LA FORMACIN ACADMICA Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN LA LICENCIATURA EN HISTORIA

MARA ELDA RIVERA CALVO/ FLRIDA MORENO ALCARAZ

RESUMEN:

El objetivo de esta investigacin es analizar y reflexionar en torno a las caractersticas de la formacin profesional de los profesores de la licenciatura en historia y las prcticas docentes que se derivan de dicha formacin. El trabajo aborda de manera general el escenario de la formacin docente en la Universidad Autnoma de Sinaloa, para enmarcar en un contexto institucional la realidad que experimenta este programa educativo en la profesionalizacin de la docencia. Posteriormente se analizan las prcticas de enseanza, la valoracin que le otorgan los maestros a los procesos de formacin docente, a los tiempos y espacios para la reflexin colectiva sobre el quehacer docente. PALABRAS CLAVE: Formacin docente, formacin disciplinar, currculo, prctica docente, conocimiento histrico

INTRODUCCIN

La formacin de profesores es considerada como uno de los factores fundamentales para elevar la calidad educativa, sin embargo esta premisa pierde su importancia en la educacin superior, donde se privilegia la formacin disciplinar de los profesores y se desatiende la formacin en el mbito pedaggico didctico. Por otra parte, cuando las autoridades educativas se ocupan de los procesos de profesionalizacin de la docencia, estos son reducidos a la participacin en actividades acadmicas como cursos y diplomados, enfocados en la adquisicin de mtodos, tcnicas y recursos para la enseanza, situacin que revela una concepcin racional tcnica de los profesin docente.
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 En este trabajo nos propusimos investigar los rasgos de la formacin acadmica de los profesores, as como las prcticas, concepciones y valoraciones que se han desarrollado en torno a la formacin docente. Este trabajo, aunque especfico y particular, pretende llamar la atencin de la necesidad que existe de investigar y profundizar en las problemticas que se derivan de la escasa profesionalizacin de la docencia universitaria, que obstaculizan los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados en las aulas.

LA FORMACIN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

La dcada de los aos setenta del siglo pasado se caracteriz en el mbito educativo, por un crecimiento de la matrcula en las Instituciones de Educacin Superior (IES), a dicho fenmeno se le ha designado como la etapa de la masificacin educativa. En dicha fase se gener una gran demanda de docentes, que influy para que se incorporaran como profesores, como rplica a la problemtica, a quienes apenas eran estudiantes de nivel profesional, comenzando su cometido en las aulas completamente desarmados en la perspectiva pedaggica y didctica, situacin que impact negativamente en la calidad de la enseanza y aprendizajes al interior de las universidades pblicas.1 Este anrquico escenario conllev para que a nivel institucional se tomaran medidas con el firme propsito de enfrentar el problema de la deficiente profesionalizacin docente, es por ello que durante el ao de 1978, se estableci en la Universidad Autnoma de Sinaloa, el Plan de Perfeccionamiento de Personal Acadmico (PPPA ACA 129), y en cuyo marco se realizaron 129 cursos de capacitacin y formacin a ms de mil profesores de todos los niveles de la Universidad2. Este programa se sustent en la filosofa de formar al profesorado que, a tono con el discurso de la ideologa del grupo que asumi la

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Miguel ngel Rosales, 2001, p. 376. Fidencio Lpez Beltrn, 2006, p. 36. 2
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 Rectora, tendra bajo su responsabilidad de la formacin del profesionista crtico de su realidad social.3 Esta experiencia contribuy para que en 1981 se creara el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE),4 que ha sido el responsable de las tareas de formacin, actualizacin y capacitacin del profesorado a travs del Programa de Formacin y Actualizacin Docente (PFAD), establecido en 1994, el cual se concibi con un criterio flexible: formacin de un tronco comn y diversificacin especializada, de acuerdo con las rea disciplinarias de cada profesor participante.5 En la dcada de los ochenta del siglo pasado participaban en las tareas de formacin docente, la Direccin de Investigacin y Posgrado y el Plan Universitario de Desarrollo, pero a partir de 1991 se deja a cargo del
CISE.

Actualmente, no existe una poltica coordinada en la formacin docente, siendo posible que en tan importante tarea participen, espacios como la Torre Acadmica.6 Otro factor que abona a esta problemtica, es la deficiente normatividad institucional para la incorporacin de profesores destinados a la docencia universitaria, al no puntualizarse en el reclutamiento, la necesidad de un perfil pedaggico-didctico, ponindose nfasis mayormente en el hecho de contar con formacin disciplinar de alto nivel, que implcitamente supone la creencia de que a mayor grado acadmico, mayor habilidad para la enseanza del conocimiento. No obstante hay que considerar, que se es profesional en la disciplina, pero no en la enseanza. La experiencia de los ltimos treinta aos indica que las universidades pblicas por lo regular no contratan maestros formados como tales sino profesionales de distintas ramas a quienes se asigna como tarea fundamental la prctica docente. Frente a esta realidad slo ha
Lpez Zavala, 2007, p. 111. Actualmente es la Facultad de Ciencias de la Educacin y cuenta con los programas de licenciatura, maestra y doctorado en educacin. 5 Rodrigo Lpez Zavala, 2007, p. 113. 6 Este espacio coordin en 2007 conjuntamente con el Instituto Politcnico Nacional, la primera edicin del Diplomado de formacin y actualizacin Docente para un nuevo modelo educativo. 3
4 3 Rodrigo

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 quedado intentar capacitarlos y actualizarlos para que se desenvuelvan mejor como profesores.7 Por otra parte, algunas polticas institucionales de desarrollo acadmico concretadas en el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, implementado en 1996), favorecen e incentivan al docente en la realizacin de estudios de posgrado en el rea disciplinar en la que se est adscrito, pero no consideran ni valoran el otro elemento necesario para ser un buen docente, que es la preparacin en el aspecto pedaggico-didctico. Este tipo de programas inciden de manera directa en la consolidacin de los procesos de investigacin a travs de los cuerpos acadmicos, sin embargo, dicha poltica educativa no logra vincularse en los procesos de enseanza-aprendizaje. Es por ello que la La universidad debera potenciar la formacin profesional del docente universitario equilibrando ms los tres mbitos de responsabilidad que ste puede asumir: investigacin, docencia y gestin.8

LA FORMACIN DISCIPLINAR Y LAS PRCTICAS DOCENTES EN LA LICENCIATURA EN HISTORIA

La licenciatura en Historia surgi en 1988,9 con el objetivo primordial de formar profesionales especializados en la investigacin, docencia y divulgacin del conocimiento histrico. Su planta acadmica se constituy con algunos de los graduados de la primera generacin de maestros en Historia, sin embargo stos no fueron instruidos en una formacin que los habilitara como docentes. En el devenir de los aos, se ha constituido una planta docente con formacin disciplinar slida, destacndose por sus dos cuerpos acadmicos consolidados y por la proporcin de investigadores beneficiarios del Sistema Nacional de Investigadores (actualmente son once, de quince profesores de tiempo completo).
Miguel ngel Rosales, 2001, p. 376. Mar Moreno y Carmen Azcrate Gimnez, 2003, p. 265. 9 Es derivado de la creacin en 1984 de la maestra en Historia Regional de la Universidad Autnoma de Sinaloa, proyecto que surgi como respuesta a una necesidad de formar profesionales de la historia, capacitar investigadores de la historia regional y generar los cuadros acadmicos para la creacin de la Licenciatura en Historia. 4
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 Los profesores desarrollan diferentes actividades relacionadas con las tres funciones inherentes al oficio de historiar: difusin, investigacin y docencia. La investigacin ocupa un lugar importante en la institucin, debido a que sta ha sido fomentada a travs de diversas acciones institucionales, que van desde la propuesta para que todos los maestros cursen estudios de posgrados de calidad en historia, o en su caso en Ciencias Sociales, as como la gestin ante instancias e instituciones educativas para recibir financiamiento a proyectos de investigacin individual y/o colectiva, estancias de investigacin, celebracin de seminarios de investigacin, apoyo y fortalecimiento de los cuerpos acadmicos, entre otros. En el mbito de la difusin participan en presentaciones de libros, conferencias, mesas redondas, asisten y participan en la organizacin de congresos internacionales, todo ello favorece el intercambio con los pares acadmicos y hacen patente el conocimiento histrico al exterior de la institucin. A casi veinte aos de su surgimiento, este programa ha experimentado cuatro restructuraciones en el plan de estudios. Actualmente, el plan de estudios vigente a partir de 2006, establece el modelo pedaggico centrado en el aprendizaje, el cual se enmarca en el contexto de la sociedad del conocimiento que, no es compatible con la enseanza de enfoque enciclopdico. La incorporacin de recursos didcticos es ponderada como fundamental en esta propuesta y actualmente se ha concretado en aulas dotadas de recursos tecnolgicos para la enseanza. Tambin se puntualiza que estos recursos no se deben incorporar de manera acrtica, sin embargo el hecho que la institucin posea estos recursos no implica el cambio, pues como anotaba un maestro en una entrevista que se le formul se continua con el modelo tradicional, solo que ahora se hace uso de las nuevas tecnologas, en este caso podemos afirmar entonces que, la tecnologa solo representa un disfraz para las prcticas tradicionales. En el discurso del plan de estudios se concibe la innovacin educativa como implementacin de reformas curriculares, estrategias de enseanza aprendizaje
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 y recursos didcticos en la prctica docente. Sin embargo, para poder afirmar que se esta en un proceso de innovacin educativa se tiene que modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos y prcticas pedaggicas. Y a su vez, de introducir, en la lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales didcticos y otra forma de gestionar el currculum, el centro y dinmica de la escuela.10 En lo referente al espacio de las prcticas de enseanza en la licenciatura predominan en general la ctedra, concretado en una enseanza transmisiva (aprendida de sus propios maestros). Otros docentes organizan los curso a manera de seminario, sin considerar el tipo de contenidos que estn impartiendo, la preocupacin fundamental del docente, en esta forma, es estructurar en un digesto lecturas que estn actualizadas, preparar los temas, exponerlos o bien asignarlos a los estudiantes para que a su vez los presenten, siendo la principal obligacin de stos, el realizar lecturas y elaborar sus respectivos controles. Quiz tambin subyace el supuesto de que, dado que la funcin del nivel superior es la formacin de profesionistas, lo importante es la transmisin de un saber especfico. Esto slo exigira al profesor el dominio de este saber y, por parte del estudiante, nicamente requerir inters y voluntad para abordar las tareas. En todo caso, el asunto se reduce a un problema de disciplina y de voluntad: es necesario desarrollar hbitos de orden y de trabajo, de rigor y precisin en las tareas cientficas11. Existe una preocupacin de los profesores para incorporar contenidos actualizados, lo que a simple vista parece positivo, sin embargo, esta situacin de la provisionalidad (del conocimiento) es lo que hace cuestionable el hecho de que los profesores ponderen en valor de la actualizacin, sin la incursin en

Carbonell, Jaume, 2001, p. 17. Martiniano Arredondo, La formacin del personal acadmico, en Martiniano Arredondo y ngel Daz Barriga (1989), Formacin Pedaggica de profesores universitarios, UNAM/ANUIES, Mxico, p. 141. 6
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 procesos comprensivos de la informacin que se transmite en la relacin educativa.12 La cultura de la reflexin colectiva sobre las prcticas docentes entendidas como posibilidades de discutir y dialogar crticamente, los problemas y experiencias la prctica cotidiana, tiene una presencia mnima en este centro. Lo que tenemos, sobre todo para el mbito de la docencia, es una colegiabilidad artificial13 impuesta por las autoridades directivas, que tiene slo el objetivo de informar y pedir respaldo del colectivo para emprender algunos proyectos. Adems los docente manifestaban que no exista el tiempo para participar en estos procesos, por que tena que realizar diversas actividades: impartir clases, tutoras, dirigir tesis, investigar, publicar resultados, divulgar conocimiento, gestionar, adems de tener que llenar una serie de formatos administrativos emanados de su alto perfil acadmico, dgase
SNI, PROMEP,

etc. En estas

manifestaciones aparecen dos rasgos que Hargreaves conceptualiza como la intensificacin14 del trabajo docente, que le genera estrs, angustia y culpa a los profesores, por sentir que tienen demasiadas obligaciones y la imposibilidad de hacerlas todas de manera satisfactoria. Por otra parte, se detect que en el mbito institucional no existe una poltica que implemente acciones y estmulos que atiendan las distintas problemticas docentes.15 No obstante, en los ltimos aos se han ofertado cursos, talleres o seminarios de formacin docente (preocupados por cubrir los criterios de evaluacin del proceso de acreditacin). Estas acciones institucionales denotan la visin tcnico racional de la educacin, conciben a los profesores, parafraseando a Hargreaves, como simples aprendices tcnicos, que deben adquirir mtodos y recursos para la enseanza,

Rodrigo Lpez Zavala(2007, p. 38. Andy Hargreaves, 2005, pp. 175 y 211-234. 14 Ibdem, p. 175. 15 Si se asume que una de las principales debilidades de la escuela son las formas tradicionales de enseanza (Vase Plan de estudios de la licenciatura en Historia, Facultad de Historia, Universidad Autnoma de Sinaloa, 2006, p. 8) 7
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 lo cual conlleva a que maestros asistan con la idea de aprender recetas que le hagan ms interesante y atractiva la clase. Un elemento que puede marcar el giro de una concepcin tcnico racional en los procesos formativos de los docentes, es concebir la profesin docente con una inspiracin en la tica, entendida en un sentido amplio y no reducido al buen comportamiento:
Los profesores estn en un dilema: atienden los llamados de esta tendencia tecnocrtica o se abren paso, a contracorriente, identificndose con la tica de su profesin. Entiendo que la tica profesional no se reduce a cdigos estereotipados de buen comportamiento en las aulas, sino a la visin general que dignifica a profesores y estudiantes con expectativas acadmicas, pero tambin con aspiraciones personales, lo cual slo puede lograrse en un escenario de libertad y de democracia deliberativa, radical dice Cortina-, durante las acciones de la relacin educativa.16

CONCLUSIONES

En general, podemos afirmar, que no existe una poltica institucional que fomente, coordine y sistematice los procesos de formacin docente en el nivel superior en la Universidad Autnoma de Sinaloa, que impacte

cuantitativamente y cualitativamente en el mejoramiento de las prcticas docentes. En el caso de la licenciatura en historia, se ha establecido como prioridad institucional el logro de una slida formacin disciplinar, que capacite a sus docentes para la investigacin del conocimiento histrico. Por otra parte, se le ha otorgado poca importancia a la formacin didctica de sus profesores y se le ha atribuido a las reformas curriculares, la funcin de elevar la calidad educativa, sin reforzarlo con un plan de formacin docente. En esta visin se soslaya al profesor que es el principal referente para cualquier propuesta de cambio e innovacin, pues es l finalmente va concretar el currculum en

16 Rodrigo

Lpez Zavala, 2007, pp. 25-26. 8

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 decisiones y acciones que, estarn determinadas por sus propias experiencias, creencias y formacin disciplinar. Estas realidades han contribuido en la conformacin de una cultura de enseanza, que se caracteriza por una escasa valoracin de la comunidad docente de los procesos de formacin y reflexin colectiva, en torno a su quehacer. Lo que ayuda a comprender, la existencia de prcticas docentes transmisivas y reproductivas del conocimiento histrico.

REFERENCIAS
ANUIES

(2004): Documento Estratgico para la Innovacin de la Educacin Superior, Mxico, 2004.

Arredondo,Martiniano y Angel Daz Barriga (1989), Formacin Pedaggica de profesores universitarios, UNAM/ANUIES, Mxico Fullan Michael (2002): Los nuevos significados del cambio en la educacin, Octaedro, Barcelona, Hargreaves, Andy (2005): Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempo y cambia el profesorado, Morata, Espaa. Jaume Carbonell (2001): La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Morata, Madrid. Lpez Beltrn, Fidencio (2006): Representaciones sociales en los docentes, Universidad Autnoma de Sinaloa, Sinaloa, Mxico. Lpez Zavala, Rodrigo (2007). Profesorado, conocimiento y enseanza conservadora. Valores profesionales en la educacin superior, Plaza y Valds/Universidad Autnoma de Sinaloa, Mxico. Moreno Moreno, M. y Azcrate Gimnez, C. (2003) :Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemticas acerca de la enseanza de las ecuaciones diferenciales, Investigacin Didctica, Enseanza de las Ciencias, 21(2), Espaa.
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(2006). Plan de estudios de la licenciatura en Historia, Culiacn: Facultad de HistoriaUniversidad Autnoma de Sinaloa.

Rosales, Miguel ngel (2001). Polticas educativas modernizadoras y formacin de profesores en la universidad pblica, en Jorge Guillermo Cano Tisnado y Rodrigo Lpez Zavala El debate de lo global. Contribuciones a la discusin
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multidisciplinaria de una problemtica, Mxico: Universidad Autnoma de Sinaloa, Sinaloa, Snchez Quintanar, Andrea (1995). Ensear historia en la universidad y fuera de ella, Perfiles Educativos (Universidad Nacional Autnoma de Mxico), abril-junio, nmero 68.

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