responder s exigncias uniformes da escola (GIMENO SACRISTN, 2005, p.139), da
leitura e da escrita, como fundamentos absolutos para toda obteno de informao etc.
Obviamente, essas dificuldades adaptativas no so exclusivas da escola, uma vez que
todas as instituies da nossa sociedade expressam, de um ou de outro modo, os seus aspectos de falncia por no serem mais representativas da vida que se tem no cenrio contempo-

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Atualmente, todas as reformas educacionais sugeridas e implantadas sob forma de


leis e diretrizes, enfatizam a flexibilidade curricular, a integrao entre os conhecimentos, a
contextualizao dos contedos a serem ensinados e o aluno como um protagonista da sua
aprendizagem, principalmente na sua autonomia. No entanto, em geral, os procedimentos de
recrutamento para as ocupaes e mesmo o ingresso para cursos superiores, ainda so feitos
com base em excesso de apelos memria, em questes pr-estipuladas, de mltipla escolha,
sem contar que a maioria das funes ocupadas, nos vrios setores da economia, pauta-se
por atividades repetitivas, sob controles rgidos de horrios, com carga horria de trabalho
muito semelhante do perodo do industrialismo primevo. Com isso, nota-se o intrincamento em que esto envolvidas as mudanas que se intencionam fazer na educao.

Didtica ger al

rneo. Se observamos formas de organizao obsoletas na educao das crianas e dos jovens, tambm as vemos nas fbricas, nos hospitais, na poltica, sobretudo, nas famlias e em
outras de menos impacto na constituio e na evoluo da sociedade. Alis, esse conjunto de
dificuldades traz um paradoxo para a instaurao das reformas educacionais, uma vez que,
por vis iluminista, se atribui escola o potencial transformador mximo da sociedade, ao
formar alunos crticos e capazes para exercerem a cidadania de maneira legitima e atualizada, mas ao mesmo tempo a prpria sociedade com os seus aparatos institucionais retrgrados
e imveis condicionam os modos dos cidados de pensar e de atuar e, com isso, as escolas
continuam com os seus modos porque as pessoas que nela atuam, em todos os nveis, e as
condies a ela impostas so provenientes de uma sociedade que expressa, hegemonicamente, concepes e mtodos ultrapassados.

Contudo, se for verdadeira a afirmao de que parte significativa dos pensamentos, das
realizaes, dos sentimentos e dos desejos dos sujeitos extremamente influenciada pelas
prticas institucionais, pode-se inferir que a escola a instituio que mais influncia poderia ter na formao desses sujeitos. Essa influncia ocorre por razes bvias, uma vez que o
tempo em que as crianas e os jovens passam na escola superior ao tempo de convivncia
com todas as outras instituies. Portanto, se ela apenas operar com concepes sobre o
aluno e o que seja sua formao, que datam das origens eclesisticas da escola, pouco alento
pode-se ter sobre mudanas na sociedade. Por outro lado, se a viso dela sobre o aluno for
mais evoluda, de formao de um sujeito que tenha mais voz, mais autonomia, tambm mais
responsabilidade por si e pela sociedade, as expectativas de uma vida cvica mais promissora
e afirmativa da humanidade sero ampliadas.
Embora as mudanas sejam necessrias e urgentes, cabem observaes sobre as ideias
e as concepes que sustentam, e sustentaram as reformas educacionais. Subtraindo suas
intencionalidades, bem postas, sobre a instaurao de uma educao atualizada nos parmetros da contemporaneidade, elas foram e so muito entusisticas da posio do aluno na

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escola, o que nem sempre salutar, pois se cria uma espcie de ilusionismo sobre as prticas
escolares. As diretrizes para todas as aes pedaggicas requerem tantas mudanas estruturais da escola que se observa um descompasso absoluto entre essas diretrizes, de carter
avanado, e as verdadeiras prticas exercidas sob um panorama da velha escola dos primrdios jesutas. Alm do que, induz uma contrariedade nos professores que interpretam os
vieses dessas reformas como uma forma de atribuir descrdito da funo docente, isto , ao
afirmarem que o professor deve ser um orientador das aprendizagens, um mediador entre o
conhecimento e o aluno, essas reformas levam o professor a se ver diminudo na sua funo
de ensinar. No raro, ele adota a crena estereotipada de que tudo tem de ser facilitado para
a ocorrncia da aprendizagem do aluno. Ademais, como afirmamos, essas transformaes
do papel do aluno e do professor precisam contar com novas formas de estruturao da escolaridade que abranjam todos os nveis do ensino, do bsico ao superior. Todos sabemos que
reformas estruturais so complexas e extremamente demoradas, feitas de maneira gradativa
e articuladas para se conseguir xitos a longo prazo.
O que tem sido insistido aqui que o ofcio de aluno, isto , o que o aluno deve fazer,
quais so as suas atividades, que lugar ele tem na instituio escolar, est fortemente vinculado s vises que tem a ordem disciplinar como a finalidade central. A escola, desse modo,
assumiu um carter de cuidado e preparo das crianas e dos jovens que fez desse ofcio algo
desprovido de prazer, porque submeteu o aluno a controles to rgidos que, coletivamente,
gerou mais deseducao do que aquilo que se almejava. Em funo desses controles, so
frequentes as manifestaes dissimuladas, as fraudes e outros tipos de burla que so naturais
em esquemas de sobrevivncia diante de ambientes opressores. A valorizao da natureza
especfica infantil e os movimentos das escolas ativas obrigaram os sistemas a reformarem
suas propostas sobre o papel do aluno, vendo-o de forma mais participativa e com maior
estmulo para aprender. No entanto, a permanncia de uma viso de cunho tradicional pelos
atores da escola solapou e, ainda, solapa qualquer tentativa de se suavizar os ambientes escolares.
As reformas, quando impostas fora, no conseguem se efetivar. Um dos boicotes se
d por ignor-las na realizao das tarefas, isto , continua-se com as costumeiras prticas
da fragmentao, descontextualizao, padronizao, individualizao e, por fim, da no
interao entre as pessoas e o conhecimento. O outro boicote, muito verificado em nossas
escolas, a ambientao que fazem todos os atores dos sistemas escolares para a ausncia de
atividades, para o vazio de qualquer contedo, para a desordem generalizada. Com isso, uma
das leituras que aparece com frequncia aquela em que se afirma que a educao precisa
recuperar seus preceitos de ordem para que haja autoridade suficiente para que os alunos
aprendam os contedos. a velha ordem do nascedouro da escola que invocada nesses

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tempos de crise aguda da educao. Evidentemente, qualquer atividade pedaggica organizada precisa acontecer dentro de uma ordem mnima para que os alunos possam assimilar
conhecimentos e assim ter referncias de organizao para o pensamento e para as aes.
Mas o grande equvoco, a nosso ver, imputar ordem a finalidade do processo educativo; a
ordem um meio, uma condio, para se atingir os propsitos da educao.

Podemos encurtar o tempo para a apario de um novo ofcio de aluno, se os professores se convencerem de que ensinar algo muito mais amplo do que coloca a viso tradicional; de que o aluno deve ser mais ativo na sua prpria aprendizagem e de que o ensino
deve propiciar mais interaes entre todos que dele fazem parte e, ainda, de que as questes
do manejo da sala de aula precisam ser negociadas e discutidas com os alunos para que eles
aprendam desde cedo o valor da vida em conjunto.

Referncias
GIMENO SACRISTN, J. O aluno como inveno. Traduo de Daysi Vaz de Moraes. Porto Alegre:
Artmed, 2005.

Didtica ger al

Ao abordarmos o ofcio de aluno e identific-lo como um formato ainda bastante tradicional, que refora a sua passividade, que o limita a ser realizador de tarefas fechadas,
reprodutor de esquemas muito pobres de escrita, de falas ausentes, sabemos o quanto esse
paradigma operou e opera nos nossos meios escolares. Da maneira como a escola ainda se
organiza, muito tempo passar para que surja um novo ofcio de aluno mais condizente com
as caractersticas que se requer de um cidado contemporneo. Por outro lado, sabemos tambm que a abertura para um modelo mais propcio do ser aluno comea com as prticas de
ensino que so levadas a cabo pelos professores.

Saiba Mais

Saiba Mais

Saiba Mais

Saiba Mais

SAVATER, F. O valor de educar. Traduo de Monica Stahel. So Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2005.

Bibliogr afia
PERRENOUD, P. O ofcio de aluno e o sentido do trabalho escolar. Traduo de Julia Ferreira. Porto: Porto
Editora, 1995.

Como citar este texto:


INFORSATO, E. C. O ofcio de aluno. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2011, p. 59-65, v. 9.

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A Relao Pedaggica
Jaime Cordeiro

Doutor em Educao.
Faculdade de Educao USP

Ao se tentar descrever e analisar o trabalho pedaggico, a primeira coisa que salta


aos olhos o fato de que ele um tipo de atividade que se exerce na presena dos outros
e em funo desses outros, os alunos. Nesse sentido, necessrio desde logo reconhecer o
fato de que o trabalho pedaggico uma atividade interacional ou relacional, isto , ele se
realiza com base e em face de um conjunto de interaes pessoais
entre professor e alunos. Alguns autores contemporneos preferem 1. Cf. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho
definir a profisso docente como a de um profissional de relaes
docente: elementos para uma
humanas: o professor chega a ser considerado, em alguns casos, teoria da docncia como procomo uma espcie de gerente do conjunto de relaes humanas que fisso de interaes humanas.
.1
Petrpolis: Vozes, 2005.
se efetivam na e em funo da sala de aula
Mais at do que a sala de aula, a prpria escola, como instituio, pode ser pensada
como um grande campo de relaes humanas, as quais se expressam em diversos nveis e em
todos os espaos institucionais: relaes hierrquicas e no-hierrquicas, polticas, sociais,
trabalhistas, intergeracionais etc. Vrios analistas discutem a dimenso institucional da escola, examinando aspectos como a estrutura burocrtica, as relaes de poder e dominao,
o disciplinamento e a produo de mentes e corpos dceis, as reaes de insubordinao, resistncia e conformismo, demonstrando que em todos esses aspectos a questo das relaes
humanas vividas na escola essencial.
Do ponto de vista da Didtica, no se pode ignorar essa dimenso mais ampla, esse
enquadramento institucional, administrativo e poltico do trabalho escolar, mas preciso
que nos concentremos na sala de aula e no ensino que ali se ministra e consequentemente,
na dimenso da aprendizagem. Nesse sentido, um tipo de relao especfica a que nos interessa mais diretamente: a relao pedaggica que se trava tendo em vista uma finalidade
determinada, ligada transmisso ou aquisio de conhecimento e que engloba, portanto,
todo o conjunto de interaes entre o professor, os alunos e o conhecimento.
1

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O ponto de vista dos alunos

Mas a dimenso relacional da escola para os alunos vivida tambm de outras maneiras. Em grande medida, so as relaes travadas no mbito da instituio que acabam
sendo responsveis pela possibilidade de atribuio de sentido para a escola, do ponto de
vista dos alunos. Isso decorre da relao dos alunos com o adulto na escola, este concebido
como um trabalhador disposto a realizar suas funes na presena das prprias crianas e
dos jovens. Alis, estes esto diretamente implicados no trabalho do adulto, pois em funo
deles supostamente esse trabalho realizado. Isso traz inmeras consequncias do ponto de
vista das relaes que se travam no mbito da escola e mais especificamente na sala de aula:
interaes com adultos que, como professores, administradores ou funcionrios da escola,
no tm o mesmo tipo de vnculo afetivo que se constri na vida familiar e que mantm com
os alunos uma relao com vistas a determinados fins que, embora amplos, so bem mais
restritos e delimitados do que outros tipos de vnculos pessoais que se vivem fora da situao
pedaggica.

Didtica ger al

Do ponto de vista dos alunos, a escola percebida como um espao de relaes sociais
e humanas. De imediato, a escola uma etapa obrigatria da vida, as crianas so levadas
a ela pelos pais, que entregam seus filhos aos cuidados dos profissionais da escola para passarem ali algumas horas do dia. Nesse lugar, para os alunos, instituem-se algumas relaes
com adultos que em princpio detm uma autoridade em parte delegada pelas famlias, em
parte derivada da definio institucional e jurdica da escola. Durante a jornada escolar, os
alunos no so totalmente livres, eles tm que enfrentar rotinas, horrios e atividades determinadas por outros e realizadas em espaos previamente determinados.

De outro lado, porm, h que se considerar o fato de que a escola aparece para os alunos, sejam crianas ou jovens, como o principal lugar de encontro com os seus iguais, isto
, como o lugar onde se estabelecem relaes mais ou menos duradouras e intensas com
pessoas da mesma faixa etria. Em casa ou fora da escola, em grande parte dos casos, as
crianas costumam estar subordinadas aos pais e outros adultos e no podem estabelecer
relaes mais igualitrias, livres da autoridade imposta pela diferena de idade e de posio
hierrquica. Na escola, no entanto, torna-se possvel encontrar colegas da mesma idade e de
condies fsicas, emocionais e intelectuais bastante prximas, que partilham entre si um
conjunto de referncias geracionais e culturais comuns.
Essas relaes entre semelhantes so parcialmente mediadas pela presena de um
adulto, a professora ou o professor, mas apenas durante uma parcela do tempo escolar. Seja
nos tempos ociosos na sala de aula ou nos recreios e intervalos oficiais, a escola oferece
amplas possibilidades de socializao entre os iguais, que participam em grande medida da

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construo e da afirmao da personalidade de cada uma das crianas ou jovens. A ampla


reviso de um grande nmero de estudos da Psicologia, promovida pela obra importante da
psicloga norte-americana Judith Harris (1999), demonstra claramente como a parte decisiva
da definio da personalidade dos sujeitos se d justamente no mbito
2. Cf. Judith Harris, Diga-me
do grupo de iguais, mais do que por meio da influncia dos pais ou de com quem anda Rio de Ja2
neiro: Objetiva, 1999.
outros adultos.
nessa dimenso da socializao entre os iguais que se podem experimentar dimenses afetivas importantes, construir amizades e inimizades, afinidades e repulsas, exercitar
formas de liderana, de autoridade e de reao contra essas mesmas lideranas e autoridades.
Tambm ser no grupo de iguais, particularmente entre os colegas da escola, que a
maioria dos jovens encontrar ou escolher seus objetos de desejo e de investimento sentimental, que tero um peso decisivo na definio das identidades e personalidades.
Do ponto de vista dos alunos, portanto, a escola possui uma dimenso afetiva e relacional que percebida por eles, muitas vezes e em diversos momentos, como mais relevante
e significativa do que aquilo que a escola formalmente se prope a cumprir, em termos do
ensino e da aprendizagem do conjunto de saberes curriculares.

O ponto de vista do professor e do


tr abalho pedaggico
Imediatamente, j no seu primeiro contato com a profisso, qualquer professor percebe o quanto o trabalho pedaggico essencialmente relacional ou interacional. Trata-se
de um tipo de ofcio que, para se efetivar, depende em larga medida do engajamento e da
colaborao ativa dos alunos, o que s pode ser obtido como decorrncia de um conjunto de
interaes pessoais que so geridas pelo professor, mas nas quais os alunos tm um papel e
um peso decisivos.
A relao propriamente pedaggica, no entanto, embora compartilhe vrios aspectos
comuns com outros tipos de interaes humanas, reveste-se de uma especificidade que se
expressa pela sua dimenso cognitiva. A relao pedaggica, embora envolva diversos tipos
de investimento pessoal do professor e dos alunos, marcada pelo seu objetivo primordial: a
transmisso ou aquisio do conhecimento contnua. Assim, esta funo o que define, em
ltima instncia, o sentido da existncia da escola, enquanto instituio central na sociedade
moderna, por mais que esse objetivo venha sendo relativizado e discutido h bastante tempo.

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Outro aspecto da relao pedaggica que deriva desse primeiro o fato de que ela
marcada necessariamente por uma desigualdade de posio entre o professor e os alunos.
Isso imprime relao uma marca de autoridade e exige a construo ou instituio de uma
forma de disciplina. No se trata aqui de discutir esse aspecto, que seria mais bem compreendido por meio de um estudo do tema da disciplina e da sua importncia na Didtica, mas no
se pode deixar de alertar para os riscos de uma espcie de populismo pedaggico que deseja
instaurar relaes igualitrias entre professor e alunos no mbito da relao pedaggica.

Didtica ger al

A centralidade ou preponderncia da relao pedaggica sobre as outras dimenses


das interaes entre professor e alunos termina por condicionar o seu sentido e delimitar o
seu carter em comparao com outros tipos de relaes humanas. A relao pedaggica
tem uma finalidade especfica e bem definida: ela se estrutura para garantir o acesso a um
conjunto de saberes. Nesse sentido, ela necessariamente uma relao transitria: ao se esgotar no cumprimento da sua finalidade, ela tende a se tornar dispensvel e, alis, ela deve se
estruturar com esse propsito. A relao pedaggica, ao contrrio de outras relaes humanas, como a amizade ou o amor, no tem o propsito de se perenizar; muito pelo contrrio,
ela uma espcie de acordo temporrio, o qual se esgota na realizao do seu objetivo. As
tentativas de tornar a relao pedaggica mais permanente tendem a produzir ou a reforar
os vnculos de dependncia, como muitas vezes se v at mesmo em nveis de ensino mais
avanados, como na ps-graduao, o que acaba desvirtuando o prprio sentido da relao
pedaggica.

Dimenses da relao pedaggica Espaciais


A relao pedaggica para se efetivar necessita de um espao fsico e social determinado, que a sala de aula. Esse espao no foi sempre como hoje, ele passou por diversas
transformaes resultantes de uma longa histria que pode ser traada, no Ocidente, desde
pelo menos o sculo XVI. E apesar de se ter fixado em um certo formato que parece consagrado e quase imutvel, a sala de aula que marca a nossa memria escolar est e esteve
sempre em processo de mudana.
Do vestbulo das catedrais no fim da Idade Mdia ou da casa paroquial nos tempos da
Reforma, passando pelo grande salo onde se ministravam aulas por meio do ensino mtuo,
no sculo XIX, at chegar sala de aula hoje denominada tradicional e s suas crticas e
reformulaes, o espao da relao pedaggica passou por diversas formas materiais e comunicacionais. Cada uma dessas modalidades de arranjo espacial traz em si algumas limitaes e condicionantes para a atividade pedaggica, o que acaba determinando modalidades
tambm distintas de relao pedaggica e de exerccio didtico.

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A grande expanso do acesso escola e a sua extenso s massas, que tem incio na
segunda metade do sculo XIX e que se acelera e concretiza em praticamente todo o mundo
durante o sculo XX, acabou consolidando algumas caractersticas comuns e praticamente
universais ou mundializadas do processo de escolarizao.
Nesse processo, produziu-se um modelo escolar muito semelhante em todo o mundo,
que acabou estabelecendo uma escolaridade obrigatria entre os seis ou sete anos de idade,
e os 14 em alguns casos mais; escolas organizadas por meio de uma seriao anual. Hoje,
o modelo escolar tende a ser transformado por meio dos ciclos de aprendizagem; currculos
padronizados e organizados por disciplina; durao da aula em torno de 50 minutos; classes
mais ou menos homogneas, com seleo por idade e por nvel de aprendizagem dos alunos;
turmas com um determinado nmero de alunos, as quais acabam se fixando em torno de 30,
com variaes para mais ou para menos ao longo do mundo.
Outra caracterstica comum e quase invarivel ao longo de cerca de 150 anos de
escolarizao de massas tem sido o formato da sala de aula: a escola seriada e graduada, ao
reunir no mesmo edifcio diversas turmas de estudantes e diversos professores, estabeleceu a
presena de um professor para cada turma, de tal maneira que sempre haver um professor se
3
responsabilizando por um grupo de alunos em cada momento da jornada escolar. Seriao,
critrios de seleo, durao do tempo de aula e mtodos de 3. Hoje em dia ou de alguns anos para
ensino utilizados combinam-se com o arranjo arquitetnico c vm sendo experimentados outros
arranjos, mas isso ainda no atinge um
dos edifcios escolares, que designa s classes determinados nmero muito significativo de classes ou
espaos retangulares e regidos por um arranjo espacial inter- de turmas, ou pelo menos ainda no se
trata de prticas generalizadas.
no, mais ou menos padronizado.
Ao longo desse processo, consolidou-se, portanto, um determinado modelo de sala de
aula, com uma distribuio de pessoas, de material didtico e de mobilirio bastante caracterstica, pensada com o propsito de facilitar a aprendizagem e propiciar a realizao do ensino simultneo. Devido s novas exigncias da expanso do ensino, passou a ser necessrio
abrigar um nmero de alunos exponencialmente maior do que nos perodos anteriores. Assim, grande parte dos esforos dos pedagogos, no sculo XIX, seria no sentido de estabelecer
procedimentos didticos que tornassem possvel superar o ensino quase individualizado que
se praticara at ento e que era voltado para uma parcela bastante reduzida da populao.
Garantir que todos, ou potencialmente todos, pudessem ter
4. A genealogia da produo desses moacesso, ao mesmo tempo, aos mesmos contedos obrigou a dos de ensinar desenvolvida no livro de
reformular o funcionamento do ensino. Assim, criaram-se dois autores argentinos: DUSSEL, Ins;
dispositivos didticos como a pedagogia frontal, a aula expo- CARUSO, Marcelo. A inveno da sala
sitiva, o ordenamento quadriculado das carteiras escolares, de aula: uma genealogia das formas de
ensinar. So Paulo: Moderna, 2003, em
de modo a que todos os alunos se voltassem para a frente da uma perspectiva que se vale das anlisala, onde se instalam o professor e o quadro-negro.4
ses do filsofo francs Michel Foucault.

70

Seja na perspectiva dita tradicional ou na perspectiva das pedagogias renovadas, a


importncia da dimenso espacial da sala de aula para a definio do tipo de relao pedaggica que se pretende exercer reconhecida. Podem-se comparar, por exemplo, os dois
modelos de sala predominantes nessas propostas. De um lado, a sala de aula tradicional, que
se organiza com fileiras de carteiras voltadas para a mesa do professor, a qual fica frente
da sala, junto lousa, lugar de inscrio do saber. H poucos ornamentos, mantendo-se um
ambiente austero para que a ateno dos alunos se concentre no professor e nas tarefas realizadas em classe individualmente.
De outro lado, a sala de aula adaptada s pedagogias renovadoras: sem lugares fixos
determinados, o mobilirio deve ser de tal modo que se possam realizar os trabalhos em
equipes. Tambm h outras mesas e estantes com diversos materiais didticos a serem utilizados nas diversas atividades propostas; nas paredes, cartazes coloridos, trabalhos realizados pelos alunos, fotografias, mapas etc.

Didtica ger al

Tal modelo de sala de aula seria criticado, desde o incio do sculo XX, por um grupo
de educadores que, sob a influncia dos estudos da Psicologia da poca, proclamam a centralidade do papel ativo da criana na aprendizagem e a necessidade da decorrente de alterar
radicalmente as prticas pedaggicas que at ento se exerciam, e que passam a receber o
rtulo de tradicionais. Esses educadores novos proporiam, ento, reformulaes bastante
importantes que tocaram, inclusive, no arranjo e ordenamento espacial da sala de aula.

Nessa comparao, pode-se dizer que cada um dos modelos de sala de aula induz a
tipos diferentes de relao pedaggica. No primeiro caso, o professor tem um papel claramente ativo e central, e pode observar e controlar a maior parte das interaes pessoais que
ocorrem dentro da classe. Nesse tipo de relao pedaggica, predominam interaes pessoais no sentido vertical, entre cada aluno e o professor.
J no segundo caso, os alunos tm papel mais ativo e o professor se desloca mais para o
papel de observador e monitor das diversas atividades, intervindo pontualmente quando julga necessrio, para possibilitar que os alunos possam se aproximar dos objetivos propostos
nas tarefas. Predominam interaes horizontais, entre os alunos. Em grande parte dos casos,
o professor se dirige ao grupo de alunos envolvido diretamente na tarefa observada.
Tanto num caso, quanto no outro, porm, o que importa ter em mente que a adoo
deste ou daquele dispositivo depende, em grande medida, dos objetivos que se quer realizar e
das modalidades de saberes com que se est trabalhando, j que saberes proposicionais podem
ser mais bem assimilados por meio da exposio didtica, enquanto outras modalidades de
conhecimento exigem interveno mais ativa dos alunos, colaborao, troca de opinies etc.

71

Deve-se, portanto, atentar para o fato de que, na discusso e compreenso da relao


pedaggica, as dimenses espaciais no podem ser ignoradas. O espao condiciona e influi no
campo das possveis relaes que se possam travar ali, embora no o determine totalmente.

Tempor ais
O tempo escolar , em grande parte, regrado e determinado fora da sala de aula, nas
instncias jurdicas, administrativas e curriculares mais amplas, que se pem fora do alcance do professor e dos alunos, e sobre as quais muitas vezes esses agentes mais diretamente
envolvidos na relao pedaggica no podem interferir. A distribuio da carga didtica e
do peso de cada disciplina ou grupo de contedos estabelecida previamente, no currculo
prescrito. O horrio escolar tambm determinado previamente: o incio, o final e a sequncia e alternncia das aulas, bem como a durao de cada aula e dos intervalos, e perodos de
descanso ou recreio.
No entanto, essas determinaes externas no conseguem controlar completamente o
tempo escolar. Durante cada aula, h uma larga faixa de estipulao da durao das atividades pelo professor e um certo espectro de negociao e resistncia por parte dos alunos,
que acabam estabelecendo distintas formas de aproveitamento do tempo na classe. E isso
est intimamente ligado s diversas modalidades de relao pedaggica estabelecidas entre
cada professor e cada turma de alunos. Modalidades mais diretivas tendem a tentativas de
aproveitamento mais intensivo do tempo. Relaes pessoais mais distendidas podem resultar
em aproveitamento menos uniforme, mas que, s vezes, pode significar aprendizagens mais
significativas. Somente a observao atenta de cada caso poderia nos oferecer uma imagem
mais completa das implicaes mltiplas entre os modos de organizao do tempo escolar, a
relao pedaggica, o ensino e as aprendizagens efetivamente realizados.

Lingusticas
Outra dimenso muito importante para se apreender a relao pedaggica nos seus
mltiplos aspectos tem relao com o fato de que ela se estabelece essencialmente por meio
da linguagem. Se essa dimenso no d conta de todos os aspectos da relao pedaggica, a
compreenso dos modos como a linguagem utilizada na sala de aula permite compreender
melhor o que acontece no ensino e na aprendizagem: a linguagem certamente estruturante
da relao pedaggica e tem poderosa influncia na aprendizagem dos alunos.
por meio das prticas discursivas instauradas na sala de aula que as crianas vo,
aos poucos, se transformando em alunos. Nesse sentido, tornar-se aluno , em larga medida, aprender as regras e os comportamentos lingusticos que vigoram na sala de aula. Aos

72

poucos, elas vo percebendo os modos como o professor se dirige aos alunos, seja individualmente, seja classe como um todo; como o professor vai demarcando, por meio da entonao e dos modos de dizer, o que mais ou menos importante e o que no pode deixar de
ser assimilado.

A linguagem verbal, no limite, o que conta como conhecimento na escola; ensina-se e aprende-se essencialmente aquilo
que se fala e que se pode converter em texto. Na situao escolar,
ensinar e aprender significa ensinar a falar e aprender a falar (e
5
escrever).

5. Pode-se estender essa anlise,


com as devidas ressalvas, tambm
linguagem matemtica, em que
se expressa parte significativa dos
contedos curriculares.

Os modos como os professores mobilizam a linguagem, formulam as perguntas e operam com o dilogo da sala de aula revelam amplamente tanto os modos de exerccio do poder
em classe, quanto as concepes de ensino ali presentes. Quando um professor ou uma disciplina escolar insistem em perguntas que exigem apenas a citao de fatos ou a enumerao
de ideias, isso sinaliza algo para os alunos: nesse tipo de aula, importa menos o raciocnio
e mais a mobilizao da memria. A forma do dilogo que se estabelece na aula revela em
grande medida o prprio sentido do ensino ali ministrado e do que se espera que os alunos
retenham como aprendizagem.

Didtica ger al

O professor exerce diversos atos de fala: expe, preleciona, adverte, explica, faz perguntas, incita os alunos a falar etc. Aos alunos sobram menos possibilidades lingusticas: em
situaes ideais, a eles est reservada a obrigao de falar e responder quando interrogados;
neste ou naquele caso, existe a possibilidade de questionar, declarar no ter entendido, pedir
mais esclarecimento sobre ideias ou tarefas a realizar, solicitar permisso para se retirar ou
para realizar atividades no previstas inicialmente. Informalmente, claro, os alunos realizam diversos outros atos lingusticos, s vezes tolerados ou reprimidos pelo professor.

A autoridade do professor se afirma mediante o exerccio do seu papel ativo no controle


do dilogo na aula. E muitas vezes, a linguagem mobilizada pelo professor apenas para reforar essa sua posio de autoridade. Outras possibilidades de uso da linguagem na sala de
aula esto, no entanto, disponveis enquanto dispositivos pedaggicos a que se pode recorrer
para imprimir outros sentidos prpria relao pedaggica e aprendizagem. Por exemplo,
quando o professor ou as circunstncias da aula instauram, voluntria ou involuntariamente,
outras formas de falar, perguntar e responder, pode ocorrer uma inverso de papis e as questes passam a ser formuladas pelos alunos. Aprender pode deixar de ser apenas assimilar
respostas para questes predeterminadas.

73

A relao pedaggica que a se instaura pode romper com o desejo de controle total do
dilogo por parte do professor, mas ao mesmo tempo pode permitir a emergncia de questes
de carter mais investigativo, ampliando o espectro e as modalidades do conhecimento que podero ser abordadas na sala de aula. Saberes mais indeterminados e especulativos, mais ricos
e dotados de potencial investigativo, podero ser confrontados, ento, com os saberes proposicionais, com as informaes e conhecimentos j acumulados coletivamente pela sociedade,
permitindo que a sala de aula se torne um ambiente de aprendizagem mais rico.

Pessoais
A dimenso pessoal da relao pedaggica tem sido a mais fortemente explorada pela
bibliografia pedaggica, quase sempre sob forte influncia dos estudos da Psicologia. Costuma-se, muitas vezes, at mesmo reduzir a relao pedaggica a essa dimenso interpessoal,
que se preocupa com o exame e a compreenso dos vnculos entre professor e alunos.
Para melhor compreender essa dimenso do ponto de vista da Didtica no necessrio abandonar as contribuies dos estudos psicolgicos, mas necessrio enfatizar os modos como essa dimenso interpessoal afeta, positiva ou negativamente, o ensino e a aprendizagem.
O vnculo entre o professor e o aluno na sociedade ocidental moderna bastante diferente do vnculo entre mestre e discpulo que se constitui, por exemplo, na tradio oriental
clssica ou na perspectiva socrtica, tal como descrita por Plato nos seus dilogos. Na tradio taosta, budista ou hindu, por exemplo, ou nos ensinamentos de Scrates, a relao entre
mestre e discpulo se instaura para que o discpulo alcance uma melhor compreenso de si
prprio e um consequente aperfeioamento moral e tico pessoal. Trata-se de uma relao
presidida por uma forte presena da autoridade pessoal e do exemplo do mestre, cujo papel
o de reconduzir continuamente o discpulo no sentido da admisso da sua ignorncia, ponto
de partida indispensvel para o conhecimento interior. O vnculo fortemente pessoal e o
seu propsito no se dirige para uma compreenso mais acurada do mundo exterior.
J no caso da relao pedaggica que se instaura na modernidade ocidental, entre o
professor e o aluno, ela se volta justamente para uma descrio acurada do mundo exterior,
para o conhecimento de um mundo objetivo, que se situa fora do sujeito que quer conhecer.
O mergulho introspectivo feito, de acordo com as proposies de um autor como Descartes, por exemplo, apenas como ponto de partida e como mecanismo de correo dos erros da
percepo e de aperfeioamento da razo.

74

As relaes interpessoais a estabelecidas sero necessariamente assimtricas, na medida em que est em jogo a autoridade pedaggica, fundada na proximidade ou no maior
contato do professor com os saberes a serem aprendidos e com as formas de torn-los acessveis aos alunos.
Essa assimetria tem que ser levada em conta para a boa concretizao dos propsitos
do ensino. No entanto, ela tambm aparece como um risco, na medida em que, se for exagerada, pode resultar na permanncia dos vnculos de dependncia que, em princpio, se
pretende abolir no final do processo de aprendizagem, tornando-se o professor idealmente
desnecessrio quando o aluno estiver formado.
A aprendizagem se expressa concretamente no plano individual: cada aluno aprende
e expressa o seu conhecimento de um modo prprio e singular e que s pode ser percebido
examinando-se cada indivduo separadamente. No entanto, a aprendizagem tambm tem
aspectos coletivos que se expressam de diversas maneiras.

Didtica ger al

Nesse sentido, a finalidade do processo de conhecimento localiza-se fora dos agentes


da relao pedaggica, seja do sujeito que quer aprender e, tambm, do sujeito que ensina.
esse saber externo, objetivo, portanto, que conduz a relao pedaggica nas escolas, efetivada por professor e alunos, e no por mestre e discpulos. Trata-se de um tipo de relao que
no se livra totalmente da marca da dependncia, mas os vnculos da decorrentes podem
efetivar-se de outros modos.

Na medida em que o conhecimento um bem de todos produzido e apropriado pela


humanidade ou por cada sociedade particular , a cada vez que o ensino e a aprendizagem
se ocupam de um saber especfico, est sendo estabelecido um dilogo com uma parte desse
saber humano coletivo.
Ao mesmo tempo, j conhecido e reconhecido pelos mais variados estudiosos que
grande parte da aprendizagem de um indivduo se d por meio do contato com os outros,
efetiva-se, portanto, em um processo de interao social que, no caso aqui examinado, se
estabelece em grande medida na escola e particularmente na sala de aula. Nesse ambiente,
tanto os outros alunos, quanto o prprio professor funcionam como esses interlocutores que
permitem a assimilao significativa das aprendizagens. Ao contrrio, portanto, de diversas
crticas formuladas pelas pedagogias renovadas, o professor continua a ter um papel relevante e ativo no ensino, e no pode ser reduzido a um observador ou facilitador do desenvolvimento da criana.
A escola lida com diversas modalidades de conhecimento, que exigem distintas posturas pedaggicas e implicam em diferentes formas de relao pedaggica. Em cada caso, a

75

participao mais ativa ou reflexiva dos diversos agentes envolvidos na classe e na aula ser
diferentemente exigida, o que implica em que o professor precisa ter desenvolvido uma percepo e uma sensibilidade acurada para perceber como agir em cada situao.
Do ponto de vista das interaes pessoais, professores e alunos estabelecem diferentes
percepes da relao pedaggica, das suas finalidades e da concretizao do ensino como
aprendizagem, o que tende a instaurar necessariamente um conjunto de tenses entre eles.
Do ponto de vista dos alunos, o ponto de partida da relao pedaggica percebido como
arbitrariedade, tendo em vista a compulsoriedade da escolarizao. J do ponto de vista do
professor, isso percebido como parte e como objetivo central, como finalidade mesma do
seu trabalho, do seu labor pessoal.
Assim, professores e alunos se ocuparo, no processo, com posturas, desejos e finalidades distintas. O professor se ocupa com a imposio dos procedimentos e das rotinas
escolares; os alunos, desta ou daquela maneira, se ocuparo com as formas de resistncia a
essa imposio. Longe de uma viso idealizada e romantizada da relao pedaggica, preciso admitir que ela se instaura em um campo de tenses e conflitos que tm que ser assim
percebidos, para alm de uma diviso muito esttica e imutvel de papis.

Cognitivas
A ltima dimenso da relao pedaggica a ser aqui analisada a de que ela se realiza
necessariamente como uma relao com o conhecimento. De acordo com diversos autores, a
relao pedaggica pode ser representada por uma trade de elementos que interagem entre
si: professor, alunos e conhecimento. O que define o carter e a funo primordial da escola,
e a torna distinta de outras instituies sociais, o fato dela propiciar s novas geraes um
lugar social reservado para o acesso aos saberes socialmente considerados relevantes e necessrios para a continuidade da vida na sociedade.
Embora isso no invalide as anlises que se ocupam de outras diversas funes assumidas pela instituio escolar, em dimenses, por exemplo, polticas, socializadoras, ideolgicas, no se pode negar o fato de que, para a grande maioria da populao, a escola ser
possivelmente o nico lugar social e o nico tempo na vida de cada um em que se poder ter
acesso a um conjunto de saberes, prticas, instrumentos e aparatos intelectuais, artsticos e
expressivos que no so facilmente disponveis em outras instncias sociais.
No se podem refutar as anlises sociolgicas j clssicas que demonstraram o papel
da escola e do saber escolar na reproduo do sistema de posies e das estruturas sociais
j existentes antes da entrada dos indivduos no sistema escolar. No entanto, as relaes que

76

Para melhor compreender essa multiplicidade, o socilogo francs Bernard Charlot pro.6
pe que se use a noo de relao com o saber Para Charlot, apreender as relaes com o saber
implica em criar mecanismos que permitam apreender as 6. Conferir desse autor: A noo de relao
diversas histrias singulares dos diversos alunos no sistema com o saber: bases de apoio terico e funescolar, que no podem ser suficientemente compreendidas damentos antropolgicos. In: Os jovens e o
saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre:
pelas teorias sociolgicas clssicas, que se ocupam das li- Artmed, 2001. Tambm B. Charlot, Relao
nhas gerais do funcionamento da escola. Do ponto de vista com o saber e com a escola entre estudantes
de Charlot, importa dar conta de explicar por que as crian- de periferia, Cadernos de Pesquisa, n. 97, p.
47-63, maio 1996.
as e os jovens vo para a escola, alm do fato da obrigatoriedade do ensino; e, estando nela, por que ali se estabelecem investimentos muito desiguais
para nela permanecer e tentar aprender os saberes trabalhados.
Do lado da mobilizao para a escola, muitos estudos tm mostrado o peso da demanda familiar, das representaes imaginrias que associam a escolarizao criao de
oportunidades. De forma simblica, a escolarizao gera expectativas em relao possibilidade de que, na escola, os sujeitos adquiriram saberes relevantes, teis ou necessrios para
o futuro exerccio profissional e para a vida pessoal. Logo, para o sucesso profissional.

Didtica ger al

os sujeitos estabelecem com a escola e com os saberes nela veiculados no so homogneas


e nem podem ser simplesmente reduzidas s determinaes de classe ou condio social.
Embora, em termos gerais, seja possvel predizer o sucesso ou o fracasso dos sujeitos durante a vida escolar, com base nos indicativos sociais de origem, essas determinaes nem so
absolutas e nem sempre muito evidentes, dada a multiplicidade de relaes com a escola que
so estabelecidas pelos agentes com ela envolvidos.

Fundados nessas expectativas na escola, os alunos vo traar percursos distintos e


singulares, seja frustrando as expectativas iniciais ou reforando-as. Estando na escola, os
fatores que costumam ser apontados para a permanncia e para o sucesso so: o empenho
pessoal no estudo; influncia positiva ou negativa dos colegas e do ambiente da classe; e fatores pessoais ligados s preferncias por determinados professores ou matrias do currculo.
Com base nos estudos de Charlot, percebe-se que o sucesso ou fracasso dos sujeitos e
a multiplicidade de trajetrias escolares por eles percorridas so afetados apenas em parte
pelas aes dos professores e dos dispositivos didticos mobilizados. Isso no exclui nem
diminui, claro, a responsabilidade das aes profissionais empreendidas pelos professores
no seu ofcio e na relao pedaggica. No entanto, necessrio admitir que os alunos tm a
um papel fortemente ativo, por meio do qual eles se constituem como sujeitos e se tornam
capazes de atribuir ou negar sentido s diversas atividades e ocupaes que so realizadas
na escola.

77

Essa atribuio particular e especfica de sentido que feita por esses alunos sujeitos
cria mltiplas hierarquias do que mais ou menos interessante ou do que pode ser objeto de
investimento pessoal. O professor precisa entender os diversos modos como se processa essa
atribuio de sentidos para poder operar sobre ela. Isso nos distancia bastante da ideia de pura
subordinao do currculo ao interesse do aluno, que tem resvalado para prticas populistas
que procuram apenas revestir os saberes escolares de formas mais atraentes ou agradveis, sem
refletir mais detidamente sobre os diversos significados desses mesmos saberes.
Pensar sobre o significado dos saberes que so ensinados, tentar refletir sobre o que
eles representam para ns mesmos como professores, estabelecer suposies bem fundadas sobre que sentidos eles podem assumir para os nossos alunos, tudo isso remete a nossa
profisso para uma dimenso bem distante das representaes idealizadas do professor que
transmite de maneira integral todo o saber que acumulou no seu processo de formao.
Nesse processo de reflexo sobre o currculo, pois afinal disso que se trata, ns professores, mais do que nunca, nos vemos obrigados a nos envolver em um movimento contnuo de ressignificao dos nossos prprios saberes e das nossas modalidades pessoais em
relao a esses saberes. Podemos ensinar algo de que no gostamos? Ou sobre o que duvidamos em alguma medida da sua relevncia social e pessoal? Que relaes ns mesmos estabelecemos com os saberes que ensinamos e com os modos de adquiri-los e com eles operar?

Par a finalizar
Como se procurou mostrar neste texto, a relao pedaggica um aspecto vital da Didtica, um tema que tem que ser examinado com muito cuidado por todos aqueles que exercem
ou pretendem exercer o ofcio docente. no mbito da relao pedaggica, compreendida em
sentido bastante amplo, que o trabalho do professor e as atividades centrais da escola e dos
estudantes se efetivam.
Do ponto de vista da Didtica, pouco proveitoso reduzir a relao pedaggica dimenso puramente interpessoal, porque se ela nos ajuda a entender muitos aspectos do nosso ofcio,
ela no d conta de outros aspectos tambm muito relevantes. Compreender as dimenses espaciais, temporais, lingusticas ou comunicativas, pessoais e cognitivas amplia muito o mbito
da nossa reflexo e alarga o campo de atuao, e de competncias do profissional docente.
As reflexes aqui delineadas procuraram incidir sobre aspectos e problemas encontrados
cotidianamente pelos professores, e pelas professoras no exerccio da nossa profisso. Longe
de compor representaes idealizadas que procuram apenas elevar imaginariamente o nosso
ofcio a uma dimenso mais sublime, preciso nos voltar para as questes concretas que nos
afetam, sem com isso diminuir o alcance e as possveis repercusses do nosso trabalho.

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Saiba Mais

Bibliogr afia
ANDR, Marli.O repensar da didtica a partir do estudo da dominao e resistncia no cotidiano escolar.
Revista da Faculdade de Educao,v. 14, n. 1, p. 35-41, jan./jun. 1988.

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PENIN, Snia.A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.
STUBBS, Michael.Linguagem, escolas e aulas. Lisboa: Livros Horizonte, 1987.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude.O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como
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Como citar este texto:


CORDEIRO, J. A relao pedaggica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2011, p. 66-79, v. 9.

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A AULA: O ATO
PEDAGGICO EM SI
Robson Alves dos Santos
Edson do Carmo Inforsato

Departamento de Didtica,
Faculdade de Cincias e Letras UNESP Araraquara

Sonhamos com uma escola que, sendo sria, jamais vire sisuda. A
seriedade no precisa de ser pesada. Quanto mais leve a seriedade,
mais eficaz e convincente ela. Sonhamos com uma escola que, porque
sria, se dedique ao ensino de forma competente, mas, dedicada, sria
e competentemente ao ensino, seja uma escola geradora de alegria. O
que h de srio, at de penoso, de trabalhoso, nos processos de ensinar e
aprender, de conhecer, no transforma este quefazer em algo triste. Pelo
contrrio, a alegria de ensinar e aprender deve acompanhar professores e
alunos em suas buscas constantes. Precisamos remover os obstculos
que dificultam que a alegria tome conta de ns e no aceitar que ensinar
e aprender so prticas necessariamente enfadonhas e tristes.

Paulo Freire
Para pensarmos em uma melhoria da qualidade de ensino em nosso pas, antes de discursos tericos que, simplesmente, afugentam a prtica e no constituem um caminho para a
prxis, faz-se urgente repensar a estrutura da aula, ato pedaggico e momento de desenvolvimento de aprendizagem.
Buscar entender a aula , acima de tudo, refletir sobre os espaos onde ela acontece.
Na educao atual, salvas pequenas excees, as aulas acontecem nas salas de aula, espaos
limitados e limitadores, hermticos, fechados em um cmodo que foi construdo ou adaptado para este fim. Primeiro engano! Se levarmos em conta que sala de aula pode ser chamada
de espao de aprendizagem, precisamos repensar sua estrutura fsica tambm. Sala de aula
como espao de aprendizagem ser todo o espao fsico onde ocorre a aprendizagem.

80

Se por um lado, chamamos a ateno para a aprendizagem informal, desenvolvida em


diversos espaos e situaes, por outro, abordamos a funcionalidade da aula planejada para
os espaos formais e dentro dos postulados pedaggicos esperados em uma escola.
Nossa abordagem no se refere aula como um aglomerado de situaes, tcnicas,
estratgias e recursos que apenas por eles se estabelecem como elementos suficientes que
desenvolvem a real aprendizagem. Essa concepo representa uma mera maquiagem para
um ato que deve ir muito alm para se constituir plenamente.
Um dos autores brasileiros bastante referenciado, ao definir aula, o faz da seguinte
maneira:

Didtica ger al

Ao acompanhar a me ao mercado, visualizando marcas, produtos, dinheiro, a criana


passa por um aprendizado fora do espao formal da sala de aula. Quando recebe os valores
bsicos da educao est aprendendo, desenvolvendo-se enquanto cidado e ser aprendente.
Da mesma forma, na escola, durante o intervalo, ao receber orientaes, est aprendendo
acerca de convivncia, de higiene pessoal, entre outras possibilidades. Diante desses pequenos exemplos, reforamos que o ato de aprender no se d apenas nas chamadas salas de
aula, mas em todo espao de convivncia onde haja estmulo e solicitao para que a criana
assimile uma informao nova, um fato ou mesmo um conceito.

[...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condies pelos
quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em funo da
atividade prpria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja,
a assimilao consciente e ativa dos contedos. Em outras palavras, o processo de ensino, atravs das aulas, possibilita o encontro entre os alunos
e a matria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos
planos de aula. (LIBNEO, 1994, p. 45).
A definio apresentada se ocupa de objetivos instrucionais, valoriza a ao do aluno
e aponta a assimilao consciente por parte dele, mas no se refere aos aspectos afetivos e
scio-culturais presentes no universo da aula. Ao aceitarmos a aula como um conjunto de
meios e condies, no podemos deixar de levar em conta que tais condies incluem aquelas ligadas aos aspectos scio-afetivos dos alunos e professores para que a aula acontea de
forma a atingir seu propsito. Se entendermos que aprender construir, no podemos deixar
de considerar os mltiplos aspectos desta construo, pois, se assim o fizermos, estaremos
excluindo os aspectos do ser e supervalorizando os aspectos do currculo escolar para este ou
aquele ano, segmento ou estgio da diviso estabelecida pelo sistema educacional.

81

Na concepo de uma aula mais humana, que entenda e respeite as habilidades e limitaes dos alunos, entendemos que a aprendizagem contribui para o desenvolvimento
integral do ser e no pode se reduzir a cpias ou reprodues de uma realidade, na qual a
escola se encontra inserida.
A aula, a nosso ver, o centro do processo pedaggico, momento organizado para a
ocorrncia da aprendizagem do aluno por meio das atividades de ensino. Se se trata de organizar os espaos e os tempos, a aula, como ato pedaggico, precisa ser planejada e pensada
para a ocorrncia do processo ensino-aprendizagem, de forma a desenvolver nos alunos as
condies para que continuem a aprender mesmo fora do ambiente escolar, com autonomia e
reflexo, como seres aprendentes que adquirem certas habilidades de organizao do pensamento e da ao, as quais os preparam para continuar aprendendo sempre.
O investimento na aula deve ser maior do que em outros elementos da escola como
um todo, pois de nada adianta investir em outros aspectos se o cerne de todo o processo no
for repensado de forma coerente e com espaos para as discusses que conduzam a novas
prticas pedaggicas que realmente atinjam os alunos. Alunos tendo a oportunidade efetiva
de aprender, uma vez tendo as mediaes humanas apropriadas e os recursos necessrios,
o aferidor principal da qualidade da educao. Portanto, no possvel desenvolver uma
educao de qualidade se a aula no for pensada e planejada com a mesma qualidade que se
espera atingir. Esse planejamento, repetimos, no se limita a encher a sala de aula de aparatos, lousas digitais e outras tecnologias avanadas. Antes de mais nada, a aula deve ser
planejada de forma a produzir aprendizagem significativa nos alunos. Toda a educao, para
ser eficaz, precisa ter sentido para o aluno, particularmente a educao formal. Esse sentido
est vinculado com a sensao de bem-estar, pois se assim for, o aluno colocar-se- em prontides de sempre querer saber mais, ir alm do que lhe transmitido de maneira direta, que,
alis, o propsito de toda boa educao.
Portanto, o fazer pedaggico no pode ser dissociado da provocao do prazer, do qual
o corpo aprendente dele precisa para que o aprendizado ocorra. Aprender, conforme nos ensinam as abordagens contemporneas, uma ao em que o corpo do sujeito registra o seu
contedo e o crebro, concomitantemente, mantm esse registro se o corpo respondeu bem
mensagem colocada sua disposio.
Conduzir alunos ao prazer durante as aulas propiciar condies de aprendizagem que
se integraro em seus corpos, atingindo seus centros de interesse e potencializando-os assimilao de novos conhecimentos. Assim, prazer e aprender se combinam na consolidao
de aprendizagens efetivas.

82

Se queremos ensinar algo a algum, a preparao da nossa aula tem de levar em conta
essa dupla de componentes, algo a ensinar e algum a ser ensinado, sendo que este ltimo
o protagonista do processo.
A relao ensino-aprendizagem gera vnculos pessoais e de conhecimentos, e a partir
dessas relaes pode-se potencializar no aluno uma nsia por sua autonomia, para que haja
continuidade nos dilogos com os mltiplos processos de ensino-aprendizagem que ele dever ter ao longo de sua vida, no apenas nos ambientes escolares.
Nesse sentido, vale reforar o que nos afirmou Paulo Freire (1998, p. 52): Saber que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Para isso, preciso que, no ato de se pensar o ensino, se leve em
conta as mltiplas dimenses nele existentes; alm das dimenses ontolgica, epistemolgica, poltica, tica, pedaggica h testemunhos e vivncias, posto que o ensino se d nas
relaes humanas.

Didtica ger al

Por outro lado, dissociar aprender de prazer reduzir o ato pedaggico consecuo
de meros objetivos instrucionais, deixando de lado todas as demais dimenses presentes
nas relaes de ensino-aprendizagem. impedir que a vida penetre no ambiente escolar,
tornando-o estril, imprprio para relaes de vivncia e de aprendizagem. Uma aula de
mera transmisso unilateral de contedos algo sem vitalidade, vazio de significados que
desestimula a reflexo dos alunos e mesmo dos professores, os quais se acomodam em situaes que lhes parecem cotidianas, utilizando-se de prticas ultrapassadas, sem avaliar a
eficcia delas para os tempos atuais.

Diante disso, planejar a aula muito mais do que o mero preenchimento de formulrios
de planos de ensino, seguir aspectos burocrticos para atender s demandas dos coordenadores e diretores. Planejar significa levar em conta a vida na sala de aula e preparar situaes
que permitam que a vida se faa no ambiente escolar, facilitando assim o aprender dos alunos
e a retomada de estratgias e metodologias com vistas ao progresso das relaes travadas no
ambiente escolar, tanto as cognitivas, quanto as emocionais que, muitas vezes, so deixadas
de lado, relegadas ao esquecimento por no estarem ligadas aos aspectos quantitativos valorizados pela escola.
A aula, no resta dvida, perpetua o papel do professor de organizador de situaes
de aprendizagem e da sua necessidade de estudar, e preparar tais situaes. Alis, falar da
necessidade de uma aula que leve em conta as dimenses humanas no descarta ou diminui
a figura e o papel do professor. Uma aula que leve em conta os aspectos humanos do ser reaproxima o professor de sua dimenso humana de sonhos, frustraes, dificuldades e mltiplas habilidades, dando-lhe condies de tambm atuar como ser entre seres, na condio de

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condutor e de aprendiz, vivendo as relaes travadas nas salas de aula, em mltiplos espaos
de aprendizagem e no apenas naquelas de formato retangular, com lousa, cartazes etc.
Os alunos aprendem quando menos esperamos, nos seus tempos, nos seus momentos
e desejos, mas isso raramente acontece sem as aes do professor, sem a sua interferncia
humana atenta.
Diante disso, o professor se empolga. Ver o aluno aprender, beber da aula, despertar
para novas descobertas e habilidades, tem o papel de inebriar aquele que pensa e repensa nas
mltiplas situaes e momentos de aprendizagem, conduzindo seus alunos ao crescimento
no apenas cognitivo, mas, principalmente, humano.
Contudo, para que a aula seja um conjunto de espao e tempo propcio aprendizagem do aluno, necessria a preparao dos docentes, quer nos aspectos dos contedos de
determinada disciplina, quer na didtica exigida para a transmisso de tais contedos. Um e
outro exigem do docente uma viso aberta do que seja ensinar, pois o conhecimento que se
deve transmitir algo que se organizou no tempo para que os seres humanos nele instrudos
tivessem uma viso mais ampla do mundo, mas ele no inerte e nem est estabelecido
como verdade permanente; j a didtica, mais do que conjunto de tcnicas e mtodos para se
transmitir, deve ser tomada em sua finalidade de se construir aes suficientes que conduzam ao aprendizado e ao desenvolvimento dos alunos.
Portanto, aula, muito alm dos processos burocrticos que tentam traduzi-la nos planos de ensino, constituem aes organizadas, prticas, que conduzem o aluno ao aprender
contnuo em um processo reflexivo de constante reconstruo de conhecimentos prvios, de
mudana de atitudes frente ao saber organizado que a escola lhe propicia.

Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 1998.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 6. reimpr. So Paulo: Cortez, 1994.

Bibliogr afia
CORDEIRO, Jaime. Didtica. So Paulo: Contexto, 2007.
FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1999.
MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. ed. So Paulo: FTD, 1997.

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Saiba Mais

Saiba Mais

Saiba Mais

Saiba Mais

MORAIS, Regis de (Org.). Sala de aula: que espao esse? 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.
RANGEL, Mary. Mtodos de ensino para a aprendizagem e a dinamizao das aulas. Campinas, SP:
Papirus, 2005.

SCARPATO, Marta (org.). Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer. So Paulo: Avercamp,
2004. (Didtica na prtica).

Como citar este texto:


ROBSON, A. S.; INFORSATO, E. C. Aula: o ato pedaggico em si. In: UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 80-85, v. 9.

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ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e mudana. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1996 (Questes da nossa poca,
v. 29).

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A prepar ao das aulas


Edson do Carmo Inforsato
Robson Alves dos Santos

Departamento de Didtica,
Faculdade de Cincias e Letras UNESP Araraquara

Uma das grandes questes que podemos levantar acerca da aula a forma como os
docentes a preparam e, a partir dessa preparao, como podem atingir mais facilmente os
objetivos traados.
A preparao da aula, aqui entendida como todo o momento que propicie aprendizagem, o grande trunfo para que os alunos possam aproveit-la ao mximo, mantendo uma
relao eficaz com os contedos para poder apreender aquilo que o professor props como
objetivos de ensino. Por isso, evidentemente, no se pode aceitar que a aula seja um momento de improviso, no qual o professor aja livremente sem fazer conexes e articulaes
com assuntos j desenvolvidos, com os conhecimentos prvios dos alunos, sem estrutura de
sucesses de atividades que no cumpram propsitos de aprendizagens definidos.
A aula, como toda atividade humana que ocorre de modo formal por meio de condies estabelecidas previamente, requer organizao mental para sua realizao. Organizar-se
para a ao um ponto importante para o aumento da probabilidade de sucesso de qualquer
empreitada dessa natureza. Assim, se queremos que haja xito em nossas aes, temos de
recorrer a um planejamento eficaz, que possibilite a ocorrncia delas com base em objetivos
e metodologias. Planejar, como sabemos, uma atividade inerente ao ser humano. Quando
algum pensa em viajar em um feriado comea a pensar em aes e condies necessrias
para que a viagem possa acontecer - meios de transporte, meios financeiros, alimentao,
estadia etc. A atitude de planejar acontece naturalmente, justamente pelo fato do homem
precisar organizar-se mentalmente para dar incio a atividades e realizaes.
Planejar o ato de se pensar na situao partindo de objetivos e, mentalmente, de
projetar aes para que estes sejam alcanados. Desse ato prospectivo, ato mental como afirmamos, deriva-se um plano ou um projeto. Plano um documento escrito materializado, no
qual constam todos os elementos necessrios para a realizao do empreendimento. Em seu
aspecto mais essencial, ele a apresentao organizada das aes pensadas durante as eta-

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pas do planejamento. Dependendo da abrangncia da situao planejada, os planos so mais


alongados ou mais imediatos. No caso do sistema escolar, pelo seu modo de estruturao, o
planejamento das aes pedaggicas resulta em planos de curso, de disciplinas, de unidade
e de aula.

Didtica ger al

No nosso meio escolar, o planejamento de todas as aes escolares tem se pautado


por situaes de traos burocrticos acentuados, reduzindo-se, na maioria das vezes, ao
preenchimento de relatrios, papis e planos de ensino que no guardam relao alguma
com a realidade na qual esse ensino ir ocorrer. Menegolla e SantAnna (2008) referem-se
descrena dos professores no planejamento como decorrncia de vrios fatores, a maioria
deles, relativos s experincias que eles tiveram nas escolas em que atuaram, as quais lhes
demonstraram a inutilidade de fazer o planejamento, pois, em geral, nada do que planejado
aplicado. Para esses professores, as semanas de planejamento nas escolas se transformaram
em prolongamento das frias para alunos e tambm em momentos de desperdcio de tempo.
Esse esvaziamento da importncia do planejamento tambm se d porque poucos profissionais do ensino, gestores e professores, so munidos de conhecimentos mnimos para uma
ao de planejamento eficaz, que tenha sentido para aquilo que o objetivo central da escola.
Assim, a descrena no planejamento se cristaliza e as escolas vo funcionando sem aes
efetivamente organizadas. E sabemos tacitamente que um dos pontos de qualidade de uma
instituio escolar est, sem dvida, na maneira como o seu planejamento efetuado e, mais
do que isso, como ele aplicado.
Na inteno de recuperarmos o valor do planejamento, reiteramos que ele uma ao
de pensamento profundo sobre o que se quer da educao dos alunos, quais objetivos que se
quer alcanar, quais contedos abordar e quais prticas metodolgicas devem ser colocadas
em ao para que o processo de aprendizagem efetivamente se desenvolva com sucesso.
Os planos decorrentes do planejamento so guias valiosos de orientao para professores e
alunos terem propsito e direcionamento naquilo que fazem, para que no haja desperdcio
de energia e de tempo nas atividades escolares. Por isso, antes de preenchermos formulrios,
devemos esgotar as possibilidades e discusses acerca dos objetivos e demais elementos
que faro parte desses planos, conforme veremos mais adiante. A atividade mental deve ser
valorizada e respeitada como etapa fundamental para atingirmos os objetivos com atividades coerentes, realmente organizadas antes de as colocarmos em prtica. A realizao das
atividades de ensino sem o devido planejamento, feitas s cegas ou de maneira estritamente
irrefletida, afeta significativamente a qualidade dos resultados.
Tambm queremos deixar claro que o planejamento no uma finalidade em si e sim
um instrumento para que aprendizagem se realize. Vale reforar, ainda, que o planejamento
uma atividade permanente e que permeia todo o processo ensino-aprendizagem em seu

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tempo de atuao, por isso mesmo os planos dele decorrentes so provisrios, tendo de ser
modificados a cada ao, conforme as exigncias e necessidades que forem surgindo.

Etapas par a o planejamento de ensino


Qualquer atividade de planejamento requer conhecimentos vinculados s aes que se
pretende realizar em virtude de um propsito definido. No planejamento de ensino, o propsito diz respeito quilo que deve formar o aprendiz, da maneira mais completa possvel,
afinal estamos falando de educao. Assim como todo planejamento, ele se pensa em etapas
que a seguir explicitaremos.

1. Diagnstico
A primeira etapa refere-se ao conhecimento da realidade na qual se vai atuar, que ser
objeto das aes a serem planejadas. Deve-se saber, to bem quanto possvel, as caractersticas principais dessa realidade. Esse diagnstico realizado por meio de vrias ocasies
e oportunidades de se manter contatos com o real: os prvios, para se delinear o primeiro
plano, e os permanentes, que se fazem ao longo das ocorrncias das prprias atividades.
Conhecimentos mais aprofundados da realidade so obtidos, portanto, ao longo do processo
de atuao e eles devem servir a todo momento para rearranjos e modificaes do planejamento, resultando em planos sempre atualizados para que os propsitos sejam cumpridos.
Essa viso de diagnstico em processo fundamental para a vitalidade do planejamento,
pois por ele se obtm os dados necessrios para que se tenha a retroalimentao daquilo que
foi planejado de incio. A ttulo de exemplo, medida que um professor de um ano inicial de
escolaridade obtm dados dos seus alunos quanto s facilidades ou dificuldades de aprendizagem, ele pode reordenar as suas aes, seus mtodos, adequando-os ao ritmo e s necessidades de seus alunos. Por isso, a importncia do tempo de preparao das suas atividades,
que, entretanto, tem sido desperdiado nas escolas.

2. Objetivos
A segunda etapa refere-se determinao de objetivos.
Os objetivos se tornaro os determinantes de toda a estrutura e desenvolvimento do ato de planejar e executar o plano na sala de aula. Todas as decises a serem tomadas no planejamento e na prpria dinmica da agilizao
do plano devem se fundamentar nos objetivos, pois estes so a fora e a
alma do plano (MENEGOLLA; SANTANNA, 2008, p. 20).

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Objetivos so metas estabelecidas ou ento os resultados previamente estabelecidos


que se almeja alcanar e se espera que o aluno alcance em atividades de ensino. Representam as expectativas de modificaes nos alunos aps a interveno do ensino habilidades,
conhecimentos, atitudes e valores.

A partir da escolha dos objetivos, o professor capaz de selecionar contedos, aplicar


estratgias de ensino aprendizagem e elaborar o processo de avaliao para a verificao da
efetividade daquele processo. Sendo assim, os objetivos se constituem no ponto de partida do
planejamento, o que muitas vezes ignorado em nossas prticas porque iniciamos nosso planejamento a partir da escolha de contedos. Em que pese a cultura escolar j ter estabelecido
o menu de contedos que se tem de ensinar, precisamos saber por que e para que escolh-los
e dentro de que propsitos. Portanto, a explicitao dos objetivos a maneira de se nortear
as aes envolvidas em todo o processo ensino-aprendizagem.

Didtica ger al

Quando estabelecemos objetivos, devemos ter em mente que, durante sua elaborao,
estamos dialogando com o mundo, atribuindo sentido ao fato de se ensinar e de se aprender,
pois se no vemos o sentido de aprender, evidentemente deixamos de nos engajar na tarefa
de ensinar. Devemos saber, portanto, porque e para que ensinamos o que ensinamos. Deste
modo, podemos convencer a comunidade de alunos desses propsitos e colocar a sua aprendizagem em forma de desafios permanentes.

Faz-se necessrio que observemos a existncia de dois tipos de objetivos:


Objetivos gerais: mais amplos e complexos, espera-se alcan-los a longo
prazo, como por exemplo, ao final do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, incluindo o crescimento desejado nas diversas reas de aprendizagem.
Sua elaborao deve ser direta e sucinta para que no haja confuso em sua
interpretao ou acabe se tornando objetivos especficos.
Objetivos especficos: esto relacionados a aspectos mais simples e concretos que podem ser alcanados em menos tempo. Os objetivos especficos so
aqueles que esperamos alcanar ao final de um tema ou assunto, que pode
ocupar uma aula ou vrias.
A elaborao dos objetivos deve ser feita de forma clara, de modo a permitir seu entendimento e funcionalidade em todo o norteamento do processo de elaborao e execuo
das atividades.
Ainda dentro da questo dos objetivos podem-se considerar trs categorias:

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Objetivos de conhecimento: constituem-se dos conhecimentos que o aluno


adquirir ao longo do processo ensino-aprendizagem (informaes, fatos,
conceitos, princpios etc.).
Objetivos de habilidades: referem-se a tudo que o aluno aprender a fazer
com o uso de suas capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais e
culturais.
Objetivos de atitudes: so aqueles relacionados aos comportamentos esperados por parte dos alunos, ligados a valores e podem variar de acordo com
a realidade scio-cultural. Essa estratificao no precisa ser explicitada em
nvel do plano de ensino, mas importante no se perder de vista que quando se trata de educao, de crianas ou de jovens, todas essas ordens de
objetivos devem ser colocadas no mesmo plano de importncia. Afinal, o
maior propsito da educao educar as pessoas para a melhor convivncia
humana.
Refletidos e explicitados os objetivos devemos pensar de maneira mais prxima nos
contedos a serem ensinados.

3- Contudos
Contedos so a matria do ensino aprendizagem, no toa que assim os denominamos. Eles so os meios com os quais se pretende atingir os objetivos. Como eles fazem
parte do processo, eles tambm tm de ser vistos com a flexibilidade e a dinamicidade que
todo o planejamento apresenta. Eles devem ser revistos e alterados sempre que surgirem necessidades ou situaes cotidianas que estejam bloqueando ou desvirtuando a realizao da
aprendizagem de acordo como foi estabelecida pelos objetivos.
Alm desse modo de entender o contedo como algo dinmico e um item articulado
ao planejamento, temos tambm de entendlo em seu carter mais amplo. Podemos dizer
que tudo aquilo que se pode aprender precisa ser considerado contedo e, sendo assim, no
podemos descartar a realidade na qual estes contedos sero aplicados e desenvolvidos.
Nosso modo de exercer a escolaridade acostumou-nos a associar contedos apenas ao conhecimento das matrias ou disciplinas formalmente organizadas, que fazem parte do currculo
escolar. Por conseguinte, as aprendizagens requeridas se limitam ao aspecto cognitivo na sua
expresso mais associativa direta, em que a memorizao mecnica ocupa parte substancial
das preocupaes com o ensino. Abordagens mais atualizadas sobre a escolaridade, que partem de diagnsticos muito evidentes sobre a necessidade de se tratar a educao de crianas
e jovens de maneira mais abrangente, postulam um outro direcionamento para os contedos.

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Em uma viso mais promissora sobre os contedos, COLL (1997) prope que os contedos podem ser classificados em trs tipos de acordo com aquilo que os alunos devem
saber, fazer e ser. Ele os definiu como contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. A
maneira de ensin-los e tambm a de aprend-los guarda muitas semelhanas, pois quando
aprendemos o fazemos de uma maneira total, utilizando a cognio, os movimentos do corpo
e as emoes. Por isso, essa forma de abordar os contedos tira a carga da associao dos
contedos com as disciplinas e enfatiza mais a natureza deles.
Os contedos conceituais so relacionados a fatos, conceitos e princpios. Os primeiros exigem o uso de esquemas de conhecimento mais simples e geralmente ligados a
atividades que induzem reproduo da informao tal como ela foi transmitida. Dizemos
que algum aprendeu (fatos) quando capaz de recordar e expressar de maneira exata, o
original, quando se d a data com preciso, o nome sem erro, a atribuio exata do smbolo
(ZABALA, 1998, p. 41).

Didtica ger al

Nosso modo de entender a escolaridade, principalmente das ultimas etapas do ensino


fundamental em diante, tem sido, a de dar muita importncia para o saber acadmico, em
termos daquilo que vai ser cobrado posteriormente em provas e concursos, em um tom nitidamente propedutico; e pouca importncia ao saber fazer, pois realmente nossa vinculao
com as realizaes dos alunos em termos de habilidades motoras frgil e quase nenhuma
importncia dada a aes deliberadas sobre a formao do carter e dos valores nos alunos.

J os conceitos e princpios so contedos em que a abstrao impera. Saber conceitos


ter discernimento sobre as caractersticas e os atributos dos objetos, dos fatos ou dos fenmenos. Os princpios ou leis so enunciados que estabelecem as relaes causais entre fatos,
objetos e situaes. Para isso demandam atividades de compreenso que, segundo Zabala,
[...] trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaborao e construo pessoal do conceito. Atividades experimentais que favoream que os novos contedos de aprendizagem se relacionem
substantivamente com os conhecimentos prvios; atividades que promovam uma forte atividade mental que favorea estas relaes; atividades
que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princpios; atividades que suponham um desafio ajustado s possibilidades reais,
etc. (ZABALA, 1998, p. 43).
Os contedos procedimentais se referem ao conjunto de aes ordenadas destinadas obteno de um fim, para que se atinja um objetivo. Eles so a leitura, o desenho, a
observao, o clculo, a classificao, a traduo, enfim aes ou conjunto de aes que
demonstrem o domnio de habilidades de fazer. Em relao aos contedos conceituais, po-

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demos consider-los como dinmicos, no sentido de que cada grupo deles apresenta uma
forma de aprendizagem, enquanto os primeiros apresentariam um carter mais esttico. So
contedos cujo aprendizado se assimila pela realizao da ao, no podem ser ensinados
por processos expositivos; ainda que haja demonstrao, necessria a ao concreta do
sujeito que aprende para a efetivao da habilidade. Desta forma, aprender na dimenso de
contedos procedimentais implica na repetio de aes que conduzam interiorizao das
prticas. O domnio dos procedimentos pode ser conseguido por estratgias de aprendizagem que consistam na execuo e nas repeties (contextualizadas e significativas, e no
apenas mecnicas) das aes.
Os contedos atitudinais envolvem os valores, atitudes e normas que influem nas
relaes e nas interaes do ambiente escolar. Valores so contedos que se expressam pelos princpios e pelas ideias ticas que temos a respeito da conduta humana. Valores so
solidariedade, respeito ao outro, responsabilidade, liberdade, igualdade, etc. Atitudes so
expresses slidas de conduta fundamentadas em valores. So atitudes; a cooperao, o
coleguismo, o civismo, a participao, a firmeza de propsitos, etc. Aprendemos as normas
por estabelecimento de convivncias negociadas intensivamente, por instrues claras e por
processos de conscincia que as colocam em maior grau, pois levam compreenso de suas
necessidades para todo tipo de convivncia social. De acordo com Zabala, o ensino desses
contedos precisa levar em conta que
Em termos gerais, a aprendizagem dos contedos atitudinais supe um
conhecimento e uma reflexo sobre os possveis modelos, uma anlise e
uma avaliao das normas, uma apropriao e elaborao do contedo,
que implica a anlise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de
posio, um envolvimento afetivo e uma reviso e avaliao da prpria
atuao (ZABALA, 1998, p. 48).
Essa concepo ampla de contedos, daquilo tudo que se precisa aprender para se
alcanar todas as capacidades e no somente as de alguns aspectos cognitivos, exige uma
viso de educao e escolaridade que vai alm da viso imposta e mantida pela escola tradicional. Estruturar os contedos dentro dessa tipologia referida requer um entendimento das
prticas como algo complexo, no realizadas uniformemente, que possibilitem interaes
efetivas com os alunos e que se pense de uma maneira menos estereotipada e mais estratgica sobre o ensino dos contedos.

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3. Estr atgias de Ensino Aprendizagem

Aqui definimos estratgias no sentido usual de maneiras de se realizar as atividades


para a obteno dos resultados pretendidos que devem ser aquilo que se estabeleceu como
objetivos a alcanar. Esses resultados, nunca demais repetir, referem-se a que o aluno
dever assimilar como aprendizagem adquirida. Para isso, as maneiras de se ensinar, as
estratgias de ensino, devem estar atentas s maneiras pelas quais os alunos aprendem, que
so as estratgias de aprendizagem. Essa associao, em que pese todos os discursos que a
valorizam, muito pouco efetiva nas nossas prticas escolares. Como vimos afirmando em
muitas pginas deste caderno, essas prticas so baseadas em concepes de que o aprendizado se d de maneiras uniformes e que, portanto, o ensino tambm deve se basear nas
transmisses unilaterais, do professor para o aluno. No temos como cultura pedaggica a
estruturao de prticas que ensejem a oportunidade para os alunos interagirem com os seus
objetos de conhecimento e tambm com os seus colegas de sala. Em vista da seletividade que
esta metodologia tradicional impe, isto bvio, precisamos, principalmente com as nossas
crianas em incio de escolaridade, desenvolver uma metodologia mais afeita aos conhecimentos que temos sobre a complexidade do aprender. Evidentemente, nossa responsabilidade como professores fazer com que os alunos assimilem os conhecimentos necessrios de
uma sociedade letrada, reflexiva e dentro de valores de civilidade compartilhados. Todos
os seres humanos tm afinidades com esses aspectos, pelo menos esse um pressuposto do
valor de uma sociedade democrtica, e nossa tarefa desenvolver estratgias que os faam
atingir esses propsitos, mas a maneira de se chegar a esses conhecimentos prpria de cada
um; eles no podem ser alcanados sem as referncias prvias que os sujeitos trazem devido
s suas condies de vida, suas histrias pessoais e outros elementos que esto presentes em
seus aportes sciocognitivos.

Didtica ger al

Ao dizermos que o pensamento e a ao pedaggica devem ser mais estratgicos sobre


o ensino de contedos, estamos afirmando que no podemos deixar de lado o fato de que o
foco no aprender o elemento primordial quando preparamos nossas aulas. Como fazer com
que o aluno aprenda mais e melhor a pergunta que devemos fazer ao escolhermos os nossos
modos de ensinar.

Nesse sentido, quando propomos nossas estratgias de ensino de um determinado contedo, devemos atentar para o fato de que cada aluno ter uma forma especfica de lidar com as
nossas instrues e com os materiais que colocamos disposio para que ele aprenda. Alguns
apresentam muita desenvoltura, no perdem a motivao durante a atividade, enquanto que outros se deparam com dificuldades, no prosseguem com as aes, paralisam-se para a atividade
e, no raro, desviam-se dela e, assim, no assimilam o que deveria ser assimilado.

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Para o seminal autor Phillipe Meirieu (1998), a ao didtica tem de necessariamente


se apoiar no sujeito, no que ele j tem adquirido, nas estratgias que lhe so familiares.
Para ele, o ensino se torna infecundo se o aluno no estiver em atividade de elaborao,
integrando novos dados em sua estrutura cognitiva. Partindo de como o aluno a ao
didtica pode vir a enriquecer suas competncias e suas capacidades e, assim, permitir
que ele experimente novas estratgias. Concluindo ele afirma: A prtica didtica dever
esforar-se para fazer com que variem as estratgias de ensino para que os sujeitos possam
utilizar sua estratgia de aprendizagem. (MEIRIEU, 1998, p.138).
Certamente, empreender as aes didticas articuladas ao processo de o aluno aprender no algo trivial, pois demanda preparaes muito diferenciadas daquelas que habitualmente realizamos na nossa trajetria de formao e de prtica profissional. Um outro
elemento dificultador de se optar pelas estratgias de ensino-aprendizagem a chamada arquitetura organizacional das nossas escolas, tanto em termos fsicos, quanto em termos das
suas funcionalidades e de suas estruturas curriculares. De todo modo, j discutimos exaustivamente esses fatores restritivos em outros momentos deste caderno, portanto, no o caso
de retom-los aqui, apenas mencion-los para no ficar a impresso de que os ignoramos na
nossa proposio de uma ao didtica mais condizente com os tempos atuais.

Tcnicas e Procedimentos Didticos


Partindo-se da concepo de que as atividades que devem ser planejadas no processo
de ensino-aprendizagem referem-se quilo que o aluno precisa fazer para apreender determinado contedo e que a natureza dessas atividades, de preferncia, deve ser aquela que faz
o aluno permanecer ativo durante todo o processo, cabe ao professor escolher, desse modo,
as tcnicas e os procedimentos que estejam orientados por esses pressupostos. Se a limitao
do professor grande em se tratando das escolhas dos contedos a ensinar, sua liberdade
quanto aos mtodos a aplicar tambm grande . Decidir por um mtodo ou outro, portanto,
quase que exclusivamente da alada do professor.
As tcnicas de ensino-aprendizagem, isto , como devem ser realizadas as atividades
pelos alunos, exigem, antes de tudo, como j dissemos, concepes de como se aprende. Por
estarmos advogando que o aprendizado uma atividade que envolve motivao para que haja
o interesse em aprender e para que haja o esforo que a tarefa demanda, preciso ento que
as tcnicas escolhidas e os procedimentos de ensino do professor sejam suficientes para que
essa dinmica da aprendizagem seja verificada. As tcnicas por si prprias no sustentam
uma aprendizagem ativa. Por outro lado, uma orientao pela aprendizagem ativa permite
que a tcnica funcione. Nesse sentido, no h condenao de tcnicas de modo apriorstico.

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No entanto, dependendo das circunstncias, do nvel de ensino em que se est trabalhando, dos contedos a serem desenvolvidos, pode-se utilizar tcnicas mais diretas, que envolvem
procedimentos menos complexos para o aprendizado de determinados contedos, pois para se
resolver problemas necessria a utilizao de conhecimentos prvios, de conceitos, de princpios e de operaes j aprendidas. No possvel resolver problemas sem conhecimentos prvios. Por isso, dependendo do que o aluno precisa aprender, pode-se escolher tcnicas vrias,
no excluindo entre elas as de natureza expositiva, em que a memria tem de estar em ao
permanente. Cabem tambm o estudo dirigido, os estudo dos meios, a apresentao de ideias e
outros em que o professor tem uma presena instrucional mais ostensiva.
Torna-se importante, como vimos dizendo, que o professor no fique desatento ao
fato de que o aluno aprende de forma ativa, que ele, mesmo quando estiver em uma posio
de ouvinte, deve s-lo de forma operante, isto , a audio no se presta a apenas escutar e
reproduzir o que professor diz, mas sim para mobilizar seus conhecimentos prvios e com
isso reordenar e reclassificar o que ele j sabe. Tambm os exerccios de memria devem ser
vistos nesta perspectiva. Sem dvida, a memria a base do pensamento, mas ela deve ser
exigida nos seus aspectos operatrios e no apenas nos seus registros mecnicos. Tambm
valioso o uso de dinmicas de grupo, porque atende a necessidade de interao entre os
alunos, uma vez que aprender exige contato com o outro e a troca de saberes constitui-se
em elemento de consolidao do processo ensino-aprendizagem. Quando trabalhamos com
dinmicas em sala de aula podemos perceber, a partir das atividades propostas, as diversas
posturas dos alunos e como eles se comportam em uma ou outra situao.

Didtica ger al

Cabem todas aquelas j devidamente classificadas nos manuais de ensino, embora, atualmente, de acordo com as orientaes das pesquisas contemporneas, a soluo de problemas
seja a mais indicada para uma aprendizagem que leve assimilao dos contedos. Acontece
que como mtodo de ensino, ela pode abarcar vrias tcnicas durante o seu processo de desenvolvimento. Soluo de Problemas, portanto, mais do que uma tcnica, um mtodo,
um caminho a percorrer no aprendizado que exige diversos procedimentos do professor,
envolvendo vrias tcnicas para se chegar ao que se quer que o aluno aprenda.

Junto s dinmicas, os momentos de trabalhos em equipes tambm permitem a interao dos alunos, a troca de suas experincias e a possibilidade de que entre eles, com a
troca devidamente estimulada pelos professores, dvidas sejam dirimidas, uma vez que as
linguagens so prximas.
Para finalizar essa parte, faremos referncia a uma estratgia muito cara ao processo de
ensino aprendizagem em bases construtivas, que o mtodo de projetos.

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Para iniciarmos a reflexo sobre projetos de trabalho, faz-se necessrio pensarmos nas
suas mltiplas faces, no sentido de nortear a discusso, apresentando uma tentativa de definio para que, ao invs de pensarmos em projeto de forma apenas conceitual, consigamos
visualiz-lo em sua realizao, pois, se assim no o for, corremos o risco de abafar a estratgia e a prtica existentes ao longo dos projetos de trabalho.
Ao pensarmos em projetos, devemos fazer uma relao com nossas prprias vidas em
que desenvolvemos inmeras atividades e, para que possamos atingir nossos objetivos, precisamos organiz-las.
Sendo assim, projetos so atividades humanas organizadas para a busca de solues de
uma situao-problema.
No ambiente escolar, os projetos passaram a ser utilizados no sentido de dar mais
dinmica s aulas, tornando-as mais atraentes e condizentes com as necessidades surgidas
naquele determinado grupo.
Para Hernandez (1998), os Projetos de trabalho so uma resposta nem perfeita, nem
definitiva, nem nica (...), mas uma sada, talvez uma luz que permite a busca de novas formas de ensinar e envolver os alunos no processo em que deveriam agir como protagonistas.
Trabalhar com projetos, enquanto estratgia, levar em conta que para seu sucesso torna-se
imprescindvel a participao dos alunos desde a escolha do tema, da problematizao, para
gerar seu interesse e conquistar seu envolvimento.
Definitivamente, a organizao dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepo globalizante entendida como um processo
muito mais interno do que externo, no qual as relaes entre contedos
e reas de conhecimento tm lugar em funo das necessidades que traz
consigo o fato de resolver uma srie de problemas que subjazem na aprendizagem. Esta seria a idia fundamental dos Projetos. (HERNANDEZ,
1998, p. 63)
muito comum vermos confuses na elaborao de um projeto, confundindo-o com
a elaborao do plano de aula ou curso. Diferentemente dos planos de aula ou curso, os projetos partem de uma problemtica, um desafio que sempre tem entre os seus objetivos um
produto final relacionado soluo da situao geradora do problema. Ao contrrio do plano

96

de aula, trabalhar com projetos envolve as mltiplas relaes interdisciplinares possveis


para sua realizao e consecuo dos objetivos.

A escolha do tema, da problemtica deve ser feita de forma democrtica, em conjunto


com os alunos para que eles se interessem pelo projeto. Isso no quer dizer que devamos
escolher apenas temas e situaes que interessem aos alunos, pois o papel do professor (ou
orientador) apresentar aos alunos as relaes com os conhecimentos desejados para aquele
projeto, sendo importante que ele instigue seus alunos a questionarem suas metas e objetivos
de aprendizagem quando da escolha do tema.
Outra confuso feita com projetos coloc-lo da mesma forma que as unidades didticas. Chamamos de unidade didtica, segundo COLL (1996), a um conjunto de atividades
estruturadas e articuladas para a consecuo de um objetivo educativo relacionado a um
contedo concreto.
J nos projetos, embora apresentemos uma sequncia de atividades, h uma ideia, uma
possibilidade de realizao, uma meta que orienta e d sentido essa sequncia, no intuito de
transformar a meta em realidade; chegar s respostas para a problemtica levantada.

Didtica ger al

Quando o professor opta pelo trabalho com projetos tem a cincia de que optou, na parceria
com seus alunos, por ser um pesquisador. Vale ressaltar que o aluno, sai de seu papel de mero
receptor passivo da sapincia docente para um sujeito atuante em toda a realizao do projeto.

Outra diferena fundamental que o projeto conta com a participao ativa dos alunos
desde o levantamento de questes, enquanto que a unidade didtica proposta diretamente
pelo professor.
Outro ponto a ser observado que podemos desenvolver uma unidade didtica dentro
do projeto organizado de forma participativa, em que todos devam saber quais so os objetivos
que esperam alcanar e de quais atividades, ferramentas, faro uso ou quais desenvolvero.
Pois bem, aps refletirmos sobre o trabalho com projetos, precisamos comear a organiz-lo para que consigamos atingir as metas e objetivos traados. Para isso, apresentaremos
a seguir, segundo Hernandez (1998), os aspectos que devem ser levados em conta no desenvolvimento do projeto:
Escolha do tema: trata-se do ponto de partida para a organizao do projeto,
em que participam professores e alunos, questionando a relevncia, a necessidade, interesses e oportunidades de trabalhar com um ou outro tema.

97

Organizar a atividade docente: para que o projeto comece a ser desenvolvido, o professor deve organiz-lo, orientando seus alunos da melhor forma
para que eles participem. Nesta fase, o professor deve especificar o fio condutor, relacionando o projeto aos PCNs ou RCNs; buscar os materiais para a
realizao do projeto; estudar para preparar o tema e orientar os alunos; desenvolver formas de envolver os componentes do grupo; mostrar a importncia do tema para o grupo, com vistas ao mundo atual; manter uma constante
postura de avaliao processual e formativa; e desenvolver permanente atitude de planejamento, partindo do que foi feito para o que deve ser realizado.
Organizar o trabalho do aluno: dividir tarefas e funes, orientar para pesquisa e realizao das etapas previstas.
Buscar fontes de informao: cabe ao docente, mas no apenas a ele, organizar os conhecimentos escolares, mas sempre solicitando a ajuda dos alunos
que tambm so responsveis pela busca de fontes de informao.
Relatrios do projeto: tanto o professor, quanto os alunos devem organizar
seus relatrios como instrumentos de acompanhamento e avaliao durante
toda a execuo do projeto.
Embora parea complicado, trabalhar com projetos permite que o prazer da descoberta
retorne para a sala de aula, para a aula propriamente dita.
O trabalho com projetos, muitas vezes se perde quando o professor (orientador) no
permite que os alunos participem de todas as suas etapas e juntos cheguem ao fim daquele
projeto. Um dos grandes problemas observados que o projeto se torna enfadonho quando o
professor no percebe que os alunos esto desmotivados ou que a problemtica j foi resolvida e insiste em manter a sequncia de atividades propostas. Nesses casos, a avaliao do
professor est falha, pois ele no percebeu que os alunos atingiram suas metas, que o projeto
avana justamente quando as respostas so encontradas e os problemas resolvidos. Este um
cuidado que devemos ter para no destruirmos uma estratgia que pode devolver tanto nos
alunos, quanto nos professores o prazer da descoberta.
Trabalhar com projetos uma forma de organizarmos os processos de ensino-aprendizagem, colocando o aluno no centro deste processo, de forma ativa, mas no se constitui
como nica forma de faz-lo, sendo necessrio que o professor se atenha a formas de despertar o interesse de seus alunos, provocando-os para que eles busquem formas de aprender e se
desenvolver de forma mais autnoma.

98

Saiba Mais

Bibliogr afia:
CASTRO, Amelia Domingues; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Orgs.). Ensinar a ensinar: didtica
para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Thomson Learning. 2001.
COLL, Csar. et al. O construtivismo na sala de aula. 2. ed. So Paulo: tica, 1997.

HERNANDEZ, Fernando. A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
LIBNEO. Jos Carlos. Didtica. 6. reimpr. So Paulo: Cortez, 1994.
LCK, Helosa. Planejamento em orientao educacional. 21. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. ed. So Paulo: FTD, 1997.
MEIRIEU, Philippe. Aprender ... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
MEIRIEU, Philippe. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2009.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? currculo,
rea, aula. 16. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.

Didtica ger al

CORDEIRO, Jaime. Didtica. So Paulo: Contexto, 2007.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico das escolas. 8. ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.
PERRENOUD, Philippe. et al. A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a educao. Porto Alegre: Artmed,
2005.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo
elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So Paulo: Libertad, 1995. (Cadernos Pedaggicos do
Libertad; v. 1).
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas, SP: Papirus,
2008.
ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Como citar este texto:


INFORSATO, E. C.; ROBSON, A. S. A preparao das aulas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica
geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 86-99, v. 9.

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Avaliao: instrumento
de desenvolvimento
pedaggico
Robson Alves dos Santos

Departamento de Didtica,

Faculdade de Cincias e Letras UNESP Araraquara

Par a incio de conversa...


Quando iniciamos uma discusso acerca da avaliao educacional e seu papel no desenvolvimento dos alunos, deparamo-nos com prticas que atuam como verdadeiras travas para o
desenvolvimento da educao. De valioso instrumento para a rearticulao de todo o processo
de ensino-aprendizagem, ou mesmo de acertos e reparos pequenos em prticas que levem o
aluno a aprender, ela normalmente desvirtuada dessa sua funo para assumir uma importncia que, analisando-se com acuidade, a torna legitimadora da excluso ou da classificao
indevida dos alunos, sancionando as desigualdades que a sociedade exibe fartamente.
Para comearmos a desmistificar a avaliao, podemos usar como metfora uma pessoa que, ao ir ao mdico com alguma dor, recebe por parte deste profissional um guia para
fazer determinado exame para descobrir a causa de determinada dor e, a partir dos resultados, proceder com o tratamento adequado.
Pois bem, utilizando essa metfora, comparando-a com a avaliao ao final de um
tema ou contedo em que o professor constata que o aluno no sabia o que deveria saber, o
que estava traado no plano de ensino, e por isso ser reprovado, poderamos dizer que, salvas as propores, seria como o mdico que pediu o tal exame apenas para dizer que a pessoa
tem uma determinada doena e que por isso ir morrer, pois ele no far nada.
Voltemos sala de aula... O professor que, ao final do bimestre ou do ano letivo, apenas
constata que o aluno no sabia isso ou aquilo e nada faz para reverter a situao est selando
o fracasso do aluno.

100

A avaliao dever servir como elemento para que tanto professores, quanto alunos
possam rever caminhos, metodologias, para que estes possam melhorar e aqueles, ao fazer
uso da avaliao para si, melhorem suas relaes com o alunado.

Avaliao: a bruxa da histria!


Ao assistirmos ao desenho da Branca de Neve, produzido pela Disney, torcemos para
que a bruxa caia do penhasco enquanto foge da fria dos anes que, ao constatarem que ela
matara sua protegida, perseguem-na pela floresta. A bruxa a vil, aquela que impede
que a felicidade reine na floresta. Alis, esta emoo s adquirida no momento em que o
prncipe encantado beija a mocinha e a desperta do sono profundo.
Podemos comparar a avaliao bruxa da histria que conduz a ma envenenada a
todos aqueles alunos que se vem vtimas de suas garras que os levam ao fracasso, nota
vermelha, reprovao. Porm, ao contrrio da histria, no existe prncipe encantado para
quebrar o feitio. Quando o aluno depara com o fracasso infligido pela quantificao da avaliao, na grande maioria das vezes, no tem a chance de retomar seu caminho e buscar o
sucesso para seu desenvolvimento como estudante, ser aprendente por excelncia.

Didtica ger al

A avaliao deve ser um elemento de grande auxlio para o desenvolvimento dos alunos, tornando-se sua aliada, ajudando-os a superar obstculos, fazendo-os crescer e no
apenas quantificar, dando notas ou conceitos, medindo os supostos saberes ou as supostas
ignorncias acerca do que deveriam saber.

A avaliao, bruxa da histria, est focada em uma educao com razes tradicionais
e concepes ultrapassadas em momentos de sociedade da informao, como a que vivemos
em nosso pas e na nossa realidade scio-cultural. Dentro dessa viso a avaliao perpassa
por elementos que no traduzem o real desenvolvimento dos alunos, perdendo a amplitude
do processo ensino-aprendizagem.
Fazendo um retrospecto de algumas concepes de avaliao, sem a preocupao com
cronologias, mas sim com reflexes, podemos citar o seguinte:
A avaliao foi utilizada como sinnimo de medir, limitando-a a momentos estanques, buscando mensurar algo que no o poderia ser o aprendizado do aluno.
O uso de testes, padres esperados ou planejados, no levava em conta a
diversidade do alunado.

101

Nas concepes apresentadas, podemos verificar que a avaliao no tinha a preocupao de repensar prticas ou caminhos para que o aluno pudesse aprender a partir de suas potencialidades, devendo encaixar-se nos padres determinados para seu sucesso ou fracasso.
A herana desses tempos serve, ainda, como norteadora para vrias prticas de uma
avaliao que exclui, que aponta o fracasso sem perspectivas para revert-lo, fazendo com
que os erros sejam revistos e pensados como caminhos para futuros acertos.
E o medo da avaliao, da bruxa, cada vez mais m e assustadora, serve para conduzir
alunos ao fracasso e evases, afastando-os do desenvolvimento de habilidades dentro de
suas prprias potencialidades.
Ao contrrio disso, cabe a ns educadores, construir nova metfora para o papel da
avaliao no processo ensino-aprendizagem fazendo com que ela, ao contrrio da maldosa
vil, ocupe o papel de guia, daquela que nortear os fracos e oprimidos em sua trajetria
pela estrada de tijolos amarelos, rumo a Oz.
A avaliao deveria, assim como os aventureiros pela terra de Oz, ensinar a cada um
dos alunos que seus erros, suas falhas so elementos importantes para seu crescimento e
aprendizagem.

O papel do erro na avaliao


A liberdade no tem qualquer valor


se no inclui a liberdade de errar.
Mahatma Gandhi

O que errar? Poderamos dizer que erra aquele que no responde aos padres determinados para considerarmos acertos. Sendo assim, quem concebeu os tais padres e no
levou em conta os erros do caminho?
Ao observarmos a trajetria de grandes gnios da humanidade, percebemos que eles
obtiveram muitos fracassos antes de chegar ao sucesso. Para exemplo, citaremos Thomas
Alva Edson, inventor da lmpada incandescente que, atravs de vrias tentativas e erros entendeu que, para que o filamento pudesse incandescer, era preciso criar um vcuo no bulbo
de vidro. Quantos bulbos e filamentos foram perdidos at que ele conseguisse chegar ao
resultado esperado? Se tivesse desistido ou ainda sido severamente punido, reprovado, por
seus erros, talvez ainda estaramos lendo este texto luz de velas ou lampies a gs.

102

O que queremos mostrar que o erro o caminho para o acerto! S erra quem tenta
acertar, quem tenta descobrir o novo ou se dispe a dar respostas com base em sua prpria
lgica, com sua vivncia que pode ser (e !) diferente daquela muitas vezes esperada.

O erro, quando encarado em uma viso mais ampla, em um enfoque de construo de


conhecimento, traz a viso da busca da superao de determinada hiptese que conduzir
o aluno a outros caminhos e, consequentemente, a outras descobertas e aprendizagens.
inconcebvel deixar de considerar o erro, se queremos formar seres reflexivos, aprendentes
que tenham condies de, a partir de seus equvocos, construrem significaes e novas
aprendizagens.

Didtica ger al

Em seu livro Avaliao: Mito & Desafio, Jussara Hoffmann (2001) narra uma experincia com a definio dada ao termo desmatar por sua filha. Esta disse que desmatar era
tornar vivo novamente. Pois bem, a resposta no era aquela constante nos dicionrios, mas
a lgica utilizada por uma criana precisa ser levada em conta antes de darmos o sonoro e
poderoso est errado!. Ao construir novo significado para a palavra, a criana utilizou-se
de seu repertrio e de uma lgica, demonstrando um conhecimento acerca do prefixo des
para a construo de antnimos. Errou a definio, mas construiu outra significao que
poderia ser utilizada em um contexto potico, por exemplo. O que podemos afirmar aqui
que apesar do erro, a criana demonstrou outros saberes, outros conhecimentos que, ainda
que no compusessem a referida resposta, no podem ser descartados enquanto elemento de
desenvolvimento de aprendizagem.

Ao contrrio do ensino tradicional, em que o erro era algo a ser punido, as atuais tendncias encontram nele elementos para auxiliar o desenvolvimento dos alunos. Para repensarmos o papel do erro devemos reforar que o papel da educao est atrelado aprendizagem e que, ao aprender, comum errar. Isso pode parecer bvio, mas no vemos tal prtica
na maioria das salas de aula de uma escola.
Ainda que a concepo de avaliao tenha se modificado ao longo dos anos (para
alguns professores), parece que o objetivo de desenvolver aprendizagens se perde em um
sem nmero de estatsticas para justificativa de investimentos voltados melhoria do ensino
em nosso pas. A preocupao com ndices deixa de lado a necessidade de aes que levem
em conta a individualidade de cada processo ensino-aprendizagem, trazendo propostas que
massificam as salas de aula e afastam ainda mais os alunos de seus erros, enquanto passos
para futuros acertos.
Rever o papel do erro repensar o caminho que leva ao aprender, considerando as
experincias vividas e as hipteses construdas para a consolidao do conhecimento transformado ao longo das vivncias.

103

Mas se levarmos em conta o papel do erro, como aplic-lo s prticas de avaliao?


E como deveriam ser tais prticas?
Levar em conta o papel do erro na avaliao entend-la como um processo contnuo,
no qual cada etapa importante para o desenvolvimento do aprendizado. Nesse caso, o professor, ao se deparar com dificuldades e, consequentemente, com baixos resultados, concebe
o erro como ponto de partida para novas prticas e metodologias, objetivando que aluno
supere tais dificuldades, vena tais erros para, assim, dar continuidade aos seus estudos e ao
seu desenvolvimento como ser aprendente.
O que vemos, no entanto, a condenao de respostas que fujam aos gabaritos pr-determinados e condizentes com a subjetividade que o professor utiliza para corrigir as
questes propostas na avaliao. Respostas diferentes daquelas esperadas no so analisadas
de forma a buscar entender o raciocnio do aluno, a lgica utilizada para a construo de
sua resposta. A forma utilizada pelo professor para estas correes objetiva, no levando
em conta as formas de pensar de seus alunos, ainda que, em muitos casos entre os objetivos
especficos, conste o desenvolvimento do senso crtico e da autonomia do aluno.
Repensar a avaliao, portanto, exige que o papel do erro seja repensado e concebido
como ocorrncias perfeitamente normais para o aprendizado do aluno. Alm disso, necessrio que o professor estabelea momentos de dilogo acerca dos erros cometidos com vistas
a repensar a sua prpria prtica e para que o aluno possa repensar seus caminhos e formas
de pensar.

Avaliao: um processo a ser construdo


Repensar a forma de avaliar faz-se urgente quando deparamos com processos de ensino que deveriam desenvolver o senso crtico, a autonomia e as reflexes do aluno como
protagonista no processo ensino-aprendizagem. No cabe ao aluno apenas seguir a direo
do professor, como um ttere que, puxando determinada corda, responde da forma esperada,
atendendo aos ditames do diretor de cena. A cena a ser construda requer ao coletiva, na
qual alunos e professores interfiram sempre que necessrio no rumo do roteiro e nas cenas
que devero construir.
Se chegamos a um acordo de que necessrio construir o conhecimento e escola
cabe o papel de fornecer instrumentais para a construo deste conhecimento por parte dos
alunos, por que no podemos construir um modelo de avaliao que proporcione desenvolvimento ao aluno tambm e no se limite a quantificar e gerar notas, valores e estatsticas
para justificar este ou aquele tipo de ensino, mtodo ou sistema?

104

Mais uma vez pedimos que reflitamos a partir de uma metfora! Quando uma gestante
inicia seu pr-natal, indo ms a ms ao mdico para verificar o desenvolvimento do beb,
podemos dizer que ela est fazendo uma avaliao constante, processual, para que, ao final,
tenha melhores condies para o parto e que o desenvolvimento da criana seja bom.

A avaliao deve ser construda de formar contnua, acompanhando cada etapa do


processo ensino-aprendizagem. Alis, se temos em mente que ensino-aprendizagem um
processo, por que no o vemos quando falamos de avaliao?
Durante todo o percurso percorrido pelo aluno, cabe ao professor avaliar seu desempenho em todos os momentos, a fim de encaminh-lo de forma mais coerente diante de suas
dificuldades, erros e acertos. A avaliao quando pensada de forma contnua e processual
evita surpresas desagradveis ou surpresas no caminho percorrido. Um aluno alertado em
tempo sobre suas dificuldades e erros no os ver crescer como uma bola de neve, cada vez
mais difcil de controlar ou desfazer.
O que queremos reforar que avaliar de forma processual e mediadora significa contribuir para o real desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de cada aluno, orientando seu caminho de forma que ele mesmo possa reconsider-lo e tomar decises acerca
dos prximos passos.

Didtica ger al

Pois bem, com a avaliao, precisamos comear a pensar em processo e no em finalizaes de etapas determinadas por planos de ensino que no levam em conta a necessidade
de uma flexibilizao em virtude da diversidade presente nas salas de aula.

Avaliar de forma mediadora utilizar os instrumentos de avaliao como elementos de


mediao na construo do conhecimento, na relao professor-aluno, na cumplicidade dos
envolvidos neste processo. Quando consideramos a avaliao como processo e mediadora,
estabelecemos novos vnculos, pois tanto quem educa, quanto quem educado constroem
caminhos e posturas reflexivas de suas prticas e saberes para a consecuo de objetivos.
Estes objetivos so traados conjuntamente, na cumplicidade de quem busca vencer obstculos, renovar saberes, foras, e seguir em frente, aprendendo na continuidade de sua vida e
no apenas no ambiente escolar. A avaliao mediadora oferece maior proximidade entre os
envolvidos, pois, ao invs de tolher, castrar ou amedrontar se torna instrumento pedaggico
que contribui para o desenvolvimento e valorizao do processo ensino-aprendizagem.
A avaliao que buscamos aquela que percorre todo o processo ensino-aprendizagem, agindo como uma bssola para todos os envolvidos. Uma avaliao que atue como
indicao para repensar prticas que no funcionam com aquele determinado aluno, com
aquela realidade. Quando concebida assim, ela permite, conjuntamente, a existncia da au-

105

toavaliao, pois a partir de mltiplos olhares, tanto professores, quanto alunos passam a se
autoavaliar, o que fornece alternativas para retomadas dos contedos.
Entender avaliao como elemento mediador buscar a construo de um processo
que leve em conta a realidade em que a escola se encontra inserida, o ponto de partida e
os inmeros passos que podero conduzir todos os envolvidos ao encontro dos objetivos e
metas traados.
Sem levarmos em conta o que j sabido, no poderemos pensar em onde queremos
chegar ou naquilo que queremos que os alunos saibam ao final de uma sequncia didtica.
O processo de avaliao tem incio quando so levantados os conhecimentos prvios
dos alunos. A partir disso possvel estabelecer objetivos e metas, escolher contedos e aplicar mtodos. Tendo um ponto de partida, a avaliao torna-se auxiliadora, quantitativamente
e principalmente qualitativamente, do processo de ensino-aprendizagem em que progresso
ou fracasso so importantes para se repensar as estratgias com vistas a auxiliar o desenvolvimento do aluno.
Avaliar, dentro desta perspectiva, utiliz-la como instrumento pedaggico que auxilia o desenvolvimento do aluno na aquisio de novos conhecimentos, como ferramenta para
apontar caminhos para os objetivos traados, mas, acima de tudo, dentro das possibilidades
do aluno em questo.
Portanto, avaliao e educao so elementos indissociveis, pois andam juntas, entrelaadas para a construo de conhecimento e de uma educao democrtica com alunos
autnomos, reflexivos e aprendentes, e no apenas para a hierarquizao de notas e valores
atribudos ao sucesso e insucesso dos alunos. Desenvolver um processo de avaliao acima
de tudo desenvolver uma educao honesta, que prioriza o desenvolvimento do ser humano
e no apenas busca vencer objetivos, etapas e metas, traados na elaborao de planos e currculos oficiais, sem levar em conta o elemento primordial para todo o processo o aluno.

106

Portflio

um caminho par a a avaliao

Dentro dessa viso e pensando em avaliao enquanto instrumento de formao do


aprendizado, o portflio viria ao encontro da necessidade de repensarmos o processo de
avaliao, pois
[...] o portflio proporciona um contexto em que a criana pode pensar sobre ideias e conhecimento que adquiriu fora da sala de aula, enriquecendo,
assim, as atividades de aulas tradicionais, como as de relatar suas experincias prprias. (...) As avaliaes com portflio integralmente implementadas encorajam a acriana a refletir sobre seu prprio trabalho, realizando
assim, as conexes to marcantes entre os tpicos (como animais) e experincias (como observar o ciclo de vida de um sapo) que so as bases da
atividade intelectual e criativa. (SHORES, 2001, p. 21).

Didtica ger al

O portflio pode ser definido com um conjunto das produes ou ainda de documentos, atividades que demonstram o progresso da aprendizagem, permitindo ao produtor o
acompanhamento de suas produes.

A funo principal da avaliao por portflios a de permitir o acompanhamento da


trajetria, dos erros e acertos do aluno, e tambm das suas necessidades especficas para a
aprendizagem.
Na prtica de portflios, torna-se muito comum que uma pasta seja utilizada para
guardar ou colecionar atividades diversas. Salientamos que portflios so mais do que meras
colees e devem ser elaborados criteriosamente para que se possam utiliz-los verdadeiramente como instrumentos de avaliao:
Neste caso, o uso do portflio envolve o desenvolvimento do aluno durante
o tempo de aprendizagem. Assim, no possvel criar um portflio rapidamente com apenas uma observao ou alguns registros. O portflio envolve um tempo a ser percorrido. O desenvolvimento da criana e a aprendizagem no so imediatos. preciso acompanhar o processo educativo,
registrando fatos interessantes, observando o cotidiano escolar da criana
e percebendo as situaes que se repetem e revelam indcios importantes
para a percepo de como ela est caminhando. (LUSARDO, 2009, p. 5).
Podemos dizer que o portflio uma coleo de itens que, ao longo do tempo, revela

107

os diferentes aspectos do desenvolvimento do aluno, seu crescimento, evoluo e principalmente seus progressos no processo de aprender.
Segundo SHORES (2001), existem trs tipos de portflio: particular, de aprendizagem
e demonstrativo.

Portflio Particular
O portflio particular formado pelos registros confidenciais e particulares de cada
criana, alm da documentao, relatrio de reunies de pai, registros que devem fazer parte
deste tipo de portflio. Embora no estejam ligados diretamente ao desenvolvimento dos
alunos so importantes para o acompanhamento da evoluo dos mesmos.

Portflio de Aprendizagem
O portflio de aprendizagem, por ser o maior deles, deve ser utilizado com maior frequncia. Neste portflio, esto contidos os rascunhos, esboos, as anotaes, as amostras de
trabalhos e o dirio de aprendizagem do aluno registro individual feito pelo aluno acerca
de seu desempenho , no qual devero ser registradas as descobertas e aprendizagens dos
mesmos. Sua organizao deve ser feita em conjunto com o aluno para o desenvolvimento
dos processos de avaliao e autoavaliao.

Portflio Demonstr ativo


O portflio demonstrativo formado por amostras representativas de trabalho dos alunos, demonstrando seus avanos ou dificuldades persistentes que precisem ser observadas
com maior cuidado. Enquanto instrumento, este portflio serve de ponto de partida para a
continuidade dos estudos no ano posterior, servindo de diagnstico para o prximo professor.
Montar um portflio requer rigor e senso de continuidade para o trabalho, uma vez que
sua montagem no se completa e sim se complementa medida que o aluno avana em sua
aprendizagem.
Ao montarmos um portflio, alguns itens devem ser observados, elementos que devero fazer parte de sua construo. Os itens mais frequentes para a elaborao de um portflio
so desenhos e registros escritos, podendo ter outros como fotos, gravaes de udio e vdeo,
dirios de aprendizagem, amostras de escritas, ditados, amostras de aprendizagem etc.

108

Saiba Mais

Importante para esta montagem que o professor tenha em mente o que quer coletar
e para qu, a fim de que utilize o processo de avaliao com vistas formao de seus
alunos, dando-lhes, justamente por isso, condies para prosseguirem rumo consecuo
dos objetivos.

lvarez MNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed,
2002.
CORDEIRO, Jaime. Didtica. So Paulo: Contexto, 2007.
HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 30. ed. Porto Alegre: Mediao, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. 19.
ed. Porto Alegre: Mediao, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. 7. ed. Porto Alegre: Mediao, 2003.

Didtica ger al

Bibliogr afia:

Saiba Mais

HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediao, 2010.
LIBNEO. Jos Carlos. Didtica. 6. reimpr. So Paulo: Cortez, 1994.
LUSARDO, Raquel Costa Cardoso. O papel do portflio na educao infantil. Disponvel em: <http://
www.ppge.ufjf.br/publicacao/texto-raquel_lusardo.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2009.
MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. ed. So Paulo: FTD, 1997.
SHORES, Elizabeth F.; GRACE, Cathy. Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: Artmed, 2001.

Como citar este texto:


ROBSON, A. S. Avaliao: instrumento de desenvolvimento pedaggico. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores
didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 100-109, v. 9.

109

Bloco 2

Disciplina 15

Didtica dos Contedos

Didtica Geral

Agenda da Primeir a Semana


27/06/2011 a 03/07/2011

A educao faz um povo fcil de ser liderado, mas difcil

Saiba Mais
de ser dirigido; fcil de ser governado, mas impossvel
de ser escravizado.

Caros alunos!

Saiba Mais

Henry Peter

Iniciamos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial, da


UNESP/UNIVESP, a disciplina D15 Didtica Geral.
Durante a primeira semana desta Disciplina, as aulas e as atividades tm a finalidade de
promover a discusso e a reflexo sobre a identificao da Didtica.
Abordaremos as definies mais referenciadas de didtica, uma breve histria da constituio dessa disciplina como uma rea de formao docente, o seu papel na formao de
professores e sua importncia como preparao pedaggica, tendo o propsito de situ-la
dentro da rea pedaggica, em termos do seu significado, seu percurso histrico, sua atribuio nos tempos atuais e sua necessidade para que a formao de professores se d em
bases mais adequadas.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas atividades sem descontos em nota, at domingo, dia 03 de julho de 2011, s 23h55. As atividades
entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que
termina no dia 17 de agosto de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). No sero avaliadas as atividades entregues aps o dia 17.
Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Vejam abaixo as atividades programadas para essa semana:

1 Aula Presencial 27/06/2011 2 feira


Atividade 01 Ativar conhecimentos prvios.
Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D15, com o Professor
Edson do Carmo Inforsato.
Atividade 03 Sesso de impresses e expectativa dos alunos sobre a disciplina D15.

110

Sa

Saiba

Saib
Saib

1 Perodo Virtual 28 e 29/06/2011 3 e 4 feira


Atividade 04 Leitura do texto 01 Didtica Geral -, de Alda Junqueira Marin.

2 Aula Presencial 30/06/2011 5 feira

Atividade 06 Assistir ao vdeo 01 Didtica Geral e sistematizar as discusses.

2 Perodo Virtual 01, 02 e 03/07/2011 6 feira, sbado e domingo


Atividade 07 Pesquisa em campo.
Atividade 08* Leitura complementar do texto - A Trajetria Histrica da Didtica, e participao do Frum 01.
Atividade 09 - Leitura do texto 02 - Formao Didtica do Educador Contemporneo: desafios e perspectivas, de Celso dos S. Vasconcellos.
(*) Importante! As postagens da Atividade 08 podero ser feitas at o dia 06 de julho de
2011. Participem!
Lembrem-se que as entrevistas, com os professores autores sero veiculadas s 21h, tanto
no primeiro dia de aula de cada nova disciplina - para sua apresentao -, como no penltimo
encontro presencial - para a reviso final. Os outros vdeos, propostos para os encontros
presenciais, sero apresentados s 20h e reprisados s 21h15.

Didtica ger al

Atividade 05 Discusso sobre a leitura do texto 01 - Didtica Geral.

Saiba
Saiba

Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividade Avaliativa

111

Saiba Mais

Saiba Mais

Saiba Mais

1 Semana de Atividades
1 Aula Presencial 27/06/2011

Saiba Mais

Atividade 01 Ativar conhecimentos prvios.


Para iniciarmos a aula, escrevam seus conhecimentos prvios sobre Didtica em uma
folha que possa ser retomada ao final da disciplina. Levantem, tambm, os tpicos que, em
sua opinio, deveriam ser trabalhados com maior ateno.
Em seguida, leiam a Viso Geral da Disciplina no Caderno de Formao, e comparem os
temas propostos pelos professores autores e os levantados por vocs.
Seu Orientador de Disciplina mediar uma discusso e registrar em um cartaz, que dever permanecer em classe no decorrer da disciplina, as expectativas que a classe tem sobre
o aprendizado dos temas abordados. O objetivo explicitar hipteses e os conhecimentos
prvios do grupo que serviro como conectores entre o conhecimento antigo e o novo a cada
tema a ser trabalhado.
Se entre os temas propostos no estiver algum tpico que vocs julguem importante, conversem com seu orientador para que juntos discutam sobre formas de abordar e trabalhar
esses temas.

Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D15, com o


Professor Edson do Carmo Inforsato.
Assistam s 21h, em sua TV digital, entrevista de apresentao da disciplina D15 Didtica Geral, na qual o Professor Edson do Carmo Inforsato, autor dessa disciplina, discorrer
sobre o seu contedo.
Tirem eventuais dvidas sobre a apresentao geral da disciplina com seus Orientadores
e, se quiserem enviar uma questo ao Professor Edson, peam a eles que a redirecione.
Posteriormente, essa apresentao e as respostas enviadas pelo Professor Autor, estaro no
Acervo Digital. O link ser disponibilizado por seu Orientador.

Atividade 03 Sesso de impresses e expectativa dos alunos sobre a disciplina D15.


Ao trmino do vdeo de apresentao, o Orientador de Disciplina coordenar um dilogo
com vocs para cotejar o que foi registrado como suas expectativas, seus interesses de assuntos relacionados Didtica e o que foi apresentado pelo autor do caderno. Os pontos de
concordncia e tambm de divergncia sero registrados e devero ser justificados, para em
seguida serem postados, por ele, na Ferramenta Mural com o ttulo D15_Atividade03.

112

Saiba Mais

Saiba Mais

1 Perodo Virtual 28 e 29/06/2011


Atividade 04 Leitura do texto 01 Didtica Geral, de Alda Junqueira Marin.

Neste texto, a Dra. Alda Junqueira Marin, professora livre-docente, aposentada da UNESP
e professora da PUC- SP, prope uma discusso e reflexo sobre o papel da didtica nas relaes entre ensino e aprendizagem, partindo de exemplos de situaes cotidianas da escola.
Objetiva-se com esta atividade conscientizar os alunos acerca da importncia da Didtica para
Saiba Mais
a prtica pedaggica e das transformaes pelas quais essa DISCIPLINA passou ao longo das
diversas fases da educao.

2 Aula Presencial 30/06/2011

Saiba Mais

Atividade 05 Discusso sobre a leitura do texto 01 - Didtica Geral.


Dividam-se em quatro grupos e discutam o texto 01 Didtica Geral, orientados pelas
seguintes questes:

As situaes tratadas so representativas do processo de ensinoaprendizagem nas nossas escolas?

Vocs percebem traos evolutivos na Didtica? Explicitem-nos.

A Didtica uma cincia? Por qu?

Didtica ger al

Leiam atentamente, o texto 01 Didtica Geral , disponibilizado na Ferramenta Leituras,


ou diretamente em seu Caderno de Formao e faam anotaes para serem discutidas na
prxima aula presencial.

Finalizadas as discusses, cada grupo dever apresentar suas respostas e concluses


para o restante da sala.

Atividade 06 Assistir ao vdeo 01 - Didtica Geral e sistematizar as discusses.


Assistam, s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 01 Didtica Geral, que trata da Didtica como
matria pedaggica, bem como de suas origens, evolues, dificuldades de orientar o processo de ensino-aprendizagem e tambm de sua boa aplicabilidade nas escolas.
Vocs podem acessar o vdeo, tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta
Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
A partir das discusses anteriores e das anotaes sobre o vdeo, retomem os grupos
formados na Atividade 05, escolham uma das cenas do texto da professora Alda Junqueira
Marin e comparem os temas discutidos com a cena escolhida, estabelecendo relaes com
a prtica pedaggica e suas experincias vivenciadas profissionalmente.
Aps a discusso, cada grupo dever organizar suas ideias de forma a apresent-las aos
demais grupos a fim de traar um painel de toda a classe para esse assunto.

113

Saiba Mais

Saiba Mais

2 Perodo Virtual 01, 02 e 03/07/2011


Atividade 07 Pesquisa em campo.
Em seu prprio ambiente de trabalho, desenvolvam uma pesquisa de campo, escolhendo
como informantes quatro professores que devero responder s seguintes perguntas:

Quando voc ouve que um professor no tem didtica, o que isso quer
dizer para voc?

O que ter didtica?

Como um professor pode desenvolver melhor sua didtica?

Estabelea uma relao entre as respostas obtidas e uma das cenas propostas pela autora
do texto. Desenvolva um texto reflexivo com suas concluses e postem seus arquivos no
Portflio Individual, com o ttulo D15_Atividade07.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores
Valor: 10,00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Proporcionar uma anlise do texto lido com a realidade vivenciada em sua prtica profissional, permitindo a aproximao ou distanciamento do texto lido com a realidade
pesquisada.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Relao do texto lido com o material coletado na pesquisa.
Participao dentro do prazo estipulado.
Prazo de entrega:
at 03/07/2011 sem desconto em nota.

de 04/07 a 17/08/2011 com desconto em nota.

Atividade 08 Leitura do texto complementar - A Trajetria Histrica da Didtica, e


participao no Frum 01.
Leiam o texto complementar - A Trajetria Histrica da Didtica, da professora Amlia
Domingues de Castro, e destaquem as suas ideias centrais.
Este texto pode ser acessado por meio do link:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a. php?t=020.
Em seguida e a partir dessa leitura, participem do primeiro Frum de Discusses proposto
nessa disciplina.
Acessem, ento, a Ferramenta Frum de Discusso, Frum 01 A evoluo da Didtica e
seu papel na melhoria da atuao docente, e respondam mensagem disparadora, escre-

114

vendo e interagindo com seus colegas sobre as observaes que fizeram, de preferncia at
o dia 04 de junho de 2011, visto que retomaremos as discusses sobre o tema na prxima
aula presencial.

Atividade 09 - Leitura do texto 02 - Formao Didtica do Educador Contemporneo:


desafios e perspectivas, de Celso dos S. Vasconcellos.
Leiam o texto 02 - Formao Didtica do Educador Contemporneo: desafios e perspectivas, de Celso dos S. Vasconcellos, que versa sobre o papel da didtica na formao do professor e as relaes estabelecidas com esta formao, a evoluo do papel do professor, os
descompassos presentes na profisso e a necessidade de superao destes descompassos
com vistas melhoria da prtica docente, principalmente, visando minimizar as diferenas e
divergncias no processo de ensino-aprendizagem. As ideias do autor nos conduzem a uma
reflexo sobre o papel do professor para a efetividade do aprendizado do aluno.
Texto disponvel na Ferramenta Leituras, ou diretamente em seu Caderno de Formao.

Didtica ger al

Este Frum no avaliativo e ficar aberto para postagens at o dia 06 de julho de 2011.
Participem!

115

Bloco 2

Disciplina 15

Didtica dos Contedos

Didtica Geral

Agenda da Segunda Semana


04/07/2011 a 10/07/2011
O mestre disse: Por natureza, os homens so prximos;
a educao que os afasta.

Saiba Mais

Confcio.

Caros alunos!
Iniciaremos essaSaiba
semana,Mais
trabalhando o texto Formao Didtica do Educador Contemporneo: desafios e perspectivas, do professor Celso dos Santos Vasconcellos.
Abordaremos a importncia da didtica na formao do professor, sobretudo, como ela
direciona a ao pedaggica. Faremos isso, tratando no apenas da prtica docente, mas do
papel do discente e das necessidades de realizao de aulas que priorizem o papel ativo do
aluno na sua aprendizagem.
As atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais, e durante esta segunda semana, vocs podero entregar suas atividades, sem
descontos em nota, at domingo, dia 10 de julho de 2011, s 23h55. As atividades entregues
fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia
17 de agosto de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o
Manual do Aluno). No sero avaliadas as atividades entregues aps o dia 17. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.

Vejam abaixo as atividades programadas para essa semana:

Sa

S
Sai

3 Aula Presencial 04/07/2011 2 feira


Atividade 10 Retomada de contedos e discusso sobre a leitura do texto 02 - Formao
Didtica do Educador Contemporneo: desafios e perspectivas.
Atividade 11 Apresentao do vdeo 02 O ensino e o aprendizado, e trabalho em
grupo sobre o tema.

3 Perodo Virtual 05 e 06/07/2011 3 e 4 feira


Atividade 12 Participar do Frum 02 Apontando caminhos para a mudana.
Atividade 13 Leitura de entrevista com Prof. Juan Delval sobre A Escola dos nossos
sonhos.
Atividade 14 Leitura do texto 03 - O Ofcio de Aluno, de Edson do Carmo Inforsato.
Atividade Avaliativa

116

Sa

Saib

SaibaSaiba
Mais

4 Aula Presencial 07/07/2011 5 feira


Atividade 15 Discusso sobre a leitura do texto 03 - O Ofcio de Aluno.

Saiba Mais

Atividade 16 Assistir ao vdeo 03 O aluno e o saber, e promover um jri simulado.

Atividade 17 Escrever texto sobre - Minhas memrias de aluno!


Atividade 18 Assistir ao vdeo complementar O saber e o sabor.
Atividade 19 Leitura e fichamento do texto 04 A relao pedaggica.
Dia 11 de julho de 2011, inicia-se o Recesso que se estender at domingo, dia 24, desse
mesmo ms. Assim, desejamos a todos um timo perodo de descanso e os aguardaremos
em 25 de julho de 2011, para darmos continuidade disciplina D15 - Didtica Geral.

Atividade Avaliativa

Didtica ger al

4 Perodo Virtual 08, 09 e 10/07/2011 6 feira, sbado e domingo.

117

Saiba Mais

Saiba Mais

Saiba Mais

2 Semana de Atividades
3 Aula Presencial 04/07/2011

Saiba Mais

Atividade 10 Retomada de contedos e discusso sobre a leitura do texto 02 Formao Didtica do Educador Contemporneo: desafios e perspectivas.
Seu Orientador da Disciplina coordenar no incio da aula uma breve retomada dos temas
trabalhados ao longo da semana passada. Participem, levantando questes sobre as quais
gostariam de aprofundar a discusso, e aproveitem a oportunidade para esclarecer as eventuais dvidas restantes.
Se acharem pertinente, retomem tambm as ideias-chave discutidas no Frum 01 A
evoluo da Didtica e seu papel na melhoria da atuao docente.
Em seguida, seu Orientador apresentar uma sntese do texto 02 - Formao Didtica do
Educador Contemporneo: desafios e perspectivas, que ser trabalhado logo aps a apresentao do vdeo 02.

Atividade 11 - Apresentao do vdeo 02 O Ensino e o aprendizado, e trabalho


em grupo sobre o tema.
O vdeo 02, O Ensino e o aprendizado, trar mais algumas reflexes e ideias sobre o tema
da aula. Procurem assistir a esse vdeo, relacionando-o ao texto 02, Formao Didtica do
Educador Contemporneo: desafios e perspectivas, e discusso anterior.
Vdeo disponvel na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Aps assistirem ao vdeo, dividam-se em quatro grupos e discutam os descompassos levantados pelo texto de Celso Vasconcellos:

Descompasso entre ensino-aprendizagem.

Papel da didtica na formao do professor.

Papel da didtica para superao do descompasso entre ensino e


aprendizagem.

Como superar este descompasso.

Foco no aprendizado do aluno.

Apresentem as concluses de seu grupo em um painel para os demais alunos.


As consideraes do grupo devero ser postadas no Portflio de Grupo com o ttulo D15_
Atividade11, at o dia 10 de julho de 2011. Dessa forma, aproveitem esse momento para
discutir os pontos apresentados pelos colegas e deixem a postagem para um momento posterior. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega

118

Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com


formadores Criar grupos na plataforma.

3 Perodo Virtual 05 e 06/07/2011


Atividade 12 - Participar do Frum 02 Apontando caminhos para a mudana
Participem do Frum 02 Apontando caminhos para a mudana, partindo das prprias
experincias e de sua atuao profissional. Apontem atividades, caminhos e perspectivas
para o desenvolvimento da aprendizagem, baseando-se nas exigncias indicadas pelo autor
Celso Vasconcellos:

Capacidade sensorial e motora, alm da capacidade de operar


mentalmente.

Conhecimento prvio relativo ao objeto de conhecimento.

Acesso ao objeto de conhecimento (informao nova).

Querer conhecer o objeto.

Agir sobre o objeto.

Expressar-se sobre o objeto.

Didtica ger al

Valor: 10.00 Peso: 3


Tipo de atividade: Em grupo.
Objetivo:
Refletir sobre a prtica docente com vista melhoria do processo de aprendizagem do
aluno.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Relaes estabelecidas com o texto lido.
Saiba Mais
Pertinncia das ideias com a temtica do texto.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
Saiba Mais
at 10/07/2011 sem desconto em nota.
de 11/07 a 17/08/2011 com desconto em nota.

Acessem, ento, a Ferramenta Frum de Discusso e faam suas contribuies no Frum


02 Apontando caminhos para a mudana, at domingo, dia 10 de julho de 2011.
Enriqueam as discusses interagindo com os colegas.

Atividade 13 Leitura de entrevista com Prof. Juan Delval sobre A Escola dos
nossos sonhos.
Vamos refletir um pouco mais sobre a forma como a Escola vem contribuindo para a construo do conhecimento e, principalmente, para as possibilidades de potencializao dos

119

processos de ensino-aprendisagem, lendo a entrevista A Escola dos nossos sonhos, concedida pelo Professor da Universidade de Madri - Juan Delval.
Acessem a entrevista por meio do link: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ens_a.php?t=001,
clicando em seguida no nome do autor, ao final da pgina, ou diretamente pelo link:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ens_a.php?t=03.
Aps a leitura, organizem um texto objetivo respondendo seguinte questo:

Que mudanas devo implementar, enquanto professor, para que os alunos possam aprender mais, de forma mais efetiva?

Postem seus arquivos no Portflio Individual com o ttulo D15_Atividade13.


Na medida do possvel, explorem sempre os sites indicados. Normalmente, alm da publicao indicada, existem outros textos que podem ampliar sua viso sobre o tema estudado.
Confiram!

Atividade 14 - Leitura do texto 03 - O Ofcio de Aluno, de Edson do Carmo Inforsato.


Leiam o texto 03 - O Ofcio de Aluno, disponvel na Ferramenta Leituras ou diretamente
em seu Caderno de Formao.
O objetivo dessa leitura fazer com que vocs pensem sobre como a escola moldou o
papel do aluno, como esse papel foi consolidado e como ele impera ainda nos dias atuais.
Esse papel reserva ao aluno o de ser expectador, jamais agente, mas paciente nas atividades
escolares. Torna-se necessrio repensar esse ofcio para que nossa escolaridade no prosSaiba Mais
siga reproduzindo apenas esquemas de ensinar com formatos
fechados de contedo e sim
que se organize em bases nas quais o aluno seja um ser ativo e participante.

4 Aula Presencial 07/07/2011

Saiba Mais

Atividade 15 Discusso sobre a leitura do texto 03 - O Ofcio de Aluno.


Seu Orientador de Disciplina apresentar uma breve sntese do texto 03 - O Ofcio de aluno,
de Edson do Carmo Inforsato. Participem da discusso, contribuindo com suas opinies e as
ilustrem, fazendo observaes pertinentes ao tema e referentes sua prtica pedaggica.

Atividade 16 - Assistir ao vdeo 03 O aluno e o saber, e promover um jri simulado.


Assistam, s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 03 O aluno e o saber, veiculado pela UNIVESP TV. Este vdeo encontra-se disponvel, tambm, na Ferramenta Material de Apoio
Pasta Vdeos, ou ainda, no Portal Acadmico, link Vdeos.
Aps a apresentao do vdeo, formem dois grandes grupos e promovam um jri simulado
no qual um dos grupos dever defender a concepo de aluno passivo, formatado, e o outro
dever questionar essa postura frente a uma concepo de aluno sujeito do seu aprender.
Durante as discusses, anotem os principais pontos discutidos, com nfase nas questes
mais conflituosas. Finalizadas as discusses, elaborem em conjunto, uma breve sntese des-

120

Saiba Mais

sa atividade, se possvel destacando os argumentos usados por cada grupo em suas defesas
e suas concluses finais. Seu Orientador de Disciplina postar oSaiba
trabalho
Maisfinal na Ferramenta
Mural, com o ttulo D15_Atividade16, para que possam refletir posteriormente sobre os temas
debatidos e retomar alguns pontos que julgarem pertinentes.

4 Perodo Virtual 08, 09 e 10/07/2011.

Individualmente, desenvolvam um texto com algumas memrias vividas ao longo de sua


formao, enquanto estudante, aluno, contrastando com as ideias e dificuldades apontadas
no texto. Ao trmino, apresentem as concluses de como vocs, enquanto professores, poderiam contribuir para mudar as relaes escola-aluno de forma a facilitar o processo ensino-aprendizagem. Coloquem o aluno como sujeito desse processo.
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D15_ Atividade17.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores
Valor: 10,00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Refletir sobre o prprio papel de aluno dentro de um processo de ensino.
Repensar suas prticas docentes de forma a permitir que o aluno possa ser sujeito de
seu processo.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Relaes entre a produo e o texto lido.
Coeso e coerncia das ideias apresentadas com base no estudo da Didtica realizado at o momento.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
at 10/07/2011 sem desconto em nota.
de 11/07 a 17/08/2011 com desconto em nota.

Didtica ger al

Atividade 17 Escrever texto sobre - Minhas memrias de aluno!

Atividade 18 Assistir ao vdeo complementar O saber e o sabor.


Assistam ao vdeo complementar O saber e o sabor, disponvel em
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8874. Acessem o site, e cliquem em
Visualizar/Abrir ou em Download.
Vocs podem acess-lo tambm, pelo site do YouTube, www.youtube.com, por meio dos
seguintes links:
http://www.youtube.com/watch?v=Myn-smzueG4
http://www.youtube.com/watch?v=ynWC8nxesJ8
Ou ainda, por este endereo:

121

http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/2007/12/o-saber-e-o-sabor.html
Em seguida, desenvolvam um texto crtico sobre uma aula que vocs tiveram ou ministraram e que no despertou esses sentimentos em vocs ou em seus alunos. Apontem caminhos para mudanas.
Postem suas produes no Portflio Individual com o ttulo D15_Atividade18.

Atividade 19 Leitura e fichamento do texto 04 A relao pedaggica.


Leiam o texto 04 A relao pedaggica, escrito pelo professor livre-docente da Faculdade de Educao da USP- SP, Dr. Jaime Cordeiro, e destaquem as ideias centrais do mesmo.
Faam o fichamento do texto e postem no Portflio Individual com o ttulo D15_Atividade19.
Anotem, tambm, os pontos que desejarem colocar em discusso na prxima aula.
Esse texto encontra-se disponvel na Ferramenta Leituras ou em seu Caderno de Formao.

122

Bloco 2

Disciplina 15

Didtica dos Contedos

Didtica Geral

Agenda da Terceir a Semana


25/07/2011 a 31/07/2011

Saiba Mais

Henry Adams

Caros alunos!
Esperamos que tenham aproveitado o merecido descanso e desejamos a todos um timo
Saiba Mais
retorno!
Nesta semana, nossas atividades estaro voltadas para compreendermos um dos aspectos
mais importantes da preparao didtica do professor: a relao pedaggica. Essencialmente,
a escola um lugar em que as relaes entre aprendentes e professores se do em um universo de interaes sociais, histricas, filosficas, polticas e psicolgicas. Saber quais papis
temos nesse universo ponto significativo na preparao pedaggica. Tambm entraremos
nos assuntos referentes operacionalizao da Didtica, compreendendo o ato pedaggico da
aula para que ela ocorra de maneira a possibilitar a efetiva aprendizagem do aluno.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 31 de julho de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que
termina no dia 17 de agosto de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). No sero avaliadas as atividades entregues aps o dia 17.
Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.

Vejam abaixo as atividades programadas para essa semana:

Didtica ger al

O professor liga-se eternidade, ele nunca sabe onde


cessa sua influncia.

Saib

Saib

Saiba

5 Aula Presencial 25/07/2011 2 feira

Saiba

Atividade 20 Apresentao do texto 04 - A Relao Pedaggica.


Atividade 21 Assistir ao vdeo 04 A Relao Pedaggica, e participar do trabalho em
grupo sobre o tema.

5 Perodo Virtual 26 e 27/07/2011 3 e 4 feira


Atividade 22 Assistir ao vdeo complementar - O vnculo professor e aluno [PCN na
escola: convvio escolar].
Atividade 23 Leitura de texto complementar sobre o tema Ser Professor.
Atividade 24* Participar do Frum 03 Refletindo sobre as Relaes Pedaggicas.
Atividades Avaliativas

123

Sa
Atividade 25 - Leitura do texto 05 - A aula: o ato pedaggico em si, de Edson C. Inforsato
e Robson A. Santos.

S
Sai

6 Aula Presencial 28/07/2011 5 feira


Atividade 26 Retomada da atividade 24 e discusso do texto 05 A aula: o ato
pedaggico em si.
Atividade 27 Assistir ao vdeo 05 A aula: o ato pedaggico em si, e participar do jri
simulado Relaes de prazer em sala de aula.

6 Perodo Virtual 29, 30 e 31/07/2011 6 feira, sbado e domingo


Atividade 28 Assistir ao vdeo complementar A escola alm da aula e coment-lo
criticamente.
Atividade 29 Leitura do texto 06 A preparao das aulas, de Edson C. Inforsato e
Robson A. Santos.
Importante*: As postagens do Frum 03 - Refletindo sobre as Relaes Pedaggicas
(Atividade 24) podero ser feitas at o dia 03 de agosto de 2011. Entretanto, se possvel,
faam suas contribuies antes da aula do dia 28 de julho de 2011, pois os principais temas
discutidos virtualmente sero retomados nessa aula. Participem!
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!

Atividade Avaliativa

124

Sa

Saiba Mais

Saiba Mais

3 SEMANA DE ATIVIDADES:
5 Aula Presencial 25/07/2011

Saiba Mais

Atividade 20 Apresentao do texto 04 - A Relao Pedaggica.

Atividade 21 Assistir ao vdeo 04 A Relao Pedaggica, e participar do trabalho


em grupo sobre o tema.
Assistam agora ao vdeo 04 A Relao Pedaggica , produzido pela UNIVESP TV.
O Objetivo desse vdeo levar os alunos a perceberem a importncia das relaes entre
professor e aluno nas suas vrias dimenses e como elas afetam significativamente o processo ensino-aprendizagem.
Este vdeo pode ser acessado tambm, pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos,
ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Dividam a sala em cinco grupos. Retomem as anotaes feitas na Atividade 19, sobre texto
04 - A Relao Pedaggica. Em seguida, fundamentados pelas consideraes apresentadas na preleo do Orientador de Disciplina e no vdeo, discutam, anotem e exponham as
concluses do grupo acerca das dimenses das relaes pedaggicas:

Espaciais.

Temporais.

Lingusticas.

Pessoais.

Cognitivas.

Didtica ger al

Seu Orientador far uma breve exposio dialogada sobre o texto 04 - A Relao Pedaggica, apontando os aspectos essenciais nele desenvolvidos. Depois da apresentao do
vdeo, ele orientar atividades sobre esses aspectos.

Postem suas produes no Portflio de Grupo, com o ttulo D15_Atividade21.


Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 31 de julho de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com
formadores Formar grupos na plataforma.
Valor da nota: 10,00 Peso: 3
Tipo de Atividade: Em grupo.
Objetivos:
Refletir sobre a necessidade de ampliar as relaes pedaggicas para o sucesso das
aulas e alcance dos objetivos propostos.

125

Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Estabelecer relaes entre o texto e o vdeo, bem como com sua prtica e experincias
docentes.
Saiba Mais
Entrega dentro do prazo estabelecido.
Cumprimento da proposta.
Prazo de entrega:
Saiba Mais
at 31/07/2011 sem desconto em nota
de 01 a 17/08/2011 com desconto em nota.

5 Perodo Virtual 26 e 27/07/2011


Atividade 22 Assistir ao vdeo complementar - O vnculo professor e aluno [PCN
na escola: convvio escolar].
Assistam ao vdeo complementar - O vnculo professor e aluno [PCN na escola: convvio
escolar], disponibilizado em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8940.
Aps assistirem ao vdeo, apontem alguns aspectos que exercem influncias significativas na relao professor-aluno. Postem suas produes no Portflio Individual, com o ttulo
D15_Atividade22.
Esta no uma atividade avaliativa, mas muito contribuir para seus estudos.

Atividade 23 Leitura de texto complementar sobre o tema Ser Professor.


Acessem o artigo Ser professor, disponibilizado em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
mor_l.php?t=02, e leiam poemas referentes ao tema, escritos por autores como Joo Cabral
de Melo Neto e Ceclia Meireles, entre outros.
Em seguida, partindo da leitura do texto 04 A relao Pedaggica, e dos trechos dos
poemas, explicite o seu entendimento sobre cada um dos trechos poticos a respeito da importncia do professor nas atitudes dos alunos, particularmente, quanto ao seguinte trecho
de Lia Luft:
(...) Esse o verdadeiro mestre: o que no castiga mas impele, o que no
doutrina mas desperta a curiosidade e a acompanha, o que no impe mas
seduz, o que no quer ser modelo nem exemplo mas companheiro de jornada ((Lembro-me dele Lia Luft).
E responda seguinte questo:

Do seu ponto de vista, dentro do panorama da escolaridade atual, h


verdadeiros mestres?

Postem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D15_Atividade23.


Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores

126

Atividade 24 Participar do Frum 03 Refletindo sobre as relaes pedaggicas.


No texto A Relao pedaggica, o autor Jaime Cordeiro aponta que
A relao pedaggica, ao contrrio de outras relaes humanas, como a
amizade ou o amor, no tem o propsito de se perenizar; muito pelo contrrio, ela uma espcie de acordo temporrio, que se esgota na realizao do
seu objetivo. As tentativas de tornar a relao pedaggica mais permanente
tendem a produzir ou a reforar os vnculos de dependncia, como muitas
vezes se v at mesmo em nveis de ensino mais avanados, como na ps-graduao, o que acaba desvirtuando o prprio sentido da relao pedaggica. (2011, p.69).

Didtica ger al

Valor: 10.00 Peso: 3


Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Identificar aspectos fundamentais das relaes pedaggicas, explicitando o papel do
professor nessas relaes.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Coerncia na construo da reflexo entre as ideias das aulas anteriores e a prtica
docente.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
at 31/07/2011 sem desconto em nota
de 01 a 17/08/2011 com desconto em nota.

Pensando em sua prtica e experincias em sala de aula, participem do Frum 03 - Refletindo sobre as Relaes Pedaggicas, discutindo as relaes pedaggicas e suas implicaes no processo ensino-aprendizagem, conforme o excerto do texto acima.
Acessem, ento, a Ferramenta Frum de Discusses e faam suas contribuies no Frum
acima indicado, de preferncia at o dia 28 de julho de 2011, visto que retomaremos as discusses sobre o tema na prxima aula presencial.
Este Frum no avaliativo e ficar aberto para postagens at o dia 03 de agosto de 2011.
Participem!

Atividade 25 Leitura do texto 05 - A aula: o ato pedaggico em si, de Edson C.


Inforsato e Robson A. Santos.
Leiam o texto 05 A aula: o ato pedaggico em si, escrito pelos Prof. Ms. Robson Alves
do Santos e Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato autores dessa disciplina , e anotem os
pontos que gostariam de discutir na prxima aula presencial.
Texto disponvel na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao.

127

Saiba Mais

6 Aula Presencial 28/07/2011

Saiba Mais

Atividade 26 Retomada da atividade 24 e discusso do texto 05 A aula: o ato


pedaggico em si.
Aproveitem este momento e retomem, com a mediao de seu Orientador de Disciplina, as
discusses eventualmente no finalizadas durante a atividade 24, ou ainda, os pontos que
gostariam de aprofundar.
Em seguida, para introduzir a temtica da aula de hoje, seu Orientador de Disciplina destacar os aspectos fundamentais propostos no texto 05 - A aula: o ato pedaggico em si.
Participem, expondo os temas anotados por vocs durante a leitura.

Atividade 27 Assistir ao vdeo 05 - A aula: o ato pedaggico em si, e participar do


jri simulado Relaes de prazer em sala de aula.
Assistam ao vdeo 05 - A aula: o ato pedaggico em si, e observem com ateno as reflexes que so propostas acerca da realizao da aula, sua organizao e o planejamento
necessrio para sua realizao. Reflitam acerca do papel da aula como elemento imprescindvel para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.
Vdeo disponvel na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Em seguida, dividam a sala em dois grandes grupos. A partir das propostas do texto 05 A aula: o ato pedaggico em si e do vdeo apresentado, um dos grupos dever questionar
as relaes de prazer em sala de aula, enquanto o outro dever defender essa concepo.
Finalizadas as discusses do jri simulado, escrevam uma sntese individual dessa atividade, destacando, principalmente, os pontos em que discordaram da maioria. Postem seus
arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D15_Atividade27.
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 31 de julho de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
no Portflio Individual. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores.
Valor: 10.00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Explicitar o papel da aula para a realizao e alcance dos objetivos propostos no
processo ensino-aprendizagem.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (manual do aluno).
Coerncia entre o texto e as ideias apresentadas.
Entrega no prazo determinado.

128

Saiba Mais

Prazo de entrega:
at 31/07/2011 sem desconto em nota.
de 01 a 17/08/2011 com desconto em nota.

Saiba Mais

6 Perodo Virtual 29, 30 e 31/07/2011

Agora, apreciem o vdeo complementar A escola alm da aula, que se encontra disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8765.
Ou por meio do link:
http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/47403/a-escola-alem-da-aula-escola-em-discussao.html.
Em seguida, escrevam um comentrio crtico acerca dos contedos apresentados neste
vdeo, das perspectivas expostas na aula passada acerca dos espaos de prazer e demais
temas do texto 05 A aula: o ato pedaggico em si.
Postem suas produes no Portflio Individual com o ttulo D15_atividade28.

Atividade 29 Leitura do texto 06 A preparao das aulas, de Edson C. Inforsato


e Robson A. Santos.
Leiam o texto 06 - A preparao das aulas, de Edson do Carmo Inforsato e Robson Alves
dos Santos, disponvel na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao. Anotem os pontos que desejarem colocar em discusso na prxima aula presencial,
alm de destacar as ideias centrais. A aula ter incio com base nesta tarefa.

Didtica ger al

Atividade 28 Assistir ao vdeo complementar A escola alm da aula e comentlo criticamente.

129

Bloco 2

Disciplina 15

Didtica dos Contedos

Didtica Geral

Agenda da Quarta Semana


01/08/2011 a 07/08/2011
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que
me insere na busca, no aprendo nem ensino.

Saiba Mais

Paulo Freire

Caros alunos!
A preparao da aula ser o tema de estudo ao longo dessa semana. Assim, a organizao das aulas em relao aos objetivos propostos, seus contedos, as vrias possibilidades
Saiba Mais
metodolgicas e a avaliao com vistas a reordenar o processo de ensino aprendizagem
sero assuntos discutidos nesse perodo, bem como a importncia do diagnstico para efetivao do planejamento escolar.
Durante esta quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 07 de agosto de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo
estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 17 de agosto
de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). No sero avaliadas as atividades entregues aps o dia 17. Por isto, aconselhamos que
no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Observem abaixo as atividades programadas para essa semana:

7 Aula Presencial 01/08/2011 2 feira


Atividade 30 Retomada dos principais aspectos trabalhados na semana anterior e do
texto 06 - A preparao das aulas.

Sa

Sai

Sa

Atividade 31 - Apresentao do vdeo 06 Planejamento de Aula e discusso acerca do


planejamento.

7 Perodo Virtual 02 e 03/08/2011 3 e 4 feira


Atividade 32 Trabalho com o vdeo complementar - O planejamento na prtica pedaggica [Letra Viva].

8 Aula Presencial 04/08/2011 5 feira


Atividade 33 Discusso sobre a importncia do diagnstico para efetivao do planejamento escolar.
Atividade 34 Apresentao do vdeo 07 Contedos, e desenvolvimento de um plano
de ensino/aprendizagem.

8 Perodo Virtual 05, 06 e 07/08/2011 6 feira, sbado e domingo


Atividade 35 Assistir ao vdeo complementar A importncia do planejamento escolar
[Letra Viva].
Atividade 36 Aprimoramento do plano de ensino/aprendizagem.
Atividades Avaliativas

130

Sa

S
Sai

Sa

Saiba Mais

Saiba Mais

4 Semana de Atividades:
7 Aula Presencial 01/08/2011

Saiba Mais

Atividade 30 Retomada dos principais aspectos trabalhados na semana anterior e


do texto 06 - A preparao das aulas.

Atividade 31 Apresentao do vdeo 06 Planejamento de Aula e discusso acerca


do planejamento.
Assistam agora ao vdeo 06 Planejamento de Aula produzido pela UNIVESP TV, que
tem como objetivo mostrar o planejamento do processo ensino-aprendizagem, como ele
visto na Escola, como feito e qual a sua importncia para a efetivao da aprendizagem do
aluno. Busquem no vdeo informaes complementares discusso anterior.
Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Em seguida, renam-se em grupos de at cinco elementos e, partindo dos contedos do vdeo apresentado, bem como do texto 06 A preparao da aula, sobretudo do trecho destacado abaixo, apresentem para os colegas, suas ideias acerca do planejamento. Discutam sua
concordncia ou discordncia em relao ao trecho abaixo, justificando seu posicionamento:

Didtica ger al

Iniciem a aula resgatando os principais aspectos tratados na semana anterior. Sobretudo,


discutam os temas que chamaram sua ateno, e/ou que precisem aprofundar o entendimento, referentes ao texto 06 A preparao da aula. Seu Orientador de Disciplina tambm
destacar os pontos principais do texto para uma abordagem propcia ao tema.

No nosso meio escolar, o planejamento de todas as aes escolares tem se


pautado por situaes de traos burocrticos acentuados, reduzindo-se, na
maioria das vezes, ao preenchimento de relatrios, papis e planos de ensino
que no guardam relao alguma com a realidade na qual esse ensino ir ocorrer. Menegolla e SantAnna (1991), referem-se descrena dos professores no
planejamento como decorrncia de vrios fatores, a maioria deles relativos
s experincias que eles tiveram nas escolas em que atuaram as quais lhes
demonstraram a inutilidade de fazer o planejamento pois, em geral, nada do
que planejado aplicado. Para eles, as semanas de planejamento nas escolas se transformaram em prolongamento das frias para alunos e tambm em
momentos de desperdcio de tempo para os professores. Esse esvaziamento
da importncia do planejamento tambm se d porque poucos profissionais
do ensino, gestores e professores, so munidos de conhecimentos mnimos
para uma ao de planejamento eficaz, que tenha sentido para aquilo que o
objetivo central da escola. Assim, a descrena no planejamento se cristaliza e
as escolas vo funcionando sem aes efetivamente organizadas. E sabemos
tacitamente que um dos pontos de qualidade de uma instituio escolar est,

131

sem dvida, na maneira como o seu planejamento


efetuado e, mais do que
Saiba
Mais
isso, como ele aplicado. (INFORSATO; SANTOS, p. 87).
Finalizadas as discusses, escrevam uma sntese individual,
argumentando
principalmenSaiba
Mais
te, sobre as eventuais divergncias com os colegas do grupo, e postem no Portflio Individual, com o ttulo D15_Atvidade31.

7 Perodo Virtual 02 e 03/08/2011


Atividade 32 Trabalho com vdeo complementar - O planejamento na prtica
pedaggica [Letra viva].
Apreciem o vdeo complementar O planejamento na prtica pedaggica. Esse vdeo encontra-se disponvel em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8835 e discute
a importncia do ato de planejar como instrumento pedaggico que pode garantir o sucesso
do aprender.
Esse vdeo pode ser acessado tambm por meio do link: http://dominiopublico.qprocura.
com.br/dp/44196/o-planejamento-na-pratica-pedagogica-serie-letra-viva-03.html.
Em seguida, respondam seguinte questo:

O que a equipe pedaggica precisa pensar para antecipar as aes no


decorrer do ano letivo?
Saiba Mais

Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D15_Atividade32.

8 Aula Presencial 04/08/2011 5 feira

Saiba Mais

Atividade 33 Discusso sobre a importncia do diagnstico para efetivao do


planejamento escolar.
Se nas atividades mdicas o diagnstico quase um pressuposto para se iniciar o tratamento, na educao, ele no se constitui em ponto de partida. Discutam a necessidade e as
formas de implantar o diagnstico para a efetivao do planejamento com vistas ao sucesso
do processo ensino-aprendizagem.

Atividade 34 Apresentao do vdeo 07 Contedos, e desenvolvimento de um


plano de ensino/aprendizagem.
Assistam ao vdeo 07 Contedos, veiculado pela UNIVESP TV, que tem o propsito de
mostrar a importncia do diagnstico do planejamento e sua base para o estabelecimento
dos objetivos de aprendizagem. Este vdeo pode ser acessado tambm, pela Ferramenta
Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Finalizada a apresentao do vdeo, definam um tema sobre o qual gostariam de desenvolver um plano de aula. Estabeleam maneiras de se fazer diagnsticos para detectar as

132

condies prvias dos alunos e definam objetivos a serem alcanados para que os alunos
aprendam elementos significativos a respeito do tema. Em seguida, trabalhando colaborativamente em duplas, troquem ideias e sugestes a respeito das propostas apresentadas.

Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 07 de agosto de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com o colega deve prevalecer sobre a insero dos arquivos
finalizados nos Portflios. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com
formadores.
Valor: 10.00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Relacionar processos de diagnsticos e objetivos com temas a serem desenvolvidos
para a aprendizagem dos alunos.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Articulao, diagnsticos com objetivos no processo de planejar o ensino para a aprenSaiba Mais
dizagem do aluno.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
Saiba Mais
at 07/08/2011 sem desconto em nota.
de 08 a 17/08/2011 com desconto em nota.

Didtica ger al

Concludas as discusses, postem seus arquivos finalizados no Portflio Individual, com o


ttulo D15_Atividade34.

8 Perodo Virtual 05, 06 e 07/08/2011.


Atividade 35- Assistir ao vdeo complementar A importncia do planejamento
escolar [Letra Viva].
Assistam ao vdeo complementar A importncia do Planejamento escolar, acessando
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8722.
Esse vdeo, assim como os textos e vdeos trabalhados essa semana, trata, tambm, da
importncia do planejamento educacional para o desenvolvimento das atividades em sala de
aula. Assim, anotem os pontos que, eventualmente, ainda no estejam claros e/ou os que
gostariam de aprofundar nas discusses da prxima aula presencial.

133

Atividade 36 - Aprimoramento do plano de ensino/aprendizagem.


Retomem o tema de aula desenvolvido na atividade 34 e, dando continuidade a ele, organizem e insiram as estratgias e recursos para o alcance dos objetivos anteriormente traados.
Postem seus trabalhos aprimorados no Portflio Individual, como ttulo D15_Atividade36.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com
formadores.
Valor: 10,00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Articular os elementos do planejamento, diagnsticos, objetivos, contedos e mtodos.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
at 07/08/2011 sem desconto em nota.
de 08 a 17/08/2011 com desconto em nota.

134

Bloco 2

Disciplina 15

Didtica dos Contedos

Didtica Geral

Agenda da Quinta Semana


08/08/2011 a 14/08/2011

Didtica ger al

Os educadores precisam compreender que ajudar as pessoas a


se tornarem pessoas muito mais importante do que ajud-las a
tornarem-se matemticas, poliglotas ou coisa que o valha.

Saiba Mais

Carl Rogers
Caros alunos!
Iniciaremos essa semana
ainda trabalhando
com aspectos importantes para a elaborao do
Saiba
Mais
plano de aula.
Entretanto, na segunda metade desse perodo, iniciaremos os estudos acerca do papel da
Avaliao no processo de ensino-aprendizagem, entendendo-a como parte de um processo e
no apenas como ato final, permitindo que o aluno e o professor possam fazer uso dela como
instrumento pedaggico a servio da aprendizagem.
Durante esta quinta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 14 de agosto de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo
estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 17 de agosto de
2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno).
No sero avaliadas as atividades entregues aps o dia 17. Por isto, aconselhamos que no
deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Observem abaixo as atividades programadas para essa semana:

9 Aula Presencial 08/08/2011 2 feira


Atividade 37 Apresentao dos trabalhos da atividade 36.

Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais

Atividade 38 Assistir ao vdeo 08 Estratgias de ensino, e retomar a atividade 37.

9 Perodo Virtual 09 e 10/08/2011 3 e 4 feira


Atividade 39 Trabalho com o vdeo complementar O planejamento tintim por tintim [Escola
em discusso].

Saiba Mais

Atividade 40 Leitura do texto 07 - Avaliao: instrumento de desenvolvimento pedaggico.

10 Aula Presencial 11/08/2011 5 feira


Atividade 41 Discusso do texto 07 - Avaliao: instrumento de desenvolvimento pedaggico.
Atividade 42 Assistir ao vdeo 09 Avaliao: instrumento de desenvolvimento
pedaggico, e retomar o plano de ensino/aprendizagem.

Saiba Mais
Saiba Mais

Saiba Mais

10 Perodo Virtual 12, 13 e 14/08/2011 6 feira, sbado e domingo


Atividade 43 Trabalho com o vdeo complementar Avaliando a avaliao [Escola em discusso].
Atividade 44 Levantamento de questes para reviso.
Atividade Avaliativa

135

Saiba Mais

Saiba Mais

5 Semana de Atividades
9 Aula Presencial 08/08/2011

Saiba Mais

Atividade 37 - Apresentao dos trabalhos da atividade 36.


Iniciem a aula apresentando os planos desenvolvidos na atividade 36. Apontem os elementos que nele foram inseridos, dividindo a experincia com os demais alunos.
Sugerimos que os alunos com dvidas ou dificuldades sobre assunto apresentem primeiro
seus trabalhos, para que possam discuti-los e contar com as sugestes dos colegas.
Essa atividade ser retomada aps a apresentao do vdeo 08 - Estratgias de ensino.

Atividade 38 Assistir ao vdeo 08 Estratgias de ensino, e retomar a


atividade 37.
Assistam ao vdeo 08 Estratgias de ensino, veiculado pela UNIVESP TV, que
tratar agora de contedos e tcnicas de ensino, culminando nas estratgias de ensino-aprendizagem.
Saiba Mais

Vdeo disponvel na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Saiba Mais

Em seguida, retomem as apresentaes iniciadas na atividade 37.

Seu Orientador de Disciplina concluir a aula, esclarecendo as eventuais dvidas restantes.

9 Perodo Virtual - 09 e 10/08/2011


Atividade 39 Trabalho com o vdeo complementar O planejamento tintim por tintim
[Escola em discusso].
Assistam ao vdeo complementar O planejamento tintim por tintim, disponvel em
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8872.
Ou ainda pelos seguintes links:
http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/2007/09/o-planejamento-tintim-por-tintim.html
http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/47384/o-planejamento-tintim-por-tintim-escolaem-discussao.html
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=50407
Esse vdeo tem 14 minutos de durao e discute a necessidade de reavaliar constantemente o planejamento a fim de averiguar se os objetivos propostos esto, realmente, sendo
alcanados. No vdeo, entende-se planejamento como algo dinmico que deve ser realizado
no decorrer do perodo letivo e reformulado sempre que houver necessidade.

136

Em seguida, partindo do vdeo e das aulas anteriores, nas quais se discutiu a importncia
e os elementos para elaborao e consecuo de um plano de ensino/aprendizagem que
propicie uma aprendizagem significativa, responda s seguintes questes:
Como re-alimentar esse planejamento, levando em conta o que deu certo, errado ou que precisa ser aprimorado?

Qual a responsabilidade do professor ou dos professores para o sucesso


dos resultados do aprendizado do aluno?

Postem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D15_Atividade39.

Atividade 40 Leitura do texto 07 - Avaliao: instrumento de desenvolvimento


pedaggico.
Leiam agora o texto do Professor Ms. Robson Alves dos Santos Avaliao: instrumento
de desenvolvimento pedaggico. Anotem os pontos ou perguntas que desejarem colocar em
discusso na prxima aula, alm de destacar as ideias centrais. A aula ter incio com base
nesta tarefa.
Saiba Mais
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao.

10 Aula Presencial - 11/08/2011

Saiba Mais

Atividade 41 Discusso do texto 07 - Avaliao: instrumento de desenvolvimento


pedaggico.

Didtica ger al

Seu Orientador de Disciplina mediar uma discusso coletiva para sistematizao dos contedos abordados no texto 07 Avaliao: instrumento de desenvolvimento pedaggico. Participem, destacando os pontos que julgaram interessantes para discusso na atividade 40.
Observem e anotem pontos que ainda precisam de aprofundamento, objetivando obter
informaes nas prximas atividades.

Atividade 42 Assistir ao vdeo 09 Avaliao: instrumento de desenvolvimento


pedaggico e retomar o plano de ensino/aprendizagem.
Assistam ao vdeo 09 Avaliao: instrumento de desenvolvimento pedaggico, veiculado pela UNIVESP TV, s 20h e/ou s 21h15, disponibilizado tambm na Ferramenta Material
de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link vdeos, e anotem suas observaes.
Finalizada a apresentao do vdeo, retomem a elaborao de seu plano de aula, partindo dos objetivos traados na atividade 36, e planejem a avaliao no sentido de auxiliar
no desenvolvimento do aluno, conforme as ideias do texto. Em seguida, apresentem esse
planejamento ao colega da dupla anteriormente formada, observem suas consideraes e
aprimorem suas propostas, se isto for necessrio.
Postem seus planos de aula no Portflio de Individual, com o ttulo D15_ Atividade42.

137

Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores.


Valor: 10,00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Refletir sobre a prtica da avaliao e a necessidade de realiz-la de forma a auxiliar
no desenvolvimento do aluno.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Coerncia com as ideias apresentadas no vdeo e no texto em conjunto com a reflexo
Saiba Mais
pessoal.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
Saiba Mais
at 14/08/2011 sem desconto em nota.
de 15 a 17/08/2011 com desconto em nota.

10 Perodo Virtual 12, 13 e 14/08/2011


Atividade 43 Trabalho com o vdeo complementar Avaliando a avaliao [Escola
em discusso].
Acessem o vdeo Avaliando a avaliao, disponvel em
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8767
Ou se preferirem, acessem:
http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/2007/09/avaliando-avaliao.html
Aps assistirem ao vdeo, enquanto professores que avaliam seus alunos e contrastando
com a leitura do texto, respondam seguinte questo:

Como a avaliao diagnstica, mediadora e final, se coloca em seu cotidiano escolar?

Postem suas consideraes, no Portflio Individual, com o ttulo D15_Atividade43.

Atividade 44 Levantamento de questes para reviso.


Durante esse perodo virtual, faam um levantamento dos contedos trabalhados durante
esta disciplina e escrevam para seus Orientadores de Disciplina, utilizando a Ferramenta
Correio, sobre os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questes que
gostariam de discutir mais profundamente na aula presencial do dia 15 de agosto de 2011.

138

Bloco 2

Disciplina 15

Didtica dos Contedos

Didtica Geral

Agenda da Sexta Semana


15/08/2011 a 21/08/2011

Jean Piaget
Caros alunos!

Saiba Mais

Chegamos ltima semana da disciplina D15 Didtica Geral.


Esperamos que os assuntos tratados tenham lhes proporcionado uma assimilao bastante valiosa dos seus contedos, que vocs tenham se convencido de que toda preparao de
uma atividade de ensino envolve uma perspectiva de saber como o aluno aprende, pois tudo
o que ensinamos para que o aluno aprenda, sem exceo.
As atividades propostas durante esta sexta semana, no sero avaliativas, contribuindo
assim, apenas para seus estudos. Aproveitem esse perodo para tirar suas dvidas e para
entregar as eventuais atividades atrasadas. Vocs devero post-las at quarta-feira, dia
17 de agosto de 2011, s 23h55, data final, do perodo de reviso e recuperao de prazos.
Fiquem atentos, pois as atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas.

Didtica ger al

A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores,
descobridores.
A segunda meta da educao formar mentes
Saiba
Mais
que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope.

Sa
Sai

No dia 18 de agosto de 2011, vocs realizaro uma prova presencial. Aproveitem o momento da prova para refletir sobre os contedos trabalhados. A prova deve representar, para
vocs, um momento de reflexo sobre o que aprenderam.

Sai
Saib

Observem abaixo as atividades programadas para essa semana:

11 Aula Presencial 15/08/2011 2 feira Reviso e Recuperao

Sai
Sai

Atividade 45 Discusso das questes levantadas para reviso.

11 Perodo Virtual 16 e 17/08/2011 3 e 4 feira Reviso e Recuperao

Saib
Saib

Atividade 46 Sntese final.

12 Aula Presencial 18/08/2011 5 feira - Avaliao


Atividade 47 Prova.

12 Perodo Virtual 19, 20 e 21/08/2011 6 feira, sbado e domingo


Atividade 48 Retomada da 1 atividade da D15 Didtica Geral.
Segunda-feira, dia 22 de agosto de 2011, daremos incio primeira parte do Eixo Articulador Educao Inclusiva e Especial. Fiquem atentos! Faam seus acessos por meio do Portal
Acadmico (http://www.edutec.unesp.br).
Atividade Avaliativa

139

Saiba Mais

6 Semana de Atividades

Saiba Mais

Saiba Mais

11 Aula Presencial 15/08/2011 (Reviso e Recuperao)


Atividade 45 Discusso das questes levantadas para reviso.

Discutam as questes previamente levantadas por vocs e, anteriormente, enviadas aos


Orientadores de Disciplina.
Aproveitem esta aula, para tirar as dvidas, eventualmente, ainda existentes sobre os conSaiba Mais
tedos trabalhados durante a D15 Didtica Geral.
Faam anotaes e sistematizem as principais ideias e reflexes realizadas no decorrer
Saiba Mais
dos encontros presenciais e das atividades virtuais, para facilitar seus estudos.
Se acharem pertinente, postem em seus Portflios Individuais, com o ttulo D15_atividade45.

11 Perodo Virtual 16 e 17/08/2011


Atividade 46 Sntese final
A ttulo de estudo, retomem a sntese iniciada na atividade 44 e a aprimorem com reflexes
e aspectos centrais das aulas e das atividades virtuais. Este procedimento permitir verificar
se, ainda, existem aspectos com lacunas. Neste caso, voltem aos vdeos que permitiro uma
abordagem mais rpida do contedo. Sugerimos, tambm, as leituras complementares se
sentirem necessidade ou tiverem interesse.
Saiba Mais
Vocs podero utilizar este material na prova final.

12 Aula Presencial 18/08/2011 (Avaliao)

Saiba Mais

Atividade 47 Prova
Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens!
Esta prova ser composta de cinco questes dissertativas relativas aos estudos realizados
na disciplina D15 - Didtica Geral.
Cada questo valer 2,0 pontos, de modo que a prova vale 10,0 pontos. A prova individual
e ter durao de quatro horas.
Atividade avaliativa.
Valor da nota: 10,00 Peso: 4
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos:
Avaliao da aprendizagem em Didtica Geral
Critrios de avaliao:
Produo textual (Manual do Aluno).

140

Saiba Mais

Saiba Mais

12 Perodo Virtual 19, 20 e 21/06/2011


Atividade 48 Retomada da 1 atividade da D15 Didtica Geral.

Sugerimos que escrevam em um editor de texto e depois copiem o texto na Ferramenta


Dirio de Bordo, com o ttulo D15_Atividade48.

Didtica ger al

Retomem os apontamentos feitos na 1 atividade desta disciplina e escrevam um Memorial


Reflexivo, pontuando suas conquistas e as aprendizagens construdas ao longo da D15
Didtica Geral.

141

142

Eixo Articulador

Educao Inclusiva e Especial


Professora autora:

Elisa tomoe moriya Schlnzen


Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao,
Faculdade de Cincia e Tecnologia Unesp Presidente Prudente
Professoras assistentes:

Renata Rinaldi

Faculdade de Cincia e Tecnologia,


Departamento de Educao Unesp
Presidente Prudente

Danielle Santos

Faculdade de Cincia e Tecnologia


Unesp Presidente Prudente

A educao um processo social, desenvolvimento. No a


preparao para a vida, a prpria vida.
John Dewey
Bloco 2

Eixo Articulador

Didtica dos Contedos

Educao Inclusiva e Especial

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Eixo Articulador

Educao Inclusiva
e Especial
O presente eixo articulador foi concebido com a premissa de oferecer instrumentos de
anlise das polticas e prticas de incluso escolar de Pessoas com Deficincia.
Assim, o intuito levantar subsdios necessrios para anlise de quais so as prticas
e os recursos que podem ser utilizados na perspectiva de uma escola inclusiva, por meio
da promoo de atividades escolares que desenvolvam as habilidades de todos os alunos,
incluindo as Pessoas com Deficincia (PD). Neste sentido, sero promovidas atividades e estudos sobre as atividades prprias da escola comum, agregadas ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), de acordo com as necessidades educacionais especficas dos alunos,
bem como considerando sua importncia dentro das polticas de Incluso e sua aplicao em
contextos escolares.
Para tanto, foram delineados os seguintes objetivos:

Ger al
Desenvolver conhecimentos sobre Incluso Escolar e Educao Especiais articulados
aos conhecimentos especficos das metodologias de ensino.

Especficos
Estudar as perspectivas de Incluso Escolar e de Educao Especial, buscando
identificar suas caractersticas, diferenas e semelhanas.
Analisar leis e decretos que configurem as abordagens de ensino.
Identificar quais so as prticas e os recursos que podem ser utilizados na perspectiva
inclusiva para o desenvolvimento das habilidades de Pessoas com Deficincia (PD).
Analisar possibilidades de atuao profissional, usando como ponto de partida o Ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo, e o Trabalho com Projetos.

144

Ementa
Abordagem dos conhecimentos sobre Incluso Escolar e Educao Especial, suas caractersticas, diferenas, semelhanas, polticas de ao e possibilidades de atuao profissional. Apresentao
de contedos sob a forma de blocos representativos de cada caracterstica abrangida pelas reas de
metodologia de ensino, seguido da referente bibliografia.
Ao final deste eixo, esperamos criar um espao de anlise da prpria atuao profissional, usando como ponto de partida o Ambiente Construcionista,
Contextualizado e Significativo, e o Trabalho com Projetos, os quais sero
estimulados ao longo do Eixo, articuladamente s disciplinas de metodologia de ensino.
Esperamos que cada contedo e prtica sejam desenvolvidos
no sentido de utilizar as mais variadas estratgias de estudo, estimulando a reflexo e a ao contextualizadas.
A mdia final do Eixo representar 50% do somatrio que
compor a mdia final da disciplina D24 Libras. Assim, teremos atividades avaliativas que devem ser feitas com empenho
e dentro dos prazos estabelecidos.

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Elisa Tomoe Moriya Schlnzen


145

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Diante deste quadro, foram elencados os seguintes contedos:


Poltica de Educao Inclusiva e Adaptaes Curriculares.
Trabalho com Projetos eapresentao de Tecnologia Assistiva e Objetos educacionais .
Tecnologias Educacionais Digitais para o trabalho com contedos especficos das Metodologias de Ensino.
Elaborao e Aplicaode Planos de Ensino e Projetos articulando os diferentes contedos das Metodologias de Ensino.
Com isso, o eixo buscar integrar teoria e prtica, a partir de:
Leituras, anlises e discusso de textos tericos.
Levantamento e vivncia de atividades propostas por diferentes fontes, inclusive a valorizao de experincias construdas pelos alunos/professores.
Realizao de pesquisas junto s instituies de ensino para que os alunos tenham contato com a realidade e possam preparar-se para o trabalho pedaggico.

BIBLIOGR AFIA
ALMEIDA, M. E. Educao, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. So Paulo: Proem, 2001.
AMARAL, Lgia A. Pensar a Diferena/deficincia. CORDE/BRASLIA, 1994.
BUENO, Jos G. S. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno deficiente. So Paulo: EDUC/PUC/FAPESP, 1993.
CORDE (Brasil). Os direitos das pessoas portadoras de deficincias. Braslia: Coordenadoria
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, 1994.
DECLARAO de Salamanca: Princpios, Polticas e Prtica em Educao Especial.
Espanha, 1994.
DENARI, Ftima A. Deficincia: condio fsica e/ou criao cultural? In: O adolescente especial e a sexualidade: nem anjo, nem fera. Tese (Doutorado) PPGE, UFSCar, 1997.
MANTOAN, M. T. E. (Org.) Pensando e fazendo educao de qualidade. So Paulo:
UNICAMP/NIED, 2000.

146

MAZZOTTA, Marcos J. S. Fracasso Escolar e classe especial para deficientes mentais: Relaes
de Correspondncia e Contradio. In: Insight - Psicoterapia, ano IV, n. 39, 1994.
MAZZOTTA, Marcos J. S. A integrao virou modismo. In: Revista Vivncia, Florianpolis, , p. 12-16, n. 13, 1992.
OMOTE, Sadao. Aparncia e Competncia em Educao Especial. In: Temas em Educao
Especial, n. I, UFSCar/PPGEEs, p. 11- 26, 1990.
PELLANDA, N. M. C.; SCHLNZEN, E. T. M.; SCHLNZEN Jr., K. (org). Incluso
Digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
PIERR, Alfredo. A escola perante o dficit internacional. In: COLL, Cesar; PALCIOS, Jesus; MARCHESI, lvaro (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes mdicas,
1995, p. 243-251, v. 3.
SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando
um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas. So Paulo, 2000. Tese (Doutorado) PUC-SP, 2000.

BIBLIOGR AFIA COMPLEMENTAR


HOFFMAN, J. M. L. Avaliao mediadora: Uma prtica em construo da pr-escola
universidade. Porto Alegre: Editora Mediao, 1993.
INCLUSO: REVISTA DE EDUCAO ESPECIAL. Braslia, DF: MEC, 2005-. ISSN
1808-8899.
MANTOAN, M. T. E. A integrao de pessoas com deficincia: Contribuies para
uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon: Editora SENAC, 1997.
SASSAKI, R. K. Incluso construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.

147

INCLUSO ESCOLAR:
MARCOS LEGAIS, ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO E POSSIBILIDADE DE SUCESSO
ESCOLAR PAR A PESSOAS COM DEFICINCIA
Elisa Schlnzen

Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao,


Faculdade de Cincia e Tecnologia Unesp Presidente Prudente

Renata Rinaldi

Faculdade de Cincia e Tecnologia,


Departamento de Educao Unesp Presidente Prudente

Danielle Santos

Faculdade de Cincia e Tecnologia


Unesp Presidente Prudente

Introduo ao tema
A reflexo e o debate sobre o processo de incluso de Pessoas com Deficincia (PDs)
tem sido tema de investigao de muitos estudiosos, pesquisadores e professores h algum
tempo. Sabe-se que, especialmente, a partir da ltima dcada do
1. Entende-se que a incluso social
sculo XX, as polticas educacionais, no mbito das polticas de o processo pelo qual a sociedade
1
incluso social , ao dedicarem ateno aos que necessitam de e a pessoa com deficincia procuuma educao especial, trouxeram para o centro das discusses ram adaptar-se mutuamente tendo
em vista a equiparao de oportua questo da incluso escolar e tambm da formao dos profes- nidades e, consequentemente, uma
sociedade para todos.
sores para atender aos alunos com esse perfil.
Os movimentos internacionais de integrao escolar, inicialmente, e de incluso escolar do aluno com deficincia, de forma mais palpvel a partir da dcada de 1990, tm
influenciado as polticas educacionais na rea da Educao Especial em vrios pases, entre
os quais, tambm o Brasil. Tal processo teve como pice o direcionamento das Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na educao bsica no pas (MEC/SEESP, 2003), com
vistas priorizao da educao escolar dos alunos com deficincia no sistema regular de

148

ensino, previsto por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, n. 9.394
de 1996 (BRASIL, 1996). Aps a promulgao da LDB 9394/96, outros documentos surgiram, procurando complementar o que permaneceu como insuficiente ou dbio na legislao
educacional, por exemplo, a Resoluo 02/2001 da CNE/CEB (BRASIL, 2001).

De acordo com os estudos apresentados por Delors (1999), cabe educao o papel
de apresentar ao indivduo o mundo real, incluindo suas complexidades e agitaes, assim
como indicar caminhos e recursos para percorrer e reconhecer esse mundo. Mas, vive-se,
hoje, uma situao paradoxal, pois o mesmo sistema poltico que luta por uma sociedade
justa, igualitria e inclusiva reproduz mecanismos que favorecem a excluso, dificultando o
acesso e a permanncia do aluno no ambiente escolar, assim como no lhe proporcionando a
possibilidade de construo do seu prprio conhecimento, especialmente quando pensamos
no aluno com deficincia.
Parte-se da premissa de que uma educao inclusiva garante a toda e qualquer pessoa
os seus direitos de estudar e, acima de tudo, de aprender. No entanto, necessrio que a escola atente para o fato de que todos tm o direito de nela estudar e, assim, abra-se s possibilidades de parcerias para que tal direito no se constitua em um peso ou tarefa impossvel de
ser executada, mas que se caracterize como uma oportunidade de aprendizagem para todos.
Desse modo, pretende-se que voc, aluno-professor, inicie essa disciplina refletindo
sobre esses aspectos que, certamente, fazem parte de sua vida e, em um futuro prximo,
tambm faro parte de sua vida profissional.

educao inclusiva e especial

De modo geral, entende-se que a legislao brasileira, mediante a LDB 9394/96 e, mais
recentemente, o Decreto n. 6.571/08, entre outras, apresenta-se como um marco bastante
significativo no processo educacional do pas, pois preconiza a incluso e a ampliao do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), em rede pblica, aos educandos com deficincia desde a Educao Bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) ao
Ensino Superior. Portanto, so marcos fundamentais para se pensar uma educao inclusiva,
pois abrem novas perspectivas de acesso e permanncia nas instituies de ensino para as
Pessoas com Deficincia (PDs).

eixo articulador:

A concepo e a proposta da incluso desses alunos na escola regular praticamente


incontestvel nos dias atuais, assentando-se sobre uma slida base argumentativa, do ponto
de vista histrico, terico e tambm jurdico. J tem se tornado frequente o endosso do Ministrio Pblico s iniciativas e reivindicaes da incluso dos alunos com deficincia nas
escolas do ensino regular.

149

1. Percurso histrico sobre o conceito de


incluso: marcos legais
Concebe-se a educao como uma prtica social necessria existncia e manuteno
do funcionamento das sociedades humanas na medida em que organiza as formas de transmisso das culturas humanas para as futuras geraes, garantindo a sua continuidade. Ao
nascer, o ser humano lanado em um mundo pr-existente, contendo todas as informaes
que foram construdas ao longo da existncia da humanidade e que vo ser encontradas nas
relaes interpessoais em que ele se envolver, na linguagem, no pensamento, nos objetos e no
seu uso etc. Dessa forma, a sua existncia individual ser desenvolvida a partir do mundo social que o modifica e no qual ele tambm deixar a sua marca. Assim, o indivduo modifica a
herana recebida ao abrir espao para a crtica e a inovao. Frente aos desafios incessantes,
a humanidade sempre se renova, encontrando novas sadas e, consequentemente, construindo novas aprendizagens que possibilitam sua evoluo ao longo do tempo.
Os indivduos no aprendem de forma isolada, mas em conjunto com os seus semelhantes, vinculados sua poca e ao seu tempo histrico. Nessa perspectiva, os seres humanos so
compreendidos enquanto seres histricos e sociais que tm como caractersticas principais a
capacidade de aprender e se desenvolver de forma interdependente no grupo social.
Somos convidados a focar nosso olhar, ainda que de modo geral, em diferentes momentos histricos que caracterizam o processo de incluso e que influenciaram fortemente o
processo educativo at os nossos dias. De modo mais especfico, sabe-se que esse processo
sofreu marcadamente quatro fases que o caracterizam, sendo elas:
Fase 1 - Excluso: anterior ao sculo XX, os deficientes eram considerados indignos de educao
escolar, permaneciam confinados ao lar ou em ins2
tituies como asilos, sanatrios etc .

2. Para mais detalhes ler Omote (2004) e Miralha (2008).

Fase 2 - Segregao: j no sculo XX, na dcada de 1950, comea-se a


considerar a necessidade de educao para os deficientes, porm com atendimento especial, material especial, professor especial. Nesse perodo,
surgem as escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro de escolas comuns. O sistema educacional brasileiro cria dois subsistemas (Educao comum e Educao especial), aparentemente com os mesmos objetivos,
ou seja, formar o cidado para a vida em sociedade e no trabalho. Para
esse momento, pode-se dizer que as escolas especiais se constituram como
instituies revolucionrias, pois ofereciam ensino para quem sequer o tinha
como direito.

150

Fase 3 - Integrao: aproximadamente na dcada de 1970, inicia uma mudana filosfica em que as escolas regulares passam a aceitar crianas
ou adolescentes deficientes na classe comum, desde que conseguissem se
adaptar escola comum. Ou seja, o objetivo consiste no fato de que o aluno
quem deve se adaptar escola.

A busca pela construo de uma escola para todos traz em seu bojo uma questo
primordial e possivelmente mais vulnervel, levando-se em conta as condies estruturais
atuais do ensino brasileiro, quando se prope uma educao sem barreira ou restries,
que atenda as crianas sem pr-selees (crianas normais no ensino comum e deficientes no ensino especial). Dessa forma, volta-se para a necessidade da construo e gradual
consolidao de uma pedagogia capaz de atender a todas as crianas no contexto escolar.
Ressalta-se, porm, que a concepo da incluso de alunos com deficincia na escola tem,
como um dos fundamentos conceituais, uma prtica inclusiva que seja compartilhada por
todos os sujeitos da comunidade escolar. Todos so chamados a compartilhar dessa to elevada e complexa responsabilidade: equipes diretiva e pedaggica, professores, funcionrios,
alunos, famlias e profissionais de reas multidisciplinares (terapeuta ocupacional, psiclogo,
fonoaudilogo etc.).
Significa dizer que uma educao inclusiva implica em uma escola de qualidade para todos.
Essa perspectiva passa a ser garantida s pessoas com deficincia, sob forma de lei
em nosso pas a partir de 1988, no texto da Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
mais especificamente em seu Art. 205 que rege que [...] a educao direito de todos e ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Adicionalmente, o texto elege como princpio a [...] igualdade de condies de acesso e

educao inclusiva e especial

A partir de ento, esse tema, incluso, vem sendo mundialmente discutido e analisado
ao longo dos tempos, visando estabelecer parmetros em busca de uma escola para todos,
partindo do princpio de que [...] todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, se ajustar s necessidades de cada criana, em vez de cada criana
se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo
(BRASIL, 1994, p. 18).

eixo articulador:

Fase 4 - Incluso: A partir da segunda metade da dcada de 1980, tem-se


incio o processo de discusso que entende que a escola que deve adaptar-se
para incluir o aluno. Tais discusses pressupem: (a) valorizao das diferenas individuais, como possibilidade de crescimento para todas as pessoas; (b)
direito de pertencer e de no ficar de fora; (c) igual valor para as minorias.

151

permanncia na escola e a [...] garantia de padro de qualidade a todos (Art. 206, inc. I e
VII respectivamente).
A educao gratuita e obrigatria direito pblico e subjetivo assegurado a todo cidado brasileiro em idade escolar (Art. 208, inc. IV), assim como o [...] atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino
(Art. 208, inc.III). Nesse sentido, importante lembrar que, preferencialmente, conforme
descreve o texto da constituio, refere-se ao atendimento especializado, o qual diferente
do ensino escolar. Esse atendimento complementar ou suplementar ao ensino regular, mas
no substitui o ensino comum.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), o destaque
recebido sob forma de um captulo exclusivo para a Educao Especial, reafirma o direito
educao, pblica e gratuita, das pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades no conjunto das polticas pblicas brasileiras. Especialmente quando refere-se ao Atendimento Educacional Especializado, informando que [...] o mesmo ser feito em classes,
escolas, ou servios especializados, sempre que em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel sua integrao nas classes comuns do ensino regular (Art. 58).
Uma interpretao equivocada desse dispositivo consiste no fato de se admitir a possibilidade de substituio do ensino regular pelo especial. Tal fato confronta-se com a Constituio Federal (1988) que garante a obrigatoriedade do ensino pblico e gratuito a todo
cidado brasileiro em idade escolar na escola comum. importante dizer que toda legislao
ordinria deve estar em conformidade com a Constituio Federal. Nesse sentido, preciso
compreender que a LDB 9394/96 faz referncia Educao Especial e no ao Atendimento
Educacional Especializado. Tais servios, no devem ser entendidos como sinnimos. Para
que no se torne inconstitucional, o termo Educao Especial, constante no corpo da lei,
deve ser entendido como servios de apoio especializado que perpassa todas as etapas e nveis de ensino como modalidade de complemento ou suplemento ao ensino comum.
Aps a aprovao da LDB9394/96, outros documentos surgiram, buscando complementar o que permaneceu como insuficiente ou dbio neste documento. Alguns exemplos
que podem ser citados so: (a) Resoluo CNE/CEB n. 02/2001 (BRASIL, 2001); (b) Conveno da Guatemala (Ratificao pelo Dec. 3.956/01); Decreto N 6.571, DE 17/09/2008.
Nesse sentido, a concepo de educao especial e incluso de PDs sofreu, ao longo
dos tempos, mudanas significativas e transformadoras no que se refere concepo de uma
educao inclusiva e para todos. fundamental ao futuro professor compreender as peculiaridades desse processo, considerando os diferentes tipos de apoio. Ento, o que diferencia
atendimento clnico, atendimento educacional especializado e escola comum?

152

Quando se faz referncia escola comum sabe-se que esta a instituio responsvel
pela passagem da vida particular e familiar para o domnio pblico, com uma funo social
reguladora e formativa claramente definida. Entre as suas principais atribuies tem-se: (a)
ensinar a compartilhar o saber, o conhecimento, o sentido diferente das coisas; (b) introduzir
o aluno no mundo social, cultural e cientfico; (c) sistematizar os conhecimentos, considerando a aprendizagem como uma ao humana regulada pelo sujeito; (d) permitir aos alunos
aprender, reconhecendo e valorizando os conhecimentos que capaz de produzir segundo
suas possibilidades. Entretanto, preciso compreender que Aprender uma ao humana,
individual e heterognea, regulada pelo sujeito da aprendizagem e o Ensinar consiste em um
ato coletivo que visa oferecer condies de acessar o conhecimento, ampli-lo.
Nesse sentido, ao refletir sobre o processo organizacional e pedaggico da escola comum, e da sala de aula na atualidade, defrontar-nos-emos com a certeza de que h inmeros
desafios a serem enfrentados, pois ela pouco atende a diversidade.
Isto posto, cabe discutir o que, atualmente, se entende por Educao Especial e AEE, e
distinguir as caractersticas desses processos de modo a ampliar a compreenso sobre o tema.

educao inclusiva e especial

A educao especial, por sua vez, foi criada para substituir a escola comum, assumindo o mesmo compromisso desta. Sua organizao consistia em uma configurao de agrupamentos por deficincia, nmero menor de alunos, currculos e ensino adaptados sempre
com o objetivo de substituir a escola comum. Neste contexto, a educao especial deixou de
construir uma identidade prpria, pois ora era cobrada como substitutiva do ensino comum,
ora era vista como auxiliar de reabilitao.

eixo articulador:

De modo geral, o atendimento clnico busca melhorar a condio humana e sua ao


no ambiente. Ou seja, o atendimento de ordem teraputica/ ambulatorial /mdico, ligado
melhoria de qualidade de sade e de vida da pessoa. Por exemplo, medicina, fonoaudiologia,
psicologia, terapia ocupacional, fisioterapia, entre outros. Quando pensamos na PD, notamos que esse tipo de atendimento necessrio, porm a forma de atuao dos profissionais
precisa ser repensada, pois em sua grande maioria os profissionais, at hoje, buscaram a
normalizao da pessoa com deficincia, fragmentando-a. Geralmente, no reconhecem as
capacidades e possibilidades das PDs e, muitas vezes, prescrevem o que deve ser feito na
educao escolar, infringindo os limites de seu conhecimento, campo de atuao e agindo de
forma indiscriminada, e dominadora com pais e professores.

153

2. Educao Especial e AEE: o que car acteriza


esses servios de apoio Pessoa com
Deficincia hoje?
A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis e
etapas, e todas as modalidades da educao bsica e superior. Disponibiliza o AEE e os recursos prprios desse atendimento. Orienta alunos e professores quanto utilizao desses
recursos nas turmas comuns do ensino regular. Destina-se a alunos com deficincia fsica,
deficincia mental, alunos com surdez, cegueira, baixa viso, surdocegueira, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades.

2.1 Atuao da Educao Especial nas


escolas de ensino regular
Identificao de necessidades e elaborao de plano de atendimento
Identifica as necessidades especficas do aluno com deficincia;
Identifica os resultados desejados;
Identifica as habilidades do aluno;
Realiza levantamento de materiais e equipamentos;
Elabora plano de atuao, visando disponibilizar servios e recursos de acessibilidade ao conhecimento e estruturao dos ambientes escolares.

Atendimento ao aluno
Organiza o tipo e o nmero de atendimentos ao aluno com deficincia.

Produo de materiais
Transcreve, adapta, confecciona, amplia, grava, entre outros materiais, de
acordo com as necessidades dos alunos.

Aquisio de materiais
Indica a aquisio de: softwares, recursos e equipamentos tecnolgicos, mobilirio, recursos pticos, dicionrios e outros.

154

Acompanhamento do uso dos recursos em sala de aula.


Verifica a funcionalidade e a aplicabilidade do recurso.

Orientao s famlias e aos professores quanto ao recurso utilizado pelo aluno


Orienta os alunos, pais e professores das turmas do ensino regular sobre o
uso e a aplicao de recursos, materiais e equipamentos.

Formao

2.2 Profissionais que atuam na Educao


Especial
Para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base da sua formao,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos
especficos da rea. Entre os principais contedos da formao esto conhecimentos slidos
que merecem ser destacados, tais como:
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais;
Instrutor de LIBRAS;
Lngua Portuguesa para alunos com surdez;
Sistema Braille;
Informtica aplicada produo Braille;
Recursos tecnolgicos e informtica aplicada deficincia visual (sintetizadores de voz, lupas eletrnicas, magnificadores de tela para baixa viso);

educao inclusiva e especial

Promove formao continuada para os professores do AEE, para os professores do ensino comum e para a comunidade escolar em geral, visando ao
entendimento das diferenas.

eixo articulador:

Impacto, efeitos, distores, pertinncia, negligncia,limites e


possibilidades do uso na sala de aula, na escola e em casa.

Produo Braille e adaptao de material impresso em tinta;

155

Recursos pticos e no pticos para baixa viso;


Tcnica de uso do sorob;
Adaptao de livros didticos e de literatura para pessoas cegas;
Avaliao funcional da viso;
Orientao e mobilidade para pessoas cegas;
Escrita cursiva, grafia do nome e assinatura em tinta para pessoas cegas;
Tecnologia Assistiva: comunicao alternativa, informtica acessvel, materiais pedaggicos adaptados, mobilirio acessvel;
Desenho universal;
Comunicao para o aluno surdo-cego etc.
Considerando as peculiaridades do conhecimento especfico da rea, h um rol de
profissionais que podem atuar na Educao Especial, entre eles:
Professor especializado da Sala de Recurso Multifuncional;
Professor especializado do Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento
Deficincia Visual CAP;
Professor de LIBRAS;
Professor em LIBRAS;
Professor de Portugus, como segunda lngua de alunos com surdez;
Revisor Braille.
Diante do exposto, a Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva Inclusiva,
tem como objetivos fundamentais assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para:
Garantir o acesso de todos os alunos ao ensino regular (com participao,
aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados de ensino);
Oferecer o AEE;
Formar professores para o AEE e demais professores para a incluso;

156

Prover acessibilidade arquitetnica nos transportes, nos mobilirios, comunicaes e informao;


Estimular a participao da famlia e da comunidade;

Considerando as peculiaridades da Educao Especial, o que vem a ser o AEE?


O AEE um servio da Educao Especial que identifica, elabora e organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando as suas necessidades especficas.
O AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela, favorecendo sua incluso. Isto porque, alunos com deficincia e os demais, que so pblico-alvo da Educao Especial, precisam ser atendidos nas
suas especificidades para que possam participar ativamente do ensino comum.

Mais especificamente, o AEE deve se articular proposta da escola regular, embora


suas atividades se diferenciem das realizadas no contexto das salas de aula de ensino comum, visando:
Apoiar o desenvolvimento do aluno com deficincia, transtornos gerais de
desenvolvimento e altas habilidades;
Disponibilizar o ensino de linguagens e de cdigos especficos de comunicao e sinalizao;
Oferecer Tecnologia Assistiva TA;
Adequar e produzir materiais didticos e pedaggicos, tendo em vista as
necessidades especficas dos alunos que dele participam;
Oportunizar o enriquecimento curricular (para alunos com altas habilidades).
O AEE organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e de
participao dos alunos com deficincia, e dos demais que so pblico-alvo da Educao
Especial nas escolas comuns. Constitui-se como oferta obrigatria dos sistemas de ensino

educao inclusiva e especial

Dessa forma, esse servio destinado aos alunos com deficincia fsica, mental, sensorial (visual e pessoas com surdez parcial e total). Vale destacar que os alunos com transtornos
gerais de desenvolvimento e com altas habilidades tambm podem ser atendidos por esse
servio, pois constituem o pblico-alvo da Educao Especial.

eixo articulador:

Promover a articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas


educacionais.

157

em todas as suas etapas e modalidades da educao bsica e ensino superior. Todavia, cabe
ao aluno e/ou aos seus pais a deciso por participarem deste tipo de servio.
Esse servio realizado no perodo inverso ao da classe comum frequentada pelo aluno com deficincia e, preferencialmente, na prpria escola em que o aluno est matriculado.
Contudo, considerando as peculiaridades de cada contexto h a possibilidade desse atendimento acontecer em outra escola ou instituio prxima quela frequentada pelo aluno.
Os espaos que recebem os alunos para o AEE so:
Escola comum: salas de recursos multifuncionais um espao organizado preferencialmente em escolas comuns das redes de ensino.
Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento Deficincia Visual (CAP)
um centro com salas equipadas com computadores, impressora Braille
e laser, fotocopiadora, gravador, circuito interno de TV, CCTV, mquina de
escrever em Braille. Tem como objetivo produzir materiais didticos e pedaggicos adequados aos alunos com cegueira e aos alunos com baixa viso.
Instituio Especializada o espao voltado ao atendimento especializado
fora da instituio regular de ensino, sendo de natureza filantrpica, confessional ou no governamental.
Essa discusso permite-nos concluir que o AEE:
Lida com o saber particular do aluno, ou seja, o que h de subjetivo na construo do conhecimento dos alunos com deficincia;
Refere-se ao que diferente da educao em escolas comuns, complementando a educao escolar;
Tem suas aes definidas de acordo com o tipo de deficincia que se prope
a atender, por exemplo, Libras e portugus para pessoas com surdez; braile,
sorob para os alunos cegos etc.
seu foco educacional, possibilita desenvolver formas para que o aluno possa usar o conhecimento, considerando seu saber particular, subjetivo como
elemento essencial desse processo, bem como os limites impostos pela deficincia;
Difere do atendimento clnico ou do reforo escolar;
No tem como objetivo sistematizar o contedo escolar (tarefa da escola),
embora o utilize como meio para desenvolvimento de suas aes;

158

complementar escola, organizado em perodo oposto;


Busca meios para superar as barreiras impostas pela deficincia em relao
ao conhecimento;
Est ligado a cada rea da deficincia;

Nessa perspectiva, acredita-se que a escola o lugar em que esse aluno est sendo formado para a vida pblica, construindo sua identidade a partir dos confrontos com as diferenas e da convivncia com o outro. Nesse sentido, quanto mais o AEE for oferecido na escola
comum que esse aluno frequenta, mais ele estar afirmando o seu papel de oportunizar a
incluso. Esta incluso importante porque distancia os alunos com deficincia de centros
especializados pblicos e privados que os privam de um ambiente de formao comum a
todos, discriminando-os, segregando-os.
Podemos considerar que o aluno com deficincia consiste em um desafio para a escola
e no apenas para o professor da sala regular. Os problemas desse aluno devem ser tratados e
discutidos no dia a dia daquele contexto, e com todos os que nela atuam. Significa lidar com
dilemas, conflitos, medos, avanos e retrocessos, mas essencialmente acreditar na potencialidade do outro, olhando para alm daquilo que enxergamos. Ou seja, nosso olhar sempre ,
de certa forma, direcionado, pois selecionamos alguns elementos que julgamos mais significativos a partir de nossas experincias e nossos conhecimentos anteriores.
Devemos aprender a identificar, compreender e articular diferentes olhares, questionar nossas prprias concepes e saberes, e buscar sempre perceber para alm daquilo que
sabemos, experimentando novas formas de aprender e de ensinar e, por consequncia, de
nos relacionar com o outro, fazendo uso dos recursos que temos em cada tempo e em cada
contexto para o trabalho com PDs.

educao inclusiva e especial

Nesse contexto, acredita-se que a parceria entre a escola comum, o AEE e o atendimento clnico fundamental para o desenvolvimento integral da PD, e a garantia de seu pleno direito incluso. Entretanto, requer o desenvolvimento de parcerias multidisciplinares,
pois reconhece no outro profissional competncias diversas que exigem um olhar diferente
acerca do saber especfico. Trabalhar em parceria no significa dizer para o outro o que deva
fazer, mas e, sobretudo, contribuir para seu conhecimento acerca de sua rea, pois o convoca
reflexo acerca das suas aes quando voltadas para a pessoa com deficincia. Dessa forma, na socializao do conhecimento, outras reas podero compreender melhor a atuao
desse profissional.

eixo articulador:

realizado por professor graduado, com especializao.

159

Saiba Mais

Referncias
BRASIL. Assemblia Nacional Constituinte. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia:
Senado Federal / Secretaria Especial de Editoraes e Publicaes, 1988.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia:
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia (CORDE), 1994.
BRASIL. Lei 9394/96: Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Seo 1E,
p. 39-40, 2001.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC / Unesco, 1999.
(Relatrio Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI para a Unesco).
MIRALHA, J. O. A prtica pedaggica de professores do ensino fundamental na perspectiva de uma
educao de qualidade para todos. 2008. Dissertao (Mestrado em Educao) FCT, UNESP, Presidente
Prudente-SP, 2008.
OMOTE, S. Estigma no tempo da incluso. Revista Brasileira de Educao Especial. Marlia, v. 10, n. 3,
set./dez., p. 257-272, 2004.

Como citar este texto:


SCHLNZEN, E.; RINALDI, R.; SANTOS, D. Incluso escolar: marcos legais, atendimento educacional especializado e possibilidade de sucesso escolar para pessoas com deficincia. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao:
formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 148-160, v. 9.

160

Presidncia da Repblica
Casa Civil
DECRETO N 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.
Dispe sobre o atendimento educacional especializado,
regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto
no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

DECRETA:
Art.1oA Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade
de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na
rede pblica de ensino regular.
1Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.
2oO atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica
da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais
polticas pblicas.
Art.2o So objetivos do atendimento educacional especializado:
I-prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos
alunos referidos no art. 1;

educao inclusiva e especial

O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84,


inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituio, no art.
60, pargrafo nico, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9o, 2o, da Lei no
11.494, de 20 de junho de 2007,

eixo articulador:

Subchefia par a Assuntos Jurdicos

161

II-garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;


III-fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV-assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.
Art.3oO Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes
aes voltadas oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam
aos objetivos previstos neste Decreto:
I-implantao de salas de recursos multifuncionais;
II-formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III-formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva;
IV-adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
V-elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade;
e
VI-estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao
superior.
1oAs salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional
especializado.
2oA produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade incluem
livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais-LIBRAS,
laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras ajudas
tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo.
3oOs ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior visam
eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a participao e
o desenvolvimento acadmico e social de alunos com deficincia.
Art.4oO Ministrio da Educao disciplinar os requisitos, as condies de participao e os procedimentos para apresentao de demandas para apoio tcnico e financeiro
direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art.5oSem prejuzo do disposto no art. 3o, o Ministrio da Educao realizar o

162

acompanhamento e o monitoramento do acesso escola por parte dos beneficirios do benefcio de prestao continuada, em colaborao com os Ministrios da Sade e do Desenvolvimento Social e Combate Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica.

Art.9o-A.Admitir-se-, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuio


dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matriculas dos alunos da educao regular da
rede pblica que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo
dessas matrculas na educao bsica regular.
Pargrafonico.O atendimento educacional especializado poder ser oferecido pelos
sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies mencionadas no art. 14. (NR)

Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicao.


Braslia, 17 de setembro de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica.

educao inclusiva e especial

Art.7oAs despesas decorrentes da execuo das disposies constantes deste Decreto


correro por conta das dotaes prprias consignadas ao Ministrio da Educao.

eixo articulador:

Art.6oO Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do


seguinte artigo:

Saiba Mais

LUIZ INCIO LULA DA SILVA


Fernando Haddad

Referncia:
BRASIL. Decreto 6.571/08. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 18 set. 2008. Seo 1, p. 26. Disponvel em: <http://
www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=26&data=18/09/2008>. Acesso em: 20 abr. 2011.

Como citar este texto:


BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Decreto 6.571/08. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica
geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 161-163, v. 9.

Saiba Mais

163

Bloco 2

Eixo Articulador

Didtica dos Contedos

Educao Inclusiva e Especial

Saiba Mais

Agenda da Primeir a Semana


22/08/2011 a 28/08/2011
O conhecimento partilhado em igualdade de condies,
com todos, deve ser a motivao de nossa existncia
(Annimo)

Caros alunos!
Sejam bem-vindosSaiba
ao Eixo Mais
Articulador Educao Inclusiva e Especial do Curso de Pedagogia Semipresencial, da UNESP/UNIVESP.
Esse Eixo foi dividido em cinco semanas e seus contedos sero trabalhados articuladamente s demais disciplinas do Bloco 2 Didtica dos Contedos.
Os contedos referentes sua Primeira Parte apresentam uma viso geral sobre o tema
Educao Inclusiva. Assim, as atividades propostas enfatizam particularmente conceitos-chave para compreenso do assunto como:

Articular o conhecimento construdo na disciplina de Didtica Geral ao contedo discutido


no eixo Educao Inclusiva e Especial.

Explicar o significado e objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e do Decreto 6.571/08.

Compreender a distino conceitual dos temas:


Excluso X Segregao.

Integrao X Incluso.

Atendimento Clnico X Atendimento Educacional Especializado (AEE)


X Escola Comum.

Educao Especial.

Definir e discutir o tema Educao Inclusiva a partir da atual legislao brasileira.

Discutir a natureza do Atendimento Educacional Especializado (AEE), considerando seu


objetivo, suas caractersticas e sua aplicao nos diferentes nveis de ensino e contextos
educacionais.

Identificar, a partir dos aspectos conceituais do tema trabalhado, possibilidades e limites


para a incluso de Pessoas com Deficincia (PD) no contexto da escola.

Dessa forma, iniciaremos a semana com a apresentao da disciplina e o diagnstico dos


conhecimentos prvios que vocs tm sobre o tema. Posteriormente, retomaremos alguns
conceitos trabalhados na disciplina de Didtica Geral, buscando articul-los com contedos
especficos do Eixo, por meio da proposta de elaborao de um Plano de Ensino inclusivo.

164

Assim, trabalhando ora em grupo, ora individualmente, discutiremos uma proposta que trata especificamente da poltica pblica para a Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva.

Esta primeira parte do Eixo se desenvolver no perodo de 22 a 28 de agosto de 2011. Entretanto, oferecemos a possibilidade de entrega das atividades, sem desconto de nota, at o
dia 04 de setembro de 2011, s 23h55. Mas, ateno! Semana que vem (29/08 a 04/09/2011)
teremos parte das atividades da D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao. Ento, no
deixem as atividades se acumularem. Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Ressaltamos, ainda, a importncia do empenho na realizao das atividades desse Eixo,
visto que sua mdia final valer 50% da mdia final da disciplina D24 LIBRAS.
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:

1 Aula Presencial 22/08/2011 2 feira


Atividade 01 Ativar conhecimentos prvios.
Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao do Eixo Articulador, com a Professora
Renata Rinaldi.
Atividade 03 Leitura de texto complementar e desenvolvimento de um Plano de Ensino
Inclusivo.

1 Perodo Virtual 23 e 24/08/2011 3 e 4 feira


Atividade 04 Leitura do texto 01 Incluso Escolar: marcos legais, atendimento educacional especializado e possibilidade de sucesso escolar para pessoas com deficincia e
do Decreto 6.571/08.
Atividade 05 Assistir ao vdeo 01 Escola das Diferenas.
Atividade 06* Participar do Frum 01 - Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva: limites e possibilidades.

2 Aula Presencial 25/08/2011 5 feira


Atividade 07 Apresentao de PowerPoint - Marcos Legais da Incluso e AEE.
Atividade 08** Responder Parte I do Questionrio 01 Atendimento Educacional Especializado.
Atividade Avaliativa

Saib

Sa

educao inclusiva e especial

eixo articulador:

Por fim, concluiremos a semana com uma proposta de atividade prtica que vislumbra
exercitar a capacidade de analisar no contexto escolar e na sala de aula os recursos de acessibilidade que o ambiente tem e os recursos que o ambiente precisa adquirir/construir/ter para
garantir a incluso de pessoas com deficincia (PD) no contexto.

Saiba

Sai

Saib

Saiba

165

Saib

2 Perodo Virtual 26, 27 e 28/08/2011 6 feira, sbado e domingo


Atividade 09 Leitura do texto complementar - Atendimento Educacional Especializado
Orientaes Gerais e Educao a distncia.
Atividade 10 Observao in loco: Compreendendo meu contexto de atuao.
Atividade 11 Assimilando o contedo.
Importante (*): Participem do Frum 01 (Atividade 06) de 23 de agosto de 2011 a 04 de
setembro de 2011. Fiquem atentos, pois no est previsto perodo de recuperao de prazo
para as atividades do Eixo.
Importante (**): Para a realizao da Atividade 08, vocs devero levar para a aula do dia
25 de agosto de 2011, a Parte I do Questionrio 01 Atendimento Educacional Especializado impresso. Esse questionrio est disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio
Pasta Material Complementar.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividade Avaliativa

166

Saiba Mais

Saiba Mais

1 SEMANA DE ATIVIDADES:
1 Aula Presencial 22/08/2011

Saiba Mais

Atividade 01 Ativar conhecimentos prvios.

1. O que conhecem sobre o tema do Eixo?


2. O que preciso aprender e no sabem?
3. Como ensinar Pessoas com Deficincia (PD)? Lembrem-se de que o
ensino o objeto de estudo da Didtica, disciplina que, recentemente,
concluram!
4. Para pensar no ensino de PD, o que deve ser contemplado em um plano
de aula?

Postem suas respostas, posteriormente ao trmino da aula, no Portflio Individual com o


ttulo Eixo_Atividade01.
Essa no uma atividade avaliativa, mas ser retomada ao final do Eixo e os ajudar a ter
clareza sobre os conhecimentos construdos ao longo do trabalho.

Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao do Eixo Articulador, com a


Professora Renata Rinaldi.
Hoje, s 21h, a Professora Renata Portela Rinaldi apresentar o Eixo Articulador - Educao Inclusiva e Especial -, por meio de uma entrevista veiculada pela UNIVESP TV.
Nessa entrevista, ela abordar os principais temas que sero trabalhados no decorrer das
aulas presenciais e dos perodos virtuais.
Leiam a apresentao geral da disciplina e tirem suas dvidas com seus Orientadores. Se
quiserem enviar alguma questo s Professoras Autoras, peam ao Orientador de Disciplina
que a redirecione.
As questes enviadas anteriormente, que no tiverem sido respondidas durante a apresentao, sero disponibilizadas no Acervo Digital, bem como a gravao desse programa. O
link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.

educao inclusiva e especial

No tenham medo de escrever, queremos saber o que pensam sobre o assunto e como
podero nos auxiliar na conduo do Eixo, para que este seja mais significativo para vocs.

eixo articulador:

Vamos iniciar o trabalho fazendo uma reflexo acerca dos conhecimentos prvios que vocs tm a respeito dos temas que sero abordados ao longo do Eixo, respondendo s seguintes questes:

167

Atividade 03 Leitura de texto complementar e desenvolvimento de um Plano de


Ensino Inclusivo.
Para iniciarmos essa atividade, acessem o link http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.
php?t= 016 e leiam o texto complementar - O planejamento do trabalho pedaggico: algumas
indagaes e tentativas de respostas-, em grupos de quatro ou cinco alunos. importante
que, na medida do possvel, os grupos sejam formados por profissionais de diferentes reas
(professores, coordenadores, gestores etc.).
Finalizada a explorao do material, retomem pontos importantes, com os colegas, para
a elaborao de um plano de ensino, tendo por base os contedos estudados ao longo da
disciplina Didtica Geral. Assim, aproveitem os conhecimentos construdos naquela disciplina e o tempo desta aula, para as discusses e organizem um Plano de Ensino Inclusivo,
baseando-se no Roteiro 01 Elaborando um Plano de Ensino. Vejam os tpicos do roteiro:
Membros do grupo:

Srie / ano em que atua:

Deficincia que o(s) aluno(s) tem(tm):

Componente curricular (Lngua Portuguesa, Matemtica, Artes etc.):

Contedo a ser trabalhado em sala de aula:

Justificativa (Por que ensinar o contedo proposto?):

Objetivos (Para que ensinar o contedo proposto?):

Estratgias e Recursos (Como o contedo foi ensinado? Que estratgias foram usadas?):

Avaliao (Como o futuro professor avalia a aprendizagem dos alunos?):

Importante: Essa atividade se fundamenta na articulao das ideias frente s realidades


distintas, apresentadas por cada membro do seu grupo, considerando sua rea de atuao
profissional. Lembrando que o foco o aluno, suas necessidades e seu contexto. Procurem
articular seus conhecimentos especficos para a elaborao de um plano de ensino que atenda s diferenas de seus alunos.
Postem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo Eixo_ Atividade03.
No se preocupem com a postagem nesse momento. Vocs tero at o dia 04 de setembro
de 2011 para realizar essa postagem, sem desconto em nota.
Obs.: Os tpicos do roteiro 01 esto disponibilizados no Material de Apoio Pasta Material
Complementar Roteiro 01 - Elaborando um Plano de Ensino Inclusivo, e podero ser editados por vocs, se preferirem.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores
Formar grupos na plataforma.

168

Saiba Mais

Ateno: Fiquem atentos data de entrega, pois no est previsto perodo de recuperao
de prazo para as atividades propostas essa semana.

Atividade 04 Leitura do texto 01 Incluso Escolar: marcos legais, atendimento


educacional especializado e possibilidade de sucesso escolar para pessoas com
deficincia e do Decreto 6.571/08.
Leiam o texto 01 - Incluso Escolar: marcos legais, atendimento educacional especializado e possibilidade de sucesso escolar para pessoas com deficincia, das professoras: Elisa
Schlnzen, Renata Rinaldi e Danielle Santos, e o Decreto 6.571/08.
Para que os textos sejam bem compreendidos, faam uma leitura integral. Depois, releiam
esses textos, anotando nas margens e/ou grifando as ideias principais, alm dos pontos que
desejarem colocar em discusso em classe.
Textos disponibilizados na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao.

Atividade 05 Assistir ao vdeo 01 Escola das Diferenas.


Vamos aprofundar nossos conhecimentos assistindo ao vdeo 01 Escola das Diferenas, que foi dividido em quatro partes e est disponibilizado no repositrio do Ministrio da
Educao intitulado BIOE (Banco Internacional de Objetos Educacionais).
Neste vdeo, vocs podero observar que, com alguns recursos, pequenas diferenas metodolgicas e estratgias simples, a incluso escolar est de fato acontecendo e vm apresentando timos resultados na escola regular.
O acesso s diferentes partes do vdeo pode ser feito por meio dos seguintes links:
Escola das Diferenas Parte I http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16320

educao inclusiva e especial

1 Perodo Virtual 23 e 24/08/2011

eixo articulador:

Valor da nota: 10,00 Peso: 3


Tipo da atividade: Em grupo.
Objetivos:
Articular o contedo da disciplina ao da disciplina de Didtica Geral.
Propiciar momentos de discusso e socializao entre os alunos para discusso de
contedo especfico e pedaggico referente temtica da disciplina.
Critrios de avaliao:
Cumprimento da proposta.
Saiba Mais
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega dentro do prazo estabelecido.
Prazo de entrega:
Perodo principal de desenvolvimento da atividade de 22 a 28/08/2011.
Trmino da entrega - 04/09/2011.

Escola Das Diferenas Parte II - http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16327

169

Escola das Diferenas Parte III - http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16322


Escola das Diferenas Parte IV -http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16323

Atividade 06 Participar do Frum 01 - Educao Especial na perspectiva da


educao inclusiva: limites e possibilidades.
A partir dos apontamentos das leituras propostas na Atividade 04, dos contedos apresentados no vdeo da Atividade 05 e de suas reflexes, participem do Frum de Discusso 01
- Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva: limites e possibilidades.
Interajam com os colegas, respondendo mensagem disparadora. Reflitam sobre o quanto
importante para o futuro professor conhecer as polticas pblicas para incluso de PD. Articulem com o contedo trabalhado at o momento.
Obs.: Esse frum ser avaliado, com prazo para postagem de 23 de agosto de 2011 a 04
de setembro de 2011. Fiquem atentos, ao prazo de participao.
Atividade avaliativa.
Valor da nota: 10,00. Peso: 3
Tipo de Atividade: Individual.
Objetivos:
Conhecer as polticas pblicas para incluso de PD, articulando com o contedo trabalhado at o momento.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de Frum (Manual do Aluno).
Participao dentro do prazo determinado.
Saiba Mais
Cumprimento da proposta.
Prazo para participao no Frum:
de 23/08/2011 a 04/09/2011.
Ateno: Fiquem atentos ao perodo de participao do Frum, pois no est previsto perodo de recuperao de prazo para as atividades propostas essa semana.

2 Aula Presencial 25/08/2011

Saiba Mais

Atividade 07 Apresentao de PowerPoint - Marcos Legais da Incluso e AEE.


Seu Orientador de Disciplina apresentar o PowerPoint Marcos Legais da Incluso e
AEE que destaca as ideias-chave do texto 01 - Incluso Escolar: marcos legais, atendimento educacional especializado e possibilidade de sucesso escolar para pessoas com deficincia e do Decreto 6.571/08.
Em seguida, mediar uma discusso sobre os pontos levantados por vocs para debate em
classe na Atividade 04, os contedos do vdeo 01 - Escolas das diferenas, bem como os
principais temas discutidos no Frum 01 - Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva: limites e possibilidades.

170

A discusso dever resultar no registro escrito das ideias centrais destacadas pelos alunos
na lousa, bem como das questes que ainda precisam ser aprofundadas.

Atividade 08 Responder Parte I do Questionrio 01 Atendimento Educacional


Especializado.

Finalizado o trabalho, seu Orientador de Disciplina apresentar as respostas certas e erradas, fundamentando-as para, em seguida, discuti-las com a classe. Participem da discusso
e argumentem em defesa s respostas dadas pelo grupo.
As respostas devero ser postadas nos Portflios de Grupo at o dia 04 de setembro, s
23h55, sem desconto de nota, com o ttulo Eixo_Atividade08. Aproveitem a aula para as
discusses e anotaes, e deixem a postagem para um momento posterior.

Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com


formadores Formar Grupos na Plataforma.
Valor da nota: 10,00 Peso: 3
Tipo da atividade: Em grupo.
Objetivos:
Sistematizar os conceitos sobre os direitos das PD e da Poltica Nacional de Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva.
Critrios de avaliao:
Saiba Mais
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega dentro do prazo estabelecido.
Prazo de entrega:
Perodo principal de desenvolvimento da atividade de 22 a 28/08/2011.
Trmino da entrega - 04/09/2011.
Saiba Mais

Ateno: Fiquem atentos data de entrega, pois no est previsto perodo de recuperao
de prazo para as atividades propostas essa semana.

2 Perodo Virtual 26 e 27 e 28/08/2011


Atividade 09 Leitura do texto complementar - Atendimento Educacional
Especializado Orientaes Gerais e Educao a distncia.

educao inclusiva e especial

Obs.: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Pasta Material Complementar Parte I do Questionrio 01 Atendimento Educacional Especializado, que poder ser editado por vocs, se preferirem.

eixo articulador:

Retomem a Parte I do Questionrio 01 Atendimento Educacional Especializado, o qual


trouxeram impresso e, trabalhando em grupos de quatro ou cinco alunos, respondam s suas
questes, refletindo sobre os direitos da pessoa com deficincia educao.

Vamos ampliar a reflexo sobre a importncia do papel do Atendimento Educacional Especializado. Para tanto, leiam uma sntese crtica da coletnea Atendimento Educacional Es-

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pecializado que compe os materiais enviados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
aos professores atuantes na rede regular de ensino em escolas pblicas do pas.
Acessem, ento, o link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf e leiam o
texto complementar - Atendimento Educacional Especializado Orientaes Gerais e Educao a distncia.

Atividade 10 Observao in loco: Compreendendo meu contexto de atuao.


Na primeira aula presencial, vocs elaboraram um plano de ensino inclusivo pensando na
realidade da sala de aula onde vocs lecionam. Agora, vamos ampliar o olhar e exercitar a
observao para todo seu contexto de atuao a escola. Alm da sala de aula, observem
todos os ambientes escolares da entrada sala de aula; do refeitrio aos banheiros; da
diretoria ao ptio etc.
Analisem, ento, os recursos de acessibilidade que o ambiente tem e os recursos que esse
ambiente precisa adquirir/construir/ter para garantir a incluso de PD a partir dos seguintes focos:

Analisar o Projeto Poltico Pedaggico e identificar quais as deficincias so atendidas pela escola e qual a proposta de currculo para o trabalho com as PD. (O
PPP um conjunto de objetivos, metas e procedimentos da escola. Neste sentido,
devemos analisar quais so os objetivos centrais da escola, sua corrente metodolgica, suas metas e procedimentos dentro do PPP e se este contempla o trabalho
com as PD).

Analisar a infraestrutura da escola e da sala de aula. (A infraestrutura da escola e


da sala de aula deve conter equipamentos adequados, representar espao aberto
para a construo do conhecimento, onde o professor seja o ponto de desequilbrio
do pensamento dos alunos).

Analisar os recursos didticos. (Os recursos didticos so os componentes do ambiente de aprendizagem como: monitor, livros e recursos da natureza etc. Alm disso, so instrumentos complementares que auxiliam na transferncia de situaes,
experincias, demonstraes, sons, imagens e fatos para o campo da conscincia).

Analisar os recursos humanos. (Os recursos humanos so: gestores, professores e


funcionrios, alunos, pais e comunidade).

Postem suas observaes no Portflio Individual com o ttulo Eixo_Atividade10.


Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores.
Valor da nota: 10,00 Peso: 3
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos:
Compreender seu contexto de atuao, articulando sua realidade aos contedos trabalhados durante a semana.

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Ateno: Fiquem atentos data de entrega, pois no est previsto perodo de recuperao
de prazo para as atividades propostas essa semana.

Atividade 11 Assimilando o contedo


A resposta a essa atividade instantnea, ou seja, aps realiz-la, vocs tero o feedback
(retorno) imediatamente. Com isso, podero refletir sobre seu aprendizado e verificar se
necessrio aprofundar seus estudos.
Nesta atividade, propomos uma Palavra Cruzada sobre o tema Atendimento Educacional
Especializado. Para realiz-la, como tradicionalmente fazemos em palavras cruzadas, leiam
as dicas e completem a cruzada digitando a resposta em seu respectivo campo.

- Cliquem no nmero de cada palavra, para ver a questo a ser respondida;


- Digitem uma letra em cada quadrinho;
- Letras acentuadas devem ser digitadas com seus respectivos acentos;
- A qualquer momento, cliquem em conferir para ver se as palavras j inseridas esto corretas;
- Quando a palavra for composta, no d espao;
- Caso queriam ler essas orientaes novamente, no alto da tela, cliquem em
reler orientaes.
Vamos atividade!

Seguir para a atividade

educao inclusiva e especial

Dicas importantes:

eixo articulador:

Critrios de avaliao:
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega dentro do prazo estabelecido.
Prazo de entrega:
Perodo principal de desenvolvimento das atividades de 22 a 28/08/2011.
Trmino da entrega - 04/09/2011.

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Lista de Links do Eixo Articulador


Educao Inclusiva e Especial
- Texto complementar - O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e tentativas de respostas:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=016

- Texto complementar - Atendimento Educacional Especializado Orientaes


Gerais e Educao a distncia:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf

Mensagem:
Registramos, nesta publicao, nosso agradecimento especial Maria Suzana De Stefano
Menin, autora do texto Atitudes de adolescentes frente delinqncia como representaes
sociais, e Denise Ruschel Bandeira, editora do peridico Psicologia: Reflexo e Crtica, por
ceder o artigo que foi publicado no volume 06 do Caderno de Formao, pginas 58 a 71.

O artigo foi originalmente publicado na edio 16(1) de 2003, p. 125-135, doi: 10.1590/
S0102-79722003000100013, (issn 0102-7972), do peridico Psicologia: Reflexo e Crtica.

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A diagramao deste caderno ocorreu no outono de 2011


Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso ficou a cargo da CorPrint.

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