Ensino de Lingua Desde o Impe Rio

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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Programa de Ps-graduao Educao: Currculo Revista e-curriculum ISSN: 1809-3876
CONFIGURANDO A HISTRIA: OS SENTIDOS E A POLTICA DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL* OUTLINING HISTORY: MEANINGS AND POLICIES OF THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES IN BRAZIL
CHAGURI, Jonathas de Paula Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring - UEM. Professor da Universidade Estadual do Paran - UNESPAR, Campus de Paranava/Fafipa. Departamento de Letras na rea de Lngua Inglesa. e-mail: jochaguri@fafipa.pr.gov.br
Revista e-curriculum, So Paulo, v.8 n.1 ABRIL 2012 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
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RESUMO Quando pensamos em Histria, que podemos nos posicionar sobre as determinaes e imposies de sentido do ensino de lnguas estrangeiras. na Histria que podemos romper com os paradigmas, com as linearidades das construes simblicas, questionar o que est subjetivo, pois ela traz consigo a ambiguidade do que muda e do que permanece. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo traar as memrias do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil. Por meio de uma metodologia documental, procura-se encontrar dados da histria do ensino de lngua estrangeira (LE) partindo do perodo do Imprio e chegando at Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 9394/96). Com base na interpretao das narrativas que a Histria nos apresenta descobrimos como o ensino de LE foi solucionado em vrios momentos da nossa histria bem como a forma que a LE foi vista na perspectiva de diferentes leis e reformas e o impacto que essas leis e reformas causaram nos perodos em tela. Palavras-chave: lngua estrangeira - contexto nacional - poltica do ensino de lngua estrangeira. ABSTRACT History makes people position themselves on the determinations and impositions of the meaning in teaching foreign languages. In History one may rupture the paradigms and the linear ways of symbolical constructions and problematize what is subjective. In fact, History brings the ambiguity of what changes and what remains. The memoirs on the teaching of foreign languages in Brazil are provided. Through documental methodology the historical data on the teaching of foreign languages have been researched from the Brazilian Empire period up to the 1996 Guidelines and Bases of National Education. Aspects on the teaching of foreign languages and the manner certain issues on the subject have been solved at different periods in Brazilian history are discussed based on the interpretation of narratives that History presents. The perspective of different laws and reforms on the teaching of foreign languages and the impact that they caused during the above-mentioned periods will also be investigated. Keywords: foreign language - Brazilian context - politics of the teaching of foreign languages.
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1 CONSIDERAES INICIAIS Ao longo da Histria, houve vrias mudanas no cenrio do ensino de Lngua Estrangeira (LE) no Brasil. Elas ocorreram no somente na estrutura desse componente curricular das escolas de ensino fundamental e mdio, mas tambm, na estrutura do currculo escolar que sofreu constantes transformaes em decorrncia dos aspectos polticos, sociais e econmicos. A Histria no se organiza pela cronologia, mas ela se organiza pela relao de poder, pela relao de sentidos. essa relao de poder (poltica) que determina a escolha de uma lngua a ser utilizada numa relao em que as palavras ganhem sua existncia e se concretizem num contexto da enunciao (BAKHTIN, 2006, p. 23). Assim, de acordo com o pressuposto acima, que percebemos a necessidade da realizao de estudos que se preocupem com as questes polticas e histricas em torno da lngua e/ou da LE, rompendo com o paradigma de que a lngua no est associada a questes polticas, econmicas e culturais, pois no existem lnguas neutras: todas as lnguas esto vinculadas a uma cultura e todo ensino tem implicaes ideolgicas (PAES; JORGE, 2009, p. 163). Desse modo, dentro dos limites deste trabalho, o objetivo principal recorrer a Histria do Brasil para sermos capazes de interpretar velhos episdios para descobrir, explorar e projetar novos sentidos que possam produzir perspectivas e atitudes que sejam relevantes na formao e atuao na rea de LE e, posteriormente, iniciar uma historiografia, montar uma linha de desenvolvimento contendo informaes de relatos esparsos, para que trabalhos posteriores a este possam futuramente ter dados no mbito acadmico para se referenciar ao falarmos a respeito da histria do ensino de lnguas no Brasil. Partindo desta perspectiva que nos encorajamos em construir um trabalho em torno da trajetria do ensino de LE no Brasil, partindo da chegada dos Jesutas e da famlia real de Portugal durante o Imprio chegando at a LDB de 1996. Neste sentido, ao percorrermos este percurso histrico veremos que a oferta de LE nas escolas de determinado pas no acontece sem haver conflitos na disputa de poder entre os pases envolvidos no processo de aceitao para o ensino da LE. O momento de deciso pelo ensino de determinada LE resultante de
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processo intenso de acordos e/ou imposies polticas, ideolgicas e culturais no que cerne escolha pelo ensino de uma ou de outra LE. Face ao exposto, a histria nos possibilita romper com os paradigmas, com as linearidades das construes simblicas, questionar o que est subjetivo, pois a histria traz consigo a ambiguidade do que muda e do que permanece. Por essa razo, na e pela histria que somos capazes de nos posicionar sobre as determinaes e imposies de sentido do ensino de lnguas estrangeiras em nosso pas. 2 HISTRIA E MEMRIAS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL 2.1 O Ensino de Lnguas Durante o Imprio Segundo relata Chagas (1967), no Brasil, as primeiras escolas fundadas pelos jesutas implantaram, juntamente com o seu modelo pedaggico, o ensino do latim como lngua culta e, consequentemente, a tradio brasileira possua grande nfase no ensino de lnguas, principalmente nas lnguas clssicas, como o grego e latim. Ensinava-se a lngua, no s por meio do latim, mas tambm segundo o mtodo das lnguas clssicas Gramtica e Traduo. Assim, s se valorizavam a leitura e a escrita, fazendo com que a concepo de linguagem fosse deixada merc de expresso do pensamento: quem pensa bem deve expressar-se da mesma forma. possvel encontrar, em manuais do incio desse sculo, lies tratando de itens gramaticais segundo o modelo da gramtica latina, afirma Picano (2003, p. 27). A respeito do perodo colonial, Chagas (1967) nos situa no contexto histrico do ensino de lnguas, mostrando que, antes e depois da expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal, o grego e o latim eram as disciplinas dominantes. J as outras disciplinas que incluam o vernculo, histria e geografia, eram normalmente ensinadas por meio das lnguas clssicas, pautadas nos exerccios de gramtica e traduo juntamente aos comentrios dos autores lidos. Contudo, s depois no final do sculo XVIII, o francs concorreu com o latim como lngua culta, seguido de longe pelo ingls. Muitos aprendiam naquela poca por meio da gramtica ou por professores nativos que davam aulas de francs, como Joo de Sezaro, do Rio de Janeiro. O Viajante August Saint-Hilaire chegou a conhecer alguns homens, poca da independncia, que teriam
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aprendido sem terem mestres, conhecendo os melhores autores (PICANO, 2003, p. 27). A lngua francesa, apesar de gozar de um status enriquecedor na poca, s vezes, era considerada uma lngua desregrada.
Por servir de veculos aos ideais revolucionrios, a lngua francesa no era muito bem vista, e, muitas vezes foi considerada, pelos habitantes letrados das classes dirigentes, principalmente em regies onde havia a proclamao desses ideais, uma lngua de libertinos, mpios e ateus (PICANO, 2003, p. 27). [grifo da autora]
Vale ressaltar que, antes da criao do Colgio D. Pedro II, faltavam escolas pblicas no Brasil colonial; consequentemente, por essa escassez de instituies pblicas de ensino, as instrues escolares se davam em espaos privados, perpassados por valores particulares que constituam uma reproduo da ordem social e de ostentao que integrava as caractersticas das sociedades do Antigo Regime. Somente com a chegada da Famlia Real, em 1808, e com a criao do Colgio D. Pedro II em 1837, foi que o currculo da escola secundriai comeou a dar lugar s lnguas modernas, como francs, ingls, alemo e italianoii semelhantemente ao status das lnguas clssicas.
A noo de uma educao nacional se consolida somente no sculo XIX, com a criao do Colgio D. Pedro II (1837), a primeira escola pblica de nvel mdio, que passou a ser modelo para as demais escolas secundrias. Para exercer o seu papel de controle, era preciso que se uniformizassem contedos e modelos de avaliao. Portanto, as aulas por disciplinas foram substitudas por classes de alunos e programas de ensino comuns. Neste momento se consolida a ideia de currculo como conjunto de programas, e os do Colgio D. Pedro II se tornaram oficiais (PICANO, 2003, p. 28).
Nos programas curriculares oficiais, no modelo de educao copiado da Frana, com nfase no ensino clssico e humanista, as aulas de ingls, alemo e francs eram distribudas nos ltimos anos da escola secundria. No Colgio D. Pedro II, o italiano e o francs no faziam parte do currculo. Segundo assevera Picano (2003), a lngua francesa aparece do primeiro ao stimo ano, a lngua inglesa, no segundo ano at o ltimo ano e o alemo
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ensinado a partir do terceiro ano at o stimo ano. Portanto, em estudos, o francs somava-se no total de sete anos, o ingls, de cinco anos e o alemo, de quatro anos. H indcios de que o ensino das lnguas era dividido nessa proporo por causa dos ideais de se chegar a uma civilizao e modernidade que correspondessem aos anseios dos grupos sociais em um momento especfico de afirmao do conceito de nacionalidade e de identidade nacional.
De acordo com o iderio liberal manico e/ou republicano, s atravs da educao era possvel transformar o indivduo em cidado produtivo e consciente de seus direitos e deveres cvicos, capaz portanto de exercer a liberdade propiciada pela cidadania (MORAES, 1998 apud PICANO, 2003, p. 28).
Contudo, esse momento de erudio das lnguas modernas nesse perodo interrompido por problemas surgidos pelo contexto da poca. O ensino de lnguas modernas durante o Imprio sofreu dois graves problemas: a falta de metodologias adequadas e problemas de administrao.
[...] a metodologia para o ensino das chamadas lnguas vivas era a mesma das lnguas mortas: traduo de textos e anlise gramatical. A administrao, incluindo decises curriculares, por outro lado, estava centralizada nas congregaes dos colgios, aparentemente com muito poder e pouca competncia para gerenciar a crescente complexidade do ensino de lnguas (LEFFA, 1999, p. 24).
Tambm durante o Imprio ocorreu o declnio do ensino de lnguas com o desprestgio da escola secundria. Isso resultado do ensino livre seguido de exames (os chamados exames de madurezaiii, parcelados preparatrios ou de Estadoiv), geralmente realizados s pressas e sem qualquer rigor cientfico (LEFFA, 1999, p. 25). Ainda nesse perodo histrico, no podemos afirmar existir uma estatstica exata sobre os aspectos importantes do ensino de lnguas, pois muitos deles esto registrados em decises locais tomadas pelas congregaes das escolas, conforme nos mostra Leffa (1999, p. 24). O que podemos afirmar so dados a respeito da carga horria semanal de cada lngua ensinada (latim, grego, francs, ingls, alemo e italiano). Disso temos prova por meio de
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leis, decretos e portarias, que mostram uma queda gradual no prestgio das lnguas estrangeiras na escola (LEFFA, 1999, p. 24). Somando os anos de estudo indicados para cada lngua, Leffa (1999) pontua que para o nmero de lnguas ensinadas estimava-se uma carga horria semanal de 2 a 3 horas. Esses dados mostram que os alunos, durante o Imprio, estudaram no mnimo quatro lnguas no ensino secundrio, algumas vezes cinco lnguas, e at seis lnguas, quando o italiano era includo. Apesar de o nmero de lnguas ter permanecido o mesmo, a carga horria destinada ao estudo delas foi gradualmente se reduzindo na metade do fim do Imprio para 36h/estudo.v
2.2 O Ensino de Lnguas na Primeira Repblica No que tange relao ao ensino das lnguas na Primeira Repblica, pouco sabemos a respeito delas, pois os escritos deixados daquela poca no mencionam muitas informaes, como acontece no Imprio. O que sabemos de fato que, em 1898, as trs lnguas que aparecem juntas desde o primeiro at ao stimo ano so o francs, ingls e o alemo. Nesse perodo, principalmente com a Reforma de Fernando Lobovi em 1892, expressiva uma reduo da carga horria semanal dedicada ao ensino das lnguas. Eram 7 anos de francs, ingls e alemo. Com algumas variaes este quadro permanece at 1929, quando o curso reduzido em um ano e se incorpora o italiano ao ltimo perodo, conforme salienta Picano (2003, p. 28). O ensino do grego deixado de lado, o italiano torna-se facultativo, sendo ensinado somente no ltimo perodo, e o ingls e o alemo, nas palavras de Leffa (1999, p. 15), passam a ser oferecidos de modo exclusivo; o aluno faz uma lngua ou a outra, mas no as duas ao mesmo tempo. Durante a Repblica, o ensino das lnguas configurava uma carga horria de 76h anuais, contudo, em 1925, essa carga horria chega a 29h, menos da metade. No podemos deixar de mencionar que o nmero de ofertas das lnguas foi aumentado mesmo com a significativa reduo de carga horria semanal.
Foi, portanto, ampliado para quatro o nmero de lnguas estrangeiras oferecidas pelas escolas secundrias equiparadas ao Pedro II. Em grau de importncia e nmero de anos, o francs figura em primeiro lugar, depois o ingls, o alemo e o italiano que permanecer como parte do currculo s at 1931 (PICANO, 2003, p. 28).
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De certa forma, o aumento do ensino das lnguas e sua reduo de carga horria resultaram de alguma maneira na desconfigurao do ensino, ou seja, a frequncia s aulas de lnguas era livre, e, por isso, o ensino foi substitudo por uma prova de estudos. Esse teste, conforme descreve Leffa (1999), era realizado por meio de um exame sumrio, superficial e incompleto, como simples formalidade para o incio do curso superior. Diante disso, h forte crtica sobre o ensino nesse perodo da Repblica, pela qual, por meio das asseres de Chagas (1967, p. 89), percebemos que se antes no se estudavam os idiomas considerados facultativos, a esta altura j no se aprendiam nem mesmo os obrigatrios, simplesmente porque o anacronismo dos mtodos se aliava quase-certeza das aprovaes gratuitas.
2.3 O Ensino de Lnguas com a Reforma Francisco de Campos Para corrigir distores sociais da poca, foi mantida a crena de que a escola seria o condutor para focar uma pedagogia que corrigisse certas diferenas na sociedade. Assim, no fim do sculo XIX, surge a Pedagogia Nova, que tem como objetivo iniciar os indivduos rejeitados socialmente, os que possuem deficincias neurofisiolgicas, dando origem a uma pedagogia que enfatizava as diferenas individuais e a necessidade de aceitarmos as diferenas (FOGAA; GIMENEZ, 2007, p. 55). Nesta pedagogia se apregoa o deslocamento de certos eixos tais como: do intelecto ao sentimento, do lgico ao psicolgico, dos contedos para os processos pedaggicos (mtodos), do professor ao aluno, do aprender a aprender. Paralelo ao cenrio pedaggico da educao no Brasil em 1930, momento em que Getlio Vargas toma o poder, foram criados o Ministrio de Educao e Sade Pblica, como tambm, as Secretarias de Educao nos Estados. Com a criao desses rgos educacionais, alguns dos intelectuais que antes criticavam a conduta do governo anterior sobre as questes educacionais, passam a assumir cargos importantes por todo o pas, dando incio a uma reforma significativa no sistema de ensino. De acordo com Fogaa; Gimenez (2007), essa Reforma propunha erguer a educao de segundo grau do caos e do descrdito em que fora mergulhada. Um dos intelectuais que passaram a compor o novo governo e que desempenhou papel importante na reformulao do sistema educacional foi Francisco de Campos nomeado Ministro da Educao, pelo ento
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Presidente Getlio Vargas. Assim, no ano seguinte, em 1931, iniciava-se a reforma do sistema educacional, que ficaria conhecida na Histria como a Reforma de Francisco de Camposvii. Uma das preocupaes que chamava a ateno do ento Ministro estava relacionada com a formao secundria, pois era proposto pela reforma que a escola secundria viabilizasse a formao geral e preparao para ingresso no ensino superior.
Segundo o decreto-lei n. 20. 158, de 30/06/31, o secundrio deveria ter uma durao total de sete anos: cinco de formao geral e dois preparatrios. Portanto, quem fosse para os estudos jurdicos deveria receber nfase, nos dois ltimos anos, em Humanidades. Quem fosse cursar Medicina, Farmcia ou Odontologia receberia nfase nos estudos de Cincias Naturais e Biolgicas. E aqueles que quisessem cursar Engenharia ou Arquitetura deveriam aprofundar-se nos estudos de Matemtica (PICANO, 2003, p. 29).
Naquela poca, no que diz respeito ao ensino das lnguas, em Humanidades, estudavam-se: portugus, ingls e latim. J o alemo era facultativo e o italiano no compunha mais o quadro do ensino das lnguas. Desse modo, alm das disposies em torno do ensino secundrio, a Reforma de 1931 foi apontada como uma das maiores Reformas do Sistema Educacional pela sua padronizao no ensino. Consequentemente, isso resultou em programas que fossem obrigatrios em todo o pas. Contudo, essa iniciativa s foi intensificada no perodo do Estado Novo (1937-1943). No dia 1 de novembro de 1937, Getlio Vargas decretou o fechamento do Congresso e anunciou a Nova Constituio. Em 2 de dezembro de 1937, os partidos foram dissolvidos, iniciando-se, ento, o Estado Novo. Redigida por Francisco de Campos, a Constituio de 1937 era baseada na Carta Magna polonesa de Pilusdski, recebendo, por isso, a alcunha popular de Polaca. Por meio dos pressupostos de Cotrim (1997), a Constituio de 1937 tinha caractersticas como a abolio da liberdade de imprensa, fim dos partidos polticos interventores no Estado e fim do Federalismo. Para que fosse garantido o funcionamento do novo regime, o governo criou vrios instrumentos de represso e controle. Entre outros, destacavam-se o Departamento de Imprensa e Propaganda DIP, cujas tarefas eram controlar toda a imprensa e determinar o que podia ou no ser publicado. As notcias de greves ou prises no podiam ser publicadas seno em notas previamente redigidas pelo prprio DIP. At os telegramas estrangeiros eram
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controlados. Esse mesmo rgo fazia propaganda demaggica do regime, por meio do programa dirio transmitido em rede nacional, A Hora do Brasil. Pela pouca audincia dessa programao, o povo alcunhou-a de A Hora do Silncio ou Fala Sozinho. A intolerncia era total e qualquer oposio ideolgica era duramente reprimida. A represso ideolgica era feita pela Polcia Secreta, chefiada por Felino Muller, que, tal como nos regimes totalitrios europeus, se especializou em prticas de extrema violncia, torturando e assassinando os indivduos considerados nocivos ordem instituda. O novo regime procurou, de todas as formas, anular a influncia poltica do operariado, por meio do enquadramento dos trabalhadores pelo sindicato. A poltica trabalhista do Estado Novo seguia a concepo corporativa do fascismo, que consistia na negao da luta de classes e, contrariamente, na formao da colaborao entre elas, afirma Cotrim (1997, p. 234). Para encaminharmos a um enunciado concreto e com um fim determinado em torno do esprito deste novo regime Estado Novo vale ressaltar que a autonomia sindical foi liquidada pela instituio do Imposto Sindical, recolhido pelo Ministrio do Trabalho, para se pagar o pessoal que controlava os sindicados. Por conseguinte, conforme aponta Cotrim (1997), as consequncias foram funestas, pois houve o surgimento dos pelegos, que no representavam autenticamente os trabalhadores, mas, sim, os interesses do governo. Ao mesmo tempo, os sindicados tornaram-se entidades dependentes do Estado e, portanto, facilmente manipulveis pelo governo. Diante disso, significante mencionarmos, seguido dos dispositivos de Picano (2003), que Getlio Vargas formou um governo provisrio aps o golpe militar, e, nesta perspectiva, a educao era vista como uma das formas de conduzir o Brasil modernidade, compreendida como o ideal do desenvolvimento europeu e norte-americano. A ideia de que a elite tinha que estar preparada para levar s massas o sentido do desenvolvimento e da industrializao (modernizao) foi ratificada pelo sentimento de identidade nacional que era respaldado pela elite. Notamos, tambm, que havia preocupao com o aumento das instituies escolares por todo o pas. Embora esse aumento fosse significativo, somente nas dcadas seguintes as mudanas no ensino secundrio vieram a ocorrer devido ao pequeno nmero de escolas que
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era destinado para uma pequena parcela da populao. A partir dessa mudana os alunos foram organizados em classes seriadas com durao de cinco anos de estudo. Naquele perodo, as escolas primrias e instituies de ensino superior, como as universidades, tambm foram padronizadas. Tais padronizaes salienta Picano (2003), destinavam-se ao contedo trabalhado nas escolas. O Ministrio da Educao tinha como preocupao o contedo nacional, a histria dos heris e instituies nacionais, como tambm, noes de brasilidade (educao moral e cvica), foco no catolicismo e uso adequado da lngua portuguesa de modo uniforme e estvel. As padronizaes do sistema de ensino e da uniformizao deste no pas foram orientadas para fortalecer ainda mais o sentimento nacional. Assim, o governo promoveu o corte do desenvolvimento das minorias tnicas, culturais e lingusticas que se haviam consolidado no Brasil no incio do sculo.
Foram envolvidos quase todos os ministrios, desde o da Guerra at o do Trabalho, passando pelo da Educao e da Justia. Vrias medidas passaram a cercar a liberdade dos colonos, principalmente os alemes. Em ofcio enviado ao Ministro da Guerra, o ento chefe do Estado-Maior do Exrcito, General Pedro Aurlio de Gis Monteiro, tenta mostrar os perigos que a presena de ncleos estrangeiros organizados trazia segurana nacional. No documento, Gis Monteiro atribuiu a dificuldade de assimilao dos colonos alemes fecunda conscincia patritica que o grupo preservava, mencionando um ofcio da 5 Regio Militar (PICANO, 2003, p. 30). [grifos da autora]
Portanto, pode-se afirmar que houve o fechamento de muitas escolas de colnias, como a dos alemes em consequncia da represso feita pelo exrcito, que resultou em que as escolas colocassem o alemo como segunda lngua, obrigatoriamente fazendo com que as crianas de l fossem alfabetizadas em portugus. Alm disso, as escolas que permaneceram em funcionamento tiveram professores brasileiros para ali trabalhar por indicao do governo. Apesar de muitos alemes configurarem o cenrio nessa poca, mesmo que eles tivessem uma boa conduta, a represso do Estado era maior, atingindo a todos. evidente que essa ebulio ao nacionalismo no era tida como problema, mas sim, como algo que deveria ser enaltecido. A questo da nacionalizao do ensino era includa em pauta desde o incio do sculo.
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A questo da nacionalizao do ensino e das possibilidades de interveno nos estados e provncias merecia a seguinte reflexo de Afrnio Peixoto em 1917: Vivemos um sculo a discutir o direito da [sic] unio intervir nas provncias e nos estados, melindrosos de sua autonomia, e no temos brios em melindres de soberania para pedir que pases estrangeiros, em nosso territrio, transformem em seus nacionais os nossos patrcios (PICANO, 2003, p. 30).
Conforme as asseres tericas acima, era dever das sries iniciais formar brasileiros segundo as tradies nacionais e no as estrangeiras, e isso chegou a afetar o ensino de LE nos cursos secundrios. Na dcada de 1930, a LE ocupou notrio espao ao lado do idioma nacional na escola secundria. Do currculo faziam parte o francs, o ingls e o alemo.
De acordo com o currculo do Colgio, eram: 3 aulas de cada lngua na primeira e na segunda sries; 2 aulas de cada lngua na terceira; e 1 aula semanal de cada lngua na quarta srie, em que os alunos teriam aulas de latim e grego. Na quinta e ltima srie ficavam apenas as lnguas clssicas. O aluno terminava o curso com 5 anos de francs, ingls e alemo, e dois de latim e grego (PICANO, 2003, p. 31).
Caso o aluno se interessasse em prosseguir no estudo das lnguas, ele teria que optar por uma rea da escola secundria para terminar seus estudos, como o curso preparatrio para ingresso no ensino superior. No que diz respeito ao ensino das lnguas, que o objetivo central deste trabalho, a Reforma de 1931 sugeriu mudanas no s ao contedo mas principalmente quanto metodologia de ensino. Leffa (1999) afirma, no que diz respeito ao contedo, que foi dada mais nfase s lnguas modernas, no pelo acrscimo em sua carga horria, mas pela diminuio da carga horria do latim. Contudo, a grande mudana foi na metodologia. Em 1901, na Frana, j havia introduzido um mtodo de ensino para LE, que somente em 1931 foi introduzido oficialmente no Brasil - instrues metodolgicas para o uso do mtodo direto, mtodo este que ensinava por meio da prpria lngua (ouvir, falar, ler e escrever). A compreenso do aluno acerca das regras gramaticais era pelo seu uso e no pela explicao delas. O mtodo indicava leitura de autores e tambm de manuais, revistas, almanaques e impressos que possibilitassem ao aluno
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conhecer o idioma como ele utilizado no pas de origem (FOGAA; GIMENEZ, 2007, p. 57).
O Mtodo indicado era o Direto Intuitivo, que significava o ensino pela lngua estrangeira, e no a partir da lngua materna como no mtodo Gramtica e Traduo, conhecido tambm como Mtodo Tradicional. A finalidade de ensino tinha um carter instrumental, ou seja, tinha um sentido de acesso a informaes veiculadas no idioma estrangeiro. Na verdade, esse mtodo no chegou a ser realmente implantado no Brasil, pois o mtodo Tradicional continuou sendo utilizado algumas vezes de forma renovada pelos professores. Conseqentemente, a finalidade de ensino continuava a ser a formao do esprito dos alunos pelo cultivo boa literatura (PICANO, 2003, p. 31). [grifos da autora]
pertinente mencionarmos que para que a Reforma acontecesse no ensino de LE, era necessria a presena de um intelectual que viabilizasse as mudanas necessrias em sua metodologia e contedo. Assim, a grande figura em destaque foi o Professor Carneiro Leo que introduziu o mtodo direto, na reforma do Colgio D. Pedro II no Rio de Janeiro, em 1931. O mtodo estava baseado em 33 artigos, dos quais os principais so:
A aprendizagem da lngua deve obedecer sequncia ouvir, falar, ler e escrever. O ensino da lngua deve ter um carter prtico e ser ministrado na prpria lngua, adotando-se o mtodo direto desde a primeira aula. O significado das palavras deve ser transmitido no pela ligao direta do objeto a sua expresso, usando-se pra isso ilustraes e objetos do mundo real. As noes gramaticais devem ser deduzidas pela prpria observao e nunca apresentadas sob a forma terica ou abstrata de regras. A leitura ser feita no s nos autores indicados, mas tambm nos jornais, revistas, almanaques ou outros impressos, que possibilitem aos alunos conhecer o idioma atual do pas (LEFFA, 1999, p. 16-17).
Diante disso, podemos dizer que a Reforma Francisco de Campos, em 1931, no que concerne ao ensino de lnguas, introduziu mudanas significativas a fim de visar no apenas preparao do aluno para o ingresso universidade, mas tambm, sua formao integral.
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2.4 O Ensino de Lnguas com a Reforma Capanema Em consonncia s contribuies de Chagas (1967), aps a Reforma Francisco de Campos, uma nova reforma instaurou-se no perodo - a Reforma Capanema, de 1942, que teve importante papel no ensino de LE no Brasil. Apesar desta Reforma, por um lado, ser polmica por ser de cunho autoritrio que promovesse o classicismo aristocrtico e acadmico dos ltimos dias do imprio, conforme corrobora Leffa (1999, p. 17), por outro lado, democratizou o ensino, dando a todas as modalidades do ensino mdio (secundrio, normal, militar, comercial, industrial, agrcola) o mesmo status. A principal finalidade do ensino passou a ser a formao geral, pela qual o curso secundrio passou a ser dividido em dois ciclos; ginasial e colegial. Essas duas divises propiciaram a repartio do ensino mdio em suas modalidades, sendo a ginasial com durao de quatro anos, e o colegial, de trs anos. O segundo ciclo (colegial) passou a ser configurado com duas ramificaes, uma clssica, que enfatizava o estudo das lnguas clssicas e modernas, e outra, cientfico, com maior nfase no campo das cincias tais como: matemtica, fsica, qumica e biologia. J o curso de preparao para o ingresso dos alunos universidade passou a ficar em segundo plano. Sem dvida, a Reforma Capanema buscou recuperar a tradio clssica, por causa das Humanidades, na formao dos alunos. Por isso, o latim, que antes era ensinado somente na quarta e quinta sries do curso de formao geral, passou com a reforma a ser ensinado nas quatro sries do ginsio. Por sua vez, as LE continuaram ainda ocupando importante valor no programa curricular. Uma das principais mudanas na rea do ensino das lnguas nesse perodo foi a retirada do alemo do currculo oficial das escolas secundrias equiparadas ao Colgio Dom Pedro II, como o Colgio Estadual do Paran (PICANO, 2003, p. 32). Diante disso, nos perceptvel que a retirada do alemo como componente curricular nas escolas supracitadas no Brasil no fruto da Reforma Capanema, de 1942, mas sim, resultado do momento histrico que se configurava com o regime poltico, instaurado pelo ento Presidente Getlio Vargas. Segundo assevera Bohn (1997), a Histria se organiza nas relaes de poder e sentidos, e essa relao de poder poltica que determina o entrelaar dos sentidos da Histria. Por essa razo, o alemo no passou a ser mais ensinado nas escolas por motivos
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polticos da poca. Embora os documentos oficiais no mencionem os motivos pelos quais o alemo fora retirado do currculo da escola secundria, possvel entender por que isso ocorreu exatamente nesse perodo. A intensificao do processo de nacionalizao promovido pelo Estado Novo e o regime autoritrio instaurado por Getlio Vargas, a partir de 1937, resultaram na perseguio s manifestaes de grupos de imigrantes que preservavam sua cultura tnica, por meio de suas escolas, que, por sua vez, eram as que tinham melhores condies de profissionalizao. Esses grupos eram independentes do governo federal, e, consequentemente, este se sentia responsvel por esse fortalecimento criado pelos grupos imigrantes. Desta forma, conforme explicita Picano (2003), como o governo no tinha uma poltica clara e bem definida para gerenciar algumas regies do pas, esses grupos instalavam-se nessas regies, dirigiam suas escolas, igrejas e direcionavam suas atividades em torno de sua cultura tnica. Por isso, houve o fechamento dessas escolas e a proibio de manifestao de suas culturas e identidades tnicas, e, como consequncia disso, o alemo no tinha mais fora, resultando ento na sua excluso da escola secundria.
A lngua, como veculo de cultura, era considerada, tanto pelos estrangeiros radicados no Brasil quanto pelo governo federal, como o principal meio de manifestao e manuteno de sua identidade tnica. O aumento da propaganda nazista e das denncias de vinculao de colonos alemes com organizaes do Terceiro Reich serviu de argumento para a poltica repressiva do governo, atravs da criao de um estigma que a legitimava aos olhos de quase todos. Desagregar o grupo alemo era garantir a unidade nacional e combater as influncias nazistas no territrio brasileiro (PICANO, 2003, p. 32).
Por essa razo, os que estavam encarregados de reformar os programas de ensino da poca tentaram vincular todos os contedos para a questo do nacionalismo, j que se apregoava um ensino nacional voltado ao patriotismo, a fim de defender, entre os estudantes do perodo, a continuao da histria da ptria. Aps a Reforma de 1931, a Reforma Capanema de 1942 procurou seguir as instruesviii em relao questo metodolgica. Segundo os apontamentos de Fogaa e Gimenez (2007), o mtodo recomendado pela instruo era o Mtodo Direto que, por sua vez, enfatizava uma pronncia prtica, embora o ensino de LE no estivesse atrelado a princpios
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instrumentais (compreender, falar, ler e escrever), mas a princpios educacionais (desenvolver hbitos de observao e reflexo) e a princpios culturais (compreender a cultura estrangeira, sem ignorar a sua prpria cultura). Assim, para que esses princpios fossem alcanados, foram tratados aspectos de aplicao pedaggica em sala de aula.
O vocabulrio seria escolhido pelo critrio de freqncia; a leitura deveria iniciar-se por manuais "de preferncia ilustrados" dentro e fora da sala de aula, comeando com "histrias fceis" e progredindo at a leitura de obras literrias completas; os recursos audiovisuais, desde giz colorido, ilustraes e objetos at discos gravados e filmes so amplamente recomendados (LEFFA, 1999, p. 18).
As tomadas de decises quanto metodologia a ser utilizada pelo professor, as lnguas a serem ensinadas, o programa a ser desenvolvido em cada srie do ginsio e em cada ano do colgio ficaram centralizados no Ministrio da Educao. Algumas dessas decises, como as lnguas a serem ensinadas e o desenvolvimento de cada srie e seus contedos, deram resultados. Por outro lado, uma das decises como a metodologia utilizada no teve um bom desempenho, talvez, por no ter chegado sala de aula, afirma Leffa (1999, p. 17). Nesse caminho, a fim de sanar a metodologia no efetivada com sucesso em sala de aula, o Ministrio da Educao e as escolas optaram por substituir por uma verso simplificada do mtodo direto, o mtodo da leitura, que era usado nos Estados Unidos. Consoante viso de Bakhtin (2006), percebemos que na e pela Histria que muitas das inmeras respostas, que s vezes pensamos encontrar no tempo presente, na verdade, esto estabelecidas nos dilogos entre os diferentes discursos que a produzem. Portanto, na Reforma Capanema, de 1942, quando Leffa (1999, p. 18) nos possibilita compreender que a metodologia proposta, baseada ainda no mtodo direto, parece no ter chegado sala de aula, que tomamos coragem pra continuar nossa reflexo por meio da Histria, para diagnosticar que, desde tempos atrs, faltavam polticas educacionais ao ensino de LE, no como relao de poder, mas, como relao que representasse uma poltica que desenvolvesse capacidades de compreender a si mesmo pela lngua do outro, perceber a si pela compreenso da voz do outro, pelo conhecimento da literatura do outro, como nos corrobora Oliveira (2003, p. 37-38).
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2.5 O Ensino de Lnguas com a LDB 1961 Desde a criao do Colgio D. Pedro II at 1951, inclusive a Reforma Capanema, no ginasial eram aprendidas duas lnguas e no mnimo trs no colegial, entretanto, na dcada de 1960, esse cenrio da oferta de LE comea a mudar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 4.024/61), publicada no dia 20 de dezembro, mantm os sete anos do ensino mdio, ainda com a diviso entre ginsio e colegial, e inicia a descentralizao do ensino (LEFFA, 1999, p. 18). Muitas disciplinas passaram a fazer parte das escolhas regionais e locais. Entre elas estavam o latim e a filosofia e aquele sai dos currculos a partir de 1961. Com essa reconfigurao no ensino de LE, Leffa (1999, p. 18) menciona que foi criado o Conselho Federal de Educao, constitudo por 24 membros nomeados pelo Presidente da Repblica, por seis anos, dentre pessoas de notvel saber e experincia, em matria de educao. Vale destacar que as decises a respeito do ensino de LE ficaram a cargo dos conselhos estaduais de educao. Com a LDB de 1961 sugerida a oferta de uma LE nas escolas onde fosse possvel ser ensinada, mesmo em condies de carter mnimo. Por isso, a Lei transformou a LE numa Disciplina Complementar Comum para Parte Diversificada. Eram assim os Conselhos Educacionais de Educao que configuravam a opo, ou no, das LE no currculo das escolas.
Constam no Ncleo Comum como obrigatrias, segundo o Conselho Federal de Educao: portugus, histria, geografia, matemtica, cincias e educao fsica. Alm disso, deveria ser ofertada uma disciplina, definida regionalmente, e outra pela escola. Nestes dois componentes poderiam estar o latim, a filosofia ou a sociologia. Muitas vezes a existncia ou no do professor na escola determinava a existncia da disciplina no currculo (PICANO, 2003, p. 42).
Ao comparar a LDB com a Reforma Capanema, Leffa (1999) afirma que, com a Lei de 1961, o fim dos anos dourados das LE surge, reduzindo o ensino de lnguas a menos de dois teros do que era na Reforma Capanema. Em meados do sculo XX, a partir dos pressupostos da neutralidade cientfica, baseada em formao tcnica como forma de tornar o processo educativo operacional e objetivo ao modo semelhante do trabalho febril (SAVIANI,
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1986), surge a pedagogia tecnicista. Nesse prisma, a educao tem o papel redentor de contribuir para a superao da marginalidade na medida em que forma cidados eficientes, que podem dar uma contribuio efetiva para a sociedade, aumentando a produtividade econmica. Um aspecto importante nessa pedagogia o modo como a marginalidade era concebida, pois ela era vista ineficiente e improdutiva, constituindo-se como uma ameaa ao sistema. O que importa[va] nesta pedagogia [era] o aprender a fazer (FOGAA; GIMENEZ, 2007, p. 58).
2.6 O Ensino de Lnguas com a LDB 1971 Para que fosse atendida uma orientao de ensino profissionalizante na educao, a LDB, Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, reduziram-se de 12 para 11 anos o ensino no Brasil. Com essa Reforma, os cursos primrios passam a ter durao de cinco anos, e o ginasial, de quatro anos, passando a se chamar de Primeiro Grau, com oito anos de durao. O curso cientfico foi fundido com o clssico e passou a ser chamado de Segundo Grau, com trs anos de durao, e o curso universitrio passou a ser chamado de Terceiro Grau. Nessa reconfigurao (LDB 1971), o Brasil eliminou um ano de estudo, passando para 11 nveis, que chegam ao Segundo Grau, hoje, denominado Ensino Mdio. Por outro lado, outros pases europeus e o Canad possuem no mnimo 12 nveis. A Reforma tambm enfatiza a formao especial com foco na habilitao profissional.
A reduo de um ano de escolaridade e a necessidade de se introduzir a habilitao profissional provocaram uma reduo drstica nas horas de ensino de lngua estrangeira, agravada ainda por um parecer posterior do Conselho Federal de que a lngua estrangeira seria "dada por acrscimo" dentro das condies de cada estabelecimento. Muitas escolas tiraram a lngua estrangeira do 1 grau, e, no segundo grau, no ofereciam mais do que uma hora por semana, s vezes durante apenas um ano. Inmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelo 1 e 2 graus, sem nunca terem visto uma lngua estrangeira (LEFFA, 1999, p. 19).
No que diz respeito ao ensino de LE no Brasil, a LDB de 1961 e a LDB de 1971 acarretaram uma diminuio drstica no ensino dela no programa curricular, pois aquela reduziu significativamente a carga horria semanal em 02 ou 03h ao se comparar com a Reforma Capanema que mantinha a carga horria do ensino de LE em 23h/semanais, desde a
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Reforma de 1931. A LDB de 1971, ao instituir o ensino para 11 anos e a oferta do ensino profissionalizante, fez muitas escolas tirarem a lngua estrangeira do 1. grau, e, no segundo grau, no oferecerem mais do que 01h por semana, s vezes durante apenas um ano (LEFFA, 1999, p. 19). Com a promulgao da Lei 5.692/71 fica claro que as medidas da poltica de implantao do ingls como componente curricular nas escolas brasileiras garante um mercado consumidor para os produtos norte-americanos e ingleses, possibilitando uma supremacia ao idioma supracitado, deixando desvalorizado a presena de outras lnguas, como o francs, o espanhol e o italiano como disciplinas curriculares das escolas brasileiras. Nesse perodo, o ingls, ao ganhar espao e se solidificar como nica disciplina obrigatria nas escolas pblicas e privadas do pas, necessitava de um mtodo de ensino que atendesse aos objetivos de industrializao do pas. Sendo assim, no que tange ao mtodo utilizado para o ensino de LE, o udio-lingual ou udio-visual eram os mais indicados para atender s novas exigncias do processo de industrializao do pas. Semelhante ao mtodo direto, no entanto com embasamento terico advindo do behaviorismo e de uma concepo estruturalista de lnguas, o mtodo udio-lingual, numa perspectiva instrumental, valoriza a lngua como modo de interao social por meio de situaes concretas. A partir das asseres tericas de Fogaa e Gimenez (2001, p. 58), vemos que o mtodo udio-lingual, porm, chegou muito timidamente nas [sic] escolas pblicas, permanecendo mais restrito ao contexto das escolas particulares de ensino de idiomas. O Brasil, na dcada de 1970, para atender s determinaes de organismos financeiros internacionaisix para os pases em desenvolvimentox consolidou a reconfigurao do sistema educacional, por meio da Lei n. 5692/71, que passara a manter cursos de formao profissionalizante para atender s exigncias do mercado que necessitava de mo-de-obra qualificada. Assim, a figura do ensino de LE passou a atender s necessidades do processo de industrializao, deixando de lado as necessidades educacionais que era a formao da unidade do prprio esprito humano.
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O papel do ensino de lnguas passou a ser fundamentalmente instrumental, no no sentido mais geral de instrumento de comunicao, mas tambm, e principalmente, no sentido de ferramenta prpria para certos fins, o que acabou reforando a opo pela manuteno apenas do ingls nas escolas (PICANO, 2003, p. 47)
Na poca, a repercusso das mudanas da Lei foi at significativa no sistema educacional, principalmente no que diz respeito ao ensino de LE. A disciplina passava a ser obrigatria no 2 grau e recomendada de 5 8 srie, embora no 2 grau a LE tenha sido reduzida a 01h/semanal de aula e ofertada somente uma vez durante todo o 2 grau. Indiscutivelmente, conforme aponta Saviani (2006), o aspecto poltico por trs da Lei n. 5692/71 no pode ser passado despercebido. Essa Lei completa o ciclo de reformas educacionais destinadas a ajustar a educao brasileira ruptura poltica perpetrada pelo golpe militar de 1964. Por essa razo, quando o autor nos chama ateno para os aspectos polticos por de trs da Lei, perceptvel que o governo militar tinha mais interesse em formar profissionais do que formar cidados que refutassem as ideologias dos perodos anteriores. Econmica e politicamente, o governo militar se preocupava com as instituies de ensino a fim de que elas formassem cidados no primeiro modelo (formao profissional) e, de certa forma, atendessem s exigncias de qualificao do mercado por mo-de-obra qualificada, pois o pas estaria sendo colocado futuramente em uma esfera capitalista pelo momento econmico e poltico da dcada 1970, que tomou proporo na reorganizao do sistema educacional proposto pela LDB de 1971.
A reforma do ensino de 1 e 2 graus acenou para uma abertura ampla ao propor a universalizao do ensino profissional a [sic] nvel de 2 grau em nome do combate frmula ensino secundrio para os nossos filhos e ensino profissional para os filhos dos outros (SAVIANI, 2006, p. 150)
Ao ser diferenciada a terminalidade ideal da real, Saviani (2006) salienta que houve coincidncia com a concluso do 2 grau, da terminalidade real mediante qual ensino profissional poderia ser antecipado aos alunos, as regies ou as escolas que no tivessem condies de ultrapassar a 8, 6 e at a 4 sries do 1 grau, a Reforma acarretou uma frmula de terminalidade legal para os nossos filhos e terminalidade real para os filhos dos outros (SAVIANI, 2006, p. 149). Por conta disso, houve a abertura do ensino privado, ao se manter a
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discriminao pela defesa do ideal e real por parte dos elitistas. Desse modo, houve crescente uniformizao do padro de escolas privadas no pas, o que, consequentemente, acarretou na abertura de inmeras instituies privadas, criando o cenrio de que as escolas pblicas no tinham qualidade no ensino. E para garantir os interesses dos elitistas por uma escola de qualidade que garantisse o padro de ensino exigido pelas elites, inverteu-se no ensino de 1 e 2 graus, a relao pblico-privado estabelecida ao [sic] nvel de 3 grau (SAVIANI, 2006, p. 149). Isso tudo ocorrera por motivos polticos e econmicos do perodoxi, pois, como afirmado anteriormente, o Brasil estava atendendo s exigncias de organismos financeiros internacionais, e, a partir de 1964, aps o golpe militar, o governo brasileiro, por meio do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), passava a receber ajuda financeira e assistncia tcnica da United States Agency for International (USAID). Esse rgo, Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional USAID, no Brasil, tem como misso apoiar os esforos brasileiros em direo ao desenvolvimento sustentvel, conforme nos informa Nogueira (1999). Ainda, de acordo com as asseres desse autor, o surgimento da USAID se deu em 1961, com a assinatura do Decreto de Assistncia Externa pelo ento Presidente John F. Kennedy, que teve como objetivo central unificar diversos instrumentos de assistncia dos EUA, a fim de melhorar o enfoque das necessidades de um mundo em constante transformao. A USAID um rgo independente do governo federal dos EUA, responsvel por programas de assistncia econmica e humanitria em todo o mundo. Por meio desse convnio MEC-USAID que foi implementada a reforma no sistema educacional pela Lei. n 5692/71, e, consequentemente, oferecidos USAID dados a respeito da situao do sistema educacional brasileiro. Diante disso, conforme corrobora Nogueira (1999), a reforma do ensino de 1971 da LDB, a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, teve como principal objetivo fazer a unio das siglas MEC e USAID, simplesmente conhecidos como acordos MEC-USAID cujo objetivo era aperfeioar o modelo educacional brasileiro. Isso se deu por meio da reforma do ensino que visava estabelecer convnios de assistncia tcnica e cooperao financeira educao brasileira.
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Consoante viso de Nogueira (1999), o MEC-USAID inseria-se em um contexto histrico fortemente marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto , pela concepo de educao como pressuposto do desenvolvimento econmico. Dentro desta perspectiva, a prtica pedaggica era altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe consequncias escola que permitiram a ela se revestir de grande autossuficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando, assim, a falsa ideia de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de tcnicas. Desse modo, o capital humanoxii seria o componente fundamental do desenvolvimento econmico desigual entre os pases.
Dado que a continuidade socioeconmica exigiu uma ruptura poltica, esta, inevitavelmente, marcou das duas ltimas dcadas. Conseqentemente, a inspirao liberalista que caracterizava a Lei n. 4024 cedeu lugar a uma tendncia tecnicista na Lei n. 5.692 (SAVIANI, 2006, p. 122) [grifos nossos].
Nesse contexto, a ajuda externa para a educao tinha por objetivo fornecer as diretrizes polticas e tcnicas para uma reorientao do sistema educacional brasileiro, luz das necessidades do desenvolvimento capitalista internacional. Os tcnicos norte-americanos que desembarcaram no Brasil, muito mais do que preocupados com a educao brasileira, na verdade estavam preocupados em garantir a adequao de tal sistema de ensino aos desgnios da economia internacional, sobretudo aos interesses das grandes corporaes norteamericanas. Conforme explicita Fvero (2006), na prtica, o MEC-USAID no significou mudanas diretas na poltica educacional, mas teve influncia decisiva nas formulaes e orientaes que, posteriormente, conduziram o processo de reforma da educao brasileira na Ditadura Militar. Vale ressaltarmos que entre a comisso que compunha os MEC-USAID destacam-se: Meira Mattos, criada em 1967, e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (GTRU), de
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1968, ambos decisivos na reforma universitria (Lei n 5.540/1968) e a reforma do ensino de 1 e 2 graus (Lei n 5.692/1971), a qual discutimos no momento. O GTRU e a Lei n. 5.540/1968 foram as outras reformas implementadas pelo convnio MEC-USAID no Brasil. As mudanas no aspecto financeiro do pasxiii refletiram no sistema educacional, resultando em uma rpida mudana como um todo, e, por conseguinte, esta mudana fez com que o ensino de LE fosse atrelado s novas exigncias dos aspectos polticos vinculados ao perodo.
2.7 O Ensino de Lnguas com a LDB 1996 Aps 25 anos da LDB anterior, publicou-se a LDB, Lei n. 9.394, no dia 20 de dezembro de 1996. Essa Lei, que est at o presente momento em vigor, trouxe alteraes na nomenclatura do sistema da rede de ensino no pas. O ensino de 1 e 2 graus passou a ser substitudo por ensino fundamental e mdio. A LDB de 1996 tambm inclui obrigatoriamente uma LE no currculo do ensino fundamental e mdio, alm de outra, de carter opcional, no nvel mdio. H uma inovao na reforma: a possibilidade de as classes ou turmas serem organizadas com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (LDB, 1996, p.22, Cap. II, Seo I, Art. 24, Inciso IV). Por outro lado, na Lei anterior, a 5692/71, a oferta de LE era enfocada existncia de condies para seu ensino. A LDB de 1996, ao instituir a obrigatoriedade de uma LE no ensino fundamental e mdio, deixa clara a sua preocupao com a necessidade do ensino de uma LE nas escolas do pas: [na] parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio (LDB, 1996, p. 23, Cap. II, Seo I, Art. 26, 5). A preocupao em relao ao mtodo que deve ser utilizado pelos professores nas escolas no pas no mais uma ideia fixa por parte dessa LDB, ou seja, claro, a partir Dos Princpios e Fins da Educao Nacional do Ttulo II, que o ensino ser ministrado nos princpios do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas (LDB, 1996, p. 14, Art. 3,
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Inciso III). Isso se efetivar partindo das Disposies Gerais da Seo I que garantem a flexibilidade curricular.
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos noseriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (LDB, p. 21, Art. 23, 1996).
Assim, perceptvel que a LDB de 1996 ampara o ensino de LE no pas e permite aos alunos acesso a uma LE no ensino fundamental e mdio, e, em carter opcional, outra LE no ensino mdio. Na verdade, o que precisamos ainda buscar se as polticas educacionais do ensino de LE, que vm sendo implantadas no sistema educacional, proporcionam o enriquecimento dos componentes curriculares, neste caso a LE, como tambm, a formao continuada dos professores para assessorar seu trabalho em sala de aula, como forma de garantir a aprendizagem ao aluno. 3 CONSIDERAES FINAIS At meados do sculo XX, o ensino de LE tinha objetivos bem diferentes do dos dias atuais , pois, antigamente, desde o Imprio at a LDB de 1971, a LE era entendida como parte da formao para a prpria unidade do esprito humano dos jovens. Atualmente, ela atrelada a fins de instrumentalizao (no no sentido de instrumento de comunicao, mas principalmente no sentido de ferramenta para certos fins determinantes) da entrada do jovem no mercado de trabalhoxv, como afirma a mdia em certas reportagens e/ou documentrios que tratam da importncia em se aprender uma LE com nfase ao mercado de trabalho. Portanto, podemos dizer que essa transformao na forma do ensino de LE, ocorrida na primeira metade do sculo XX, afetou a forma de se conceb-la como disciplina escolar. Considerando esse cenrio, a LE, por sua vez, sempre foi e ser componente essencial para a educao bsica dos brasileiros e precisa ser considerada rea de conhecimento to importante quanto outra qualquer. No Brasil, a mudana dos paradigmas educacionais tornase perceptvel somente a partir dos anos 1950, com finalidades que se voltam mais para o mercado do trabalho do que para uma formao humanstica.
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Na Reforma Francisco Campos de 1931, o ingls e o francs aparecem como componentes curriculares do curso fundamental, enquanto o alemo facultativo. Na dcada seguinte, com a Reforma Capanema de 1942, em decorrncia da Segunda Guerra Mundial, o alemo desapareceu da grade curricular, enquanto o francs e o ingls passaram a ser estudados nos dois ciclos do curso secundrio.xvi A partir de 1961, o aluno podia optar entre o francs e o inglsxvii, transformados em disciplinas complementares secundrias. Mais tarde, depois da Lei 5.692 de 1971, o ingls se tornou a nica LE obrigatria na escola secundria, provocando o desaparecimento do ensino de francs. O ensino de LE vincula-se estritamente s determinaes do mercado de trabalho, a partir da Lei 5.692 de 1971, e a educao passa a responder apenas aos anseios profissionalizantes; consequentemente, o ingls passa a ter sua supremacia no cenrio do ensino de lnguas, convalidando-se em todo o territrio nacional como LE oficial dos currculos das escolas pblicas e privadas do pas com a LDB de 1996. Assim, ao traarmos o histrico do ensino de LE no Brasil, notamos que as lnguas geralmente ofertadas eram francs, ingls e alemo. Por meio da histria, dos sentidos e da poltica de lngua estrangeira foi possvel afirmarmos, baseados nas reflexes desenvolvidas neste trabalho, que o ensino de uma LE est diretamente ligado aos aspectos polticoeconmicos de um pas, que, de certa forma, refletem no cenrio de poder das potncias econmicas mundiais. Portanto, em face de tudo que foi discutido, explorado, argumentado e analisado neste trabalho, a guisa de fechamento deste estudo, as mudanas ocorridas no cenrio polticoeconmico mundial, a ascenso e o declnio do estudo de determinadas LE comeam a aparecer, levando, ento, o Brasil a reconfigurar o currculo por conta das tendncias polticoeconmicas que se instauram em determinado perodo, obrigando as instituies de ensino a se adequarem s novas exigncias mundiais de cada poca.
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Este artigo uma verso modificada, a partir de um estudo originrio de Dissertao apresentada em 2010 ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring, sob a orientao do Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo. Quero tambm externar meus cumprimentos e agradecimentos ao Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo, Prof. Dr. ngela Mara de Barros Lara e Prof. Dr Stela Maria Meneghel, por prestigiarem este trabalho com suas leituras e sugestes, contribuindo assim para o meu crescimento. i Foi com a Reforma Educacional de 1855 que a escola secundria comeou a valorizar o ensino de lnguas estrangeiras modernas. ii O espanhol, recentemente, conforme a perspectiva histrica passou a ser um componente curricular nas escolas pblicas e privadas do Brasil.
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Nome do exame final que dava direito a um certificado equivalente concluso do curso secundrio. Um exame feito junto s faculdades e que era exigido para o ingresso nos cursos superiores sem necessariamente serem precedidos por cursos preparatrios. v No fim do Imprio, em 1881, o ensino de lnguas em horas estudo se configurava com o Latim: 12 horas, Grego: seis horas, Francs: oito horas, Ingls: seis horas, Alemo: quatro horas e o Italiano, quando includo, trs horas. Por outro lado, no incio do Imprio, o ensino de lnguas somava-se em 50 horas estudo. vi A Reforma de Fernando Lobo de 1892, que ocorreu durante a Primeira Repblica, refere-se expressiva reduo de carga horria que as lnguas estrangeiras sofreram naquele perodo. Em relao ao mtodo de ensino, apesar de se inclurem as lnguas modernas (francs, ingls, alemo e italiano) junto s clssicas (latim e grego), o mtodo ainda se pautava em gramtica e traduo sem haver qualquer perspectiva de mudana. vii A Reforma Francisco de Campos foi expressiva no sentido de equiparar todas as modalidades de ensino (mdio, secundrio, normal, militar, agrcola), democratizando-as e dando o mesmo status a todas as modalidades. No que tange ao ensino das lnguas, a Reforma preocupou-se com a questo metodolgica e indicou o Mtodo Direto, que enfocava um ensino contundentemente prtico, embora o ensino das lnguas estivesse orientado no s para objetivos instrumentais, educativos, mas tambm culturais. viii Portaria Ministerial 114, de 29 de Janeiro de 1943 (LEFFA, 1999). ix A criao dos organismos financeiros internacionais destina-se a equalizar diferenas entre pases que necessitam de recursos financeiros para o seu desenvolvimento. Uma dessas organizaes foi o Banco Mundial que assumiu papel de interventor nas polticas pblicas de pases que a ele recorriam para obter financiamento. Na Amrica Latina, nos anos 1970, o foco foi o ensino profissional, nos anos 1980, a formao de professores leigos, nos anos 1990, a expanso do ensino fundamental. Com o advento das polticas neoliberais, nos anos 1990 e incio de 2000, a influncia dos organismos internacionais tornou-se explcita e ganhou legitimao por parte do Governo brasileiro. O Banco Mundial chegou ao interior das escolas pblicas por meio de programas, projetos e planos elaborados por seus tcnicos e conselheiros e endossados pelo Ministrio da Educao, separando o pensar e o fazer. A comunidade escolar era apenas informada sobre os programas, projetos e planos, recebendo orientaes necessrias ao preenchimento de formulrios e prestao de contas. x O papel historicamente era de importar mercadorias, como produtos tecnolgicos e cientficos, produzidos pelos pases desenvolvidos. xi Como o Brasil necessitava de recursos financeiros para seu desenvolvimento econmico, os lderes do governo, na poca, recorreram ao Banco Mundial (organismo internacional) para pedir tal recurso, e, consequentemente, houve uma reconfigurao na educao na dcada de 1970 para atender abertura de uma formao profissionalizante que suprisse o desenvolvimento poltico e econmico do pas em prol dos acordos financeiros com os organismos internacionais. xii Em meio conjuntura atual, marcada pela presena de novo simbolismo cultural, no qual a palavra central passa a ser a competitividade, a educao escolar, que deveria ser um instrumento de construo de relaes mais solidrias entre as pessoas, passa a ser vista apenas como um instrumento de formao dos indivduos para disputarem uma posio no mercado de trabalho. Nesta perspectiva, segundo os postulados tericos de Frigotto (1989) para os propagadores da Teoria do Capital humano, tal conceito, deriva-se por incorporar aos seres humanos, especialmente na forma de sade e educao, um capital humano que seria o componente fundamental para o desenvolvimento econmico desigual entre os pases. O conceito de capital humano foi retomado nos anos 1980, pelos organismos multilaterais mais diretamente vinculados ao pensamento neo-liberal, na rea educacional, no contexto das demandas resultantes da reestruturao produtiva. xiii A economia mundial e, particularmente os EUA, entram em recesso aps a crise do petrleo em 1973. Com isso, o Brasil vive a fase do milagre econmico que levou o pas a um excepcional crescimento econmico ocorrido durante a Ditadura Militar, especialmente entre 1969 e 1973 durante o governo de Emlio Garrastazu Mdici. O pas comeou a viver uma produo febril para a qual se exigia mo-de-obra qualificada para desempenhar funes em linhas de produo e montagens de grandes empresas. Desta forma, o ensino de lnguas, neste caso, o Ingls, ganha nfase em todas as escolas pblicas no pas para suprir essa crescente demanda no mercado de trabalho por meio da formao rpida em cursos profissionalizantes estendidos a todo o pas. xiv Atualmente, o ensino de lnguas est vinculado histria e ao mundo social. Assim, os sujeitos esto expostos no mundo por meio do discurso e logo so afetados por ele, contemplando as relaes com a cultura, o sujeito e a identidade.
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Foi empregado o termo mercado de trabalho para delinear a ideia de um condicionamento que expressasse a competncia e habilidade de forma individual, que, pela insero do pas no modo de produo capitalista na dcada de 1990, exigia das escolas formao estritamente de carter profissionalizante para mo de obra qualificada e no para formao do prprio esprito humano. xvi As modalidades de ensino antes eram Ginasial, Clssico e Cientfico. Aps a LDB de 1971 passa a ser ensino de primeiro grau e segundo grau e com a LDB de 1996 so conhecidas hoje como ensino fundamental e ensino mdio. xvii O latim tambm passou a ser opcional at que desapareceu a sua oferta como componente curricular das escolas.
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Submetido: 5.9.11 Aceito: 18.10.11

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