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Christian Puren

L'enseignement scolaire des langues vivantes trangres en France au XIXe sicle ou la naissance d'une didactique
In: Langue franaise. N82, 1989. pp. 8-19.

Citer ce document / Cite this document : Puren Christian. L'enseignement scolaire des langues vivantes trangres en France au XIXe sicle ou la naissance d'une didactique. In: Langue franaise. N82, 1989. pp. 8-19. doi : 10.3406/lfr.1989.6377 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6377

Christian Puren Lyce Charles-Despiau (Mont-de-Marsan) URL 4 - INaLF (CNRS)

L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE DES LANGUES VIVANTES TRANGRES EN FRANCE AU XIXe SICLE OU LA NAISSANCE D'UNE DIDACTIQUE

L'histoire n'est pas toujours ce que Ton aurait voulu qu'elle ft, et la recherche de soi-mme dans le pass, c'est parfois l'Autre, inattendu, que l'on rencontre. C'est ce genre d'aventure gnalogique que je convie les lecteurs de Langue franaise : la didactique des langues vivantes tran gres (DLVE) est ne en France la fin du XIXe sicle dans l'enseignement scolaire des langues vivantes trangres (LVE), et la didactique du franais langue trangre (FLE), qui s'est constitue partir de la fin des annes cinquante dans l'illusion de se crer de toutes pices, en a t en ralit Y hritire directe; dans les deux sens de l'expression : hritire en ligne directe, hritire de la mthodologie directe. Ce que l'on peut appeler didactique des langues vivantes tran gres , l'poque, n'est bien sr ni une science humaine statut uni versitaire, ni cette norme discipline-carrefour qu'appellent aujourd'hui de leurs vux certains didacticiens (par exemple R. Galisson, 1986, p. 50). Ce qui se constitue au XIXe sicle, c'est un domaine de rflexion structur, un ensemble d'interrelations entre un nombre encore limit d'lments, mais qui acquiert progressivement une dynamique propre et une auto nomie relative autour du comment enseigner les LVE : le discours didac tique est essentiellement au XIXe sicle un discours de mthodologues, dont le schma suivant me semble suffire rendre compte des principales articulations (voir schma page suivante). Quelque grossire que soit cette schmatisation du domaine premier de la DLVE, les mcanismes qu'elle reprsente sont dj bien trop nomb reux, et leur fonctionnement bien trop complexe, pour qu'il soit possible de les aborder ici dans leur ensemble, qui plus est dans une perspective historique '. Je me contenterai dans le prsent article d'tudier travers le seul discours didactique de l'poque deux problmes cls de la constitution de ce domaine : 1. Pour une analyse historique (un peu) plus dtaille de ces mcanismes, je renvoie Ch. Puren, 1988b.

1) ce qui a pu dclencher la mise en route et fournir par la suite l'nergie du fonctionnement de ses mcanismes : il s'agit d'un certain nombre d'enjeux sociaux qui se sont trouvs historiquement lis l'e nseignement des LVE; 2) ce qui a pu confrer la mthodologie sa fonction de structu rationdu domaine de la DLVE, en la constituant comme l'espace mme o se jouent en permanence les indispensables tentatives de mdiation entre les situations et les matriels, les thories et les pratiques, les objectifs et les rsultats. 1. Constitution de la didactique scolaire des LVE et enjeux sociaux Les mthodologues du XIXe sicle se rfrent constamment un cer tain nombre d'enjeux sociaux pour justifier la ncessit et l'urgence d'un dveloppement de l'enseignement des LVE, ainsi que d'un changement dans sa mthodologie. Enjeu conomique, tout d'abord. Le dveloppement des changes commerciaux, qui s'acclre considrablement au dbut du XIXe sicle, cre une forte demande sociale de connaissance pratique (ou en vue de l'usage ) des LVE, laquelle de trs nombreux cours traditionnels objectif pratique pour autodidactes vont s'efforcer de rpondre (La langue allemande apprise sans matre en 30 leons; L'espagnol par vous-mme; L'anglais sans professeur en 50 leons...). Aussi le dveloppement d'un enseignement pratique des langues vivantes se retrouve-t-il d'emble dans tout projet de modernisation de l'Enseignement franais. L'ordonnance de H. de Vatimesnil du 26 mars 1829, qui marque la naissance officielle de l'enseignement scolaire des LVE, a pour objet d'encourager dans les tablissements publics et privs la cration de sections spciales afin que s'y tudient les sciences et leur application l'industrie, les langues vivantes, la thorie du commerce et le dessin .

Enjeu pdagogique, aussi, puisque le mouvement de rnovation de la mthodologie d'enseignement des LVE, en supposant celle d'ense ignement des langues mortes, va se heurter toute la tradition pdago giquefranaise de l'Enseignement classique : objectif pratique d'un ct, objectif plus noble, formatif et dsintress de l'autre : les traditionalistes accuseront la nouvelle mthodologie (la mthodologie directe, qui sera impose officiellement dans l'Enseignement secondaire franais en 1902) d'tre indigne des professeurs ce serait une mthode de gouvernantes ou de bonnes d'enfants , et indigne des lves : mthodologie bassement utilitaire visant des rsultats immdiats, elle serait tout juste bonne pour les voyageurs de commerce; au contraire, la caractristique des tudes classiques c'est d'tre une ducation longue porte dont la plus haute utilit ne peut se recueillir qu' longue chance {Instructions gnrales pour renseignement classique de 1890); privilge accord l'oral, travail crit : Scripta manent, verba volant : les traditionalistes ne peuvent concevoir un travail srieux, un apprentissage durable, qui ne s'appuient massivement sur l'crit; travail collectif en classe, travail individuel en tude : ce n'est pas un hasard si la mthodologie traditionnelle se dveloppe une poque marque par le rgime de l'internat; mthode imitative/rptitive, mthode reflexive : les traditional istes accuseront la mthodologie directe d'tre une mthode de per roquets , et de favoriser le psittacisme aux dpens de la rflexion; -facilitation de l'apprentissage, culte de l'effort : en 1925 encore un professeur, Ruyssen, adresse la mthodologie directe des critiques surprenantes aujourd'hui parce qu'elles se retrouvent tre autant d'loges nos yeux : Je pense que, dans l'enseignement des langues vivantes depuis 1902, on a trop banni l'effort. Nous avons vu trop d'amusettes, de j'apprends ceci par l'image , ou j'apprends cela en jouant . Nous avons trop pris la peine d'viter toute peine aux lves. [...] Or, il y a dans l'effort, dans l'effort pnible, une vertu ducative que rien ne peut remplacer. [...] Un des points faibles de la mthode directe, c'est prcisment qu'elle ne mette jamais l'lve en prsence de difficults qu'il ne puisse facilement et immdiatement rsoudre l'aide des acquisitions prcdentes. Elle le guide dans sa dcou verte sans jamais lui demander d'efforts (1925, p. 191). Enjeu politique et idologique, encore. D'une part parce que la concurrence entre les langues mortes et les LVE tait ressentie par beau coup de dfenseurs de l'enseignement dit classique comme une menace contre leur conception de l'ducation et, au-del, leur conception de la socit. La dfense du latin mobilisera, partir des annes 1870, catho liques et royalistes contre toute remise en cause de la suprmatie des tudes latines. L'un de leurs dfenseurs les plus acharns, Mgr Dupanloup, lancera l'Assemble nationale, l'adresse des Rpublicains : Les classes dirigeantes resteront toujours les classes dirigeantes, en dpit de vos efforts, parce qu'elles savent le latin (cit par A. Prost, 1968, p. 372). 10

D'autre part parce que la rforme de la mthodologie de l'ense ignement des LVE (en particulier par les instructions de 1890 et 1902) s'inscrit dans tout un ensemble de rformes pdagogiques, mais aussi de structures, par lesquelles les Rpublicains franais vont vouloir, en chan geant l'ducation, changer la socit en changeant l'homme. La mthode active, qui constitue l'un des lments du noyau dur de la mthodologie directe 2, est dveloppe dans l'enseignement de toutes les matires sco laires, et vise former chez l'enfant le futur citoyen de la Rpublique dmocratique, capable de penser, de parler et d'agir par lui-mme. Aussi les querelles politiques de l'heure affleurent-elles parfois dans le dbat mthodologique. Se prononant en 1907 pour le maintien de l'imposition officielle de la mthodologie directe, A. Morel, professeur agrg au lyce d'vreux, estime qu'il faut refuser la libert de mthode que les professeurs traditionalistes exigent sur le modle des raction naires,leurs confrres politiques . Aprs s'tre rfr explicitement un thme frquent dans le discours rpublicain contemporain, savoir que la Rpublique peut lgitimement refuser la libert aux ennemis de la libert, il le transpose dans le dbat didactique pour justifier sa position : Forts de l'exprience du pass que d'autres ont fait pour nous, nous refusons nos adversaires la libert de nous faire du mal (p. 440). Enjeu national, enfin, aprs la dfaite de 1870 qui fut en partie mise au compte de la supriorit de l'Enseignement allemand : c'tait l'in stituteur prussien, selon l'expression de l'poque, qui aurait gagn la guerre. L'uvre de modernisation de l'Enseignement franais devient donc une ardente obligation patriotique, comme l'explique Louis Liard, vice-recteur de l'universit de Paris, en commentant la Rforme gnrale de 1902 dans un discours prononc l'ouverture du Conseil acadmique de Paris, le 26 novembre 1902 : Partout ce sont d'intenses courants d'ides, courants de science, courant de richesses; mise en valeur du sol, des forces de la nature et des forces de l'homme. [...] Il faut agir, sous peine de dprir, il faut affronter les courants, sous peine d'tre laiss au rivage, comme une pave. Aussi un enseignement national qui ne serait pas rsolument moderne par la substance et par l'esprit ne serait-il pas simplement un anachronisme; il deviendrait un pril national. C'est ainsi que la volont d'ouverture de la France aux courants et changes internationaux de tous ordres fait des langues vivantes, partir de 1870 et jusqu' la Premire Guerre mondiale, une sorte de matire stratgique : Les langues vivantes, affirme Ch. Schweitzer dans un dis cours de distribution des prix le 31 juillet 1893, font dsormais partie de notre dfense nationale (cit par Ch. Sigwalt, 1906, p. 44). 3 2. On trouve cette mthode active en particulier dans la dmarche inductive en grammaire, dans les procds intuitifs d'explication lexicale, ainsi que dans la mthode interrogative (les questions du professeur cherchant susciter l'activit verbale des lves). 3. Notons que l'on retrouve par la suite le mme enjeu national chaque priode de ractivation de la DLVE : la Mthode de l'Arme est labore aux U.S.A. aprs la dfaite de Pearl Harbour et l'entre en guerre de ce pays; la mthodologie audio-orale aprs le lancement du premier objet orbital 11

L'Allemagne devient un modle imiter pour mieux le surpasser. D'o l'intrt plus vif encore que prcdemment des mthodologues fran ais pour l'enseignement des LVE en Allemagne (o une mthodologie de type direct s tait dj sinon rpandue dans les classes du moins impose dans le dbat didactique), qui leur offre avec la mthodologie traditionnelle d'enseignement des langues anciennes de nouveaux points d'appui pour une rflexion didactique 4 : en DLVE comme ailleurs, on ne se pose qu'en s'opposant, et l'imitation n'est que l'une des formes de rivalit, celle du plus faible. L'importance de tous ces enjeux sociaux explique partir de 1870 la constante volont politique qui impulsera le dveloppement de l'e nseignement scolaire des LVE dans les trois dcennies suivantes : aug mentation du nombre d'heures et d'annes accordes cet enseignement ainsi que du nombre de langues enseignes; instauration d'preuves de LVE au baccalaurat, etc. Paralllement, c'est la spcificit de cet ense ignement qui se dveloppe : cration d'un corps d'inspecteurs gnraux de langues vivantes, cration et spcialisation des examens pdagogiques et diplmes universitaires de LVE 5, ainsi que professionnalisation extr mement rapide du corps enseignant 6. La constitution d'un domaine particulier de rflexion didactique, et la naissance de la premire mthod ologie spcifique l'enseignement des LVE (la mthodologie directe), est en partie une consquence de ce mouvement. Commentant une lection extrmement dispute, en 1907, d'un reprsentant des professeurs de LVE au Conseil suprieur de l'instruction publique, et la prsence au second tour d'un partisan de la mthodologie directe et d'un partisan de la libert de mthode (rclame par les traditionalistes et les clec tiques : il s'agit de Ch. Sigwalt...), A. Morel crit : II restait donc au ballottage deux candidats ou plutt deux partis : le parti du pass, de l'individualisme, des rtrogrades; le parti de l'avenir, de la vie et de l'action corporatives (1907, p. 149, je souligne). Et un autre partisan de la mthodologie directe revendique la mme anne, au nom de ses collgues, le droit que nous avons conquis, contre le gr de certains par les Russes, en 1957, ressenti par la nation amricaine comme une dfaite scientifique; la mthodologie audiovisuelle, en France, aprs la Seconde Guerre mondiale, dans un mouvement de reconqute de son influence culturelle l'tranger et dans ses colonies. 4. Cf. ce sujet, in Ch. Puren 1988a, pp. 30-31, le rle du modle allemand dans l'laboration de la mthodologie directe. 5. Le Certificat d'Aptitude (C.A.) l'enseignement des langues est cr ds 1841, l'agrgation Paris de 1904 1914), ainsi qu'un stage pdagogique pratique auprs d'un professeur en exercice. En 1887 est institue une composition de mthodologie au C.A. l'enseignement des LVE dans les coles normales primaires et les coles primaires suprieures. Comparant les copies de 1888 celles de l'anne prcdente, Michel Bral remarque : Cette anne-ci, on commence comprendre qu'il y a une pdagogie spciale des langues vivantes, et que la mthode d'enseignement de ces langues peut tre logiquement dduite de certains principes, indpendamment du talent plus ou moins grand que le professeur montrera dans l'application (1889, p. 525). 6. Dans les annes 1860, la majorit des enseignants de LVE sont encore des trangers sans aucune qualification professionnelle. Moins de trente ans plus tard, en 1887, sur les 417 professeurs de LVE de lyce, on compte 97 % de certifis (255) ou agrgs (135) et seulement six matres sans qualification professionnelle reconnue. 12

mandarins de l'Universit, et soutenus par le bon sens public, de vivre notre vie propre et de ne plus tre en tutelle (G. Varenne, 1907, p. 238). Avec l'apparition autour des annes 1900 de multiples associations, de revues spcialises et la tenue rgulire de Congrs 7, ce sont les conditions, jusque-l absentes, de transmission et d'accumulation du savoir en DLVE qui se mettent en place : Nous sommes [...] saturs de discussions thoriques , peut ainsi se plaindre Ch. Sigwalt (p. 276), dans une allocution prononce la premire Assemble gnrale de l'Asso ciation des Professeurs de Langues Vivantes (APLV), dont il tait alors le premier prsident, le 28 mai 1903 (pp. 272-277 in Ch. Sigwalt, 1906). Plus peut-tre que de nos jours, ce vaste mouvement rpond un intrt et un besoin ressentis par la plupart des enseignants de LVE euxmmes, chez lesquels beaucoup d'observateurs contemporains notent la conscience aigu qu'ils ont de l'importance de leur discipline et leur intrt passionn pour les questions mthodologiques. L'inspecteur gnr al Emile Hovelaque, dfenseur farouche de la mthodologie directe, le reconnat chez ses partisans comme chez ses adversaires : II faut rendre tous les professeurs de langues vivantes cette justice qu'ils ne se sentent pas mdiocrement [sic] ni ne s'expriment mollement quand il s'agit d'ides professionnelles (1910, p. 192).

2. Didactique scolaire des LVE et mthodologie Les trois instructions dcisives qui marquent l'volution de cette didactique scolaire des LVE au XIXe sicle celle du 18 septembre 1840, celle du 29 septembre 1863 et celle du 13 septembre 1890 (la rentre scolaire a lieu l'poque dbut octobre...) me paraissent mettre en lumire les principaux mcanismes de constitution de la DLVE autour de la mthodologie. 2.1. L'instruction du 18 septembre 1840 Son auteur affirme d'emble son libralisme et son pragmatisme mthodologiques : L'universit ne recommande aucune mthode par ticulire; elle les accepte toutes, pourvu qu'elles soient avoues par la raison et par l'exprience, et qu'elles donnent de bons rsultats. Ses recommandations pour les dbuts de l'apprentissage n'en dessinent pas moins les contours d'une mthodologie dtermine, que l'on appellera plus tard la mthodologie traditionnelle . On sait que celle-ci est cal que sur la mthodologie d'usage l'poque pour l'enseignement des langues anciennes (latin et grec), et que son noyau dur est constitu des mthodes de la grammaire (enseignement/apprentissage a priori des rgles 7. Les quatre premiers furent ceux de Vienne (1898), Leipzig (1900), Breslau (1902) et Cologne (1904), organiss par le Deutschen Neuphilologen Verband. est en 1909 et Paris que se tint le premier congrs international des professeurs de langues vivantes. 13

et paradigmes grammaticaux) et de la traduction (application des connais sancesgrammaticales dans des exercices de thme et de version) : La premire anne [...] sera consacre tout entire la grammaire et la prononciation. Pour la grammaire, les lves apprendront par cur pour chaque jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage l'application des dernires leons. Les exercices suivront ainsi pas pas les leons, les feront mieux comprendre, et les inculqueront plus profondment. Pour la prononciation, aprs en avoir expos les rgles 8, on y accoutumera l'oreille des lves par des dictes frquentes, et on fera apprendre par cur et rciter convenablement les morceaux dicts. Enfin, dans les derniers mois de l'anne, on expliquera des auteurs faciles de prose. 2.2. L'instruction du 29 septembre 1863 Son auteur part d'un constat d'chec de l'enseignement des langues vivantes : L'tude des langues vivantes n'a, jusqu' prsent, produit que des rsultats insuffisants; nos lves, bien peu d'exceptions prs, ne savent ni parler ni crire l'allemand ou l'anglais. Les plus habiles font un thme ou une version; ils ne sauraient faire une lettre, encore moins suivre une conversation. [...] C'est une entreprise reprendre. II prend explicitement ses distances d'avec la mthodologie traditionnelle recom mande par l'instruction du 18 septembre 1840 : - en opposant l'objectif de l'enseignement des langues mortes celui de l'enseignement des langues vivantes : Dans l'conomie de nos tudes scolaires, nous enseignons nos enfants les langues mortes pour leur apprendre penser, les langues vivantes pour leur apprendre les parler ; en recommandant la mthode naturelle , modle caractris par la limitation des contenus grammaticaux, une approche grammaticale inductive ( des exemples aux rgles ) et l'importance accorde aux exer cices parls : La mthode suivre est ce que j'appellerai la mthode naturelle, celle qu'on emploie pour l'enfant dans la famille, celle dont chacun use en pays tranger : peu de grammaire, l'anglais mme n'en a pour ainsi dire pas [sic/], mais beaucoup d'exercices parls, parce que la prononciation est la plus grande difficult des langues vivantes; beaucoup aussi d'exercices crits sur le tableau noir; des textes prpars avec soin, bien expliqus, d'o l'on fera sortir successivement toutes les rgles grammaticales, et qui, appris ensuite par les lves, leur fourniront les mots ncessaires pour qu'ils puissent composer eux-mmes d'autres phrases la leon suivante 9. 8. Je souligne. On notera comment la dmarche deductive traditionnelle ( des rgles aux exemples ) est tendue de l'enseignement de la grammaire celui de la prononciation : c'est l un exemple de fonctionnement du mcanisme principal de l'laboration mthodologique, le mcanisme de gnrali sation,dont j'ai donn ailleurs (C. Puren, 1988, pp. 32-33) d'autres exemples historiques. 9. La fin de cette citation offre un bon exemple de l'mergence de la notion de remploi en DLE, qui va progressivement s'imposer face celles ^application (des connaissances grammaticales) et de restitution (ou rcitation des rgles, paradigmes et textes mmoriss) : la didactique des LVE renforce par l sa spcificit par rapport non seulement aux langues mortes, mais aussi aux autres matires scolaires. 14

en redfinissant la fonction du thme comme un exercice visant non plus tant l'application de connaissances sur la langue que le remploi de connaissances de la langue, et en limitant son emploi : Pour les devoirs crits, on ne commencera les thmes qu'au moment o l'on reconnatra que les lves sont en pleine et assure possession des dcli naisons, des conjugaisons et d'un vocabulaire dj tendu. [...] Plus tard on remplacera les thmes par des compositions plus ou moins dvelopp es, dont les sujets seront emprunts des lectures faites en classe haute voix par le professeur. 2.3. L'instruction du 13 septembre 1890 Tout en continuant opposer objectif et mthodologie d'enseigne ment des langues vivantes et des langues mortes ( Un autre inconvnient qui dure encore, c'est la fausse assimilation des langues vivantes aux langues mortes... ), l'auteur de cette troisime et dernire instruction dcisive du xix1" sicle prend enfin symtriquement ses distances d'avec la mthode naturelle en critiquant son empirisme et son inadaptation aux conditions scolaires d'enseignement : On a dit que l'lve doit apprendre la langue trangre de la bouche du matre comme l'enfant apprend la langue maternelle de la bouche de sa mre ou de sa nourrice. Oui, condition que le matre fasse avec mthode ce que la mre et la nourrice font sans mthode. La mre est toujours l pour rparer les oublis ou pour corriger les fautes qu'il a pu commettre; l'enfant, de son ct, n'est pas press de s'instruire. Le matre est moins heureux; les heures lui sont comptes; il ne lui est pas permis de se tromper ni de perdre du temps. Il faut qu'il sache l'avance ce qu'il doit dire et dans quel ordre il le dira. C'est l'intrieur de ce domaine qu'il vient ainsi de dgager pour la premire fois entre les deux modles opposs de l'acquisition naturelle et de l'apprentissage scolaire des LVE 10 que l'auteur de cette instruction de 1890 peut noncer ce que je considre comme l'un des deux postulats historiques de la DLVE, savoir Thomologie entre la fin et les moyens de l'enseignement/apprentissage des LVE : Une langue s'apprend par elle-mme et pour elle-mme, et c'est dans la langue, prise en elle-mme, qu'il faut chercher les rgles de la mthode. Postulat vritablement fondateur, puisqu'il lgitime l'autonomie de l'enseignement des LVE par rapport celui des autres matires scolaires, confre la mthodologie (dans la citation ci-dessus, les rgles de la mthode ) la place centrale dans le dispositif didactique, et fournit la DLVE son principe de cohrence, que l'on peut dj voir l'uvre par exemple dans le raisonnement suivant de Michel Bral, tenu en 1886 au cours d'une confrence la Sorbonn : tant donn [...] qu'une langue 10. Comme l'analysera trs bien l'poque Ch. Sigwalt (1906), qui reprochera aux auteurs des instructions directes de 1901 et 1902 ( tort me semble-t-il) d'avoir rompu cet quilibre originel au profit de la mthode naturelle . 15

est faite pour tre parle et doit tre enseigne dans ce but, il faut renoncer une mthode reconnue strile. Les langues sont un exercice d'activit; parler est un art : il est donc important de faire agir, c'est--dire de faire parler l'enfant ds le premier jour n. Le domaine dgag par l'auteur de l'instruction de 1890 est aussitt occup et amnag entirement : la DLVE, comme la nature, semble avoir l'horreur du vide... Et c'est ainsi que cette instruction fondatrice est en mme temps la plus longue, la plus prcise, la plus argumente... et la plus normative depuis 1829 : tout au long de ses treize pages d'une grande densit se met en place l'articulation des mthodes 12, mthode orale, bien sr, mais aussi active et directe, qui vont constituer le noyau dur de toutes les mthodologies suivantes, mthodologie audiovisuelle incluse. L'auteur de l'instruction de 1890 est aussi le premier intgrer de plein droit la perspective historique dans la rflexion didactique, tout au long d'un chapitre spcial (III, La mthode. Dfaut d'une tradition dans l'enseignement des langues vivantes) o il analyse longuement les raisons historiques pour lesquelles les langues vivantes devinrent des langues mortes . L'histoire, mme si elle est ici comme elle le sera constamment par la suite jusqu' nos jours trs fortement schmatise et mme dfor mepour les besoins de la dmonstration, semble bien elle aussi consti tutive du domaine didactique. Tout aussi fortes cependant que les ruptures entre les instructions de 1840, 1863 et 1890 sont les continuits qui les traversent, et qui montrent que le domaine spcifique l'enseignement des LVE s'est consti tu tout la fois ngativement par opposition aux deux modles extrmes de la mthode naturelle et de la mthodologie traditionnelle d'ense ignement des langues mortes, et positivement, par laboration d'une mthodologie spcifique originale. On retrouve d'une instruction l'autre ces deux piliers de la construction didactique, ces deux points d'ancrage de la rflexion mthodologique que sont : 1) L'objectif pratique, dont on a vu (supra le /. Enjeu conomique) qu'il tait l'origine de l'introduction officielle de l'enseignement des LVE dans l'Enseignement scolaire en 1829; 11. L'enchssement dans cette citation des expressions normatives l'intrieur des marques de cohrence discursive ( tant donn que... doit tre enseigne... il faut renoncer... donc ) me semble fournir une belle illustration des rapports historiques existant entre la constitution de la DLVE et la monte d'un pouvoir pdagogique (conscutive la monte de l'intervention de l'tat dans l'Ense ignement), ... ainsi que de la part d'effet rhtorique dans la cohrence de toute mthodologie. 12. Mthode au sens d'ensemble de procds et de techniques visant provoquer chez l'apprenant une attitude ou une activit dtermines : c'est en ce sens que l'on parle en pdagogie gnrale des mthodes actives ou encore de la mthode interrogative . Alors que les mthodes sont des constantes de la DLVE parce qu'elles visent des objectifs techniques inhrents tout enseignement/apprentissage linguistique (comprendre le sens, saisir les rgularits, rpter, imiter, rutiliser...), les mthodologies correspondent des configurations historiques de diffrentes mthodes choisies, doses et articules entre elles en fonction d'autres lments susceptibles de fortes variations dans le temps tels que les objectifs gnraux, les objectifs spcifiques (parmi lesquels les contenus), les thories de rfrence (en particulier la pdagogie gnrale, la psychologie de l'apprentissage et la description linguistique), ainsi que les situations d'enseignement/apprentissage (cf. au dbut de cet article la partie gauche du schma). Cette distinction entre les notions de mthode et de mthodologie que W. Mackey a clairement pose ds 1966 (pp. 216-217), mais sans proposer malheureusement de distinction terminologique correspon dante puisqu'il maintenait l'ambivalence du terme de mthode me semble actuellement pour la DLVE tout aussi fondamentale (dans le sens fort du mot) que l'a t la distinction entre synchronie et diachronie au dbut du xxr sicle pour la linguistique. 16

2) La primaut de la langue parle, que l'on trouve clairement pose dans les instructions de 1840 et 1863 travers l'importance accor de l'enseignement de la prononciation, la mthodologie duquel l'auteur de l'instruction de 1890 consacrera un chapitre entier dbutant par ces mots : En tte de toute mthode pour apprendre une langue vivante il faut crire le mot : prononciation. [...] Apprendre une langue, c'est d'abord se mettre en tat de produire les sons dont elle se compose. Ces deux lments constitutifs se retrouvent constamment relis dans le discours des mthodologues scolaires du XIXe sicle : le second postulat de la DLVE est d'ailleurs celui de l'indissociabilit de l'objectif pratique et de la primaut la langue parle, dont l'instruction de 1863 a donn l'expression la plus acheve : Nous enseignons nos enfants les langues mortes pour leur apprendre penser; les langues vivantes pour leur apprendre les parler i:i. Les lignes suivantes de H. Lichtenberger, crites en 1903, me semblent illustrer parfaitement la dynamique d'laboration d'une mthodologie originale et spcifique qui est ainsi lance 14 : Tout autre est la mthode qu'il convient d'employer lorsqu'on enseigne une langue en vue de l'usage pratique. On ne comprend et on ne parle une langue vivante que lorsque la liaison entre les mots et les ides, au lieu de se faire par un effort de rflexion, est devenue purement instinctive, lor squ'une phrase allemande ou anglaise, entendue ou lue, prend sur-le-champ un sens dans l'esprit de l'lve et qu'inversement il trouve immdiatement, pour exprimer ses penses, les termes anglais ou allemands qui lui sont ncessaires. On voit, ds lors, du premier coup d'il, que l'tude de la prononciation, ngligeable lorsqu'il s'agit des langues mortes, prend au contraire une importance capitale dans l'enseignement des langues vivantes, puisqu'elle est la condition pralable de tout usage et de toute intelligence de la langue parle. De mme on comprend, sans qu'il soit besoin d'insister, que la connaissance du vocabulaire devient galement essentielle et que l'usage normal du dictionnaire comme moyen d'acquisition doit tre sv rement proscrit. La correction grammaticale, d'autre part, ne doit plus tre obtenue par l'application pratique et rflchie des rgles thoriques, mais rsulter d'un instinct pratique que l'ducation doit crer et cultiver chez l'lve. Pour toutes ces raisons, la mthode comparative ne saurait conduire la possession effective d'une langue vivante. Il est ncessaire, pour y parvenir, de lui substituer une autre mthode : la mthode directe (pp. 407408, soulign dans le texte). Dans leur succession et les prises de position plus ou moins explicites de leurs auteurs les uns par rapport aux autres, les trois instructions de 13. Ch. Sigwalt s'lvera vainement dans les annes 1890-1900 contre ce postulat, dfendant l'ide - que nous appellerions aujourd'hui fonctionnaliste , selon laquelle la lecture ou l'criture sont elles aussi des pratiques de la langue. A une poque o l'autonomisation de la DLVE passait par une lutte contre l'objectif dsintress et la dictature de l'crit dans la mthodologie traditionnelle d'ense ignement des langues mortes, et plus gnralement dans la pdagogie scolaire, il aura eu le grand tort d'avoir eu raison (beaucoup) trop tt, et de n'avoir pas voulu admettre (ce qui tait difficile, il est vrai, pour un esprit aussi lucide et un caractre aussi entier que le sien...) qu'il est en DLVE comme ailleurs des ractions invitables dont les excs mmes sont salutaires. 14. L'auteur vient d'exposer les grandes lignes de la mthode comparative d'enseignement du latin : le terme de mthode , dans toute cette citation, correspond comme on peut le constater celui de mthodologie dans ma propre terminologie. 17

septembre 1840, 1863 et 1890 s'inscrivent dans le cadre d'une opposition, qui se rvle la lumire de l'aboutissement de 1890 comme vritabl ement constitutive de la DLVE, entre deux donnes la fois permanentes et opposes; d'une part l'acquisition naturelle des langues (celle de la langue maternelle en milieu familial), dont les rsultats, sauf cas patho logiques, sont toujours satisfaisants, et d'autre part leur apprentissage scolaire avec les objectifs et les situations propres tout enseignement scolaire. Le fait qu'il ne s'agisse pas seulement de deux donnes historiques, mais des deux horizons permanents de l'enseignement/apprentissage des LVE, explique peut-tre pourquoi, plus que celle d'autres matires sco laires, la DLVE est constamment vcue comme une problmatique : les compromis entre ses deux ples opposs sont toujours aussi ncessaires que fragiles et insatisfaisants, et tous les grands types opposs de dmarche d'enseignement/apprentissage - synthtique et analytique, inductive et deductive, intuitive et rationnelle, autonome et guide, par exemple s'y retrouvent constamment obligs, pour reprendre un mot la mode en ce dbut d'anne 1988, une cohabitation conflictuelle. Toute l'his toire de la pense didactique entre le XVIIe et le XIXe sicle, ainsi que l'volution mthodologique postrieure, me semblent pouvoir se lire travers cette opposition fondamentale et travers les efforts, qui abou tiront en 1890, pour crer entre ces deux ples extrmes un espace de rflexion autonome. Ce qui peut tre attendu de l'histoire de la DLVE, convoque der nirement l'uvre de lgitimation universitaire du domaine (on ne se souvient de la famille que dans les moments difficiles...), n'est bien sr ni de la simple rudition sur le pass, ni des orientations pour l'avenir. Il me semble par contre raisonnable d'en attendre un progrs la fois dans l'instrumentation de l'analyse du prsent et dans la philosophie de l'action future. Aux lecteurs de Langue franaise d'en juger sur pices : la portion d'histoire de la DLVE que j'ai tent de reconstituer ici fait apparatre trois constantes qui m'apparaissent dignes d'tre prises en compte de nos jours : 1) le poids dcisif des enjeux sociaux sur tous les acteurs de la DLVE, depuis les grands dcideurs institutionnels jusqu'aux enseignants face leurs lves, en passant bien sr par ces intermdiaires par df inition que sont les mthodologues; 2) la fonction centrale de la mthodologie - avec ce qu'elle inclut de prise en compte permanente dans la rflexion didactique des pratiques effectives et des matriels utiliss ainsi que de leur valuation (cf. en dbut d'article la partie droite du schma) : l'histoire semble bien avaliser l'ide, exprime par un certain nombre de didacticiens comme H. Besse (1986), d'un indispensable recentrement de la DLVE sur la mthod ologie; 3) la prgnance en DLVE de ses deux ples constitutifs que sont l'acquisition naturelle des langues et leur apprentissage scolaire. L'vo lution didactique de ces toutes dernires annes me semble le confirmer : la didactique du FLE, d'un ct, continue subir l'attraction du modle 18

de l'acquisition naturelle, cherchant prioritairement faire de la classe un heu d'changes authentiques , alors qu'en didactique scolaire au contraire la tendance est une meilleure prise en compte de l'enseign ement et de l'apprentissage scolaires avec leurs objectifs et leurs situations propres. L'une des explications de cette rcente volution contraste est vraisemblablement chercher dans le phnomne de massification de l'Enseignement secondaire franais, qui a rendu de plus en plus prgnantes des exigences dontologiques et des contraintes pratiques aux quelles la recherche et l'exprimentation en FLE ont pu et peuvent encore largement chapper dans notre pays. En ce qui concerne enfin le thme plus limit de ce numro de Langue franaise, savoir la constitution d'une didactique du franais, je prfre pour l'instant renvoyer mes lecteurs leurs propres conclusions personnelles, dans l'attente d'un dbat que la multiplication probable des tudes historiques dans les prochaines annes ne saurait manquer de susciter et d'alimenter. Il ne s'agit pas de ma part d'une pirouette finale : je crois que l'histoire de la DLVE appartient tous, aux mthodologues et enseignants tout autant qu'aux didacticiens (et historiens...), et que l'autonomie d'une discipline se juge aussi sa capacit gnrer et grer une mmoire collective.

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