LA MOTIVACIN EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

Inmaculada Junco Herrera

INTRODUCCIN
Utilizamos la expresin Motivacin como el elemento que genera en el nio y nia a tomar una accin para asumir una posicin con respecto a una situacin nueva. Siendo decisivo en cualquier actividad que realiza el alumno y alumna, por lo que es necesario tenerlo en cuenta en el proceso de aprendizaje. El Maestro y Maestra debe prestar toda su atencin y el mejor de los servicios intentando lograr la atencin, despertar el inters y promover el deseo por aprender en su alumnado. El docente puede alcanzar altos niveles de motivacin en sus alumnos y alumnas, conociendo muy bien el tema a tratar, enseando no slo con teora sino tambin con ejemplos, respetando al alumno y alumna, enseando habilidades para resolver los problemas que surjan, incentivando la participacin, trabajando en mecanismos de evaluacin ptimos, teniendo entusiasmo en su labor, enseando a travs de preguntas y usando el dilogo. Desde esta perspectiva los niveles de motivacin aumentan y son mucho ms significativos.

1.- MOTIVACIN DEL RENDIMIENTO

La definicin de Motivacin del rendimiento ms corriente y clsica se debe a Heckhausen:

La motivacin del rendimiento puede definirse como el intento de aumentar o mantener lo ms alto posible la propia habilidad en todas aquellas actividades en las cuales se considera obligada una norma de excelencia y cuya realizacin, por tanto, puede lograrse o fracasar. Las investigaciones realizadas hasta ahora, han demostrado que la motivacin del rendimiento es un fenmeno psquico muy complejo y que slo se ha investigado de una manera somera. A continuacin, voy a sealar su complejidad con algunos criterios empleados para describir e investigar la motivacin del rendimiento. Son en particular: La intensidad de la motivacin del rendimiento. La duracin de la accin del rendimiento motivado. La dificultad de la tarea. La altura de la meta para el alumno y alumna. La orientacin de la conducta orientada al rendimiento. Las faltas cometidas durante el proceso del rendimiento. La cualidad del resultado del rendimiento. El efecto de los afectos que acompaan al aprendizaje. La actitud respecto a la accin orientadora del rendimiento o las diferencias entre alumnos y alumnas.

2.- ESCUELA Y MOTIVACIN

Rendimiento, aprendizaje y motivacin son tres importantes conceptos bsicos en pedagoga y psicologa. Estn estrechamente relacionados entre s y contribuyen a explicar el mbito de actividad de profesores y alumnos, alumnas. El aprendizaje escolar es inconcebible sin motivacin. La escuela tiene exigencias ms amplias que la vida corriente, el alumno y alumna deben aprender ms y elementos ms exigentes, y esta exigencia requiere, a su vez, un esfuerzo mayor y la necesidad de un impulso adicional que haga posible el xito: primero, aprender ms cantidad de conocimientos y adems un nivel intelectual ms alto. El dominio de la ortografa es un ejemplo de este objetivo. Antes de conseguirlo, son necesarios ejercicios casi diarios durante cuatro aos por lo menos. No se puede esperar del alumnado de bsica que est constantemente lo bastante motivado para realizar espontneamente esfuerzos que han de repetirse muchas veces. En esta situacin el Maestro y Maestra deben cumplir una importante funcin de ayuda, motivando a su alumnado, establecindose sobre esto: El aprendizaje escolar sin motivacin es irrealizable.

El alumno y alumna pueden estar motivados por s mismos, si no lo estn, le corresponde al Maestro y Maestra la tarea de motivarlo. Esta doble divisin del problema de la motivacin se considera esencial: primero se trata de la motivacin del rendimiento y luego, de la motivacin del aprendizaje. Se consideran motivados en cuanto al rendimiento aquellos alumnos que el profesor describe como asiduos, aplicados y ambiciosos. La motivacin del aprendizaje es importante cuando los alumnos estn poco motivados espontneamente y el profesor ha de intentar motivarlos con medidas apropiadas, tales como alabanzas, censuras o ilustraciones.

Para provocar la sed de aprender en nios y nias, el Maestro y Maestra deben trabajar con el alumnado, de esta manera: Ayudndoles a llegar a ser ellos mismos, hasta que asuman su personalidad. Permitindoles encontrar un equilibrio entre los impulsos creadores bsicos, deben sentirse bien nutridos, protegidos y queridos, siendo entonces ms sencillo desarrollar sus facultades intelectuales. Proporcionndoles un mtodo y un conocimiento por el cual puedan descubrir la apertura permaneciendo libres de espritu. Dndoles el sentido del asombro, la superacin, la investigacin en el terreno escolar. Ofrecindoles el medio de transformarse personalmente a travs de actividades voluntarias, que desarrollen el gusto por el esfuerzo. Hacindoles descubrir el valor del trabajo en comn.

Hay que distinguir tres clases diferentes de motivaciones escolares: 1. Las motivaciones incidentales: son las que se imponen por s mismas o provienen del medio exterior. 2. Las motivaciones provocadas: son las que se desencadenan gracias al arte del profesor y al aparato didctico que ha sabido movilizar. 3. Las motivaciones intencionales: son las que resultan de la voluntad de los nios por la preocupacin personal de mejora y de bsqueda de xito. El nio y nia no trabajarn, leern, hablarn ni estudiarn con gusto a menos que se cumplan perfectamente ciertas condiciones psicosociolgicas. El ejercicio escolar deber, de modo obligatorio: Resultar de una pulsin o despertar de necesidades profundas. Causarle agrado No multiplicar las obligaciones y obstculos. Valorizar sus logros.

Permitirles reconocer sus progresos.

Las actividades que ms motivan a los alumnos y alumnas y las ms sencillas de poner en prctica, son: . Las actividades de observacin. Haced al nio atento a los fenmenos de la naturaleza y pronto despertar en l la curiosidad. Planteadle interrogantes a su alcance y dejad que los resuelva de forma que no sepa nada por lo que le digis, sino por lo que comprenda por s mismo: no que aprenda la ciencia, sino que la invente (J. J Rousseau) . Estudio del medio, actividades de observacin preferentemente manuales y prcticas. La menor ocasin suscitada por la actualidad o el medio ambiente puede orientar y desarrollar el talento de los nios (J. Vial) . Actividades de observacin en el recinto escolar. . Actividades de observacin fuera de la escuela. . Actividades de estmulo. Cuando se trata de despertar al nio para el mundo, dndole los medios de orientarse fcil y convenientemente en l, se hace necesario partir del contacto ms inmediato entre un nio y su mundo (L. Porcher) . Actividades matemticas. . La lectura. . Actividades artsticas. . Actividades de expresin y de comunicacin.

3.- FUNCIN DE LA MOTIVACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En los informes pedaggicos que el profesor ha de confeccionar aparece a menudo la expresin alumnos y alumnas perezosos o aplicados, y con ms frecuencia todava, en las conversaciones entre Maestros y Maestras. Al emplear estos dos adjetivos, el Maestro quiere ante todo caracterizar la postura del alumno frente al trabajo. Un alumno perezoso no encuentra gusto al trabajo en la escuela. Con su conducta provoca constantemente enojo a sus Padres y Maestros. En cambio, un alumno

aplicado es el que trabaja con asiduidad y con un cierto fervor, a l se le asignan atributos como laborioso y asiduo. Expresiones como perezoso y aplicado no permiten emitir un diagnstico matizado sobre el comportamiento del alumnado, en el sentido de que al Maestro no se le exige preguntar por las razones de fondo del rendimiento que han conducido a la caracterizacin de perezoso o aplicado. Aqu precisamente comienza la obligacin pedaggica del Maestro. Si una alumna rara vez participa en clase, si se distrae fcilmente, si no realiza los deberes de casa y perturba frecuentemente la clase charlando con los compaeros, hay que caracterizarla de carente de inters o de perezosa? Puede tratarse de una nia excesivamente angustiada, con dificultades para participar en clase de manera adecuada, y que al mismo tiempo siente una gran necesidad de contacto con nios de su edad, y no hace a menudo las tareas de casa, porque sus padres no cuidan de ella y no la ayudan en esos deberes. La pedagoga, la biologa y ante todo la psicologa han investigado sta y otras muchas cuestiones concretas, todas ellas asociadas al concepto fundamental empleado la motivacin. La explicacin que da Graumann de la motivacin como interaccin entre un sujeto motivado y una situacin motivadora, podemos definir consecuentemente la motivacin como funcin integradora por un motivo y una situacin. Solamente a travs de situaciones (desencadenantes) adecuadas al motivo se llega a la motivacin. Un ejemplo: Es sabido que el alumnado de educacin infantil tiene gran necesidad de movimiento, pero que no pueden satisfacerla durante las horas de clase. Slo cuando salen al patio durante el recreo, o sea, cuando se crea una situacin en consonancia con este motivo, se consigue un comportamiento que nace de la accin recproca entre el sujeto motivado (por la necesidad de movimiento) y la situacin motivadora (ser enviado al patio). La motivacin del alumno y alumna presenta entonces tres funciones distintas: Motivacin inicial. Ensayo de aprendizaje (ejercicio). Rendimiento final.

En la fase de la motivacin inicial interesa ante todo presentarle al alumno y alumna el contenido del aprendizaje e informarlo sobre los objetivos planeados. Sin embargo, el mejor de los esfuerzos didcticos por lograr una motivacin inicial ptima conduce al fracaso cuando el alumnado comienza la clase sin un mnimo de necesidad de aprender. La fase del ejercicio se aplica cuando se trata de metas que requieren muchos ejercicios, y que, por tanto, suponen un proceso ms largo de aprendizaje. Un ejemplo sera: Una lectura que el Maestro de infantil lee a su alumnado. La mayora de las veces, despus de la lectura decrece la motivacin de muchos alumnos y alumnas, y el Maestro necesita para elaborar el contenido, para un ejercicio siguiente de lectura o de caligrafa, idear nuevas motivaciones. Adems hay que advertir que el ejercicio en clase, forma parte de aquellas reas que se descuidan imperdonablemente en la literatura de la pedagoga escolar y en su investigacin, y, por otro lado, el ejercicio no reviste menor importancia para el rendimiento final que la motivacin inicial.

La motivacin para el rendimiento final se alcanza la mayora de las veces mediante el anuncio de las calificaciones. El anuncio de las calificaciones en el rendimiento definitivo se emplea para influir tambin en la motivacin inicial y en los intentos de aprendizaje. Las tres fases del proceso de aprendizaje: motivacin inicial, ejercicio y rendimiento final, han de completarse mediante una caracterizacin psicolgica del proceso de la accin motivacional. Graumann distingue aqu cinco fases: 1. La experiencia de una carencia. 2. La esperanza de su satisfaccin. 3. La conducta instrumental. 4. La conducta consumatoria. 5. La saciedad. A continuacin expongo un ejemplo para ilustrar este proceso: Muchos alumnos y alumnas de bsica, al ingresar en la escuela, tienen un claro deseo de saber cmo pueden leer los mayores; sienten, por tanto, una carencia que quieren llenar. Llegan a la escuela con la esperanza de aprender por fin a leer, o sea, de satisfacer esta necesidad; las primeras palabras, frases o incluso textos que el nio y nia aprende a leer se experimentan como el logro de este fin, la necesidad que debe satisfacerse queda consumada (Graumann) y se cierra la conducta concretamente motivada al final del primer curso. Con esto se alcanza el estado de saciedad y a partir de ah el alumnado se interesa ms por el contenido de la lectura y menos por aprender a leer en si. Aparece una satisfaccin comprensible porque se ha alcanzado el contenido del aprendizaje.

4.- EVOLUCIN DE LA MOTIVACIN

Entre la multitud de planteamientos histricos y de teora de la motivacin, cuatro definen de manera paradigmtica la evolucin de la motivacin en cuanto concepto terico. Son: La psicologa de la voluntad. El psicoanlisis. La investigacin biolgica de la conducta. La investigacin de la motivacin.

Con la psicologa de la voluntad, se considera a Wilhelm Wundt fundador de una investigacin emprica y experimental de los fenmenos de la voluntad. Segn Wundt, hay que distinguir en primer lugar sentimiento, emocin y voluntad; sin embargo son las etapas de un todo coherente lo que le da al acto de voluntad su direccin

determinada, denominada motivo, tambin aqu hay que distinguir entre mviles y motivos. Si predomina en el acto de voluntad el sentimiento, se habla de mviles; si predomina la representacin, se trata de motivos. Es importante recordar que el concepto de motivo se asoci al de voluntad. El hombre es visto dualistamente: primero la infraestructura impulsiva y biolgica, y encima lo propiamente humano. Los motivos pertenecen a la infraestructura y son valorados como biolgicamente necesarios, pero no como lo que constituye al hombre en su ms noble sentido. Tambin la doctrina freudiana de los impulsos y la motivacin es dualista; en ella, el psicoanlisis, hay que admitir, de un lado, los conocimientos sobre el fenmeno del inconsciente, es decir, la necesidad de que muchos motivos que determinan nuestra conducta, no sean conscientes y que detrs de la conducta humana acta un potencial de energa psquica. La aportacin de la investigacin biolgica de la conducta, la etologa, ratifica la hiptesis de los investigadores dualistas de la motivacin, segn la cual tambin los motivos humanos estn estrechamente relacionados con determinantes biolgicas. Puede sostenerse a propsito de la investigacin de la motivacin humana: el que una conducta se desencadene en general, depende de determinados supuestos del entorno; los problemas slo pueden investigarse en grupos mayores, y por ello hay que distinguir entre motivacin individual y general; las motivaciones slo pueden explicarse y admitirse a travs de modo de conducta; las restantes formas de proceder caen fcilmente en la especulacin sobre el fenmeno de la motivacin La investigacin actual sobre la motivacin se caracteriza por una multitud inabarcable de teoras, modelos, conceptos e investigaciones. Aspectos de la investigacin de la motivacin que se relacionan con la motivacin del rendimiento, la motivacin del aprendizaje, la motivacin de la angustia y la motivacin social.

5.- FASES DE LA MOTIVACIN

En el proceso de la vida humana podemos distinguir en relacin con el desarrollo del motivo del rendimiento diversas fases. Son las siguientes: La fase de los motivos provisionales (de 1-3 aos). La gnesis propia del motivo del rendimiento (de 3-4 a 5-6 aos). La fase de la estabilizacin del motivo del rendimiento (de 6-14 aos). La evolucin ulterior en la poca adulta (de 14-20 aos). El motivo del rendimiento en la madurez (a partir de los 40).

Las dos primeras fases se cumplen en el periodo que abarca la Etapa de Infantil, que comento a continuacin: En cuanto a la primera fase, los motivos provisionales son aquellas necesidades del prvulo respecto a las cuales la investigacin de la motivacin supone que preparan la gnesis propia del motivo del rendimiento. Hay que mencionar como motivos

provisionales ms importantes: el impulso a la independencia, la perseverancia, el instinto de exploracin y el placer de la funcin del prvulo. Hay que hablar de impulso a la independencia cuando el nio y nia desean hacer por s mismos y sin ayuda algo que hasta entonces han hecho sus padres por ellos o que todava no queran hacer. Los padres deberan despertar estas tendencias si no existen de una manera normal en el nio y nia. Un segundo motivo provisional, es la constancia con que el nio insiste en la ejecucin de una tarea o en el juego. Se trata de observar el tiempo que un nio permanece realizando una tarea. El instinto de exploracin, tal como se puede observar en el nio pequeo. Como lo demuestran las investigaciones del comportamiento, este comportamiento de curiosidad desempea una importante funcin en el acopio de nuevas experiencias. Si el objeto nuevo es reconocido, pierde el inters, probablemente porque ha quedado integrado como parte del medio. Con frecuencia los padres ignoran o castigan este comportamiento de curiosidad tan importante, porque lo equiparan con la curiosidad de los mayores. Este juicio equivocado sobre la curiosidad infantil no se ha de querer saber lo que a uno no le interesa. Lo que en el alumno o en el adulto se llama sed de saber o inters puede que tenga su raz en el comportamiento temprano de curiosidad. En el placer de la funcin, lo ms importante para el nio no es lo conseguido, sino la alegra por la actividad misma, la alegra por el rendimiento del juego mismo. De la mmica de un nio y nia puede deducirse la alegra que le produce colocar una piedrecita encima de otra, construir una pared cada vez ms alta hasta que se desploma. El nio experimenta todava con ello un fracaso, pero puede alegrarle la pared derrumbada que vuelve a levantar de nuevo. En cuanto a la segunda fase, la gnesis propia del motivo del rendimiento se sita entre los tres y cuatro aos. Segn Heckhausen, en lugar de la actividad ldica aparece una actitud interesada respecto a la tarea, y probablemente el nio de tres a cuatro aos vive con particular intensidad los xitos y los fracasos; los xitos como logros personales y los fracasos como fallos personales. Esta elevada sensibilidad respecto al xito y al fracaso indica que el nio se encuentra en una fase crtica respecto a la gnesis del motivo del rendimiento. Aqu se presenta la relacin inmediata con la escuela, y concretamente respecto a la maduracin escolar y a la enseanza inicial. La investigacin tradicional de la madurez escolar distingue como mbitos importantes de factores la madurez cognoscitiva, la social-emocional y la corporal. El Maestro y Maestra deben encontrar en sus principiantes tres grupos de tipos de desarrollo. La gnesis de un ptimo motivo de rendimiento depende del medio social, que se ve influido de manera decisiva en la primera infancia, a travs de los padres y de su estilo educativo. Se puede enunciar: El medio rico en estmulos: lleva al nio a un desarrollo y a una caracterizacin ptima del motivo del rendimiento hasta la entrada en el colegio. El medio pobre en estmulos: entorpece la gnesis del motivo del rendimiento.

El medio carente de estmulos: no proporciona incitaciones al desarrollo de ningn tipo, lo cual repercute negativamente, no slo en la gnesis del motivo del rendimiento, sino en el desarrollo general del nio y nia.

Los padres, en cuanto principales agentes de la socializacin primaria desempean una funcin decisiva. Quiere decir que la conducta educativa de los padres tiene una accin especial; se puede ver en los siguientes aspectos: 1. Segn Morrow y Wilson, los alumnos muy motivados reciben ms atencin afectiva de sus padres, que los alumnos poco motivados. 2. Los padres de alumnos muy motivados miran al nio como un hombre independiente, son aquellos padres que no miran a su hijo como un pequeo ignorante, sino que aceptan al pequeo de dos aos como un pequeo personaje con rasgos propios y lo tratan tambin como tal. En los padres con un alto nivel intelectual puede observarse un cierto desdn por la independencia de su hijo. 3. La funcin de modelo que los padres deben desempear; si los padres esperan del nio un desarrollo ptimo del motivo del rendimiento, ese desarrollo supone tambin en ellos un motivo de rendimiento por encima de la media. Los alumnos muy motivados demuestran que sus padres estn igualmente muy motivados, como se designa en la pedagoga tradicional como funcin del ejemplo, que los padres deban dar a sus hijos. 4. De mayor importancia para la gnesis del motivo del rendimiento parece ser la educacin de la independencia centrada en el nio. Esto significa que los padres no slo acceden a la tendencia de independencia de su hijo, sino que adems la fomentan y siguen estimulndola cuando entra en la escuela. 5. Los padres de alumnos muy motivados ensean a sus hijos a fijarse en nivel realista de aspiraciones en su rendimiento. 6. La distinta conducta de la madre y el padre respecto al hijo. Las madres muestran una participacin espontnea y aprobatoria y adems estimulan a sus hijos altamente motivados. El padre se muestra reservado, mientras que la madre intenta aconsejar al hijo, pero no en forma restrictiva. Sin embargo, los padres de alumnos poco motivados apenas exigen rendimiento, ni muestran calor afectivo ni participacin en los esfuerzos de rendimiento de sus hijos. 7. Pueden distinguirse tambin algunas reas de factores ms socigenos, en cuanto la posicin del nio en la serie de los hermanos. Los primognitos tienen una motivacin de rendimiento superior a los nacidos ms tarde y son ms objeto de la ambicin paterna. 8. La totalidad de la familia, puede hablarse de familia incompleta, no slo por la ausencia o muerte de un miembro, sino tambin cuando falta la armona de la familia. Para los Maestros esta informacin es una indicacin importante, ya que estos nios pueden turbar la gnesis del motivo del rendimiento. 9. La pertenencia a un estrato desempea tambin un papel importante en la gnesis del motivo del rendimiento. Los alumnos de estratos inferiores son ms bien pasivos en su orientacin de los valores y se resignan antes, estn

orientados al presente y dependen ms de la familia. Los alumnos de estratos medios son ms bien activos y estn orientados al futuro.

6.- CARACTERES ESPECFICOS DE LAS MOTIVACIONES INFANTILES

Entre la acciones humanas, las que interesan ms particularmente al Maestro, Maestra son las que provienen de la tendencia fundamental que impulsa al nio y nia a conocer, comprender, buscar, aprender. En un enfoque ya antiguo del arte de ensear, se ha credo poder comparar la inteligencia infantil con un disco sobre el que bastara grabar el conocimiento para que fuera asimilado. El alma del nio no es una masa maleable que se pueda formar y deformar, aumentar y disminuir, modificar a voluntad. Razonar as equivaldra a ignorar las necesidades, deseos y tendencias propiamente infantiles, que le hacen acoger o rechazar de forma categrica una determinada aportacin del exterior. El pensamiento del nio y nia es original, extrao, un poco incongruente en su especificidad, evolucionando con la edad y distinguindose del pensamiento adulto, ya que se apoya en sentimientos especficamente infantiles. Es original porque posee tres propiedades caractersticas: Egocntrico. Espontneo. Simple.

La evolucin cronolgica que va desde el nacimiento a los dos o tres aos se caracteriza por la manifestacin del nio y nia y el inters que muestran por los objetos. Atraviesan una fase de exploracin de su entorno, captndolo intensamente con todos sus sentidos. Entre los tres y cinco aos se dedica a imitar, y sus juegos estn llenos de ruidos, gritos, gestos imitativos, que dan a su imaginacin la ilusin de ser una persona, animal o mquina determinados, actuando como ellos. No resulta difcil comprender por qu desde los primeros aos de escolaridad, a los cinco o seis aos, capta el nio el mundo exterior de manera global. No percibe an las diferencias.

7.- MOTIVACIN ACADMICA Y NIVEL SOCIOEDUCATIVO Y ECONMICO

El nivel de estudios y la ocupacin de los padres suelen ser dos elementos habituales en la definicin del estatus socioeconmico y educativo de las familias. El argumento de fondo para su estudio en el mbito de la motivacin acadmica es que pueden modificar tanto los contextos materiales de trabajo acadmico, como el pensamiento y el comportamiento de los padres respecto a sus hijos y a la escuela. De

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esta forma constituiran una fuente indirecta de influencia en la motivacin y en la actividad acadmica de nios y nias en el hogar. Con relacin a los contextos materiales, el disponer de recursos apropiados, supone una ptima fuente de motivacin para el trabajo acadmico en casa: Un espacio de trabajo iluminado, poco ruidoso y acogedor. Unos medios materiales que favorecen la consulta o la bsqueda de informacin: Internet o Biblioteca. Un espacio temporal en el que los componentes de la familia promueven la actividad acadmica.

La cantidad y calidad de estos recursos, van a estar condicionados por las posibilidades econmicas de las familias. Es importante concluir que el estatus socioeconmico familiar es un elemento facilitador de las condiciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas en casa, y del grado de implicacin que los padres tienen en la actividad acadmica en los centros educativos. Tanto el nivel sociocultural y econmico de la familia, como la imagen que los padres construyen de sus hijos como buenos o malos estudiantes, y las expectativas acerca de su futuro acadmico y profesional, son tres factores que pueden condicionar su grado de implicacin en la vida acadmica de los hijos. Esta implicacin puede ser de dos modalidades generales: La que se realiza en el contexto del hogar. La manifestada respecto a la escuela.

La implicacin de los padres en el hogar puede tomar diversas formas: La colaboracin de los padres en la actividad acadmica de los hijos en casa. El comportamiento paterno respecto a los resultados acadmicos de los hijos. La implicacin de los padres en la promocin de un clima familiar favorable al trabajo acadmico de los hijos.

8.- EXPOSICIN DEL MAESTRO Y VALOR MOTIVACIONAL DEL ALUMNO

La exposicin de contenidos es una de las tareas bsicas del Maestro y Maestra en el aula, por lo que su calidad va a determinar en gran medida su valor motivacional para el alumnado. Las caractersticas de las exposiciones de los Maestros y su potencial valor motivacional para los alumnos, se relacionan con dos dimensiones: 1.- Cualidades del contenido.

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2.- Estrategias instruccionales. En cuanto a las Cualidades del contenido: Si el Maestro propone contenidos en cantidad y nivel de dificultad adecuados se facilitar el sentimiento de control del alumno para la asimilacin del contenido. Si el Maestro disea contenidos ubicados dentro de un contenido global o ms amplio, facilitar la activacin y localizacin de conocimientos previos para un aprendizaje significativo. Si el Maestro propone contenidos novedosos, sorprendentes y variados, generar en el alumno un inters y curiosidad por el nuevo contenido. Si el Maestro disea contenidos sensorialmente atractivos y acordes a las caractersticas del aprendiz, despertar inters exploratorio y curiosidad por aprender.

En cuanto a las Estrategias instruccionales: Si el Maestro explicita y ejemplifica la utilidad de los contenidos, generar motivacin por aprender al satisfacer una necesidad, inters del aprendiz. Si el Maestro presenta el contenido organizado, claro y sencillo, generar inters y sentimiento de control para la comprensin y asimilacin significativas. Si el Maestro modela el procedimiento presentado, facilitar un modelo eficaz a imitar y puede favorecer el sentimiento de autoeficacia (si el Maestro puede, yo tambin). Si el Maestro usa casos, ejemplos, metforas, analogas en las exposiciones, mantendr inters por aprender y facilitar la comprensin y asimilacin significativas. Si el Maestro plantea preguntas de activacin (recuerdo), de comprensin o de aplicacin de los conocimientos y destrezas previas y nuevas, contribuirn a generar y mantener el inters por explorar, asimilar y aplicar el nuevo aprendizaje (declarativo, procedimental y condicional). Si el Maestro realiza una escucha activa de las respuestas aunque sean incompletas o incorrectas, estableciendo un dilogo clarificador, no descalificador, facilitar el sentimiento de aceptacin y el cambio en creencias obstaculizadoras de la participacin. Si el Maestro muestra entusiasmo durante el discurso, el alumnado mantendr el inters por aprender. Si el Maestro usa las ancdotas o el humor, como recursos discursivos, facilitar la implicacin emocional y momentos de relajacin en el proceso.

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El valor motivador de estas caractersticas del contenido y de las pautas instruccionales expuestas depender de cada aprendiz y de los dems contextos del aula intervinientes en los procesos de enseanza aprendizaje. Adems de exponer contenidos con el fin de facilitar el acceso y la comprensin de stos por parte de los estudiantes, el profesor ha de disear situaciones enriquecedoras en las que el aprendiz pueda desplegar su actividad de asimilacin, dominio, crtica, transferencia o creacin, en torno a los contenidos expuestos, ya sean declarativos, procedimentales, condicionales o actitudinales. A continuacin, muestro algunas de las decisiones del profesor respecto a la propuesta de tareas, y su valor potencialmente motivador para la posterior ejecucin del alumnado: Si el Maestro expone con claridad y precisin las actividades a realizar, fomentar en el alumnado el inters hacia la actividad y facilitar su comprensin y posterior realizacin. Si el Maestro explicita los objetivos a alcanzar con la realizacin eficaz de la actividad o actividades propuestas, facilitar una fuente de metas de logro de conocimiento y de destrezas, de inters especfico para el aprendiz (automejora, dominio, utilidad cotidiana) Si el Maestro ejemplifica la relevancia y funcionalidad del conocimiento y destrezas a aprender, facilitar fuentes de valor de la actividad que pueden promover el inters del aprendiz Si el Maestro explicita los niveles de ejecucin insuficiente, mnimo y de excelencia, facilitar criterios para la autoevaluacin y regulacin del proceso de aprendizaje, dirigido hacia un nivel de aspiracin. Si el Maestro permite a los alumnos elegir entre tareas de distinto tipo y grado de dificultad, facilitar la autorregulacin del alumno sobre su proceso de aprendizaje, posibilitando el xito y los sentimientos de autoeficacia.

Las pautas descritas para la presentacin de las tareas ven potenciado su valor motivacional para la actividad del alumnado si la propia tarea incluye en s misma los valores motivacionales que se desarrollan en el apartado dedicado a la tarea en este mismo trabajo. Aunque se consiga presentar y proponer tareas con su potencial mximo de valor motivacional, es necesario que el alumnado no decaiga en su motivacin hasta finalizar la actividad, por lo cual se hace necesaria una supervisin continua del Maestro a lo largo de la misma.

CONCLUSIN
Hablar de problemas de motivacin en la escuela y proponer modos de solucin son dos cosas distintas. Los resultados de la investigacin de la motivacin hasta ahora apuntan, primeramente a la motivacin del rendimiento, sobre la cual, el Maestro puede influir poco en el aspecto del motivo del rendimiento; a lo sumo se

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puede apoyar la motivacin del rendimiento mediante una disposicin correcta de condiciones de situacin; en segundo lugar, la motivacin del aprendizaje, a travs de la cual, el Maestro intenta, con un tiempo a corto plazo, mejorar la conducta del rendimiento de su alumnado. En el mbito acadmico se consideran esenciales tres fuentes de motivacin para el aprendiz, que son: 1. Su actividad interna, constituida por un conjunto de fenmenos motivacionales. 2. El contexto de la actividad, en el que juega un papel crucial la naturaleza de la tarea. 3. El contexto externo a la actividad del alumnado, en el que se incluyen como esenciales las actuaciones del Maestro, la influencia de los compaeros y compaeras y el papel de la familia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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