Por Alejandra Andrawos Adentrarse en el " pequeo gran mundo" de una clase implica constatar que all intervienen

muchas dinmicas. Por un lado, existe una dinmica propia del conocimiento que cada disciplina incluye, en la que intervienen procesos de produccin, verificacin, validacin y legitimacin de esos saberes: Por otro lado, existe una dinmica cognoscitiva del sujeto qu aprende, segn la cual dicho sujeto pone en marcha procesos mentales y esquemas de conocimientos previos que le permitirn la asimilacin y apropiacin d los contenidos con que se enfrenta.Entre ambas dinmicas, y en la difcil tarea de tratar de articularlas, se sita la accin de enseanza del docente, ardua en el sentido de que implica ayudar a otros a alcanzar perspectivas de compresin superiores a su conocimiento vigente o a sus posiciones actuales, al decir de Gerome Bruner de ayudar a otros a que alca ncen mundos posibles, que proporcionen un paisaje ms rico y complejo para pensarla condicin humana tal como es en la cultura en la qu se vive.Ensear entraa un complejo proceso de mediacin entre los alumnos y los conocimientos provenientes del campo cientfico-cultural". No es simple cuestin de aplicar esta o aquella tcnica para tal o cual contenido. Es mucho ms que eso, implica asumir posturas, clarificar y sostener unos valores y desechar otros, jugarse por determinadas visiones y concepciones, adherir a determinadas formas de racionalidad que arrastran diferentes repercusiones ticas, polticas, axiolgicas e intelectuales. Entender cmo los docentes "median(es decir, "ensean") el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones educativas, es una cuestin importante para que en educacin, se comprenda mejor el por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden en las actitudes hacia lo aprendida y hasta la misma distribucin social del conocimiento.Segn nos dice Jos Gimeno Sacristn el docente es mediador entre el alumno y la cultura a travs del nivel cultural que en principio l tiene, por la significacin que asigna al Curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcel especializada del mismo. De ah su papel decisivo, ya que la tamizacin del Curriculum por los profesores no es un mero problema de distorsiones Cognitivas o interpretaciones pedaggicas diversas sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Si la distribucin del conocimiento en la sociedad y en el sistema educativo est relacionada con las pautas de control y la distribucin del poder en la sociedad la mediacin del profesor en esa relacin tiene consecuencias importantes".La mediacin que la enseanza implica pone en juego la perspectiva epistemolgica del docente: Esto no significa solamente que el docente deba dominar, en profundidad, la estructur sustantiva y sintctica de la disciplina que ensea. Esto se descarta que as debe ser. Pero tener clara la propia perspectiva epistemolgica implica interrogarse y asumir postura personal frente a cuestiones ms generales inherentes al conocimiento y a su enseanza tales como:- Considerar si el conocimiento es algo pblico", o sea, concebido como un conjunta de informaciones, hechos, destrezas, etc. valorados como cuerpos de conocimiento establecido que forman una tradicin y que existen independientemente de quien lo aprende, o bien es algo ''personal", cuyo sentido est en que tiene relacin con las experiencias del individuo, en que lo capacita para dar significado a sus experiencias. Dicho ms simplemente, el conocimiento es un valor en si mismo o es slo un medio?- Creer que el conocimiento es un "producto, es decir un cuerpo organizado de informacin que es susceptible de ser aprendido y evaluado o bien que es un proceso en el que conviene destacar su curso de elaboracin, revisin y validacin, emplendolo como recurso para pensar y razonar.- Considerar al conocimiento como algo "cierta", que representa la verdad establecida, que debe ser_asimilada por los alumnos, o bien tomarlo como "problemtico", provisional y tentativo, que sufre un proceso de construccin y que est sometido a influencias sociales, polticas, culturales e histricas en general.- Considerado como algo universal, que todos los alumnos deben experimentar, o bien adoptar una posicin "particularista", segn la cual algunos contenidos slo deben ofrecerse a ciertos individuos y grupos.- Considerarlo como un conjunto de certezas" frreamente establecidas, que deben imponerse como verdades a los alumnos desde la palabra docente, o bien como un conjunto de "narrativas parciales", en la que cada fenmeno o hecho se ubica en una perspectividad que se abre a mltiples puntos de vista (cientficos, literarios, culturales, etc.) En sntesis puede decirse que: * Cmo se concibe sil conocimiento.* Cmo se ordena. * Qu papel se concede a su relacin con la experiencia del que aprende. * Cul es en su trascendencia social y su relacin con la vida cotidiana. * Cul es su origen. * Cmo se valida. * Cmo evoluciona. * Cmo se ponderan sus componentes. * Cmo se comprueba su posesin. son aspectos cruciales sobre los que interrogarse al ensear. Slo discutiendo y reflexionando sobre estos elementos epistemolgicos es como lograremos superar la obsolescencia, la fragmentacin, superposicin y dispersin del conocimiento en las instituciones educativas. Sin embargo, con todo lo importante que es la cuestin de interrogarse epistemolgicamente acerca del contenido que enseamos, ello slo es un aspecto de la mediacin que la enseanza implica. El otro aspecto est dado por el alumno, quien

se enfrenta a este conocimiento desde un considerable bagaje de experiencia, conocimientos y esquemas previos. Aqu radica precisamente, el peso mayor de la mediacin que la enseanza implica, puesto que una mediacin es tal en la medida en que ayuda a poner en contacto al alumno con la cultura. Pero dicho contacto nunca es a partir de un punto cero de conocimientos previos (aunque muchas veces, como docentes, parece que procediramos como si. nuestros alumnos fueran una tabla rasa), sino a partir de una estructura cognoscitiva prexistente en los estudiantes, con respecto a la cual y desde la cual habr que desplegar tanto los enlaces" como los contrastes" entre los nuevos conocimientos y los anteriores, de modo de ir movindose equilibradamente entre la "integracin" y la diferenciacin" de stos y aquellos. Conociendo la estructura cognoscitiva prexistente no slo aportamos, desde luego, cambios a nivel del contenido conceptual o terico, tambin podemos promover alternativas de organizacin formal de la actividad del censar y de resolucin de problemas. Aunque el docente no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable, puesto que nunca la cabeza del estudiante est vaca. Ellos son portadores de concepciones cotidianas, de sentido comn e intuitivas acerca de los fenmenos sobre lo que versan los conceptos cientficos bajo estudio, como as tambin de conocimientos cientficamente correctos, que servirn de base para organizar nuevas informaciones. Partiendo de esta estructura cognoscitiva prexistente, puede decirse que una buena mediacin docente consiste en: *generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los alumnos caigan en la cuenta de su incorreccin (ruptura epistemolgica).*que la nueva concepcin comience a ser clara y distinta de la vieja. *que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales. *que la nueva concepcin genere nuevas preguntas. *que los alumnos observen, comprendan y critiquen, las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas. *crear un clima para la libre expresin del alumno sin coacciones ni temor a equivocarse.En otras palabras, el docente, a travs de la mediacin que implica articular la dinmica cognoscitiva del que aprende con la dinmica del campo de conocimiento, lo que trata de hacer es provocar la relacin activa y creadora de los estudiantes con la cultura pblica de la comunidad, cuyos contenidos organizados en disciplinas, son considerados como medios fundamentales para, ayudar a comprender la realidad natural y social, y, a partir de ello, construir sus propios significados y comportamientos. Es en este sentido que puede decirse que "la educacin es un proceso en el que en que los alumnos desarrollan sus potencias intelectuales mediante el uso de estructuras pblicas del conocimiento para construir su comprensin personal de las situaciones de la vida.Por todo lo expresado anteriormente, el docente, como mediador, juega un rol decisivo en la clase en tanto y en cuanto debe lograr una determinada calidad de comunicacin con los alumnos y de stos en relacin a los temas planteados por la prctica de aprendizaje. La enseanza, en tanto mediacin, implica una forma de accin comunicativa, a travs de la cual el docente va creando condiciones de facilitacin que le permiten al alumno desarrollar su propia comprensin de los temas, acceder a las estructuras de conocimiento, a los sistemas de pensamiento y elaborar sus propios significados. Plantear la enseanza como forma de accin comunicativa implica entrar, en el espinoso terreno de la transposicin didctica" y sus riesgos y peligros. Tambin supone distinguirla de considerarla como mera forma de accin instrumental, en que la enseanza no pase de ser una operacin de seleccin de medios y recursos para lograr unos ciertos objetivos de aprendizaje, establecidos como si stos fueran externos al proceso de aprendizaje mismo, y encima con prensiones de objetividad y neutralidad por parte del docente.Creemos, s, que todo proceso educativo que sea realmente tal persigue un objetivo claro y preciso, que es el de "desarrollar" la comprensin de los alumnos. Pero no se considera como producto extrnseco del aprendizaje sino como una cualidad de la mente desarrollada de un modo progresivo en el proceso. No se lo puede especificar de antemano, no es un estado final prefijado del aprendizaje. Segn John Elliott "la consideracin del aprendizaje, como proceso dirigido hacia la consecucin de algn estado final fijado de antemano supone la deformacin de su valor educativo, porque no es su eficacia instrumental para producir resultados cognitivos, definidos con independencia del procesa, lo que lo convierte en educativo, sirio la calidad del pensamiento desarrollado en el proceso'' De all que, al hablar de enseanza como forma de accin comunicativa, ms que hablar de objetivos extrnsecos que el docente plantea para que sus alumnos logren, en realidad slo podemos hablar de principios docentes que se derivan del objetiv, verdaderamente educativo , de la comprensin" (en palabras de L. Stenhouse). Tales principios docentes nos llevan a vislumbrar una clase en la que, si ha de tener lugar la articulacin descripta anteriormente entre las dos dinmicas, hay ''dilogo" y no instruccin. El "principio de dilogo" legitima la libre expresin de los prejuicios. ste va unido al principio de neutralidad de procedimiento, que recuerda al docente que no debe utilizar su posicin de autoridad para presentar sus propios prejuicios como si fuesen verdades objetivas. Los prejuicios y pre-concepciones deben someterse a

prueba, y el docente es el responsable de plantear normas y condiciones para llevar a cabo esa crtica en clase. Por ltimo, el "principio de la proteccin de la expresin de punto de vista e interpretaciones divergentes" supone la necesidad de estimular a los estudiantes para que exploren los temas en cuestin, as como las pruebas y evidencias que con respecto a los mismos se presenten desde diferentes pticas. No pretendamos, con esto, esquivar el bulto" de que, de todos modos, aun cuando se hable de enseanza como forma de accin comunicativa, el docente no deja de ejercer una determinada forma de "influencia" sobre el alumno: s la ejerce, pero se trata de una influencia racional, no causal. En esta postura que venimos expresando, el docente no impone sus conocimientos al alumno como verdades acabadas, cerradas e incontrovertibles. Estimula a preguntarse, cuestiona fundamentos dados, ofrece pruebas y evidencias, plantea contra ejemplos y casos misteriosos, permite la libre expresin de los alumnos. No considera que su enseanza "causa" el aprendizaje de sus alumnos, sino que slo lo promueve o facilita a travs de la creacin de determinadas condiciones. Pero el aprendizaje... ha! esto... es responsabilidad del alumno. El objetivo del docente, consistente en permitir el desarrollo de la comprensin, en su rol de mediador, debe distinguirse con toda claridad del propio de los alumnos de desarrollar la comprensin" que atae a su propia responsabilidad.En el dilogo, el docente trata de influir racionalmente en el desarrollo de una determinada tarea de aprendizaje del alumno, presentando pruebas, razones y argumentos. No impone, amparndose en el poder de su posicin y su palabra.Es importante entender esto: en la enseanza como forma de accin comunicativa y por la cual se ejerce una influencia racional sobre el alumno, el docente no usa su discurso y sus acciones como medios para" conseguir determinado fin u objetivo, sino que ensu discurso y acciones desarrollada dicho fin.En el esfuerzo por aportar ideas sobre las estrategias pedaggicas que ms ayuden a promover un aprendizaje relevante y una enseanza entendida como forma de accin comunicativa y como ejercicio de influencia racional, distintos autores han elaborado propuestas que condensan una serie de prcticas pedaggicas cuyo valor educativo reside, precisamente en ayudar a desplegar las condiciones de facilitacin del aprendizaje ante descripto.As, D. Ausubel, desde su teora del aprendizaje por recepcin significativa, seala que es importante que los docentes:-Tengan en cuenta la significatividad lgica de los materiales que emplean, esto es, que los datos, conceptos, etc., que componen el material de aprendizaje propuesto muestren una estructura lgica en su relaciones.- Tengan en cuenta la significatividad psicolgica, es decir, que, en la estructura cognitiva del sujeto exista la base conceptual necesaria para incorporar el nuevo material, de modo que la vinculacin del nuevo material con los esquemas previos sea sustantiva y no arbitraria.- Empleen organizadores previos (O.P.) al ensear, que constituyen un material introductorio de nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e exclusividad que el resto de la informacin a aprender. Se los caracteriza como: * Conjunto breve de informacin verbal o visual. * Se presenta antes del aprendizaje de amplios cuerpos de informacin. * No incluye contenidos especficos de la informacin a aprender. * Proporciona medios para generar relaciones lgicas entre los elementos de la informacin a aprender. * Influye en los procesos de organizacin de la actividad de razonamiento del alumno.-Realicen una diferenciacin progresiva de los elementos del contenido, segn la cual, los conceptos, principios, etc., ms inclusivos se presentan primero, seguidos progresiva y gradualmente por los ms especficos y diferenciados (esto a los fines de ayudar a conformar una jerarqua dentro de la estructura cognitiva del sujeto).-Realicen recapitulaciones integradoras, con el objeto de establecer relaciones entre los conceptos ms relevantes y consolidar la organizacin de estructura cognitiva del alumno. J. Bruner, desde su teora del Aprendizaje por Descubrimiento, propone que los docentes:-Estructuren tareas que estn algo ms all de la habilidad presente de los alumnos (situaciones problemticas),-Estructuren cooperativamente con los alumnos los propsitos y sentidos del aprendizaje,-Presenten las tareas de modo que tengan comienzos claros y terminaciones definidas.-Creen puntos focales para los estudiantes,-Planteen preguntas, presenten hechos misteriosos o inexplicables, problemas con distintas soluciones posibles.-Estimulen, para encontrar ms de una solucin,-Empleen distintos modos de representacin (verbal, visual, grfica, etc.),-Presenten variedad de experiencias,- Torpedeen repuestas, discutan evidencia y fundamentacin, propongan contra ejemplos, planteen casos incongruentes, amplen los campos de referencia, soliciten la injerencia de cadenas de consecuencias, introduzcan contrastes,-Promueven la prctica de la transferencia,-Dispongan revisiones peridicas del trabajo realizado,-Estimulen la reflexin acerca de los procedimientos utilizados,-Impulsen la revista a los conceptos aprendidos,-Planteen conflictos de valores.Otros tericos (Stenhouse, Elliott), desde lneas tericas que suelen agruparse bajo la denominacin de "enseanza para la comprensin, hacen particular hincapi en que los docentes generen un clima especial en la clase, que se caracteriza por la existencia de ciertas condiciones facilitadoras del aprendizaje relevante, que son responsabilidad del docente

producir o crear. Son condiciones que aluden a la libertad para pensar, investigar y expresarse, a tener tiempo para pensar, y su propsito es permitir a los alumnos el desarroll de la comprensin (sobre todo de cuestiones controvertidas). A los principios docentes citados ms arriba (dilogo, neutralidad de procedimiento, etc.), podemos agregar ms concretamente:-Permitir la identificacin de problemas por parte de los alumnos,-No obstaculizar la expresin y desarrollo de sus propias ideas,-Permitir el acceso de los alumnos a pruebas pertinentes y suficientes,-No restringir sus posibilidades de debate.Desde un aporte bastante reciente, David Perkins nos acerca otra propuesta a partir de su Teora Uno que, como l mismo reconoce, es sencilla y elemental, pero significativa, y l la formula en el siguiente enunciado: "La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable v una motivacin para hacerlo". Qu significa esto? l seala les siguientes condiciones que el docente debe generar:-Brindar informacin clara: ningn aprendizaje se produce en un vaco de conocimiento, de all que haya que ofrecer descripciones y. ejemplos claros de los propsitos y conocimientos requeridos y de los sentidos del aprendizaje,-Ofrecer oportunidades de prctica reflexiva: Dejar que los alumnos se ocupen activa y reflexivamente de aquello que deban aprender.- Brindar realimentacin informativa: consejos claros y precisos para que los alumnos mejoren su produccin y puedan aprender de manera ms eficaz. - Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: actividades ampliamente recompensadas, en el sentido de que reciban el reconocimiento del docente. Actividades muy interesantes y atractivas en si mismas, o por que permiten obtener otros logros que importan al alumno. En materia de prcticas pedaggicas, esperamos que haya quedado claro esto: son los valores y principios, y no los resultados observables, los que convierten un proceso en educativo. Lo que hace que una accin sea educativa no es la produccin de estados finales extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la accin. Los valores educativos deben realizarse "en" los procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar en el aula y no "a travs de" los mismos para la consecucin rpida y eficaz de unos objetivos pre-establecidos. Precisamente, porque cuando los valores educativos se realizan "en" los procesos de enseanza y de aprendizaje los resultados, en el individuo y el grupo, se toman impredecibles, abiertos a la sorpresa, a la transformacin innovadora y ala creacin original de ideas y comportamientos. Por qu insistimos en esto? Para hacer notar que un docente no es un simple tcnico que aplica rutinas prestablecidas a problemas estandarizados o situaciones estereotipadas, como modo de orientar su prctica. Toda intervencin o actuacin del docente, toda su prctica, debe ser un autntico proceso de investigacin. Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervencin en virtud de los principios educativos que justifican y validan su prctica y de la evaluacin individual v colectiva de los alumnos, es absolutamente indispensable para un docente profesional.Distintos autores (Stenhouse, Elliott, Schon), con diferentes nombres y matices, aportan ideas con respecto a esta tarea de investigacin sobre las propias prcticas que os docentes deben realizar. Rescatamos el concepto de Elliott para quien, en el caso de prcticas como las pedaggicas, que no tienen consecuencias estrictamente predecibles y cuyos resultados no pueden establecerse con claridad por estar abiertos a la creacin individual y colectiva, la "deliberacin" aparece como la forma ms racional de intervencin. Mediante la reflexin y el dilogo es posible progresar en el desarrollo de formas compartidas de comprensin, clarificar los dilemas contradictorios de la prctica. Dice Jos Prez Gmez, introduciendo a Elliott: "utilizamos el proceso de deliberacin, el profesor desarrolla su conocimiento prctico sobre las situaciones educativas en el aula superando, a la vez, tanto las deficiencias del conocimiento profesional tcito acumulado a lo largo de la experiencia tradicional no sometida a la reflexin y contraste sistemticos, como la irrelevancia del conocimiento acadmico descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre la teora y la prctica''.Siguiendo con Prez Gmez, l afirma que el concepto de deliberacin prctica propuesto por Elliott implica un proceso similar al que Schon ofrece en su concepto de ''pensamiento prctico", pero un con matiz interesante: el nfasis que Elliott pone en el carcter cooperativo de la deliberacin prctica. Dice: El conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento en la accin (saber hacer), y de reflexin en y sobre la accin (saber pensar, investigar).As, el conocimiento relevante para orientar la prctica del docente en la vida cambiante e incierta del aula, cuando se propone facilitar el desarrollo de la comprensin en sus alumnos, surge y se genera en la reflexin sobre las caractersticas y procesos de su propia prctica, en todas las dimensiones: diseo, desarrollo y evaluacin. No obstante, como afirma Elliott, el profesor que desarrolla sus teoras a partir, nicamente, de las reflexiones pasadas y presentes de los dems, acaba inventando la rueda. Elliott recurre tambin a la denominacin de investigacin - accin para aludir a este proceso deliberativo - reflexivo. Al caracterizarla lo hace as: 1) La

investigacin - accin (I.A.) en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a- inaceptables en algunos aspectos (problemticas). bsusceptibles de cambio (contingentes). c- que requiere una respuesta prctica (prescriptivas). 2) El propsito de la I.A. consiste en profundizar la comprensin del profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una, postura exploratoria frente a cualquier definicin inicial de su propia situacin que el profesor pueda mantener. Esta comprensin no determina la accin adecuada, pero la accin adecuada debe fundarse en la comprensin. 3) La I.A. adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin. 4) Al explicar "lo que sucede", la I.A. construye un "guion" sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems. Las relaciones se "iluminan" mediante la descripcin concreta y no a travs de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadsticas. 5) La I.A. interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ej.: profesores y alumnos, profesores y directores, etc. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, y stas se ponen en relacin con las condiciones que las contextualizan por ej.: la comprensin que el sujet tiene de su situacin y las creencias que alberga sobre la misma, sus intenciones y objetivos, sus elecciones y decisiones, etc. "Lo que ocurre" se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. Por ello, las entrevistas y la observacin participante son importantes herramientas de I.A. 6) Lo que sucede se describe y se explica con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. 7) Como la I.A. contempla los problemas desde el punto, de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas entre ellos. 8) Como la I.A. incluye el dilogo libre de trabas entre el investigador (se trate de un extrao o de un profesor/investigador), y los participantes, debe haber un flujo libre de informacin entre ellos. La I.A. no puede llevarse a cabo si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco tico mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicacin de los datos. Creemos que la I.A. es una forma privilegiada de desarrolla profesional del docente, porque:-requiere un proceso de reflexin cooperativa ms que privada,-se propone la transformacin de la realidad mediante la comprensin previa y la participacin de los agentes en l proceso de diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias de cambio.-considera imprescindible la atencin al contexto psicosocial e institucional no slo como marco de actuacin, sino como factores inductores de comportamientos e ideas,-propicia un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensin v orientado a facilitar la comprensin. Vale la pena intentarlo en nuestras escuelas.