Construction dun outil pour valuer le degr dintgration des TIC dans lenseignement

Pierre-Franois Coen
Responsable du service de la recherche, Haute cole pdagogique de Fribourg, SUISSE coenp@edufr.ch

Jrme Schumacher
Collaborateur scientifique au service de la recherche, Haute cole pdagogique de Fribourg, SUISSE schumacherje@edufr.ch

Rflexion pdagogique

Rsum
Aprs un bref survol des enjeux lis lintgration des TIC dans lenseignement, cet article prsente le processus de construction dun instrument (les Vignettes de situation pour lintgration des TIC ou Visi-TIC) destin valuer le degr dintgration des TIC dans lenseignement. Il prsente les diffrentes tapes dlaboration et de validation de cet outil. Propos en deux variantes (franaise/allemande pour des lves gs de 6 7 ans jusqu 18 ans), ce nouvel outil sappuie sur le modle systmique de linnovation de Depover et Strebelle (1997), et prsente lavantage denvisager lintgration des TIC dans une dynamique de changement.

Abstract
This paper first presents a brief overview of the purpose of ICT integration in teaching, and then the construction process of an instrument (Vignettes de situation pour lintgration des TIC or Visi-TIC) aimed at evaluating the ICT integration degree in teaching. It describes the different stages of elaboration and validation of this new tool, which was developed for various degrees in French and German. It is based on the systemic innovation model of Depover & Strebelle (1997) and has the great advantage of considering the ICT integration in a change dynamic.

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Dans le cadre dune tude1 mene, ds mars 2005, au Service de la recherche de la Haute cole pdagogique de Fribourg (Suisse), nous avons reu le mandat dvaluer limpact des formations dispenses depuis trois ans par le Centre fri-tic2. Cette valuation visait plusieurs objectifs : estimer les comptences techniques des personnes ayant suivi les formations continues, dterminer leurs reprsentations envers les technologies de linformation et de la communication (TIC); et valuer leur degr dintgration des TIC dans leur pratique ou, en dautres termes, le niveau de pntration de cette innovation sur le terrain. Cest pour rpondre ce troisime objectif que nous avons dvelopp les vignettes de situation (VisiTIC3), un instrument spcifique cens correspondre au mieux nos besoins. Dans un premier temps, nous allons passer en revue quelques lments de la littrature qui mettent en vidence les difficults lies lvaluation des effets de lutilisation pdagogique des technologies. Ce faisant, nous soutiendrons la ncessit de dpasser les modles positivistes classiques et proposerons une dmarche axe sur un modle systmique (Depover et Strebelle; 1997) valorisant davantage les lments de contexte pris en compte par notre instrument. Dans un second temps, nous prsenterons le processus de construction de loutil et aborderons les aspects lis lutilisation et la validation de notre instrument. Enfin, nous terminerons en exposant ses avantages et ses inconvnients. Les donnes partir desquelles nous avons construit notre outil font partie dune enqute importantes entre les contextes, McDougall (2001) pense que les dmarches dvaluation des dispositifs incluant les TIC doivent se distancer des modles classiques comparant des groupes exprimentaux avec des groupes contrles. Grard et Roegiers (1994) insistent quant eux sur la ncessit de sattacher un modle dvaluation incluant la fois le contexte et le produit, les rsultats ( des preuves, par exemple) ne pouvant constituer le seul indice de progrs. Dans ce sens, et la suite de Stufflebeam et al. (1980), tous ces auteurs insistent sur une ncessaire prise en considration de multiples facteurs et lments situationnels.

qui a fait lobjet dun rapport scientifique publi par le centre fri-tic. Nous ny reviendrons donc pas ici.

Difficult dvaluer le niveau dintgration des TIC

Les recherches sur lutilisation des technologies dans lenseignement ne sont pas particulirement rcentes. De nombreux travaux ont tent, ds le dbut des usages de lordinateur en classe, de mettre en vidence les bnfices des TIC sur lapprentissage (Kulik, Kulik et Cohen, 1980). Dans les annes 1980, LOGO et sa tortue taient au centre des dbats (Gurtner et Retschitzki, 1991), puis, dans les annes 1990, lintrt sest dplac du ct du multimdia et des didacticiels, et de leurs usages dans les diffrentes disciplines. Plus rcemment encore, les chercheurs ont investigu de faon plus approfondie le lien entre TIC et apprentissage. Cependant, les bnfices lis lusage des TIC en classe ne sont pas toujours vidents dmontrer. Russell (1999) a pass en revue plus de 300 recherches dans lesquelles il analyse les effets des technologies sans pouvoir assurer que ces dernires produisent des effets systmatiquement positifs; Lebrun (2002), pour sa part, rend compte de recherches en insistant sur une ncessaire prudence dans la mesure o les effets identifis sont souvent lgers et relativement peu contrls. Il semble que la mesure des effets lis lusage des TIC soit avant tout un problme mthodologique qui apparat par ailleurs et de la mme manire lorsquil sagit dvaluer limpact de formations dispenses. Compte tenu des diffrences Suivant cette ide, Depover et Strebelle (1997) et Charlier, Daele et Deschryver (2002) pensent quune approche plus fine, incluant un regard systmique prenant en compte tous les lments du contexte (institutions et acteurs), savre dsormais ncessaire pour comprendre comment les TIC simplantent sur le terrain et quels effets elles produisent. Dans ce sens, lintgration des TIC est vraiment approche comme une innovation alliant des aspects technologiques et pdagogiques. Il sagit ici de prendre en compte les diffrents acteurs dans leur contexte, avec leur projet, leurs contraintes et leurs pratiques. Dans cette perspective, nous retiendrons plusieurs travaux qui illustrent particulirement bien cette situation. On

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retiendra la recherche de Barchechath et Magli (1998) qui, par une approche ethnographique, prsente une tude tout fait intressante de lutilisation des systmes de communication lectronique dans lenseignement primaire et secondaire. Ces chercheurs mettent en vidence limportance des apprentissages implicites collatraux . On notera galement les travaux de Tercier-Borgognon, Zbinden, Retschitzki et Corti (1999) qui sintressent limpact de la navigation hypertextuelle sur les apprentissages ou encore ceux de Coen (1997, 2000, 2006; Coen et Gurtner, 1998) centrs sur lusage dun logiciel dassistance lcriture (AutoVal) pour dvelopper la mtacognition des lves de 10 15 ans travers lexploitation de la trace du processus dcriture, trace gnre automatiquement par le logiciel sous forme de graphique notamment. Platteaux (2004), de son ct, nous donne galement une bonne illustration de recherche centre sur la perception que les acteurs ont des dispositifs dans lesquels ils sont impliqus. Dautres travaux prsentent des dispositifs innovants (Collaud, Gurtner et Cohen, 2000; Zahnd, Rueger et Gurtner, 1998) en analysant de manire dtaille comment des projets dintgration des TIC sont rguls ou valus (Wyrsch, 2004). Dautres encore mettent en vidence la dimension innovatrice de lusage des TIC (Charlier et Peraya, 2003; Viens et Peraya, 2004) et la ncessaire mise en place dun encadrement adquat permettant de soutenir et dimpliquer les diffrents acteurs. Outre ces aspects lis aux mthodes et aux approches du terrain, nous soulignerons encore quelques rsultats qui illustrent bien le niveau dintgration des TIC. Ces dernires annes, plusieurs chercheurs se sont intresss aux pratiques dintgration des TIC dans lenseignement et aux degrs dalphabtisation numrique des enseignants (Larose, Grenon et Palm, 2004). Ainsi, Proulx et Campbell (1997) ont dmontr que dans lenseignement universitaire les usages vritablement pdagogiques des ordinateurs taient relativement limits. Plus rcemment, Larose, Grenon et Lafrance (2002), en travaillant la fois sur les reprsentations et les pratiques des enseignants de lUniversit de Sherbrooke, ont mis en vidence le fait que les professeurs nintgrent pas tous de la mme faon les TIC dans leurs enseignements. Selon eux,

diffrents facteurs, dont lge ou le degr dalphabtisation numrique, agissent comme dclencheurs ou, au contraire, comme frein. Schumacher et Coen (2006) ont en outre constat que la familiarit avec loutil informatique, et plus prcisment le nombre dannes dutilisation de lordinateur, tait un facteur important dans le processus dintgration des TIC dans lenseignement. Dautres auteurs comme Rhaume et Laferrire (2002) se sont intresss aux futurs enseignants en cherchant dfinir une typologie de ces derniers face aux technologies allant du mordu-talentueux-naturel au pessimisterfractaire .

Problmatique
Ces diffrentes recherches dmontrent que lintgration des TIC ne se fait pas sans difficult et ne va pas de soi. Cela na rien dtonnant, car comme laffirment Charlier et Peraya (2003) ou Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001), lintgration des TIC implique des modifications des pratiques des enseignants et touche profondment leurs reprsentations de lapprentissage, leurs modalits de collaboration et dvaluation, et leur rapport au savoir. Cette intgration peut jouer ainsi un rle de catalyseur dans la mesure o, comme le souligne Develay (2002), elle bouleverse les modes denseignement-apprentissage ainsi que le milieu de travail (Peraya, 1997; Viens et Rioux, 2002). Lexprience un collgien - un ordinateur mene dans les Landes (France) illustre bien cette ncessit de repenser lorganisation des apprentissages tout en inventant de nouveaux usages (Conseil gnral des Landes, 2003). Une autre exprience mene aux tats-Unis auprs de 17 000 lves a permis dintroduire des portfolios lectroniques modifiant de ce fait considrablement les usages de lvaluation des lves et de leur travail (Bergman, n.d). En somme, lintgration des TIC en classe est, aujourdhui, davantage envisager comme un moyen de rflchir sur les pratiques denseignement-apprentissage en vue de les faire voluer que comme une simple addition de moyens didactiques disposition des enseignants. Se pose alors pour lenseignant la question suivante : faut-il intgrer les TIC dans mes pratiques ou changer mes pratiques pour intgrer les TIC (Coen, sous presse)? Cette intgration sinscrit (ou devrait sinscrire)

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clairement dans une perspective innovatrice : lapport des technologies en classe devrait tre un moyen de transformer progressivement les pratiques (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003) pour les faire passer graduellement dun paradigme denseignement vers un paradigme dapprentissage (Tardif, 1998), pour glisser de linstructivisme au constructivisme (Martel, 2002). On passe ainsi dune innovation technologique une innovation pdagogique. Les TIC deviennent un puissant levier de changement condition quon se garde de lactionner dans une perspective nocomportementaliste (Larose et al., 2002; Larose et Karsenti, 2002). Il convient donc didentifier les bnfices vritablement apports par les TIC et de ne pas se contenter de croire que tout changement implique un progrs (Watzlawick, Weakland et Fisch, 1975). Dans ce sens, notre rflexion et le dveloppement de notre outil nous ont permis de toucher de manire plus subtile ces changements. Le recours des situations diffrentes et contrastes plutt qu des questions permet aux rpondants de se situer de faon plus prcise et, surtout, partir dimages plus ou moins proches de leur quotidien. Certes nous le verrons plus loin , la dmarche reste quantitative, mais repose sur des apports qualitatifs importants. Notre instrument se base en effet sur des tmoignages denseignants partir desquels nous avons reconstruit des situations o apparaissent les technologies. Cette manire de faire rend compte de faon plus subtile des lments qui composent les situations et semble tablir une meilleure correspondance entre la ralit vcue dans les classes et sa traduction au travers dun instrument de mesure.

il allait tre utilis; enfin, tre susceptible de satisfaire aux exigences de validit leves. Pour rpondre la premire exigence, nous avons convenu de construire le Visi-TIC en nous basant sur les travaux de Fullan et Stiegelbauer (1991), Fullan (1996), Karsenti, Savoie-Zajc, Larose et Thibert (2001), Daele, Houart et Charlier (2001), Lebrun (2002), Murphy et Rhaume (1997), Paquette, Ricciardi-Rigaut, De la Teja et Paquin (1997), Charlier et al. (2003), ainsi que sur le modle systmique de linnovation, formalis par Depover et Strebelle (1997). Ce modle prsente trois niveaux dintgration dune innovation : - Ladoption, qui se dfinit comme la dcision de changer quelque chose dans sa pratique par conviction personnelle ou sous une pression externe qui peut sexercer au dpart du microsystme (p. 80); - Limplantation, qui correspond la concrtisation sur le terrain de la volont affirme, lors de la phase dadoption, de sengager dans un processus conduisant une modification des pratiques ducatives () cette phase se traduit naturellement par des modifications pratiques perceptibles au niveau des aussi de ducatives mais

lenvironnement dans lequel ces pratiques prennent place (p. 81); - La routinisation, qui se caractrise par le fait que le recours aux nouvelles pratiques sopre sur une base rgulire et intgre aux activits scolaires habituelles sans exiger pour cela un support externe de la part dune quipe de recherche (p. 82). Pour que notre outil satisfasse la deuxime exigence et colle au mieux aux aspects de contextes (lien avec les situations de classe et les conditions dans lesquelles agissent les enseignants), nous avons choisi de proposer aux rpondants des situations construites partir dexpriences directement vcues par des collgues enseignants. Cette mthodologie, rgulirement utilise en psychologie notamment (Bateman, 1998; Chevalier et Lyon, 1993; Schmuck et Schmuck, 1983), permet ou danimation pdagogique

laboration de loutil
Partant de ces constatations, il nous a sembl opportun de dvelopper un outil (Visi-TIC) qui pourrait valuer aussi prcisment que possible le niveau de pntration de linnovation pdagogique dans les pratiques enseignantes. Corollairement, les rponses des sujets devraient nous permettre didentifier la nature des pratiques dintgration des TIC. En ce sens, cet instrument devait prsenter trois qualits : dabord, tre suffisamment sensible aux aspects lis aux dimensions innovatrices de lintgration des TIC; ensuite, tre capable de tenir compte des spcificits des diffrents contextes o

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Tableau 1. Les trois niveaux dintgration des TIC - Caractristiques pdagogiques - Adoption peu dexploitation pdagogique du moyen, usage pdagogique plutt ferm et limit, substitution du livre et du classeur au profit de la machine, ttonnement personnel, essai-erreur, conduite de trs petites activits fortement accompagnes. - Implantation utilisation rgulire du matriel, usage pdagogique plus large, plus ouvert, combinaison de plusieurs priphriques, conduite dactivits plus tendues, commencement de lautonomie, valuation du travail de llve, manque de dcentration de la part de lenseignant, les technologies sont toujours un corps tranger . centration sur les apports technologiques des TIC, centration sur la matrise des TIC, les technologies sont un but en soi. investissement personnel, motivation, mobilisation, grands efforts dans la formation. - Routinisation les technologies sont un outil au service de lapprentissage, pratique de la pdagogie du projet, perspective dapprentissage, dcentration et rflexivit de lenseignant, valuation du dispositif et rgulation. -

- Caractristiques technologiques

installation de la machine et des priphriques, premiers essais, apprentissage dune alphabtisation technologique. sentiment dincertitude (frustration), enthousiasme, autoquestionnement de lenseignant (vers changement), prise de conscience de son niveau dexpertise en TIC, dcision de se former aux TIC (ncessit). grande dpendance envers le rseau de soutien, rseau social de collgues peu (pas) construit.

les technologies sont matrises par lenseignant, les technologies ne sont plus une fin en soi, mais un moyen pour raliser dautres choses. Clairvoyance, investissement de temps moindre, nouveaux besoins de formation. -

- Caractristiques psychologiques

- Caractristiques sociales

dpendance vis--vis du rseau de soutien, tissage progressif dun rseau social entre collgues.

indpendance de lenseignant, rseau social tiss, efficace, collaborations et changes, frquents.

aux rpondants de sidentifier aux situations ou, tout au moins, dy trouver suffisamment dlments au moyen desquels ils sy reconnaissent. Enfin, pour satisfaire la troisime exigence, nous avons voulu tester la robustesse des situations proposes indpendamment de la validit de construct (issue du modle thorique utilis). Ainsi nous avons systmatiquement limin les situations qui ntaient pas clairement caractristiques dun

des trois niveaux cits plus haut. Nous en dirons plus ce sujet dans la partie consacre la validation de loutil.

Construction des situations

Comme nous lavons dit plus haut, nous avons labor un instrument capable de situer le niveau dintgration des TIC sur une chelle allant de ladoption la routinisation en passant par

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Figure 1. Un des quatre panels du Visi-TIC prsentant les trois situations.

limplantation. Pour construire les situations, nous avons considr quatre caractristiques principales (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003; Fullan, 1996; Lebrun, 2002) qui vont sexprimer de manire progressive selon les trois niveaux retenus : - Les caractristiques pdagogiques sont en lien avec la manire dont les activits dapprentissage sont conduites et organises; - Les caractristiques technologiques recouvrent les aspects lis aux aptitudes techniques de lenseignant quant la mise en route et au fonctionnement des appareils;

- Les

caractristiques

psychologiques

rendent

compte des attitudes en lien avec les usages des technologies ou, plus gnralement, en lien avec la gestion de linnovation; - Les caractristiques sociales permettent de considrer le degr de dpendance et de soutien dont lenseignant bnficie. Nous postulons que la progression parallle de ces quatre caractristiques est dterminante dans le niveau dimplantation dune innovation. Il est bien sr possible que ces quatre caractristiques ne sexpriment pas de manire homogne chez tous les sujets. Cependant, nous pensons quil existe un

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Tableau 2. Score au RAI de Burry-Stock pour les 18 vignettes proposes aux experts externes - N de vignette - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12 - 13 - 14 - 15 - 16 - 17 - 18 - Stade - Routinisation - Implantation - Routinisation - Implantation - Routinisation - Implantation - Routinisation - Implantation - Routinisation - Adoption - Adoption - Adoption - Adoption - Adoption - Adoption - Routinisation - Implantation - Implantation - RAI - 0.18 - 1 - 0.51 - 0.37 - 1 - 0.02 - 1 - 0.02 - 1 - 1 - 1 - 0.18 - 1 - 0.76 - 0-35 - 1 - 1 - 0.18 - Slectionne - * - * - * - * - * - * - * - * - * - * - * - *

fort degr de dpendance entre elles et que le niveau dimplantation de linnovation nest vraiment atteint que lorsque toutes les caractristiques convergent. Lide de construire des vignettes de situation repose sur le fait que ces quatre caractristiques se trouvent trs souvent mlanges dans des niveaux selon des proportions assez semblables. Le Tableau 1 prsente les critres des quatre caractristiques pour les trois niveaux dintgration.

Prsentation de loutil
Le Visi-TIC se prsente sous forme de quatre panels prsentant chacun trois vignettes de situation. Dans chacune des trois situations, nous retrouvons les quatre caractristiques prsentes ci-dessus dans les niveaux dadoption, dimplantation et de routinisation. La prsentation graphique des vignettes fait toujours apparatre un ordre croissant ou dcroissant allant de ladoption la routinisation ou de la routinisation ladoption, prsentant toujours limplantation au milieu de

lchelle. Aprs lecture des trois situations, le rpondant doit se situer sur une chelle de cinq points en estimant son degr de proximit par rapport aux trois situations prsentes. Malgr lapparence ordinale de lchelle, le traitement des donnes se fait de manire quantitative, le score tant calcul sur la moyenne des quatre panels.Linstrument se prsente en deux variantes : la premire est destine aux enseignants des classes de lcole primaire (lves de 6 12 ans) et la seconde ceux des classes du secondaire I et II (lves de 13 15 ans et de 16 20 ans). Il tait ncessaire de distinguer ces deux degrs denseignement, car les formes dintgration des TIC y sont relativement diffrentes. En outre, le Visi-TIC existe en versions franaise et allemande. La Figure 1 prsente un panel compos des trois situations.

Validation
La procdure de validation sest effectue en deux temps. Dabord, il nous semblait indispensable de

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nous assurer que les vignettes de situation prsentes taient bien caractristiques des trois niveaux dintgration. Dans ce but, 18 situations ont t rdiges (6 situations par phase dintgration de linnovation) et proposes 10 spcialistes de Suisse romande et du Tessin travaillant depuis plusieurs annes dans le domaine des TIC. Les experts devaient situer chacune des 18 situations proposes dans un des trois niveaux. Afin de nous permettre de slectionner les vignettes les plus significatives de chaque niveau, nous avons cherch pour chaque situation son indice de correspondance inter-juges Rater Agreement Index (RAI) de Burry-Stock, Shaw, Laurie et Chissom (1996), dont le dtail de calcul figure en annexe. Cela nous a permis de ne conserver que les 12 situations (3 situations par phase de linnovation) les plus significatives (voir le Tableau 2). Ltendue du RAI court de 0 1 et prend en compte la valeur absolue des carts la moyenne; cet indice est particulirement adapt pour le calcul de la correspondance inter-juges lorsquil y a plus de deux juges. En outre, lindice tient compte de ltendue de lchelle utilise. Lindice RAI moyen obtenu avec les 12 vignettes retenues est trs satisfaisant puisquil slve 0,82. Loutil prsente donc quatre panels dont les situations sont bien caractristiques des trois niveaux dintgration voulus. Dans un deuxime temps, le Visi-TIC a t soumis une phase de test qui sest droule durant lanne scolaire 2005-2006. Nous lavons administre un chantillon denseignants de 219 sujets. Pour respecter les caractristiques de la population de rfrence (tous les enseignants du canton de Fribourg, N = 3 757), cet chantillon a t construit selon la mthode des quotas (quota sampling). Le test du CHI2 nous a permis de vrifier sa bonne reprsentativit (CHI2 (13) = 170, p = 0.005). Nous avons en outre calcul la consistance interne de nos vignettes. L! de Cronbach obtenu se situe 0.875 et est donc entirement satisfaisant.

problmatique gnrale de lintgration des TIC. Certes, il ne permet pas de cibler de manire prcise certains lments comme laisance technologique, mais il aborde la question de lintgration des TIC de manire beaucoup plus globale et positive. Ce faisant, il constitue un excellent outil pour travailler sur le terrain avec les enseignants, qui ne se sentent pas a priori jugs ou incomptents. Cet outil nous semble particulirement bien adapt pour rguler des dispositifs de formation lintgration aux TIC o les proccupations des acteurs sont orientes plutt dans une perspective innovatrice. Dans ce sens, il semble intressant de lutiliser dans une logique longitudinale. Les rpondants slectionns pour la construction de loutil nous ont galement dit apprcier le caractre moins commun de loutil par rapport un questionnaire classique, souvent rbarbatif. Notons quil est facile comprendre et peut tre complt en moins dune demi-heure. Le traitement des donnes recueillies est galement simple raliser. Soulignons encore que, dans la perspective que nous avons dveloppe plus haut, cet instrument peut constituer un excellent outil diagnostique permettant de situer le niveau gnral de lintgration des TIC auprs des enseignants. Nous voyons cependant quelques limites. En effet, certains enseignants nous ont confi quil tait parfois difficile de se projeter compltement dans les situations proposes. Cela provient du fait quil est ncessaire de considrer les panels dans leur ensemble et de se situer par rapport aux trois propositions faites plutt que de vouloir sidentifier tout prix lune des trois qui, de fait, ne correspond jamais en tout point la ralit du rpondant. Cet aspect doit tre clairement explicit lors des consignes de passation de loutil. Par ailleurs, lusage de ce dernier suppose que les sujets soient au moins entrs dans la phase dadoption, sinon il nest pas possible pour eux de se situer sur lchelle, ne se reconnaissant dans aucune des situations proposes. Pour terminer, soulignons que cet outil nous semble bien convenir une approche globale de lintgration des TIC faisant rfrence aux spcificits des situations et des contextes. Ds lors, gageons quil saura rpondre aux demandes des

Intrt et limites de linstrument

Lutilisation du Visi-TIC dans le domaine de lducation prsente plusieurs avantages. Dabord, celui-ci permet de situer un enseignant (ou les enseignants dune cole entire) par rapport la

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chercheurs et trouver diffrents utilisateurs.

audience

auprs

des

mtacognitifs en jeu dans une tche d'criture assiste par le logiciel AutoVal. Thse de doctorat non-publi, Universit de Fribourg, Suisse. Coen, P.-F. (2006). Les technologies, des aides prcieuses pour dvelopper la rflexivit des apprenants. Pratiques et formation des enseignants en questions, 3, p. 123-131. Coen, P.-F. (sous presse). Intgrer les TIC dans son enseignement ou changer son enseignement pour intgrer les TIC : une question de formation ou de transformation. Dans B. Charlier et D. Peraya (dir.), Regards croiss sur la recherche en technologie de lducation. Bruxelles : De Boeck. Coen, P.-F. et Gurtner, J.-L. (1998). Analyse des processus cognitifs en jeu dans une tche dcriture. Dans C. Depover et B. Nol (dir.), Lvaluation des comptences et des processus cognitifs (p. 239-254). Bruxelles : De Boeck. Collaud, G., Gurtner, J.-L. et Coen, P.-F. (2000). Design and use of hypermedia at the university level. Journal of Computer Assisted Learning, 16, p. 136-147. Conseil gnral des Landes. (2003). Un collgien, un ordinateur. Bordeaux, France : auteur. Daele, A., Houart, M. et Charlier, B. (2001). Intgration et exploitation dInternet en classe dans le domaine de lapprentissage des sciences. Namur, France : Facults universitaires Notre-Dame de la Paix Namur, Dpartement ducation et technologie Cellule d'ingnierie pdagogique. Depover, C. et Strebelle, A. (1997). Un modle et une stratgie dintervention en matire dintgration des TIC dans le processus ducatif. Dans L.-O. Pochon et A. Blanchet (dir.), Lordinateur lcole : de lintroduction lintgration (p. 73-98). Neuchtel, Suisse : Institut de recherche et de documentation pdagogique (IRDP). Develay, M. (2002). Introduction. Dans R. Guir (dir.), Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs de nouveaux usages (p. 15-22). Bruxelles : De Boeck. Fullan, M. G. (1996). Implementation of innovation. Dans T. Plomp et D. P. Ely (dir.), International encyclopedia of educational technology (2e d.) (p. 273281). Cambridge, UK : Pergamon.

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Annexe 1
Calcul du RAI (Burry-Stock, 1996)

1- ! * (|carts la moyenne|) M * ((E-1)/2) M tant le nombre de juges et E le nombre dchelons sur lchelle. Cette formule donne le coefficient daccord inter-juges RAI pour chaque vignette. Lindice global RAI pour loutil sobtient quant lui par le calcul de la moyenne des vignettes retenues.

Notes
1

. Cette recherche a t partiellement finance par le Centre fri-tic, centre de ressources et de formation sur les TIC dans le canton de Fribourg, Suisse.
2

. Le Centre fri-tic a pour mission doffrir tous les enseignants du canton de Fribourg (Suisse) des formations dans le domaine de lintgration des TIC ainsi que du support technique en lien avec le choix et linstallation dquipements. Il est financ par la Direction de linstruction publique du canton.
3

. Le lecteur intress pourra se procurer linstrument complet en sadressant au premier auteur (coenp@edufr.ch).

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