:
ssier
Do ’oral
L
BULLETIN DE LIAISON DES ÉCOLES DE L'ESSONNE
Edito
Outre notre supplément BLAISE et des
articles sur des sujets divers en fin de
numéro, avec en particulier une nouvelle
enquête sur les manuels de lecture dans
les CP de notre département, ce numéro
est largement consacré à l’oral. Sans
traiter tous les aspects de l’oral à l’école,
ce dossier vous propose une analyse et
des recommandations concernant les
pratiques des enseignants par un
inspecteur général, des informations plus
théoriques, des ressources bibliogra-
phiques et, bien sûr, des situations
pratiques pour aider les enseignants à
diversifier leurs pratiques de l’oral.
Sommaire
1 Interview : Jean HÉBRARD
3 Maîtriser l’oral, comment faire ?
4 Un ouvrage controversé
5 Faut-il abandonner l’écrit pour se consacrer à l’oral ?
6 Une recherche en Essonne
7 La lecture à haute voix
8 Le débat argumenté
10 Théâtre et oral
11 La parole de l’élève à l’école
12 Des rituels aux activités-repères
14 La récitation, en passant par les jeux vocaux
Le ssupplément
upplément ddee l’AIS : BLAISE n° 5
15 Le paravent qui fait parler
16 Pour une redéfinition de l’exposé
18 Education musicale et langue orale
19 Comment faire parler 30 élèves en maternelle ?
20 Vous avez dit quoi de neuf ?
21 Bibliographie sur l’oral
22 Les manuels de CP (le retour)
24 Les temps des verbes : méfions-nous.
26 Quels contrats ?
27 Monographies des communes de l’Essonne
28 On note à la maternelle !
Inspection académique de l'Essonne
N° 28
avril 2000
Publication gratuite
Interview
Jean Hébrard, inspecteur général de l’Education nationale, est l’un des auteurs
d’un important rapport sur l’oral1. Après avoir été chercheur en histoire de
l’éducation à l’INRP, conseiller technique dans divers cabinets ministériels, il
a aujourd’hui une vision précise de l’état de l’enseignement de l’oral, de ses
difficultés, de ses enjeux et des améliorations possibles.
BLÉ91 - Le rapport de l’Inspection générale, La
place de l’oral dans les enseignements à l’école
primaire, ne se fonde pas seulement sur une
enquête.
Jean Hébrard -En effet, une première partie
concerne les attentes de l’institution à travers les
programmes et les instructions officiels, mais
également à travers les rapports d’inspection. Elle
dessine le cadre de la seconde partie, qui se fonde sur
une enquête de terrain, grâce à des visites de classe dans les trois
cycles qui à chaque fois ont donné lieu à deux types de séances :
une séance où l’oral devait être un objectif explicite
d’enseignement et une séance où l’oral était le vecteur des
apprentissages. Par ailleurs, des questionnaires adressés à des
enseignants ont complété les observations.
Vous n’épargnez pas les inspecteurs, à travers l’analyse de
leurs rapports…
Les inspecteurs se montrent attentifs aux conditions de
communication dans la classe et à la participation des élèves.
Toutefois, ils semblent plus intéressés par la communication elle-
même que par l’activité langagière qu’elle met en jeu. Ils se
satisfont donc d’une classe où l’on parle et où l’enseignant s’efface.
En contrepartie, ils négligent souvent ce que l’on y dit et la qualité
des interactions qu’y produit le maître. Ils paraissent, à cet égard,
beaucoup plus proches des instructions officielles de 1972 que de
celles de 1985 ou 1996 et donnent peu d’indications, dans leurs
rapports, sur ce que doit être un bon dialogue pédagogique.
1-La place de l’oral dans les enseignements à l’école primaire, Inspection
générale de l’Education nationale, rapporteurs : Martine Safra, Jean
Hébrard, Serge Thévenet, Ministère de l’Education nationale, de la
Recherche et de la Technologie, septembre 1999. (suite page 2)
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
 2 Dossier : L’oral
(suite de la page 1)
Quelles sont vos principales conclu-
sions concernant l’école maternelle ?
La constatation la plus étonnante est que,
peut-être, l’oral n’est plus, comme il l’a
longtemps été, au centre des activités de
l’école maternelle. On y voit de plus en plus
souvent des enfants remplissant comme
ils le peuvent des fiches polycopiées dont
l’intérêt est loin d’être évident.
Peut-être est-ce simplement que les
enseignants ne disposent plus d’une
formation suffisante sur l’acquisition du
langage. Ils ne mesurent plus à quel point
chacune de leurs paroles peut jouer un rôle
décisif pour l’enfant s’ils parviennent à en
faire une interaction efficace.
Les instructions officielles distinguent
pourtant bien les grands axes du travail à
effectuer : activités de communication
d’une part (dans le domaine «Vivre
ensemble»), activités langagières de
l’autre (domaine «Apprendre à parler et
à construire son langage»).
Elles suggèrent aussi une progression qui
va de l’accompagnement du tout petit
encore en train d’acquérir son langage
d’action, à l’étayage de l’enfant qui, vers
trois ans, réapprend à utiliser son langage,
cette fois pour évoquer des situations
passées, à venir ou imaginaires. Elles
engagent enfin à donner aux plus grands
les moyens d’une première réflexion sur la
langue qu’ils utilisent (en particulier dans
sa dimension phonétique, mais aussi dans
sa dimension textuelle).
Les rituels du matin (il faut bien avouer
qu’ils sont le plus souvent sans réel intérêt)
et le regroupement autour du tapis «pour
parler» ne peuvent suffire à réaliser ce
programme ambitieux. Il y a pourtant des
situations très riches à l’école maternelle.
Je pense, en particulier, au travail fait sur
les albums, à «l’heure du conte», à toutes
les situations de «dictée à l’adulte», etc.
Force est de constater qu’elles donnent
rarement lieu aux interactions adultes/
enfants qu’elles pourraient permettre.
En fait, la vraie question posée par
l’enseignement de l’oral à l’école mater-
nelle est celle de l’activité langagière du
maître. Comment, à chaque étape de
l’apprentissage, interagit-il avec les enfants
pour leur permettre d’acquérir le langage
et la langue dont ils ont besoin pour devenir
des écoliers ? Comment, tout au long de la
journée, module-t-il ses interventions pour
interagir le plus fréquemment possible avec
chaque enfant et, plus particulièrement,
avec ceux qui en ont le plus besoin ?
Quant à l’école élémentaire, quelles
sont vos principales recommanda-
tions, au regard de vos observations ?
Pour l’école élémentaire, deux axes se
dégagent. Le premier concerne la com-
munication. Elle ne peut être mise plus
longtemps au service de n’importe quel
bavardage. Elle doit être recentrée en
direction de l’éducation civique et
citoyenne des enfants. Dans chaque école,
le règlement intérieur doit faire l’objet
d’une élaboration collective, des réunions
de régulation du «vivre ensemble» doivent
être organisées chaque semaine, les enfants
doivent y apprendre que la discussion est
le seul moyen de résoudre les conflits et de
trouver les bonnes solutions aux problèmes
que pose la vie collective. Partout les élèves
doivent apprendre les règles de la
représentation (délégué de classe) et
l’importance de la vie associative (USEP,
OCCE, etc.).
Le deuxième axe, très déficitaire d’après
nos observations, concerne le dialogue
pédagogique, c’est-à-dire le processus par
lequel, lors de l’échange avec l’adulte,
l’enfant acquiert des représentations
neuves ou modifie ses représentations
spontanées tout en enrichissant la langue
qu’il parle. Trop souvent l’enseignant se
contente de faire trouver la réponse qu’il
attend en interrogeant successivement
les élèves de sa classe. Le souci de mener
à bien la leçon fait oublier que toute erreur
doit faire l’objet, avec l’enfant qui l’a
produite, d’un dialogue qui en permet
l’analyse et la résolution.
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
Vous distinguez «oral pour apprendre»
et «oral à apprendre».
Cette distinction ne va pas de soi à l’école
primaire. Elle est pourtant essentielle.
L’oral «pour apprendre» doit y occuper une
place centrale. Il est la modalité même de
l’apprentissage à cet âge. Il ne faut pas pour
autant oublier l’oral «à apprendre». C’est
actuellement à l’école maternelle qu’il est
le mieux travaillé même si de grands
progrès peuvent être faits. A l’école
élémentaire, on peut entrer dans les
techniques et les arts de l’oral comme la
lecture à haute voix, la diction poétique,
l’expression théâtrale ou, sur un autre
registre, la conduite de discussion ou
l’exposé.
Toutefois, l’enrichissement de la langue
orale reste encore un objectif prioritaire, en
particulier au cycle III, pour les enfants qui
ne bénéficient pas, chez eux, de
sollicitations verbales soutenues. La
littérature de jeunesse peut jouer, dans cette
perspective, un rôle décisif à condition
qu’elle fasse l’objet de débats et de
discussions comme on le fait avec l’album
à l’école maternelle.
Bibliographie sélective
de Jean Hébrard
Ø Discours sur la lecture (1880-1980),
Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard,
BPI, coll. «Etudes et recherches», 1989.
Ø La culture de l’écrit et les réseaux de
formation : le rôle des réseaux acadé-
miques maîtrise de la langue dans
l’impulsion des actions lecture-écriture,
actes de l’Université d’été de Lacanau,
septembre 1991, sous la dir. de Max
Butlen et Jean Hébrard, CRDP de
Créteil,1992.
Ø Lire, écrire, Anne-Marie Chartier,
Christiane Clesse, Jean Hébrard, Hatier,
tome 1 : «Entrer dans le monde de l’écrit :
au cycle 2», 1ère éd. 1991, 3ème éd. 1998 ;
tome 2 : «Raconter, dicter, écrire», 1998.
 Dossier : L’oral
Maîtriser l’oral,
comment faire ?
Faire parler, laisser parler, apprendre à mieux parler, c’est difficile.
Pourquoi ? Comment s’y prendre ? Pourquoi les activités orales
sont-elles si difficiles à mettre en œuvre dans une classe ?
P arler devant le groupe, c’est du même
ordre que l’expression corporelle et la
danse. C’est s’exposer aux regards : le
langage révèle le milieu culturel, les idées
personnelles et certains enfants préfèrent
éviter ces situations à risques en se taisant.
D’autant que le niveau de langue véhiculé
par l’école est souvent différent de celui
de la vie courante.
Pour quels enjeux ?
Certains élèves n’ont pas toujours un
espace de parole à la maison ; un corpus
minimum leur permet d’exprimer leurs
besoins. Dans le film Ça commence
aujourd’hui, une enseignante dit : «Ils
ne parlent pas, c’est juste de la survie».
Pour ceux-là, mais aussi pour les autres,
l’enseignant se doit de mettre en place
des situations orales pour :
Ÿ oser prendre la parole ;
Ÿ écouter et prendre en compte celle
d’autrui ;
Ÿ prendre la parole à bon escient ;
Ÿ exprimer leurs sentiments, leurs
impressions ;
Ÿ défendre leur opinion ;
Ÿ acquérir un registre de langue courant ;
Ÿ acquérir une nouvelle langue pour les
enfants migrants ;
Ÿ enrichir leur vocabulaire et leur syntaxe.
Quelles difficultés
pour les enseignants ?
Souvent, des moments quotidiens de
conversation figurent à l’emploi du temps
des enseignants sous le nom d’entretien
ou de quoi de neuf ? En maternelle, c’est
le moment de la présentation du projet ou
des ateliers. Dans les classes, on constate
que dans la réalité, le maître se heurte
parfois à des difficultés de mise en œuvre
dues :
3
Ÿ saynète improvisée ou non ;
Ÿ jeu du portrait ;
Ÿ création poétique...
Comment faire pour évaluer ?
Si l’on attribue à ces moments un rôle
pédagogique, l’enseignant se posera la
question de l’évaluation et se dotera
d’outils pour émettre un avis objectif.
Ÿ à l’intérêt personnel («ma maman m’a Des grilles d’évaluation élaborées avec les
acheté une petite voiture») ;
Ÿ aux temps de discussions trop longs
enfants leur permettent de savoir ce qu’on
attend d’eux et d’être attentifs à leur propre
(l’attention des enfants se relâche) ; langage.
Ÿ aux enfants qui monopolisent la parole date : sujet :
(les autres se désintéressent de la nom des élèves prises de parole
discussion) ;
Marie +++
Ÿ aux interventions de l’enseignant qui
Paul +
monopolise la parole à la place des élèves ;
Ÿ aux questions fermées qui n’appellent Julie
aucune réponse construite («avez-vous Pierre +++++
aimé ce livre ?») ;
Ÿ aux questions qui mettent les élèves en date : sujet : nom :
difficulté («pourquoi as-tu aimé ce
J’ai pris la parole
livre ?») ;
J’ai respecté le sujet
Ÿ aux sujets enchaînés sans lien (la
solidarité, le racisme, la cour de l’école puis J’ai répondu à un camarade
la rencontre sportive) ; J’ai posé une question
Ÿ au moment décontextualisé du reste des J’ai répondu à une question
apprentissages (sanssynthèseoutraceécrite) ; J’ai appris quelque chose
Ÿ aux interruptions fréquentes du maître
dans un souci de correction (mais qui En conclusion
découragent l’enfant ).
Pour apprendre à maîtriser l’oral à l’école,
Quelles situations
il faut que l’élève comprenne les enjeux des
motivantes proposer ? séances proposées et que celles-ci se
Réunir les enfants et leur donner la parole déroulent en fonction de compétences
n’est pas une condition suffisante pour précises dans une progression. Il s’agit
atteindre les objectifs que l’on s’est fixés. donc bien de séances d’apprentissage qui
Sans objet de conversation, la séance devient demandent au même titre que les autres à
vite un bavardage improductif, et les être préparées par l’enseignant. On pourra
enseignants se découragent. Pourtant les aussi :
situations de communication sont Ÿ prévoir un ordre du jour qui évite la
nombreuses et variées : dispersion ;
Ÿ présentation d’articles de presse ; Ÿ donner un moment de réflexion pour
Ÿ présentation de livres de la BCD ; rassembler ses idées sur le sujet proposé ;
Ÿ réunion de conseil de classe ou de cycle ; Ÿ nommer un secrétaire qui note les idées
Ÿ exposé ; principales ;
Ÿ travail en groupe avec un rapporteur ; Ÿ laisser une trace de synthèse qui reflète
Ÿ tutorat ; l’évolution du discours.
Ÿ rencontre avec un professionnel ;
Ÿ discussion sur un extrait de livre ou un Joëlle HAIZE, conseillère pédagogique
fait de société ; à Palaiseau
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
 4 Dossier : L’oral

disposition, à travers les feed-backs

Un ouvrage controversé qu’on renvoit en écho à ses propositions,
à travers même la forme des questions
Philippe Boisseau est l’auteur de deux tomes sur le langage à la qu’on lui pose pour le conforter dans ses
maternelle qui ont un succès certain : Fabienne Saboya nous émissions, des modèles bien à portée de
explique pourquoi. Marie-Alix Defrance fait partie d’une équipe l’endroit où il en est dans la recons-
de recherche qui ne partage pas certains des partis pris de truction de notre langue (…) ce qui
P. Boisseau, notamment sur la traduction de la langue écrite des conduit à juger excellents des feed-backs
albums en langue orale et l’utilisation artificielle de tournures comme :
syntaxiques induites par l’adulte. En regard, page ci-contre, Elle fermait bien sa porte POUR QU’il ne
elle apporte le point de vue de son équipe sur l’oral. rentre pas, le renard.
Ah oui, tu as reconnu la maison OÙ il se

S i, intrigué par l’intérêt que leur porte

un PE2 de passage dans votre école,
il vous venait la curiosité d’aller consulter
ces ouvrages1 au CDDP ou au centre de
ressources de l’IUFM, il est probable que
vous auriez du mal à les obtenir : ils sont
constamment empruntés ou réservés. Et
l’engouement des PE pour ces ouvrages ne
cesse pas avec la fin de la préparation aux
épreuves du concours.
Des outils pour l’enseignant
Le plus remarquable est sûrement celui qui
concerne l’outil d’évaluation d’une
production langagière orale. L’auteur
donne une grille d’analyse, un système de
codage et de comptage des différentes
occurrences, avec des exemples de
productions orales d’enfants de maternelle
transcrites.
Les programmations liées aux grilles
d’évaluation, les propositions de situations
étoilées en fonction de leur capacité à
«sidérer» les enfants (pour les inciter à
s’exprimer) seront aussi d’excellents
carnets de route pour que les équipes ne
travaillent point à vue, mais en cohérence,
en continuité et à l’écoute de chacun.
Toutes les propositions faites autour de
l’album, avec des exemples analysés de
réécriture de certains classiques dans le
respect du palier syntaxique auquel se situe
l’enfant, des travaux menés sur «l’album-
écho» (élaboré avec les élèves de
maternelle, pour rendre compte d’expé-
riences vécues), permettent d’assurer
l’indispensable articulation langage oral-
lecture-écriture.
Enfin, un chapitre donne une information
minimale sur la phonologie du français,
ainsi qu’un ensemble de pistes à suivre
pour apporter des éléments de solution aux
problèmes articulatoires auxquels se
heurtent des enfants de maternelle.
Pourquoi cet engouement ?
D’abord, peut-être, en raison du style
adopté par l’auteur : aucune cuistrerie, un
vocabulaire simple, clair, précis, ajusté,
bref un texte d’accès facile qui, de plus,
donne une quasi-incarnation aux exemples
qui sont proposés : je vous assure que ces
enfants vous les entendez presque, et vous
avez hâte de retrouver ceux qui vous sont
(ou seront) confiés, maintenant que vous
vous sentez mieux armé pour les aider tous
à avancer dans leur difficile travail
d’appropriation de la langue.
Contre un académisme pressé
C’est à partir d’une longue et patiente
écoute de productions langagières orales
d’enfants de toutes les sections de la
maternelle, analysées par un faisceau
éclairant de connaissances linguistiques,
que Philippe Boisseau met à jour un
inventaire ordonné des principales
formes syntaxiques auxquelles l’enfant
recourt pour s’exprimer oralement.
L’évolution des différentes formes est
clairement donnée et les passages obligés
sont nettement balisés.
Ces étapes, avertit ce pédagogue, devront
être impérativement respectées pour
chaque enfant. Le travail de l’enseignant
de la maternelle est «de mettre à sa
cache, le bonhomme.
peut faire grincer des dents le «sur-moi
pédagogique» de beaucoup d’entre nous,
plus tranquilles avec (...)
Elle fermait bien sa porte POUR QUE le
renard ne rentre pas».
Philippe Boisseau consacrera de nom-
breuses pages à démontrer comment un
académisme pressé, qui, parce qu’il brûle
des étapes essentielles du processus
d’élaboration de sa langue par l’enfant,
empêche en fait celui-ci d’accéder à la
maîtrise de cette langue.
Ne pas renvoyer à l’enfant simplement
des formes académiques, mais interagir
avec lui à l’aide «des modèles bien à
portée de l’endroit où il en est dans la
reconstruction de notre langue», exige
du pédagogue des compétences com-
plexes : les nombreux outils fournis par
l’auteur constituent une aide à leur
acquisition.
Fabienne SABOYA, maître formateur à l’école
Descartes de Saint-Michel-sur-Orge
1-Introduction à la pédagogie du langage :
maternelle, tomes 1 et 2, Philippe Boisseau,
CRDP de Rouen, 1996 et 1997, 325 p. et 228 p.
Philippe Boisseau a été instituteur,
formateur au centre de formation des
maîtres spécialisés, puis IEN.

BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne

 Dossier : L’oral
Faut-il abandonner l’écrit
pour se consacrer à l’oral ?
Marie-Alix Defrance a longtemps enseigné au centre IUFM
d’Etiolles. Chercheur associé à l’INRP, elle affirme l’importance
de l’écrit pour le développement de l’oral. Sans polémiquer, elle
donne un autre point de vue que celui de Philippe Boisseau, loué
page ci-contre.
A ujourd’hui la question de l’oral
revient au premier plan des recom-
mandations ministérielles. Nombreux
sont les enseignants qui se sentent démunis
pour faire progresser les enfants : ils se
heurtent à des disparités accrues entre les
enfants. Ils veulent aider prioritairement
les enfants les plus en difficulté, car ils
savent que, faute d’avoir résolu leur
difficulté langagière dès le début de la
scolarité, tous leurs apprentissages en
seront entravés.
Le fait de travailler sur l’écrit n’empêche
pas ces enfants de progresser à l’oral, bien
au contraire. Pour avoir participé pendant
4 ans à la recherche PROG 1 sur les
apprentissages progressifs de l’écrit, de
la petite section au CE1, nous avons acquis
la conviction suivante : il faut aider l’enfant
à développer non seulement l’oral, mais le
langage dans toutes ses dimensions et sous
toutes ses formes. L’écrit en fait partie, et
il est susceptible de stimuler le langage oral
et la réflexion, comme nous le verrons.
De la mère à la maîtresse
Quand le bébé se lance à produire du
langage, sa mère s’adapte le plus possible
à lui pour l’encourager ; elle le comprend
presque par avance et attend avidement
ses premiers mots, ce qui est très stimulant
pour lui. Le langage du bébé se construit
dans ce milieu restreint et les situations
1-Le résultat de cette recherche sera publié
dans un ouvrage pour les maîtres, intitulé
Apprentissage progressif de l’écrit en mater-
nelle, éd. INRP-Hachette, coll. «Pédagogies
pour demain». Il doit paraître au troisième
trimestre 2000.
immédiates. La première rupture survient
quand il arrive à l’école où l’on ne
comprend pas toujours ce qu’il dit, et où il
doit renoncer à ce langage maternel pour
se plier à une langue nouvelle partagée au
sein de l’école.
Si la maîtresse sait le mettre en confiance,
l’enfant va parler de ce qui lui importe le
plus : son «chez lui». Déjà, il va devoir
quitter la situation présente pour évoquer
d’autres personnes, d’autres lieux, dans un
autre temps, le tout inconnu de son
interlocutrice. La maîtresse s’ajuste
finement à lui, le devine, le stimule par son
écoute, ses questions, et si elle sait doser
son aide, mais le laisser aussi affronter la
difficulté, l’enfant se met à chercher ce
qu’il doit préciser pour qu’elle puisse le
comprendre ; c’est très complexe, cela
s’appelle : l’adaptation au destinataire.
Si par ailleurs dans la vie de classe, la
maîtresse offre aux enfants la possibilité de
choix et d’initiatives, si elle valorise les
progrès et célèbre les exploits (surtout ceux
des enfants timides), ils se mettent à faire
des projets, à en parler, ils ont envie de les
défendre, ils deviennent les sujets de leur
parole en devenant les sujets de leurs
apprentissages. Alors, immanquablement,
leur langage se complexifiera, ils se
serviront de ce qu’ils auront entendu pour
le recréer et en faire leur parole.
Très vite, l’écrit
Dans cet élargissement progressif de la
sphère du langage, l’écrit intervient très
rapidement : si on veut réaliser jeudi une
belle purée pour toute la classe, il faut que
les parents apportent des pommes de terre.
On va le leur demander en écrivant une
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
5
lettre. Mais les parents ne sont pas là, et ne
savent rien de ce projet. L’absence de
l’interlocuteur et le décalage dans le temps
posent une difficulté nouvelle, mais il
s’agit toujours de dire quelque chose à
quelqu’un : c’est bien du langage. Et le
jeudi, quand les enfants voient arriver les
pommes de terre, ils commencent à réaliser
le pouvoir que donne l’écrit. Bientôt ils
voudront s’en saisir.
L’entrée dans l’écrit impose également un
temps de réflexion pour repérer ce que sait
ou ne sait pas le destinataire, pour ne rien
oublier, pour le dire dans le bon ordre. Cette
réflexion est aussi pour nous une activité
langagière que l’enseignant doit déve-
lopper, car elle est essentielle dans tous les
apprentissages.
Voici un bref moment de classe qui rendra
plus concret notre propos. Il se situe dans
une des classes de la recherche, en milieu
ZEP. Le lapin de cette classe de moyenne
section circule en liberté, parce que les
enfants ont choisi de le laisser marcher pour
rééduquer sa patte après une fracture.
Soudain, un enfant se souvient que le
factotum risque d’entrer pour faire des
travaux, et de blesser le lapin. La maîtresse
dit seulement : «Comment pourrait-on
faire ?» Les enfants proposent de mettre
un mot sur la porte et le dictent à la
maîtresse : «Attention, Panpan se
promène dans la classe.» Quand le mot
est écrit, elle leur laisse le soin de dire où il
faut le placer. Elle confie le papier à un
enfant qui veut le coller bien en vue (pour
lui !) sur la porte, à l’intérieur de la classe.
Un autre enfant dit : «Ah non, ça va pas, i
pourra pas le voir, Jean-Jacques !»
L’enfant reprend le mot et le colle à
l’extérieur, mais un troisième enfant
proteste : «C’est à l’envers, les écritures»,
et peu à peu la discussion permet de le
placer au mieux. Un enfant dit même :
«Faut le mettre plus haut, pass’que les
yeux de Jean-Jacques, i sont là.» (geste).
La maîtresse souligne que c’est une bonne
idée de le placer pour celui qui va le lire.
Un quart d’heure plus tard, Jean-Jacques
entre avec précaution dans la classe et
(suite page 6)
 6 Dossier : L’oral
(suite de la page 5)
demande : «C’est qui Panpan ?» Les
enfants sont très étonnés, c’est la première
fois qu’ils touchent du doigt la différence
entre ce qu’ils savent, eux, et ce que sait le
destinataire de leur message. La maîtresse
la relève et l’explique. Développer le
langage, c’est beaucoup plus que «faire
parler les enfants» : c’est apprendre à
penser par le langage.
La lecture quotidienne d’albums est une
occasion d’enrichir l’expérience du
langage écrit, vraiment caractéristique de
l’écrit. Les albums choisis sont toujours lus
plusieurs fois, parfois en petits groupes, et
la compréhension s’approfondit : on
discute sur l’histoire, ce qu’on aime, ou
n’aime pas, sur son univers de fiction, sur
les personnages, leurs actions, et très vite
les enfants deviennent exigeants sur leur
propre compréhension et demandent des
explications, que la maîtresse renvoie au
groupe pour une élucidation collective.
Parfois, c’est le langage écrit lui-même qui
nous paraît problématique pour leur âge.
En ce cas, nous le disons aux enfants le plus
clairement possible. Une maîtresse de
grande section annonce ainsi sa
présentation du Géant de Zéralda de
Tomi Ungerer : «Je vous ai apporté cette
histoire, parce que je crois qu’elle va
vous plaire. Mais quand je l’ai lue chez
moi hier soir, j’ai trouvé qu’elle était
difficile à comprendre à cause des mots
qui sont écrits dedans. Alors aujourd’hui
je ne vais pas vous la lire, je vais vous la
raconter avec mes mots, en vous
montrant les illustrations. Et plus tard,
je vous la lirai et ce sera encore plus
beau.» Elle fait alors un récit oral qu’elle
a bien préparé chez elle pour le rendre très
accessible. Car la lecture se fait toujours
sans rien changer au texte, et la maîtresse
montre bien comment elle fait pour lire.
Nous avons constaté que ce genre de travail
développe le langage oral et prépare
vraiment l’apprentissage de la lecture.
Marie-Alix DEFRANCE, chercheur associé à
l’INRP, coordinatrice nationale
avec M ireille Brigaudiot et Gilbert Ducancel
de l’équipe INRP - PROG
Une recherche en Essonne
Comment, dans le contexte particulier de la ZEP des Tarterêts à
Corbeil, aider les enfants de cycle 2 à surmonter les difficultés
qu’ils rencontrent dans l’apprentissage de la lecture ?
Tel est l’objet de la recherche-action que conduisent des
professeurs1 de notre centre IUFM en collaboration avec les
équipes pédagogiques des écoles de la Montaigne des Glaises et
Pablo Picasso.
C ette recherche repose sur une double
hypothèse : les difficultés langa-
gières éprouvées à l’oral par les enfants
de la consonne finale, mots écorchés qui
rendent le discours peu compréhensible ;
Ÿ la syntaxe : mauvais choix de pré-
constituent un obstacle essentiel à position, déficit de connecteurs spatio-
l’apprentissage technique de la lecture et temporels, erreurs sur les marques
à la formation culturelle de ces lecteurs ; grammaticales du singulier et du
l’identification de ces difficultés et pluriel (les petits i veut voir), recours
l’analyse de leurs évolutions tout au long insuffisant à la phrase complexe qui permet
du cycle 2 doivent permettre de mettre en le passage à l’abstraction ;
place des remédiations pédagogiques Ÿ la progression de l’information : ancrage
efficaces. défectueux du référent, ambiguïté dans la
désignation, utilisation rare ou laborieuse
Méthodologie adoptée
des anaphores, absence d’éléments
Une cohorte d’enfants, scolarisés en grande porteurs d’informations clés, manque
section de maternelle à l’école Montaigne d’explicitation, notamment du lien de
des Glaises, sera suivie jusqu’en CE1 à cause à effet ;
l’école élémentaire Pablo Picasso. Au Ÿ la lecture de l’image, l’interprétation des
cours d’entretiens individuels, l’équipe de illustrations ;
recherche analysera deux fois par an leurs Ÿ l’existence ou à l’absence de sociabilités
productions langagières, en se référant à autour des livres et de la culture de l’écrit.
leur aptitude à parler de l’écrit, du code et Moins un élève a une connaissance des
de la culture de l’écrit. livres et des lieux de production et de
La grille d’observation s’organise autour diffusion des livres, plus la qualité de son
de 5 axes : la prononciation, la syntaxe, le expression orale s’en ressent, plus son
vocabulaire, la cohérence du discours, la entrée dans le code semble difficile.
familiarisation de l’enfant avec la culture Pour approfondir l’analyse et élaborer des
de l’écrit. Dans chaque domaine, le degré propositions pédagogiques, un séminaire
de maîtrise des compétences est réguliè- de formation continue réunit cette année
rement mesuré à partir d’un support l’équipe de recherche et d’autres
d’expression orale, constitué par un enseignants volontaires, mobilisés par la
ensemble de quatre albums disponibles en même problématique. Des membres de
BCD. Lors de chaque entretien, chaque l’Observatoire national de la lecture seront
associés à certaines de ses réunions de
enfant sera invité à choisir un album, à le
travail.
raconter et à commenter sa lecture avec
BLÉ 91 ne manquera pas de vous informer
l’enquêteur.
des résultats de cette recherche.
Premières observations
Liliane LE PESANT et Max BUTLEN,
A la fin de la première observation en professeurs de français au centre IUFM
grande section de maternelle, les difficultés d’Etiolles
renvoient à : 1-Max Butlen, Rouska Haglund, Liliane Le
Ÿ une faible conscience phonologique : Pesant (PIUFM), Daniel Becchio, Marie-
confusionentredeuxphonèmes, suppression France Winghart (DEA).
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
 Dossier : L’oral
La lecture à haute voix
Cette activité est-elle vraiment à l’ordre du jour ? Plus que
jamais ! Comment la rendre motivante et source d’apprentissage ?
D ans l’un de ses romans, Jane Austen
fait déclarer à une héroïne qu’il serait
impossible de trouver le bonheur avec un
homme ne sachant pas lire à haute voix :
«cela m’aurait brisé le cœur de l’en-
tendre lire avec si peu de sentiments».
Dans les sociétés grecque et latine de
l’Antiquité, les lectures publiques devaient
être maîtrisées par celui qui s’essayait à
l’art oratoire. Ainsi les pratiques de lecture
à haute voix jalonnent-elles l’histoire. L’on
pourrait dérouler une galerie de portraits de
lecteurs à haute voix tout au long des
siècles : moine déchiffrant un manuscrit,
précieux lisant un sonnet, philosophe
répandant les Lumières, homme psal-
modiant la Torah ou le Coran, hussard de
la République lisant les textes classiques,
acteur célèbre présentant un choix de
textes…
La lecture à haute voix admet une grande
variété de circonstances, de lecteurs,
d’auditeurs, de types d’écrits, d’enjeux :
on lit à haute voix pour faire partager le
plaisir d’un texte, faire connaître à d’autres
une information écrite qu’ils n’ont pas,
justifier une déclaration. Situation d’ex-
pression et de communication, la lecture à
haute voix est une activité de la vie sociale,
professionnelle, familiale.
La lecture à haute voix et l’école
Des années 70 aux années 80, les instruc-
tions officielles pour l’école élémentaire et
les didacticiens de la lecture mettent en
avant la lecture silencieuse. On combat les
interminables séances de lecture ânonnée
où chacun s’ennuie ferme. Une lecture
silencieuse porteuse de sens est alors
opposée à une lecture oralisée qui n’impli-
que pas que l’enfant comprenne ce qu’il dit,
ni qu’il apprenne à lire.
Puis les textes officiels de 1985, 1991,
1995 placent la lecture à haute voix en
7
entrées suivantes : difficulté rencontrée,
causes, compétences visées, activités de
remédiation.
Le tutorat de lecture
C’est une activité souvent proposée aux
«grands » en direction des «petits». Dans
complément indissociable de la lecture
silencieuse : ils incitent à «lire en situation
de communication (...) de façon
une situation d’oral, donner la parole à
quelqu’un qui ne dit rien ne suffit pas à le
faire parler. De même, un enfant ne devra
expressive» ; ils affirment que «la lecture
pas affronter directement l’épreuve de la
faite à haute voix par le maître est
lecture d’un texte à lire aux petits à haute
indispensable». Cette condition, lire en
voix ; la valorisation qu’il percevra dans le
«situation de communication», est
fait d’être mis en avant ne suffira pas.
essentielle : elle exclut la lecture répétitive
Il conviendra d’identifier avec les élèves
orale, vide de sens.
les étapes nécessaires et les compétences
Par ailleurs, le texte d’orientation concer-
en jeu : le choix du livre, l’évaluation de sa
nant le collège des années 20001 institue
propre lecture, la préparation du texte, la
l’organisation d’ateliers de lecture pour
lecture d’une façon expressive... Le travail
tous les collégiens et la lecture à haute voix
sur la respiration, la maîtrise de la peur, le
est souvent citée comme une activité
placement de voix effectué dans d’autres
possible.
activités vocales et corporelles sera utile.
Enfin, le projet de documents d’application
Au cours d’activités décrochées, les
des programmes de l’école élémentaire
techniques utilisées au théâtre seront
indique : «La lecture à haute voix par le
utilisées pour le travail sur la respiration,
maître continue d’occuper une place
la posture, l’articulation, l’interprétation3.
privilégiée. La lecture à haute voix par
La lecture à haute voix est une activité qui
l’élève doit être, quant à elle, un moyen
concourt à l’acquisition de compétences
de faire valoir le sens du texte : elle doit
dans le domaine de la lecture et de l’oral ;
être préparée»2.
elle participe également à la construction
Si ses particularités sont encore à définir,
de la personnalité de l’enfant. Elle a
la place de la lecture à haute voix est
pleinement un statut d’apprentissage à
réaffirmée.
l’école.
Qu’est-ce que lire à haute voix ? Laurence FROUIN, responsable du centre
départemental en ressources lecture
Lire à haute voix ne s’improvise pas.
L’engagement corporel que cela demande
est à prendre réellement en compte, mais 1-BO n°23 du 10 juin 1999.
ce n’est pas tout. La réussite dépendra de 2-BO spécial du 26 août 1999.
3-Voir articles pages 10 et 14.
compétences à acquérir progressivement :
comprendre le texte, savoir se placer physi-
quement, respirer, articuler, maîtriser le Bibliographie
registre de sa voix, son timbre, pouvoir - La lecture à haute voix du CP au CM2,
associer le regard, l’audition, la phonation… AnnickBillaud-Lecoinet,Anne-MarieDucros,
Il ne s’agira pas d’entraîner artificiellement Isabelle Dupinay-Lemaire, Michelle Ros-
les élèves avec une batterie d’exercices, Dupont, éd. Bordas, 1999.
mais de construire avec eux leur propre - Lire à haute voix au cycle 3, Bruno Pled,
progression en fonction des besoins Pierre Roudy, Claude Hameau, éd. Nathan,
recensés. Dans cette perspective, l’ouvrage 1997.
- La lecture à haute voix, Georges Jean,
La lecture à haute voix du CP au CM2
éd. de l’Atelier, 1999.
présente un tableau indicatif avec les
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
 8 Dossier : L’oral
Le débat argumenté
«Si tu es différent de moi, loin de me léser, tu m’enrichis.»
Antoine de Saint-Exupéry
Définition : le débat est une situation
d’échange par laquelle au moins deux
personnes présentent leurs points de vue,
les défendent contre les points de vue
adverses, par des procédés rhétoriques et
à l’aide d’arguments.
Les enjeux de l’activité
Ils sont essentiels, puisqu’il s’agit de :
- former un citoyen capable d’écouter
autrui, de respecter et de s’enrichir de ses
propos, de développer son esprit critique ;
- conduire l’enfant à se construire des
outils : une stratégie de débat et les moyens
de la mettre en place.
Exemples de situations motivantes1.
Pour débattre, avant tout, il faut être
motivé.
- La classe doit choisir entre deux activités :
vélo ou escalade. Quels sont les arguments
en faveur de l’une ou de l’autre activité ?
(tous cycles).
- Le loup a détruit les maisons des trois
petits cochons. Quels arguments
permettent de défendre le loup, de le
condamner ? (tous cycles).
Une démarche
Voici une séquence en 7 étapes.
Œ Le sujet du débat est formulé
précisément et d’éventuels besoins de
documentation créés par ce débat sont
dégagés.
 Si nécessaire, la classe mène une
recherche documentaire sur le sujet ; on
peut aussi procéder à un brainstorming.
Ž Un débat «diagnostic» avec obser-
vation et analyse des stratégies de débat
est mis en place : les enfants passent
alternativement en débat et en observation.
1-Extraites de Maîtriser l’oral, cycle 3,
éd. Magnard, 1998.
 Pour construire l’argumentation,
différents aspects de la «stratégie» sont
travaillés. Ces points seront définis plus
loin, avec des propositions pour essayer
de résoudre les problèmes.
 Un débat avec un public évaluateur
est organisé.
L’évaluation n’interrompt pas la séance,
mais est menée simultanément par des
enfants observateurs, en retrait du débat, à
l’aide de grilles précises, simples et
facilement utilisables par tous. On peut
avoir recours à des enregistrements, pour
évaluer objectivement la prise de parole de
chacun, quantitativement et qualitative-
ment. Les critères de réussite sont à
déterminer avec les élèves, en fonction des
stratégies efficaces observées.
En voici quelques exemples :
L’enfant prend la parole. Il écoute
autrui. Sa voix est audible. L’enfant
donne son opinion. Il donne des
arguments. Il réfute les arguments
d’autrui. Il a des propos clairs et précis.
Il a des propos logiques… - le régulateur : il sera différent à chaque
‘ Une fiche-outil est construite et
incluse dans un fichier regroupant
différentes situations d’oral rencontrées :
exposé, enquête, théâtre...
’ Cette fiche-outil sera réutilisée dans
d’autres contextes de débat.
Chaque étape peut se dérouler en plusieurs
séances.
Difficultés et solutions
On constate que :
- le débat dérape, le niveau sonore monte,
le groupe devient ingérable ;
- l’autre n’est pas pris en compte ;
- les enfants ne retirent rien du débat ;
- l’argumentaire n’est pas développé ;
- certains enfants ne s’expriment pas,
d’autres trop ;
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
- le sujet du débat est trop complexe ;
- le sujet a trop ou pas assez d’implication
dans la vie des enfants : du fade au
passionnel... ;
- le sujet n’est pas assez polémique et ne
se prête pas à la controverse.
Les propositions pour essayer de résoudre
les problèmes, rencontrés du cycle 1 au
cycle 3, concernent différents aspects du
débat.
Les enjeux du débat sont explicités
clairement avec les enfants qui voient une
utilité au débat. Ils ne mettent pas les élèves
dans une situation d’exercice à subir : le
débat doit avoir un sens et une finalité
significative pour les enfants.
Les règles sont déterminées dans le
respect de chacun : deux ou trois suffiront.
Elles seront justifiées collectivement :
- on demande la parole au régulateur de
séance pour parler ;
- le régulateur de séance donne, mais ne
coupe pas la parole ;
- il répartit équitablement la parole.
L’organisation du groupe-classe doit
être adaptée :
- la taille des groupes de débat : 3 enfants
au cycle 1, jusqu’à 6 au cycle 3 ;
débat ;
- les observateurs : 1 observateur pour 1
participant, voire 2 observateurs pour 1
même participant au cycle 3 ;
- les secrétaires : au cycle 1 et au cycle 2
l’enseignant, 2 enfants au cycle 3 ;
En résumé et à titre d’exemple
uniquement :
- au cycle 1, avec une classe de 28, on peut
organiser un atelier «langage» de 7 enfants :
1 enfant donne la parole, 3 débattent,
3 observent. Les autres enfants seront
répartis en autonomie dans les ateliers
«graphisme», «jeux mathématiques»,
«arts plastiques», avec éventuellement un
soutien de l’aide-éducateur ;
- au cycle 3, avec une classe de 28, on peut
organiser la classe de la façon suivante :
6 débatteurs, 6 à 12 observateurs,
2 secrétaires, 1 régulateur. Le reste des
 Dossier : L’oral
enfants sera en autonomie avec un contrat
de travail.
La conduite de la séance : le rôle du
régulateur est de donner la parole.
Le rôle du maître est de reformuler la
question régulièrement et d’aider les
enfants à reformuler, à synthétiser les
propos, afin de faire le point sur l’évolution
du débat et ainsi le recadrer.
Le rôle des secrétaires est de rédiger un
compte rendu des idées principales du
débat, afin de constituer une mémoire de
groupe et de poursuivre ultérieurement le
débat si nécessaire en s’y référant.
Le rôle des observateurs est d’évaluer les
comportements et les stratégies efficaces
à l’aide de deux ou trois critères définis
collectivement, par exemple : le nombre de
prises de parole, la clarté des propos, les
idées cohérentes, celles qui sont originales,
etc.
Il est essentiel que les enfants s’essaient
aux différents rôles. Au cycle 1, seuls les
secrétaires n’apparaissent pas, mais une
synthèse orale sera effectuée et le maître
prendra des notes sous la dictée des
enfants.
Le temps de la séance : de quelques
minutes au cycle 1 à 10-15 minutes au
cycle 3 ; ce temps peut s’allonger avec
l’expérience du groupe, l’intérêt du groupe
pour le sujet...
La préparation du débat : pour
certains sujets, une recherche documen-
taire2 sera utile pour étayer les arguments,
pour développer le contenu de l’argu-
mentaire.
Il peut être également intéressant d’expli-
citer avec les enfants des techniques, des
stratégies de débat, à partir de situations
concrètes filmées, par exemple, et en
adaptant la formulation au cycle : les
propos sont convaincants s’ils sont
précis, clairs, structurés, organisés avec
une logique implacable ; le discours
s’étaye sur des connaissances solides du
sujet débattu ; les idées nouvelles sont
plus séduisantes que les vieux clichés,
mais les idées traditionnelles rassurent.
Dans certains cas, il est essentiel de savoir
«garder la main», de ne pas être à cours
d’arguments, d’anticiper sur les propos et
la logique de son adversaire. Il faut alors
ne jamais perdre le fil des paroles de l’autre
afin de répondre rapidement : éventuelle-
ment, en prenant des notes, pour se
souvenir des dires de l’adversaire, pour ne
rien oublier et pour mieux renvoyer la balle.
Il est souhaitable d’apprendre à parler
lentement pour réfléchir en même temps…
Le public appréciera mieux une personne
capable de respecter les propos de son
adversaire.
Pour ne pas passer pour quelqu’un sans
discernement, il semble utile de ne pas
employer une argumentation fondée sur la
défense de son seul point de vue, mais
d’introduire des contre-arguments. Ainsi,
le débat ne conduit-il pas dans une
impasse, car il y a plusieurs voies de
dialogue.
Il est possible d’évoluer au cours du débat,
voire de changer d’avis. Il est absurde de
se cramponner à une idée qui se révèle
moins bonne que celle de l’adversaire. Le
public saura en tenir compte et la suite des
propos de celui qui aura montré son
honnêteté n’en sera que plus crédible.
Si l’on est à cours d’arguments, on peut
rebondir sur ceux des autres, ou essayer de
trouver la faille dans leur logique...
La construction d’un outil de référence,
d’une fiche-guide du débat, pour structurer
un argumentaire, s’appuiera sur :
- une synthèse avec les enfants des
stratégies efficaces observées au cours des
débats (cf. étape 4 des séances) ;
- la liste des documents qui permettent
de se préparer à un débat, les mots-clés
nécessaires à l’argumentation, à la
réfutation ;
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
9
- l’utilisation de la vidéo avec beaucoup de
précautions... Il est risqué de se voir et de
s’entendre, surtout en situation difficile.
Le choix d’un thème de débat nécessite
la prise en compte de quatre dimensions :
- une dimension psychologique inclut les
motivations et les intérêts individuels des
enfants ;
- une dimension sociale concerne l’intérêt
du groupe-classe pour le thème à l’intérieur
et à l’extérieur de l’école ;
- une dimension cognitive renvoie au
thème lui-même et à des connaissances
des enfants ;
- une dimension didactique demande que
le thème ne soit pas trop quotidien et qu’il
permette d’accéder à des connaissances
nouvelles, car le débat est non seulement
un moyen d’expression, mais aussi une
possibilité d’appropriation des savoirs3.
Elisabeth BINTZ, conseillère pédagogique
à Viry-Chatillon
2-Cf. BLÉ91 n° hors série, avril 1998, sur la re-
cherche documentaire.
3-Pour des compléments, voir «Le débat régulé»,
Pour un enseignement de l’oral : initiation aux
genres formels à l’école, Joaquim Dolz,
Bernard Schneuwly, ESF, 1999.
Quelle différence
entre argumenter et justifier ?
Justifier : s’efforcer de faire reconnaître
un point de vue comme juste, légitime,
fondé, grâce à des preuves.
Argumenter : présenter des preuves à
l’appui d’une thèse, réfutant un autre
point de vue.
Différence principale entre justifier et
argumenter : on justifie un point de vue,
on argumente contre un point de vue
qu’on cherche à réfuter, car au moins
deux thèses sont en présence.
Par exemple : on justifie sa réponse à
une question du maître. On argumente
en faveur du centre aéré contre les
mercredis à la maison.
10
Théâtre et oral
Le théâtre est à l’intersection des langages : langage oral, langage
écrit, langage du corps, langage des images.
N ous mettrons ici l’accent sur les
activités théâtrales, au cœur des
acquisitions langagières. Il s’agit de faire
découvrir aux enfants, dans le plaisir du jeu,
d’autres manières de manipuler le langage
et aussi d’accéder à sa maîtrise. Avec le
théâtre, le langage se met «en pratique»,
avec des situations de communication qui
ont du sens pour l’enfant.
Le jeu spontané est inné chez l’enfant. Ce
sont les premiers pas vers le jeu théâtral.
Nous avons tous vu les enfants jouer à «être»
dans le coin dînette, dans la cour, autour de
la malle à costumes. L’enseignant est alors
le témoin d’une mise en jeu de la parole. Il
peut décider de l’exploiter par un travail
autour du langage oral, grâce à l’apparition
d’objets insolites ou de mises en scène
d’événements-surprises, d’interventions
théâtralisées par les adultes : quelqu’un a
laissé des empreintes de pas dans l’école, la
marionnette de la classe a disparu.
Tout ceci n’est que l’amorce d’une pratique
théâtrale à l’école. Dans ces situations, les
réactions des enfants font émerger des
espaces de parole et d’échange.
L’enseignant a alors la matière pour
proposer la mise en jeu de leur imaginaire.
Mais pour amener l’enfant à construire son
langage, il est indispensable que l’ensei-
gnant le guide vers la théâtralisation pour
qu’il prenne conscience de ses capacités de
communication et les développe. Une
pratique régulière du jeu théâtral s’installe
alors. On peut dégager plusieurs types
d’activités qui mettent en jeu la parole au
sein du jeu théâtral.
Le travail de la voix
Pour parler et dire, il faut connaître et
maîtriser un outil de communication : sa
voix. Pour cela, les jeux théâtraux proposent
un éventail très large d’exercices sur la
respiration, le placement de la voix, les
résonateurs, l’articulation et l’expression.
Tout message oral est influencé dans son
efficacité par l’élocution et le rythme vocal.
Combien de brillants esprits ont endormi les
salles par leur discours monocorde !
La création de récits oraux
Les enfants sont amenés à utiliser le langage
oral dans la mise en jeu d’histoires, de
situations induites par l’enseignant à partir
de thèmes, de canevas, d’objets, d’albums
sans texte, de scènes du quotidien, etc.
A chaque fois, l’enfant est acteur face à des
spectateurs (les autres enfants). Il prend
alors conscience de la nécessité d’un
discours compréhensible et intéressant pour
l’autre.
La mise en espace de récits
Ces récits peuvent être écrits par les
enfants, des auteurs ou être le résultat de
montages de textes. La transposition à la
scène de textes narratifs écrits nécessite
le passage du code écrit au code oral. Les
textes deviennent de la matière à jouer.
Les enfants s’imprègnent de façon active
de différents registres de langue, de styles
d’écriture. Les mots prennent corps par le
jeu théâtral.
Au travers des activités théâtrales, les
enfants acquièrent des compétences
langagières (concernant l’élocution,
l’expressivité, la cohérence) et de commu-
nication (écouter l’autre, le respecter, savoir
et oser prendre la parole, se taire).
En effet, le silence est premier. Il est le temps
de concentration, de préparation à la parole.
Il est la frontière entre l’enfant et le
personnage.
Irène MERCUZOT, ZIL à Massy et
Marie-Noëlle NOURY, maître formateur
à l’école maternelle Moreau à Massy
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
Dossier : L’oral
Bibliographie
De Gérard Moncomble et Michel Piquemal,
chez Albin Michel éducation :
Ø Théâtre pour de rire : 18 pièces à monter en
ateliers, de la grande section au CE1, 1998
Ø 17 pièces humoristiques pour l’école : à
monter en ateliers, du CE2 au CM2, 1998
Sous la direction de Christian Lambin,
chez Retz :
Ø Petites comédies pour les enfants : de 7 à
11 ans, 1993
Ø Premiers rôles pour petits comédiens, 1996
Ø Pièces drôles pour les enfants, 7-11 ans,
1996
Ø Pièces policières, 7-11 ans, 1997
De Dominique Négrier avec ou sans Alain
Héril, chez Retz :
Ø 60 exercices d’entraînement au théâtre, à
partir de 8 ans, 1992
Ø 100 jeux de théâtre à l’école maternelle,
1995
Ø Petits spectacles à jouer en maternelle,
1997
Ø Pièces pour frissonner, 7-13 ans, 1998
Ø Entraînement à l’improvisation : 60
exercices commentés, à partir de 8 ans, 1999
De François Fontaine, chez Retz :
Ø Des sketches à lire et à jouer, 5-8 ans, 1994
Ø Pièces historiques, 9-14 ans, 1997
Dirigé ou présenté par Denise Chauvel,
chez Retz :
Ø Des spectacles pour les enfants : du mime
à la pièce de théâtre, 5-10 ans, 1991
Ø Pièces et saynètes pour les enfants, 1998
Toujours chez Retz :
Ø La grammaire en scènes, 8-11 ans, Anne-
Catherine Vivet-Rémy, François Fontaine,
Christian Lamblin, 1995
Ø Théâtre et langage à l’école : 100 exercices
préparatoires, 3 pièces complètes pour 25
élèves, 3 trames de pièces pour 25 élèves, 8-
11 ans, Yak Rivais, 1995
Ø Les malheurs de l’orthographe au théâtre,
7-10 ans, Danièle Fix et al., 1998
Ø Contes, fables et bestiaire, 9-13 ans, Anne-
Catherine Vivet-Rémy, Suzanne Rominger,
Brigitte Saussard, 1998
Chez d’autres éditeurs :
Ø Monter des spectacles avec des enfants :
pour tous les acteurs en herbe, Ann Rocard,
Le Temps apprivoisé, 1991
Ø L’enfant et le théâtre : techniques d’expres-
sion au service de l’école, Noëlle et Bernard
Renoult, Pascal Gautier, Colin, 1992
Ø Le jeu dramatique en milieu scolaire, Jean-
Pierre Ryngaert, Weismalel, 1996, 3ème éd.
Ø Collection «théâtre» chez Magnard, depuis
1999 : à 15F, de 16 à 40 pages
 Dossier : L’oral
La parole de l’élève
à l’école
Deux responsables nationaux de mouvements pédagogiques1
présentent, dans un article écrit en coopération, le point de vue de
leur mouvement et répondent à la question «A quoi cela peut-il bien
servir de parler en classe ?»
L es programmes de l’école primaire
font de la maîtrise de la langue
l’objectif majeur des différents cycles. La
volonté de faire parler les élèves dans des
situations variées y est clairement affirmée.
Le dernier rapport de l’Inspection
générale2 insiste sur le sens réel de la
communication dans le domaine de l’oral :
«S’interroger sur l’oral, c’est aussitôt
s’interroger sur les raisons que l’on a
de s’exprimer ou de débattre. L’une des
raisons des insuffisances du système
éducatif dans le domaine de l’oral, c’est
sans doute le profond scepticisme des
élèves quant à la nécessité même de
communiquer.»
L’identité de l’élève
Oser s’exprimer est l’un des premiers
objectifs. La parole est un acte d’expression
de soi, une prise de risque, un véhicule qui
sert à pénétrer le monde, un vecteur
d’émotion, d’affirmation et de découverte
de soi et des autres.
C’est dans la famille, cette crypte de la
parole dont parle le psychanalyste Jacques
Lévine3, que les parents vont initier son
apprentissage et que s’y vivent les premiers
succès ou les premières défaites. De
nombreux enfants arrivent à l’école
chargés de ces défaites qui les empêchent
de construire paisiblement leur rapport à
eux-mêmes, aux autres et au monde. Les
enseignants perçoivent rapidement ces
malaises à travers les formes de prise de
parole de l’élève, violentes, mutiques,
désordonnées, pauvres.
Ancrée dans des activités d’expression, la
parole doit, comme le souligne Alain
Touraine, aider l’enfant à affirmer ce qu’il
est, à se découvrir au milieu des autres, à
prendre connaissance de son identité, à
développer une image de lui positive qui
seule lui permettra d’entrer en relation avec
les autres et de «manier la langue
nationale (...) pour être capable de
percevoir l’Autre, ce qui est la condition
d’une vie en commun»4.
Quels sont les activités ou les dispositifs
qui vont permettre réellement ce travail de
prise en considération et de développement
des identités personnelles ?
Le statut de l’élève
et les valeurs de référence
Déterminé par l’ensemble des droits, des
libertés, des responsabilités qui sont
confiés par l’enseignant à l’élève, le statut
de l’élève conditionne le pouvoir que ce
dernier a (ou n’a pas) d’agir seul ou avec
les autres à l’intérieur de la classe :
comment et pourquoi, par exemple,
échanger avec les autres élèves dans des
classes dont l’organisation est «presque
toujours frontale» ou dans lesquelles «le
silence apparaît comme le moment où
pourrait surgir de l’inattendu»,
s’interroge sur ce point précis le rapport de
l’Inspection générale ?
Responsabiliser les élèves, c’est leur
donner du pouvoir, les rendre partenaires,
co-opérateurs de la vie de la classe et de ses
projets.
Divers dispositifs pédagogiques permet-
tent de rendre cette responsabilisation
effective. L’attribution, au sein de la classe
ou de l’école, de rôles sociaux en est un des
premiers. Leur variété est telle que leur
nombre dépasse largement celui des
élèves5. C’est alors par la parole qu’on
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
11
organise la vie de la classe, que l’on définit
les responsabilités, qu’on les attribue et les
évalue.
L’organisation de la classe en groupes
restreints autour de projets est également
un dispositif donnant du sens à la com-
munication. C’est par l’échange qu’on
s’organise dans le travail, qu’on donne son
avis, qu’on justifie, qu’on choisit, qu’on
prend des décisions.
La nature de la communication est égale-
ment fortement corrélée aux valeurs de
référence de la classe qui induisent le tissu
relationnel autour duquel se construisent
les apprentissages. Il est évident qu’on ne
communique pas de la même façon dans
une classe où il est interdit de travailler à
deux et dans une classe où l’entraide est
encouragée et fait l’objet d’un appren-
tissage méthodologique spécifique.
Les dispositifs de médiation
Faire de la classe une communauté de vie
et de recherche ayant pour objectif le
concours de chaque individu à la réussite
de chacun demande l’institution de
structures d’expression et de régulation
sans lesquelles discuter, s’écouter,
exprimer ses désaccords, relèvent du défi.
Il existe en pédagogie coopérative ou
institutionnelle une très grande palette
d’outils de médiation qui permettent de
sortir de la relation duelle maître/élève
1-CRAP, cercle de recherche et d’action
pédagogiques, qui publie les Cahiers
pédagogiques et l’OCCE, office central de la
coopération à l’école qui publie Animation &
Education.
2-La place de l’oral dans les enseignements : de
l’école primaire au lycée, septembre 1999 ;
voir l’interview de Jean Hébrard en p.1 et 2.
3-Jacques Lévine, dans la revue de l’AGSAS,
Je est un autre, n° 9, 1999.
4-Alain Touraine, Pourrons-nous vivre
ensemble ?, éd. Fayard, 1997.
5-Voir les écrits d’André de Peretti, dans
Animation & Education ou dans BLÉ 91 n°17,
«L’éducation à la citoyenneté», janvier 1997.
6-Francis Imbert et le Groupe de recherche en
pédagogie institutionnelle, Médiations,
institutions et loi dans la classe, ESF, 1994 ;
Vivre ensemble un enjeu pour l’école, ESF, 1998.
12
dans laquelle la plupart des communi-
cations scolaires se trouvent enfermées.
Francis Imbert justifie l’institution de tels
dispositifs : pour éviter en classe les
relations «affectives» et les pièges qui
leur sont attachés, il «importe que
l’enseignant ait recours à des
institutions, à des dispositifs de
médiations qui fassent tiers entre les
enfants et lui, entre les enfants entre
eux... qui permettent à chacun de se
confronter à la loi de l’obligation à
l’échange, à l’interdit de la violence
et du parasitage»6.
Pour conclure
Aborder, comme le fait le rapport de
l’Inspection générale, la question de la
communication sous l’angle de la
nécessité, et non pas sous celui habituel
de la maîtrise formelle, signifie claire-
ment selon nous que l’apprentissage de
l’oral dépasse largement la sphère
cognitive et qu’il ne saurait se satisfaire
ni d’un empilement de situations d’oral
vides de sens, ni d’un empilement
d’activités de «remédiation maître-
élève», fussent-elles ludiques...
Kristel GODEFROY,
CRAP et Cahiers pédagogiques
et Jean-François VINCENT,
secrétaire général de l’OCCE
et secrétaire départemental de l’OCCE91
Congrès national pédagogique
de l’OCCE
réalisé en collaboration avec l’INRP
9 et 10 mai à Tours
«La coopération scolaire :
la citoyenneté en actes»
Renseignements :
ØFédération nationale de l’OCCE
Louis Alberti
101 bis rue du Ranelagh
75016 Paris
Tél : 01 44 14 93 30
occe.fede@wanadoo.fr
Dossier : L’oral
Des rituels
aux activités-repères
Quelle institutrice de maternelle la mieux intentionnée n’a pas
ressenti une lassitude à mettre à jour le calendrier le matin, à
regarder le temps gris mais pas vraiment nuageux, à faire
dénombrer les présents ? Ces rituels servent-ils vraiment à quelque
chose ? Pourquoi donc compter les enfants le matin ? Faut-il
vraiment se contraindre à observer le ciel chaque jour ? Et la
date ? Ne pourrait-on pas attendre le CP pour s’en préoccuper ?
Ne suit-on pas aveuglément une tradition matinale de l’école
maternelle ? Les propositions suivantes nous permettent de
repenser des habitudes.
I l convient en premier lieu de faire une
mise au point terminologique. Ce n’est
pas par caprice ou souci de faire du neuf
l’école maternelle, en conseil de cycle, pour
que l’accent soit mis sur le sens réel de ces
activités : nous les nommons activités-
avec de l’ancien que le groupe dépar- repères afin de les situer dans une
temental «école maternelle»1 a décidé de dynamique d’apprentissage et non de
repréciser la terminologie ! conditionnement.
Si l’objectif légitime de ce que l’on appelait Cela ne signifie pas que rien ne sera plus
«les rituels» est de donner de bonnes «ritualisé» à l’école maternelle : les règles
habitudes aux enfants et de les sécuriser, de vie, clairement explicitées, contribueront
que penser de ces activités qui se répètent à mettre les enfants dans des conditions
à l’identique tout au long de l’année, voire propices à l’écoute, aux apprentissages,
du cycle ? aux activités quotidiennes de la classe ; par
«Faire la date», «faire la météo» : ces exemple, pour le moment du conte : «Cric,
consignes empreintes d’incorrection crac, l’histoire est dans mon sac !» ou
syntaxique s’accompagnent d’activités avant de se lancer dans une activité
mécaniques, qu’il est temps de remettre en difficile : «Une minute, je réfléchis !»...
question ! Il y a là une réflexion à mener à Les activités-repères sont fonctionnelles et
ont du sens dans la vie de la classe : elles
sont donc logiquement réparties dans la
journée. Elles permettent aux élèves de
développer la maîtrise des langages (par
45ème congrès international des échanges oraux individuels, en petits
ICEM Pédagogie Freinet groupes, en collectif, par la prise d’indices
Rennes, 21-25 août écrits) et d’apprendre à vivre ensemble, se
repérer dans le temps et l’espace, être
«L’école populaire :
autonome et comprendre le sens des
un enjeu pour les années 2000»
activités qui leur sont proposées.
Contacts :
Ø congres2000@freinet.interpc.fr 1-Le groupe est constitué de conseillers
pédagogiques, maîtres formateurs, direc-
Ø Catherine Chabrun trices d’école maternelle, DEA et de toutes
personnes jugées «expertes» dans un
122 avenue Juvisy Cottages
domaine et qui peuvent s’associer aux
91260 Juvisy-sur-Orge
travaux du groupe de manière régulière ou
Tél : 01 69 24 36 59 occasionnelle ; il est placé sous la respon-
ChabrunC@aol.com sabilité d’une IEN, Marie-Pierre Luce.
(suite page 13 )
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
 Dossier : L’oral 13

(suite de la page 12)

Le tableau ci-dessous n’est pas exhaustif : il donne un exemple de programmation de la section de tout-petits à la section de grands.
Domaines d’activités Activités-repères Mise en œuvre Mise en œuvre Mise en œuvre Mise en œuvre
pour apprendre à : TPS PS MS GS
Ÿ Mise à jour de la date, En réponse à des besoins, à la vie de la classe et de l’école :
motivée par :
Ÿ L’enseignant Ÿ L’enseignant Ÿ L’enseignant Ÿ L’élève reconnaît
- le repérage des évé-
organise une présente et utilise présente et utilise progressivement et
nements particuliers
imprégnation quotidiennement des quotidiennement écrit lui-même la suite
de la vie de la classe
sans apprentissage supports authentiques les supports ; puis les des jours et des mois.
(anniversaires,
systématique. (calendrier, emploi du élèves mettent à jour Ÿ On prévoit ensemble
sorties…) ;
Ÿ L’enseignant temps...) eux-mêmes les repères. les activités à venir.
- l’emploi du temps (de
présente les activités Ÿ L’enseignant Ÿ On prévoit ensemble
la journée, en fonction
à venir. présente les activités les activités à venir.
du jour de gymnase, de
à venir.
piscine…) ;
Ÿ vivre ensemble ;
- les projets de la classe
Ÿ s’initier au monde de
et les contrats
l’écrit ;
d’activités
Ÿ parler, construire son
correspondants (ce
langage ;
qu’on a fait / ce qui
Ÿ se repérer dans le
reste à faire).
temps et dans la suite
des nombres ; Ÿ Mise à jour des Ÿ A l’oral, l’enseignant Ÿ A l’oral, l’enseignant Ÿ L’élève reconnaît son Ÿ L’élève reconnaît son
Ÿ dénombrer ; tableaux : propose différentes propose différentes prénom selon les trois prénom et son nom de
Ÿ se repérer dans - de présence (pour situations pour situations pour systèmes graphiques famille selon les trois
l’espace. remplir le registre reconnaître tous les reconnaître tous les (en s’aidant d’un systèmes graphiques
d’appel) ; enfants de la classe enfants de la classe et référentiel) et les (en s’aidant d’un
- de restauration et les adultes. les adultes. prénoms des autres référentiel) et les
scolaire (pour Ÿ L’enfant retrouve Ÿ L’enfant retrouve son enfants de la classe. prénoms des autres
transmettre l’effectif progressivement son étiquette-prénom Ÿ L’enfant retrouve les enfants de la classe.
à la responsable étiquette-prénom parmi parmi d’autres, en prénoms des absents Ÿ L’élève retrouve les
de cantine) ; d’autres, en s’aidant du s’aidant du référentiel pour les dicter à prénoms des absents
- des responsabilités ; référentiel des prénoms des prénoms des l’enseignant qui remplit pour les dicter
- de la collation. des enfants de la classe enfants de la classe le registre d’appel. à l’enseignant qui
(prénoms + photos). (prénoms + photos). Ÿ Les enfants comptent remplit le registre
Ÿ L’enseignant compte Ÿ L’enseignant compte les étiquettes des d’appel.
les étiquettes des les étiquettes des présents et celles Ÿ Les enfants comptent
présents pour remplir le présents et les enfants de ceux qui mangent les étiquettes des
registre d’appel, celles reconnaissent et à la cantine. présents et celles
des enfants qui mangent dénombrent les Ils remplissent les de ceux qui mangent
à la cantine pour étiquettes des absents feuilles de cantine, à la cantine.
transmettre l’effectif. pour remplir le registre du centre de loisirs et Ils remplissent les
d’appel, celles des passent commande feuilles de cantine,
enfants qui mangent à aux responsables du centre de loisirs et
la cantine pour de la collation. passent commande
transmettre l’effectif. aux responsables
de la collation.
Les activités en italique soulignent la progression.

NB : L’observation du temps qu’il fait ne sera proposée qu’en fonction des situations d’apprentissage prévues : projet scientifique, déplacements au
gymnase, à la bibliothèque, sorties pédagogiques…

De plus en plus d’enseignants indiquent
aux élèves le déroulement de la demi-
journée ou de la journée. Quand les enfants
se repèrent mieux dans le temps, c’est eux-
mêmes qui formulent l’anticipation. C’est
en aidant ainsi les élèves à «se projeter»
dans le temps que d’une part on les aide à
se repérer et que d’autre part, au lieu de
vivre la succession des activités passi-
vement, ils en connaissent l’articulation et
passent activement d’un temps à l’autre.
L’évolution des activités-repères de la
section de tout-petits à la grande section
permet à l’enfant de progresser et de
prendre conscience de ses progrès, à travers
des pratiques quotidiennes, et en situation
authentique et non artificielle. La gestion
du groupe-classe par l’enseignant en sera
également facilitée (ce qui est loin d’être
négligeable !). En effet, il n’est pas rare que
les enfants se mettent à s’agiter lors de rituels
démotivants.
Pour toutes ces bonnes raisons…, ces
activités pourraient être l’objet d’un échange
en conseil de cycle 1, afin de parvenir à une
cohérence et une progression. Cette
réflexion a sa place dans le projet d’école.
Le groupe départemental
«école maternelle»

BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne

14
La récitation en passant
par les jeux vocaux
Qu’en est-il aujourd’hui de la récitation ? Exercice «ringard»
sans intérêt ou activité formatrice indispensable à la maîtrise de
la langue et à l’expression de soi ?
Q ue dit le dictionnaire Hachette
multimédia de la récitation ? «Texte
littéraire, poème qu’un écolier doit
apprendre par cœur». Plus loin, le même
dictionnaire précise : «action de réciter».
C’est dans cette acception que nous
emploierons le terme réciter, en complétant
ainsi la définition : «dire à haute voix,
devant un public, de manière expressive,
un texte mémorisé dans lequel chacun
produit du sens.»
L’intérêt pédagogique
Il s’agit bien sûr de graver, dans les
mémoires, une partie du patrimoine de la
littérature, mais aussi de développer le
plaisir de dire en faisant varier, en isolant,
en combinant, en explorant tous les
paramètres du son et de la voix, pour
permettre à des sensibilités diverses de
s’exprimer. On y découvrira surtout le
plaisir de dire ensemble et de participer à
la mise en espace sonore d’un texte.
Les compétences
dans le domaine de la langue
Dans les Programmes de 1995, la récitation
apparaît sans dire son nom. C’est une
compétence à mettre en œuvre dans le
domaine de la langue, notamment orale1.
Au cycle 1 : dire et mémoriser des textes
courts (comptines, poèmes...).
Au cycle 2 : dire de mémoire un poème.
Au cycle 3 : dire de mémoire un texte en
prose ou en vers.
Pour travailler cette compétence et pour
tendre vers la naissance et le partage
d’émotions, il faut que l’élève soit capable
de dire un texte de façon audible devant un
auditoire, en ayant travaillé l’articulation, la
prononciation et la puissance de la voix. Il
doit aussi faire preuve de créativité en
adaptant son expression aux différents
types de textes et au sens qu’il veut produire.
Il doit enfin pouvoir se concentrer et réagir
aux incitations du maître ou d’un élève pour
enchaîner sa proposition vocale à celles de
ses pairs, dans le cadre d’une œuvre vocale
commune.
Pistes pratiques
Pour dépasser la caricature, la corvée
ânonnante de la récitation, on diversifiera
les exercices.
A faire varier
L’intensité de la voix :
- varier l’intensité, de la voix chuchotée au cri ;
- accentuer certains mots pour traduire des
sentiments forts (peur...).
La hauteur :
- varier l’émission, du grave à l’aigu et vice versa ;
- faire émerger une voix aiguë parmi des voix
graves ou vice versa.
Le timbre :
- modifier le timbre de sa voix ;
- rassembler les mêmes types de voix (rauque,
douce...) ;
- jouer avec les accents régionaux ou étrangers.
La durée et les changements de rythme :
- dire plus ou moins rapidement (selon le
tempo) ;
- découper les syllabes et faire varier leur
longueur ;
- ménager des pauses plus ou moins longues
entre les mots, les phrases, les vers ;
- reprendre un mot, une fin de vers, un refrain
en écho (successif) ou en canon (simultané).
La densité :
- combiner les dictions à une voix ;
- à deux voix ;
- par groupes ;
- en classe entière.
L’expression :
- traduire ses sentiments par le corps ;
- accompagner la récitation d’une gestuelle,
de déplacements et de bruitages (onoma-
topées, rires...).
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
Dossier : L’oral
Ces exercices seront au service d’un
projet de diction chorale.
Conseils pour le choix
des textes et bibliographie
Choisissons des textes qui se prêtent à
l’interprétation. Les textes seront attractifs,
suffisamment proches des enfants, mais
d’une réelle valeur poétique : des poèmes de
Tardieu, Queneau, Carême, Prévert,
Desnos, mais aussi Rimbaud, Verlaine,
Eluard ; des poèmes par thèmes : Paroles
de révolte, Paroles de femmes, Paroles
de sagesse, aux éditions Albin Michel ; des
comptines : Comptines pour ne pas
zozoter, Comptines pour ne pas
bredouiller, Comptines pour nasiller
comme un canard de Pierre Coran,
Direlire aux éditions Casterman ; la série
Les petits bonheurs de Corinne Albaut aux
éditions Actes Sud Junior.
L’évaluation
Une grille d’analyse peut être élaborée avec
les enfants. Il s’agit d’une liste de critères
à prendre en compte et travailler dans
les différents exercices.
A titre d’exemple :
- Tout le texte est-il dit sur le même ton ?
- Si changements de ton il y a, sont-ils
expressifs, donnent-ils du sens au texte ?
- Les pauses, les silences sont-ils respectés ?
- Le texte est-il restitué fidèlement ? Etc.
Cette évaluation pourra être faite soit par
les auditeurs, soit par le récitant lui-même
après nouvelle écoute au magnétophone.
En conclusion, ces activités d’interprétation
de textes vont permettre à l’enfant de
s’approprier un patrimoine culturel, de
développer des capacités de mémorisation,
d’élargir sa palette d’expressions. Ce sera
également un moyen de fédérer le groupe-
classe par le plaisir de dire et de s’écouter.
Bien sûr, ce travail sur l’interprétation doit
être complété par un travail sur l’écriture
poétique.
Mado CAUVAS, conseillère pédagogique à
Massy et Christophe de MONTMOLLIN,
conseiller pédagogique départemental en
éducation musicale
1-On la trouve aussi implicitement dans le
chapitre «mémoire» des «compétences
méthodologiques».
 Dossier : L’oral
Le paravent qui fait parler
Voici, clé en mains, la présentation d’une situation orale très
motivante, avec une auto-évaluation immédiate des élèves.
Cette activité de dictée originale en paires d’enfants interactives,
observée avec des élèves de grande section, peut être adaptée à des
plus jeunes et à des plus âgés.
Organisation
Dispositif : au sein de la classe, 3 fois 2
enfants en atelier «paravent», en présence
de l’enseignant ; des ateliers en activité
autonome sont mis en place parallèlement.
Matériel utilisé : 3 paravents ou caches
(une plaque opaque de contre-plaqué ou
un carton placé verticalement entre les
deux enfants), ce qui permet d’entendre,
mais pas de voir ; 6 supports de jeu
(fabriqués par l’enseignant).
Durée : séances d’environ 20 minutes, une
fois par semaine.
Déroulement de l’activité
Ÿ Mise en situation et motivation : les jeux
sur la langue sont liés au projet de la classe.
Ÿ Explication des consignes et des règles
du jeu.
Ÿ Relances et reformulations si néces-
saire, par l’enseignant, en cours de jeu.
Ÿ Observation et recueil des productions
orales : prise de notes ou enregistrement.
Evaluation
Avec les enfants, en fin de séance :
- vérification par l’autre enfant qui compare
la production obtenue au support initial ;
- identification et justification des oublis
et des erreurs : l’enseignant aide à la
comparaison entre le référent et sa repro-
duction effectuée sous la dictée de
consignes orales.
Par l’enseignant, entre les séances :
- inventaire du vocabulaire utilisé et des
caractéristiques syntaxiques ;
- repérage des indicateurs de progrès ;
- pointage des compétences en cours de
construction, pour adapter des situations
aux besoins des élèves.
Objectifs pour l’enseignant
Ÿ Créer de véritables situations de travail
sur la langue orale, au sein de paires, pour
conduire les élèves à s’exprimer et à se faire
comprendre.
Ÿ Mettre l’enfant en situation de produire
et recevoir différents types de discours, de
travailler différentes compétences.
Compétences travaillées
Elles relèvent à la fois de la communication
orale, du traitement de l’information et des
apprentissages transversaux :
- compétences lexicales, par l’utilisation
d’indicateurs spatiaux et temporels ;
- compétences syntaxiques, par le recours
à des connecteurs ;
- compétences discursives, grâce à la
variété des situations visant à développer
tel ou tel type de discours, à amener l’élève
à produire un discours adapté à la situation,
à organiser un récit de façon cohérente
(déroulement chronologique, progression,
continuité dans l’utilisation des
pronoms...), à formuler des questions
précises ;
- compétences transversales : comprendre
et respecter la consigne, le jeu, le message,
les règles de la situation ; s’intégrer dans
un dialogue avec un pair, écouter son
partenaire.
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
15
Exemples
Discours injonctif
Ø Dicter à son camarade un dessin ou
un graphisme : chaque enfant a un
support sous les yeux ; les précisions
sont données à tour de rôle.
Ø Indiquer un itinéraire sur un
labyrinthe afin que l’autre enfant
remette dans l’ordre chronologique les
différentes étapes du parcours (le
labyrinthe est le même, les parcours sont
différents).
Ø Localiser des dessins, signes
graphiques, figures géométriques..., sur
un quadrillage, pour que l’autre enfant
les place correctement.
Discours narratif
Ø Raconter une histoire choisie parmi
plusieurs séries d’images séquentielles
pour que l’autre enfant trouve la série
correspondante.
Ø Raconter une histoire dans l’ordre en
lisant une série d’images séquentielles
afin que l’autre enfant remette dans
l’ordre les différents faits évoqués par
ces images.
Discours descriptif
Ø Décrire une image dans une série
d’images assez semblables pour que
l’autre enfant la retrouve dans une série
identique.
Ø Un enfant dispose d’un menu
(5 images représentant les 5 éléments
du repas) ; décrire chaque image à
l’autre enfant qui doit recomposer le
menu en choisissant parmi un grand
nombre d’images très proches,
légèrement nuancées.
En cycle 1, tout particulièrement, et en
début de cycle 2, il s’agit d’enrichir puis
de structurer les expériences langagières
et non d’organiser des apprentissages
systématiques.
De nombreuses variantes sont envi-
sageables pour diversifier et complexifier
les situations. On peut faire confiance à
la créativité des enseignants et à l’imagi-
nation débordante des enfants pour
s’approprier et enrichir ces quelques
idées.
Michelle NEDELEC, IEN à Lisses
16
Pour une redéfinition
de l’exposé
Max Butlen nous montre la complexité de cette situation d’oral et
indique les apprentissages à mettre en œuvre, fondés sur l’expli-
citation des critères de qualité d’un exposé.
L ’exposé s’inscrit dans une longue
tradition scolaire et rhétorique. C’est
une production linguistique qui conduit un
énonciateur à communiquer oralement et
synthétiquement les informations et
connaissances qu’il a rassemblées sur un
sujet donné, à l’attention d’un public qui a
été expressément réuni pour entendre
l’exposant, pour s’informer, pour apprécier
une performance.
L’exposé suppose donc un sujet de
discours et d’enseignement, un orateur,
un public, un texte, une interprétation,
une appréciation. C’est un genre textuel
public1 relativement formel et spécifique
régi par un certain nombre de règles de
fonctionnement et de critères d’appré-
ciation. Les types de textes qui
prédominent dans cette production sont
les textes descriptifs et explicatifs ; on peut
toutefois y rencontrer d’autres types de
textes, argumentatifs et conversationnels
par exemple 2. Le genre est proche du
discours, de la communication, de la
conférence ; il s’en distingue cependant, en
1-Pour reprendre l’expression de Joaquim Dolz
et Bernard Schneuwly, Pour un enseignement
de l’oral, ESF, 1998.
2-Pour reprendre la terminologie de Jean-
Michel Adam, Types et prototypes, Nathan
université, 1993.
3-La BCD les donnera à voir et entendre sous
forme de cassettes audio et vidéo.
4-Par exemple : pour commencer, dans un
premier temps, pour résumer ce point, dans un
second moment, pour conclure.
5-Consulter à cet égard les ouvrages de Blochet,
et al. Maîtriser l’oral, cycle 1, 2 et 3, Magnard,
1998 et 1999.
raison notamment du décorum (plus
simple qui l’entoure) et du statut du
locuteur par rapport à son auditoire. De ce
point de vue, l’exposé pourrait être
considéré comme une propédeutique de la
conférence et du discours.
L’orateur est apprécié autant en fonction de
l’intérêt, de l’exactitude et de la nouveauté
des informations transmises, qu’en
fonction de la manière de les transmettre
(qualités d’exposition, organisation de son
discours, articulation entre les différentes
parties de l’exposé ; prise en compte des
attentes, interrogations et représentations
de l’auditoire ; effets de surprise, capacités
de séduction).
Des compétences multiples
Pour transmettre les informations
rassemblées ou les savoirs acquis, la
pratique de l’exposé fait appel à de très
nombreuses compétences qui sont au cœur
de bien d’autres activités pédagogiques.
Les élèves ne pourront d’ailleurs les
acquérir que progressivement au long de
leur scolarité, de la maternelle à la classe
terminale. Ainsi l’exposé a-t-il quelque
chose d’une épreuve initiatique qui
mobilise un grand nombre de compé-
tences langagières en même temps
qu’elle permet de les développer. Il relève
d’un apprentissage continu qui suppose
l’identification des difficultés, l’étude
de différents modèles, un entraînement
régulier.
Quels sont donc dès lors les champs de
compétences à travailler pour parvenir à la
maîtrise progressive des techniques de
l’exposé ? L’aptitude à prendre la parole,
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
Dossier : L’oral
à la conserver, à s’exprimer oralement de
façon compréhensible et efficace, est bien
évidemment au centre de la pratique de
l’exposé. Cela suppose d’abord de prendre
conscience des caractéristiques d’une
présentation orale. L’exposé obéit à des
rituels langagiers qu’il faut amener à
identifier, puis à respecter. Les enfants
doivent apprendre à se repérer dans les
niveaux et registres de langage pour choisir
ceux qui seront opportuns ; il leur faut
s’entraîner à la reformulation des termes
ou notions complexes, puisqu’il s’agit
d’expliquer avec un vocabulaire précis et
adapté, afin d’être en mesure pour chaque
segment de l’exposé de recourir si
nécessaire à une paraphrase explicative.
Des connaissances
L’audition d’exposés d’experts (celui d’un
magicien expliquant un tour de magie par
exemple) peut être une bonne référence3.
Il convient en tout cas, à partir de diverses
productions orales, de procéder à des tris
de textes, d’apprendre à repérer les outils
linguistiques clefs dans la construction
d’un exposé. Une attention particulière
sera accordée aux organisateurs textuels
qui assurent l’articulation des différentes
parties du discours et la cohésion
thématique4, aux différentes tournures
qui ponctuent toute prise de parole
publique qui se prolonge (alors, voyons
maintenant), aux interjections, aux
mécanismes et mots de liaison qui balisent
le texte, permettent de distinguer ou
d’opposer idées essentielles et notions
secondaires, de présenter un ordre logique.
Le travail sur les connecteurs est donc à
nouveau fondamental : connecteurs
énumératifs et spatio-temporels pour les
exposés de type descriptif, énumératif, et
logiques pour l’exposé de type explicatif5.
Une attention particulière devra être
accordée aux procédures de désignation
(les anaphores et substituts) pour ancrer le
référent et garantir la compréhension.
Enfin, il faudra choisir une position
d’énonciation et apprendre à s’y tenir.
 Dossier : L’oral
Le plan des tâches
L’exposé appelle une planification des
tâches. Les unes relèvent de la recherche
préalable d’informations, les autres de la
structuration interne de l’exposé et de son
exécution. L’enfant, comme le maître, doit
les distinguer. La recherche d’informations
renvoie à une quantité impressionnante de
compétences méthodologiques : repérer les
sources d’informations, localiser les
supports et documents pertinents, adapter
des stratégies de lecture sélective puis
analytique, collecter les informations
utiles, les trier, les hiérarchiser, éliminer
tout ce qui peut provoquer du bruit
documentaire, dégager l’essentiel, le
reformuler, prendre des notes, être capable
de préparer un écrit qui servira de tremplin
et d’appui à la prise de parole. Toutes
recherches et activités qui donneront
l’occasion d’approfondissements et
d’entraînements en situation décrochée.
Le plan de l’exposé
Les compétences méthodologiques qui
renvoient à la structuration interne de
l’exposé ne sont pas moindres : il convient
d’ordonner et de présenter les infor-
mations. La construction du plan est
essentielle et se réalise en fonction des
rituels et règles de fonctionnement de
l’exposé : on distingue classiquement une
phase d’ouverture et d’accueil, au cours de
laquelle l’exposant se présente et se
légitime, une phase de présentation du
thème et du sujet qui gagne à inclure une
problématisation ou pour le moins un
questionnement, une phase de présentation
du plan, le développement structuré qui
peut inclure la présentation de divers
documents, la synthèse, la clôture avec ses
rituels de remerciements et de séparation.
La communication
Fondamentalement, l’exposé permet à
chaque enfant qui s’y risque d’éprouver,
selon la lettre bourdieusienne, ce que
parler veut dire6. Se glissant quelques
instants dans la peau du maître, il prend
conscience des difficultés, des pièges et des
joies de l’exercice et du métier. Il découvre
que la communication, tout autant que
l’enseignement, ne peuvent fonctionner
que si un pacte s’établit entre l’exposant,
qui a fait l’effort de se hisser au statut
d’expert, et son public, qui doit être disposé
à apprendre. L’élève va donc être attentif
à son public et interpréter ses attitudes ;
il se trouve dans la nécessité de travailler
une série de compétences communica-
tionnelles : maîtriser le trac, placer et
déplacer son corps, apprendre à poser sa
voix, à réguler son débit, à capter
l’attention de son public ; il lui faut, pour
ne pas le perdre ou l’ennuyer, se dégager
des notes, maintenir le contact par le
regard, les gestes, vérifier la compré-
hension par un questionnement régulier et
discret. Il s’agit d’intéresser, de faire
comprendre, de convaincre, de plaire.
La pédagogie
Les tâches à gérer sont innombrables et
peuvent décourager. Dans ces conditions,
il n’est pas étonnant que la pratique
de l’exposé engendre de nombreux
problèmes. Elle est réputée relever de
l’oral, mais elle appelle de nombreux
travaux de lecture et une production écrite
qui doit être un support à l’expression et
non un carcan. Elle incite l’élève à restituer
un savoir nouveau ; mais aux difficultés
liées au contenu s’ajoute celle de sa
retransmission, alors que la méthodologie
de l’exposé est rarement explicitée,
critériée, objet d’apprentissages.
Pour éviter les exposés-fleuves indigestes,
pour épargner les déceptions aux jeunes
exposants et l’ennui à leur auditoire, on ne
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
17
peut qu’inviter à une véritable modestie
dans les attentes, appeler à sérier les
objectifs et les tâches, commencer par des
mini-exposés, des prises de parole courtes,
mais continues et circonstanciées. On
progressera pas à pas en accompagnant
méthodiquement les enfants dans cet
apprentissage. Il ne saurait être question de
leur demander de gérer sans préparation et
du premier coup toutes les tâches
qu’implique l’exposé, encore moins de
réinventer seuls toute la méthodologie. La
maîtrise du genre ne peut être que lente et
longue : les trois cycles d’ailleurs n’y
suffiront pas. Pour construire des
progressions raisonnables, on pourra
s’appuyer sur celles qui sont désormais
disponibles sur le marché pédagogique7.
Une des conditions de la réussite repose
sur l’explicitation tout au long de l’activité
des critères de qualité de l’exposé. Il est
désormais entendu que les élèves les
utilisent d’autant plus volontiers comme
guide et aide dans leur production, s’ils
les ont établis eux-mêmes en amont.
En bout de course, pour parachever
l’appropriation du genre, on pourra
s’amuser à le détourner en réalisant un
exposé sur un texte, la vie, l’œuvre d’un
écrivain inexistant, sur un animal
imaginaire ; on inventera la biographie
d’un faux empereur, roi, pharaon,
président, en la donnant pour vraie ; on
fera dérailler un court moment un exposé
qui par ailleurs respecte parfaitement le
protocole du genre. Vaste programme
qui devrait permettre aux enfants
d’apprendre à exposer sans s’exposer
trop inconsciemment !
Max BUTLEN, professeur de français
au centre IUFM d’Etiolles
6-Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire,
Fayard, 1982.
7-Celles précédemment citées de chez Magnard
peuvent servir de premier point d’appui. On
consultera également, pour avoir une
représentation des attentes de l’institution et
des professeurs au collège, La maîtrise de la
langue au collège (Ministère de l’Education
nationale, Savoir Livre-CNDP, 1997).
18
Education musicale
et langue orale
Françoise Gaussin montre concrètement comment l’éducation
musicale participe à la construction de la conscience phonique.
Elle s’appuie sur les travaux de Britt-Mari Barth : «Percevoir est
un processus cognitif fondamental nécessaire à tout développement
à venir».
A u moment où la maîtrise de la langue
est plus que jamais enjeu de réussite,
le professeur d’éducation musicale que je
suis voudrait donner quelques repères pour
que les maîtres s’engagent avec plus de
rigueur dans les activités vocales, sans en
briser l’émotion et le plaisir. Elles portent
en elles «le développement à venir» des
apprentissages linguistiques.
Trop souvent, tout se passe comme si dire
des comptines ou chanter des chansons
permettait automatiquement d’écouter, et
comme si le fait de dire beaucoup suffisait
pour que naisse un jour la conscience
phonique nécessaire à la lecture et
l’écriture. Il n’en est pas ainsi pour tous les
élèves, et en particulier pour les élèves non
francophones.
La perception auditive
Percevoir est un processus que je dirais
dynamique, en ce sens qu’il repose sur
deux trajets dont l’un va vers notre espace
intérieur et le construit, tandis que l’autre
y puise son énergie.
Le trajet 1 met en relation le stimulus
sonore avec l’image, le souvenir mental.
C’est ce que Britt-Mari Barth appelle la
perception primaire. En parcourant ce
trajet, l’élève apprend à entendre
(comprendre, ressentir), mais cela ne suffit
pas pour percevoir. C’est ainsi qu’il peut
entendre des musiques fort nombreuses
sans que cela ne construise en aucune
façon son écoute.
Trajet 1
Stimulus Æ Espace intérieur
(souvenirs, images mentales)
ENTENDRE
Le trajet 2 met en relation les souvenirs
des stimuli sonores avec la faculté de
rappeler ces souvenirs «pour les
rapprocher selon un même attribut».
En parcourant le trajet 2, l’élève apprend
à écouter, ce qui nécessite une attention
soutenue. En entendant plusieurs fois la
même musique, l’élève parcourt le
trajet 2. Mais c’est surtout grâce aux
activités vocales chantées, comptines ou
chants, que l’élève, entraîné par jeu à
parcourir sans cesse le trajet 2, apprend à
écouter.
Trajet 2
Espace intérieur Å rappel des souvenirs et images
mentales pour comparaison
ECOUTER
Ecouter, c’est se placer dans la situation
du guetteur, de la sentinelle, dans la
situation du chat qui attend la souris,
comme le disait Maurice Martenot.
Ecouter suppose donc une attention
extrême que nul ne peut maintenir
longtemps. L’oreille est aux aguets. Dans
cette posture, elle attend le retour de
quelque chose qu’elle a antérieurement
placé dans son souvenir et qu’elle désire
retrouver le plus vite possible : ce qui va
arriver sera comparé en un éclair à ce qui
est connu et sera classé par rapport à lui :
«Dès qu’un individu perçoit quelque
chose par ses cinq sens, il déclenche
immédiatement toute une chaîne
d’opérations mentales destinée à
déterminer ce qu’il voit. En route il y a
des erreurs, des vérifications, des
retours en arrière : le cycle se répète
indéfiniment. L’éclair conviendrait
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
Dossier : L’oral
mieux que la ligne droite pour le
représenter, car l’enchaînement des
étapes est si rapide que tout est fondu
dans l’espace de l’éclair.»1
Les activités chantées
au cycle 1 et au cycle 2
A partir d’un chant ou d’une comptine,
quatre situations sont nécessaires pour
apprendre à percevoir auditivement la
langue orale. Ces situations sont toutes
réalisables par des maîtres polyvalents au
cycle 1 comme au cycle 2.
Situation 1 : Apprentissage oral et
collectif d’une comptine ou d’une
chanson qui sera progressivement
mémorisée et interprétée.
Situation 2 : Renforcement de cet
apprentissage au moyen de jeux
musicaux autour de la comptine ou de la
chanson. Cette situation peut revêtir des
aspects extrêmement variés : certains
jeux simples sont réalisables par tous les
maîtres, tel celui de frapper toutes les
syllabes orales de la comptine ou de la
chanson.
Situation 3 : Evaluation par «le faire».
Réalisation de l’enregistrement de cette
comptine ou de ce chant chanté par les
élèves (sans l’aide du maître). La qualité
de l’écoute est extrême.
Situation 4 : Evaluation par «le dire».
Ecoute et commentaire de l’enregis-
trement par les élèves. Le maître guide les
commentaires vers l’analyse auditive,
sans exclure les remarques d’ordre
sensible.
Dans les écoles, la situation 1 est la plus
couramment mise en œuvre. La situation
2 est assez rare. Les situations 3 et 4 sont
pratiquement absentes : l’élève n’a pas les
moyens de s’écouter.
 Dossier : L’oral
Quelques conseils
pour les maîtres
Ø Le maître ne doit pas attendre de
«chanter juste» pour réaliser ces activités :
c’est en chantant qu’il apprendra à chanter,
et surtout à interpréter.
Ø Le maître qui voudra parfaire sa justesse
apprendra la comptine ou la chanson chez
lui avec le support d’un CD qu’il écoutera
plusieurs fois avant de chanter seul.
Ø Pour apprendre à ses élèves à écouter
les sons de la langue orale, le maître
choisira des chansons simples. Le choix
d’un répertoire non approprié est l’erreur
la plus fréquente et la plus préjudiciable
pour l’élève comme pour le maître. On se
reportera utilement à Musique au quo-
tidien au cycle 22 pour juger du niveau
des comptines et chansons à proposer.
Comment aider
chaque enfant ?
Le travail collectif a ses limites. En petit
groupe, le maître peut évaluer et faire
évoluer par des jeux appropriés les
difficultés individuelles. Le dispositif des
ateliers (en maternelle et au CP) permet
d’accompagner 4 ou 5 enfants de façon
plus personnalisée. Mais les maîtres
manquent de formation en ce domaine.
De même, en l’état actuel de la formation
des maîtres, et sauf exception notoire, la
chorale de l’école apprend à vivre
ensemble plus qu’à chanter et s’écouter.
Or, beaucoup trop de maîtres comptent
seulement sur la chorale pour les activités
chantées, en maternelle comme au CP, au
lieu de faire confiance à leur voix, même
imparfaite.
Quelles étapes dans le
parcours d’apprentissage ?
Ø Repères pour construire une pro-
gression selon les cycles :
- dès la petite section, l’interprétation du
chant ou de la comptine est aussi
importante que sa justesse ;
- l’interprétation individuelle de la
comptine ou du chant est possible à
tout âge, dès qu’un élève le désire ;
- l’enregistrement (la situation 3) ne doit
être pratiqué qu’à partir de la moyenne
section ;
- la conquête de la justesse s’effectue sur
les cycles 1 et 2 ;
- le repérage graphique des paroles sera
proposé à partir de la grande section.
Ø Repères pour le passage à la langue
écrite :
Deux savoir-faire sont souvent retenus à
juste titre par l’enseignant comme
«indicateurs» permettant au maître de
savoir si l’élève est apte à franchir le seuil
de la langue orale vers la langue écrite :
- savoir frapper le rythme musical du mot
ou du groupe de mots que l’on a prononcé
ou chanté (sans support visuel) ;
- savoir proposer des mots dans lesquels
on entend un phonème donné (quelle
que soit sa position dans le mot).
Or, ces indicateurs me paraissent convenir
à deux conditions :
- si l’élève manifeste ces savoir-faire de
façon strictement individuelle et sans
aucun modèle («Peux-tu frapper le
rythme de Am Stram Gram ?» ou bien,
«Peux-tu proposer un mot dans lequel
on entend le son... ?») ;
- si l’élève réalise ces deux jeux sonores
avec plaisir et facilité.
Dans la mesure où ces deux conditions sont
remplies, alors seulement il sera possible
de penser que la conscience phonique de
cet élève est en construction.
Si l’élève ne joue pas, s’il n’est pas à l’aise,
il ne sert à rien de répéter ces situations
«indicateurs». Il faut travailler ailleurs : il
est nécessaire de reprendre les quatre
situations mentionnées plus haut.
Françoise GAUSSIN, professeur de musique
au centre IUFM d’Etiolles
1-Britt-Mari Barth, L’apprentissage de l’abs-
traction, Retz, 1987.
2- La mallette Musique au quotidien au cycle 2
(CRDP de Bourgogne-PEP21, 1997) est
disponible dans toutes les inspections.
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
19
Comment faire parler
30 élèves en maternelle ?
Mettons de côté, d’une part les conver-
sations duelles, lors des temps éducatifs
(accueil, passage aux toilettes, habillage,
etc.), qui ne posent pas de problème aux
enseignants, d’autre part le dialogue en
grand groupe qui permet, sans que tous les
élèves parlent, de relancer les activités de
la classe et qui reste bref. Comment s’y
prendre pour faire parler plus systéma-
tiquement tous les enfants ?
Les enseignants de maternelle maîtrisent le
travail en ateliers. Ils savent prévoir des
ateliers qui fonctionnent en autonomie,
éventuellement régulés par une ATSEM ou
un aide-éducateur. Il est donc possible
de prévoir les organisations suivantes :
- un atelier d’oral est animé par
l’enseignant dans un coin de la classe si
l’espace est suffisant pour avoir des
conditions où les autres ateliers ne créent
pas de gêne sonore, ou dans un espace
attenant s’il existe, ou encore dans le
couloir si les locaux sont exigus ;
- des ateliers d’oral où les élèves sont en
autonomie fonctionnent grâce à une
situation motivante : jeux de devinette (un
enfant doit deviner ce que l’autre a dans son
sac au trésor), situation du paravent (décrite
p.15), saynète qu’on connaît et qu’on
rejoue, etc. ;
- pendant la sieste, l’enseignant de petite
section prend en charge un petit groupe
d’élèves ;
- le samedi matin, les élèves présents, peu
nombreux, participent à un atelier d’oral ;
- les classes fonctionnent de temps en temps
à deux : un enseignant prend en charge un
très grand groupe pour une activité
collective (conte, projection, chorale, EPS
avec un aide-éducateur…), tandis que
l’autre organise un atelier d’oral ;
- un tutorat est organisé avec le cycle 3 dont
l’objectif est non pas l’écoute d’une lecture
par les grands, mais la conversation, avec
une situation précise ; etc.
Les groupes peuvent être homogènes
(volubiles et silencieux séparés) ou
hétérogènes, selon les objectifs.
Claire BONIFACE, IEN à Palaiseau
20 Dossier : L’oral

l’investissement réel des élèves auditeurs

Vous avez dit quoi d’neuf ? et celui de l’intérêt en terme d’apport
d’information.
Le quoi d’neuf connaît un regain de jeunesse. Caricaturé parfois, Afin de valoriser le travail du présentateur
vidé de son sens quand il ressemble au texte libre où le blanc de la et d’éviter la passivité des auditeurs, je leur
page est aussi stimulant que l’injonction «je vous ordonne d’être demande de prendre des notes. Dans le
spontané», détourné de ses principes quand les enfants nantis cadre des études dirigées, les élèves
racontent leur week-end de loisirs à ceux qui ont passé le leur dans apprennent à relever l’essentiel d’un
les escaliers de l’immeuble (j’ai fait du cheval, après ma mémé m’a message, à utiliser des symboles et des
emmené faire du kayak et puis j’ai été au théâtre), il nécessite une abréviations. Regroupées sur un cahier,
organisation et des objectifs rigoureux. Témoignage d’une ces notes doivent être assez claires et
praticienne. précises pour pouvoir être utilisées dans
le cadre d’une évaluation mensuelle
concernant plusieurs articles d’actualité.
ous l’appellation quoi d’neuf, on Dans un premier temps, j’ai demandé aux
S trouve de nombreux dispositifs
poursuivant des objectifs différents et
enfants lecteurs habituels du journal de
présenter un article les ayant intéressés.
Cette évaluation permet de faire le point sur
l’écoute et la mémorisation effectives.
Cette interprétation libre du quoi d’neuf
fonctionnant selon une périodicité tout Certaines contraintes ont été alors données de la pédagogie institutionnelle répond à
aussi variable. pour susciter chez les autres l’envie de mon souci initial et a évolué dans le temps
Dans certaines classes, on traite quo- découvrir l’article par eux-mêmes : en fonction des réactions et des
tidiennement de sujets «libres ou résumer le sujet en donnant l’information commentaires des enfants.
spontanés» que les enfants choisissent en essentielle, ne pas lire l’article et en faire
fonction de leurs préoccupations une présentation brève afin de ne pas La richesse du quoi d’neuf
personnelles1. Dans d’autres, on aborde déflorer le sujet.
des points d’actualité au jour le jour, au Le quoi d’neuf favorise les comportements
sujet desquels les enfants échangent, Apprendre à présenter valorisés dans la classe : entraide et
confrontent leurs informations et leurs coopération pour la préparation des fiches-
Pour aider les présentateurs à exposer de guides, pour la recherche d’illustrations et
sources. Enfin, certains s’apparentent à un façon synthétique leur sujet, nous avons,
exposé que présente un enfant sur un sujet de documents complémentaires ; respect
au cours de séances d’études dirigées, du travail réalisé et écoute de la personne
d’actualité. élaboré une fiche-guide. Ecrite en gros
En ce qui me concerne, institutrice dans une qui parle. Il permet de développer des
caractères, celle-ci peut être posée sur la compétences dans le domaine de la langue
classe de CM2, j’ai décidé il y a quatre ans table, tel un prompteur à la télévision.
de lier cette activité à la lecture d’un orale et écrite.
Libre de ses gestes, l’enfant peut montrer Les enfants choisissent fréquemment des
hebdomadaire d’information auquel la l’article, le gros titre et commenter les
classe était abonnée. En effet, bien que sujets proches de leurs préoccupa-
éventuelles illustrations, sans perdre le fil tions (racket, violence, agression...) qui
l’abonnement à cette revue ait été décidé de ses idées.
en conseil de coopérative, j’ai constaté que permettent la mise en place de débats
Pris au jeu, de nombreux enfants ont voulu «décontextualisés» (ce que ne peuvent pas
si certains élèves étaient des lecteurs présenter à leur tour des articles. Certains,
assidus, d’autres l’ignoraient : comment être les débats du conseil de coopérative,
en préparant leur fiche-guide sur des centrés eux sur des problèmes de vie de
les impliquer dans la lecture et la transparents, peuvent, grâce au rétro-
présentation d’articles ? classe). Cette distanciation, en dépas-
projecteur, compléter leurs informations sionnant les débats (dans le sens où ils
par d’autres illustrations, graphiques ou sont moins chargés d’affect), facilite
schémas. l’expression, la confrontation des opinions,
1-C’est le dispositif originel de la pédagogie
institutionnelle. Véritable outil de médiation et Afin de ne pas déborder les trente minutes l’argumentation... ce qui ne représente pas
d’expression de soi, il ne poursuit pas d’objec- hebdomadaires prévues dans l’emploi du le moindre des intérêts de ce travail.
tifs pédagogiques spécifiques, donnant à ses temps, il a fallu rapidement prévoir un
détracteurs l’impression «d’une perte de calendrier où les volontaires s’inscrivent.
temps» (cf. Médiations, institutions et lois dans
la classe, Francis Imbert et le Groupe de
Cette façon de procéder a semblé porter ses Evelyne VINCENT, maître formateur
recherche en pédagogie institutionnelle, ESF fruits, mais il restait la question de à l’école Les Erables
éditeur, 1994). l’évaluation sous deux aspects : celui de à Villemoisson-sur-Orge

BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne

 Dossier : L’oral
Bibliographie sur l’oral
Nous avons choisi en priorité des ouvrages
pratiques qui permettent de diversifier les situations
de classe, tout en se référant à des apports
théoriques. Des références complémentaires
s’adressent aux lecteurs avides...
Notre choix
ØParler ensemble à la maternelle : la
maîtrise de l’oral, l’initiation à l’écrit,
Agnès Florin, Ellipses, 1995.
Quatre angles de vue orientent cet
ouvrage : un panorama des textes officiels
de 1970 à 1995, une présentation des
courants de la recherche depuis le début du
siècle, une analyse des pratiques scolaires
du langage en école maternelle, des
propositions d’activités de langage à
l’école maternelle.
ØAp-prendre la parole, Eveline
Charmeux, SEDRAP,1996.
Cet ouvrage propose à la fois une réflexion
sur l’oral et ses enjeux, des données
théoriques faciles d’accès, une démarche
pédagogique, des contenus d’ensei-
gnement organisés de la maternelle
jusqu’au collège, ainsi que des situations
et des activités pour chacun des cycles de
la scolarité.
ØPour un enseignement de l’oral :
initiation aux genres formels à l’école,
Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly, ESF
éditeur, 1998.
Ce livre apporte une définition des
différentes formes d’oral, une démarche
d’enseignement de l’oral, des exemples
de séquences d’oral avec un filage très
précis des séances et une illustration par
des rapports d’expérimentation menée
avec des groupes d’enfants.
ØIntroduction à la pédagogie du
langage : maternelle (tomes 1 et 2),
Philippe Boisseau, CRDP de Rouen,
1996 et 1997: voir article p. 4.
ØMaîtriser l’oral, Patrick Blochet,
Chantal Mairal, Magnard, 1998.
Un voyage dans les instructions officielles
de 1887 à nos jours permet de situer l’oral
dans l’enseignement d’aujourd’hui. Un
apport théorique, accessible, se réfère aux
«grands noms» de l’oral et s’articule autour
de trois pôles : les compétences langa-
gières, la démarche, le projet. Quelques
pistes d’activités sont balayées ; elles
seront développées selon des fiches, dans
les trois ouvrages suivants organisés par
cycle.
Au cycle 1, les fiches s’articulent autour de
deux axes : de vraies situations de langage
motivantes et des jeux oraux, décrits
clairement et utilisables rapidement par
l’enseignant. Les fiches sont détaillées :
objectif principal, durée, dispositif
pédagogique, matériel, déroulement des
opérations, critères de réussite, liaisons
oral-écrit, variantes.
Aux cycles 2 et 3, les fiches permettent
d’aborder avec sa classe les différents types
d’oral dans des situations ayant du sens
pour les élèves. L’apprentissage est fondé
sur la construction d’outils de références
élaborés avec les enfants, pour chaque type
d’oral. Les sujets proposés sont adaptables
aux différents projets de classe.
L’organisation de la séance est précise :
durée, matériel nécessaire, déroulement
des opérations, dispositif pédagogique
(collectif ou en groupe). Les critères de
réussite sont définis clairement.
Des jeux oraux renforcent la mise en place
de certaines compétences.
ØEnseigner l’oral à l’école primaire,
Groupe Oral Créteil, coordonné par
Catherine Le Cunff et Patrick Jourdain,
IUFM de Créteil-Hachette éducation, 1999.
De très nombreuses situations péda-
gogiques d’oral sont proposées du début du
cycle 1 à la fin du cycle 3 et également aux
classes de perfectionnement. Elles sont
accompagnées d’une analyse rigoureuse et
étayées par une réflexion théorique digeste.
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
21
L’évaluation est envisagée de façon
gérable. Un répertoire des situations
facilite l’utilisation de ce document pour
la préparation de classe.
Les apports de la recherche
Ø Repères, «Pratiques langagières et ensei-
gnement du français à l’école», n°15, 1997.
Ø Repères, «L’oral pour apprendre»,
n°17, 1998.
Ø Pratiques, «Interactions et appren-
tissage», n°103-104, novembre 1999.
D’autres ouvrages pratiques
Ø Enseigner l’oral à l’école élémen-
taire, Georges Gauzente, CDDP de la
Marne, 1993.
Ø Situations de communications
écrites et ou orales à l’usage des maîtres
de l’école élémentaire, CRDP de
Franche-Comté, 1994.
Ø Approches de la langue orale à
l’école maternelle, dir. Marie-Françoise
Ferrand, CRDP de Lyon, 1994.
Ø Argos, la revue des BCD et des CDI,
«Espaces de lecture, espaces de paroles »,
n°12, avril 1994 ; un numéro sur l’oral
sortira en 2000.
Ø Ateliers de langage pour l’école
maternelle, Jean-François Simonpoli,
Hachette éducation, 1995.
Ø Pour que chacun parle : à l’école
maternelle et au CP, Philippe Clermont,
Annie Cunin, Marie-Louise Scheidhauer,
CRDP d’Alsace, 1997.
Ø Langue orale en maternelle : il était
une fois la musique des mots, dir. Odile
Obiso, CRDP du Nord-Pas de Calais, 1999.
Le conte, le théâtre
et la lecture à haute voix
Ø Le conte au service de l’apprentis-
sage, cycle 2 et 3, avec un CD, Anne Popet,
Evelyne Roques, Retz, 2000.
Ø Voir pages 7 et 10 pour le théâtre et la
lecture à haute voix.
Elisabeth BINTZ, conseillère pédagogique à
Viry-Chatillon et Laurence FROUIN,
responsable du centre de ressources en lecture
22

Les manuels de CP (le retour)

Souvenez-vous de notre enquête choc sur les manuels de lecture au CP, agrémentée de commentaires
dénués de langue de bois pédagogique. C’était notre n°21 de février 1998. En deux ans, le paysage de
nos classes de CP a bien changé. Annick Vinot, qui a dépouillé notre nouvelle enquête concernant
tous les CP de l’Essonne, nous donne au passage des infos sur les nouveautés de l’édition.

Nombre de CP Pourcentage Nombre de CP Pourcentage Deux ans plus tard,

en 1997-1998 de classes en en 1999-2000 de classes en quoi de neuf ?
1997-1998 1999-2000
Ÿ Les quatre manuels qui l’emportaient au
Daniel et Valérie 1964 1 0,1% 0 0% palmarès, dans l’ordre Ratus, Lecture en
Caroline et Bruno 1969 3 0,4% 4 0,5% fête, Gafi et Le nouveau fil des mots,
Chats, chats, chats 1970 1 0,1% 1 0,1% connaissent une chute vertigineuse : ils
A l’aube de l’école 1973 5 0,6% 1 0,1% régnaient à eux quatre sur 69,6% des
Luti 1976 1 0,1% 0 0% classes utilisant un manuel ; ils ont bien
Bigoudi 1985 5 0,6% 1 0,1% baissé : 41,2%.
Guide de lecture : objectif lire 1986 6 0,7% 1 0,1% Ÿ Tout lasse et tout passe, Ratus
Boule et Bill 1987 3 0,4% 1 0,1% n’échappe pas à cette règle. Sa suprématie
Ratus 1987 185 22,6% 79 9,8% d’il y a deux ans s’effondre, même si
La sorcière et moi 1988 2 0,2% 1 0,1% presque une classe sur dix l’utilise encore.
En avant les CP ! 1988 3 0,4% 1 0,1% Ÿ Mis à part les adeptes du célèbre rat, les
Lire au CP : le nouveau fil des mots 1990 69 8,4% 36 4,5% fervents de manuels antérieurs à 1990
Paginaire 1992 31 3,8% 16 2% restent marginaux. Luti, Daniel et Valérie
Gafi 1992 84 10,3% 57 7%
ont, quant à eux, pris une retraite bien
Croquepages 1992 4 0,5% 3 0,4%
méritée. Caroline et Bruno et A l’aube
Dame Coca 1993 2 0,2% 5 0,6%
de l’école, antérieurs aux programmes de
Cahier Plume 1993 7 0,9% 1 0,1%
1985 (!), survivent étrangement.
Lecture en fête 1993 129 15,8% 99 12,2%
Ÿ Lecture en fête garde un bon score,
Tibili ou Ecrit livre 1993 11 1,3% 11 1,4%
le meilleur, talonné de près par Abra-
Mika 1995 32 3,9% 41 5,1%
cadalire.
Lecture envol 1995 9 1,1% 9 1,1%
Ÿ Bonne nouvelle : de nombreux ensei-
Animalire 1995 3 0,4% 4 0,5%
gnants ont déclaré compléter leur manuel
Lecture à croquer 1996 12 1,5% 13 1,6%
avec des albums et des écrits variés.
Abracadalire 1996 29 3,5% 96 11,9%
Ÿ Les enseignants ayant choisi de
Cadou 1996 34 4,2% 40 4,9%
travailler sans manuel sont en légère
Quatre saisons pour apprendre à lire 1 1997 50 6,2%
augmentation.
Coucou Lilou 1998 6 0,7%
Ÿ D’autres ont choisi d’utiliser dans leur
Frisapla la sorcière 1998 10 1,2%
classe plusieurs manuels à la fois ou
Pas à page 1998 37 4,6%
successivement, suivant les besoins des
Grindelire 1999 19 2,3%
élèves.
Plusieurs manuels utilisés 13 1,6% Ÿ Il y a deux ans, une classe sur dix
Méthode Borel Maisonny 2 0,2% utilisait un manuel édité après 1995, la
proportion est aujourd’hui d’une classe
CP AVEC MANUEL 671 82,1% 658 81,3% sur trois. On ne peut que s’en réjouir. Les
CP SANS MANUEL 146 17,9% 151 18,7% publications qui ont suivi les programmes
TOTAL DES CLASSES DE CP 817 100% 809 100% de 1995 sont dans l’ensemble de qualité.
Nous faisons l’hypothèse que le n°21 de
1-Cette méthode a plusieurs titres : Ecrit livre, Tibili ou Quatre saisons pour lire. Les deux premiers
furent publiés en 1993, mais le manuel Quatre saisons pour lire qui complète la valise pédagogique BLÉ91 y a été pour quelque chose dans
n’est paru qu’en 1997. Les différents titres sont utilisés dans 7,5% des classes de CP. certaines classes…

BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne


Des dérives sans s’en apercevoir
et des détournements de génie
Un manuel est un outil et nous savons
qu’un bon outil ne fait pas un bon ouvrier,
mais qu’un bon ouvrier mal équipé reste
compétent.
Certains enseignants, pour de bonnes
raisons telles que gagner du temps, ou
pour de mauvaises raisons (lire c’est
déchiffrer), ne conservent dans des manuels
de qualité que l’aspect grapho-phonétique.
Toutes les excellentes propositions du
guide du maître, concernant par exemple
la diversité des écrits lus et PRODUITS,
sont oubliées. Quel dommage et surtout
quelle erreur ! Nous savons depuis déjà
bien longtemps que l’apprentissage de la
lecture ne peut se réduire à la combinatoire.
Que leur conseiller ? Relire les program-
mes de 1995, utiliser avec précision les
guides pédagogiques associés aux
manuels, lire le n°21 de BLÉ91 ou encore
faire connaissance avec Bernard Devanne
ou Catherine Tauveron1.
En revanche, des enseignants travaillant
de gré ou de force avec Ratus, Gafi et
compagnie réussissent à rendre ces
affreuses bêtes fréquentables et même
intéressantes. Ce cas n’est pas rare dans
les classes de PE sortant d’IUFM qui
n’ont pas pu choisir leur manuel. L’astuce
consiste, par exemple, à s’introduire
souvent en BCD, à présenter au moins
chaque semaine un texte inconnu aux
élèves, à leur faire produire de l’écrit
avant qu’ils ne sachent lire (comme en
maternelle), à travailler la compréhension
de l’implicite (surtout pas dans le manuel
où tout est clair comme lola mange de la
salade), etc.
Certains enseignants travaillant sans manuel,
notamment avec des albums, souhaitent
participer à un groupe d’échanges à ce sujet.
Si vous êtes intéressé (e), contactez le centre
départemental de ressources en lecture,
école du Parc aux Biches, 91000 Evry.
1-Par exemple : Apprendre à lire : bâtir une
culture au CP, une année de lectures, avec
Jacqueline Boussion et Michèle Schöttke,
Catherine Tauveron, Hachette, 1998.
Bienvenue
aux nouveaux manuels
Ø Lire, écrire et compagnie, Les édi-
tions de la Cigale, Grenoble, 1997
Partagerez-vous notre coup de cœur pour
un inconnu en Essonne, émanant d’un petit
éditeur ? Le manuel, une banque de
données de textes variés, propose une
classification des écrits par thèmes proches
de la vie des élèves, croisée avec une
typologie de textes, y compris argumen-
tatifs. Les trois cahiers d’exercices offrent
des activités diversifiées, notamment de
réelles situations de production d’écrits. Le
guide pédagogique présente, outre des
informations concrètes fort utiles pour
gérer au mieux un CP, tous les aspects
pédagogiques de l’apprentissage de la
lecture-écriture en relation avec les
différentes disciplines et l’édition pour la
jeunesse.
Ø Coucou Lilou, Hachette, 1998
Le manuel, de format agréable, présente dix
thèmes d’étude permettant une ouverture
culturelle particulièrement riche et des
écrits variés. Un «dico des sons» est
détachable. Les cahiers d’exercices, en
couleur, donnent envie d’écrire ; la
production d’écrits reste à développer. Le
guide pédagogique détaille l’enjeu et le
déroulement des séances, des pistes de
travail interdisciplinaires et une biblio-
graphie pertinente pour l’enseignant. En
Essonne, un enseignant sur deux ayant
choisi ce manuel ne semble pas en être
satisfait (mais ils ne sont que six !). Ah oui,
Lilou est une chenille qui se cache un peu
Ø Frisapla la sorcière, SEDRAP,
Toulouse, 1998
Des textes variés ont pour fil conducteur les
aventures de plusieurs personnages, un peu
décevants : la sorcière Frisapla tient de la
grand-mère soixante-huitarde et ses deux
compagnons le chat Teigne et la chauve-
souris Gus semblent être des cousins de
Ratus ; deux enfants apparaissent au
chapitre 7 ; tout ce monde-là existe aussi
en marionnettes. Sur une double page, on
découvre les textes et leurs illustrations,
l’étude du code qui associe différents
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
23
graphèmes d’un même son, un «dico» pour
le capital de mots, un questionnaire ouvert,
un texte de réinvestissement ou un résumé,
une présentation de différentes formes
verbales... Le manuel se termine par un
mini dictionnaire illustré. Les cahiers
d’exercices de lecture et les cahiers
d’exercices d’écriture proposent des
exercices variés, un peu mâchés pour la
production d’écrits. Le guide pédagogique
aide quotidiennement le maître. Les dix
enseignants qui l’utilisent dans le dépar-
tement s’en disent satisfaits. Animalire,
chez le même éditeur, nous avait semblé
en son temps plus original.
Ø Pas à page, Nathan, 1998
Le manuel contient quinze modules
structurés à l’identique, avec des thèmes
variés permettant une exploitation pluri-
disciplinaire. On apprécie la présence de
textes longs, à l’opposé de l’étude des
phrases minimalistes de la tradition. Les
cahiers d’exercices proposent des activités
variées, un peu limitées en production
d’écrits. Le guide pédagogique comprend
une réflexion théorique et une aide, jour par
jour. Enfin, un disque compact propose
l’enregistrement d’histoires, de comptines
et de chansons contenues dans le manuel.
Ø Grindelire, Bordas, 1999
Le manuel s’organise autour de cinq
histoires pour la jeunesse écrites pour la
méthode par de vrais écrivains, reprises à part
en albums. La page de gauche est réservée
au texte et à son illustration ; celle de droite à
la mémorisation d’un capital de mots, au
fonctionnement et à la compréhension de la
langue, ainsi qu’au réinvestissement des
acquisitions. L’étude du code est concentrée
à la fin de chaque chapitre, suivie d’une
présentation de différents types d’écrits.
Les cahiers d’exercices sont composés
d’activités variées. Le livre du maître est
détaillé, avec des compléments sur l’édition
pour la jeunesse.
Ø Trois nouveautés à analyser pro-
chainement : J’apprends à lire avec
Mini-Loup chez Hachette, Je lis avec
Dagobert chez Istra, Ribambelle chez
Hatier. Annick VINOT, conseillère
pédagogique à Orsay
24
Les temps des verbes :
méfions-nous.
Ce feuilleton1 sur la conjugaison se poursuit avec l’emploi des
«tiroirs» de la conjugaison. Comme dans les deux articles
précédents, Carole Tisset décape les habitudes dans le domaine de
l’enseignement de la conjugaison… L’imparfait, temps de la
durée ? Faux ! Passé simple, temps de l’action brève ? Que nenni !
I l est d’usage de commencer l’appren-
tissage des temps au CE1 par les
«époques» situées sur une flèche du temps :
hier aujourd’hui demain
passé présent futur
A chaque adverbe de temps, on fait
correspondre une époque qui, comme par
hasard est le nom d’un «tiroir»2 : passé pour
passé composé, présent pour présent,
futur pour futur.
Mais comment expliquer à un enfant que
Demain, Zoé se marie a bien le sens d’un
futur même si on emploie le présent de
l’indicatif ? Pourquoi lui refuser l’énoncé :
Aujourd’hui j’ai fini mon travail, sous
prétexte qu’il emploie le passé composé ?
Le premier système
L’emploi des tiroirs de la conjugaison se
fait selon deux systèmes. Le premier est
organisé autour de la parole (monologue,
autobiographie au présent) : tous les propos
sont repérés par rapport au moment de la
parole, ce qui constitue ce que les linguistes
appellent l’énonciation discursive. Le
présent situe celui qui prend la parole au
moment de cette parole. L’énonciation se
définit par trois termes : je, ici, maintenant.
Certains temps verbaux peuvent situer les
événements comme simultanés, antérieurs
ou postérieurs à ce moment subjectif.
Au présent, l’action du verbe se fait en
même temps que le locuteur parle : Je
vous remercie. Dans la phrase On voit
quelquefois la Corse des côtes de
France comme aujourd’hui, l’adverbe
aujourd’hui et le présent de l’indicatif
indiquent que l’énoncé coïncide avec le
moment de la parole, mais le fait de voir les
côtes dépasse ce moment comme l’indique
quelquefois. Le présent est dilaté.
Le présent gnomique implique des géné-
ralités, des permanences qui ne réfèrent
donc pas seulement au moment de
l’énonciation. Il est employé dans les
proverbes, dans les énoncés scientifiques.
L’événement peut être décalé par rapport
au moment de l’énonciation. C’est ce qui
fait dire à certains grammairiens3 que le
présent n’est pas un temps, puisqu’il peut
épouser toutes les valeurs :
- valeur de postériorité par rapport à
l’énonciation : Dans trois jours, il pleut ;
- valeur d’antériorité par rapport à l’énon-
ciation : Hier, Pierre arrive et me dit… ;
- valeur «historique» ou présent narratif :
Il était bien caché sous les fourrés. Il les
vit arriver de loin.Tout à coup, il les
entend près de lui… La première est celle de présent accompli :
Celui qui parle se déplace au moment des
événements ou les événements sont
déplacés pour coïncider avec le moment
de l’énonciation, afin qu’ils appar-
tiennent au présent de l’énonciation et
que le lecteur ait l’impression d’assister
en direct à l’histoire.
Le présent est un temps difficile à la fois
parce qu’il ne possède pas de désinence
propre, contrairement aux autres tiroirs4,
mais aussi parce qu’il peut s’employer avec
toutes les valeurs.
Le futur situe un événement postérieur
par rapport au moment de l’énonciation.
Le français connaît deux futurs gramma-
ticaux et plusieurs futurs périphrastiques :
aller + infinitif, être sur le point de +
infinitif, devoir + infinitif.
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
La projection dans l’avenir est plus ou
moins grande. D’où les nuances de futur
«proche» ou «lointain» pour le futur simple
comme pour le futur périphrastique :
Demain, il sera trop tard. Je vais
manger une pomme.
Comme pour le présent, on trouve un
emploi de futur «historique» : Il était bien
caché sous les fourrés. Il les vit arriver
de loin. Tout à coup, il les entend près
de lui. Il les entendra tout la nuit durant,
frissonnant de froid et de peur.
L’énonciation est transportée dans le passé
pour actualiser l’événement.
Par rapport au futur simple, le futur
antérieur permet de considérer que l’action
est accomplie. Il marque également
l’antériorité par rapport à l’action
principale : Quand tu lèveras la tête de
ton travail, je serai déjà parti.
L’imparfait ne s’emploie pas seulement
pour les faits qui durent : Cinq ans plus
tard, il mourait ; mourir est présenté
comme bref.
Avec l’imparfait, l’événement est vu «de
l’intérieur», dans son déroulement, sans
limitation explicite. La valeur chrono-
logique de l’imparfait consiste à marquer
l’antériorité par rapport au moment de la
parole : En ce moment, vous lisez un arti-
cle rasant sur les temps, hier et avant
hier, c’était un Agatha Christie.
Le passé composé possède deux valeurs.
J’ai nagé trois longueurs de bassin sans
m’arrêter (maintenant, au moment où je
vous parle, je viens de le faire…). C’est
pourquoi il est compatible avec main-
tenant, aujourd’hui.Il ne faudrait pas
sanctionner un enfant qui l’emploierait.
1-Voir les deux épisodes précédents dans
BLÉ91, n°23, octobre 1998 et n°25, mars
1999.
2-Le mot tiroir vient des linguistes Damourette
et Pichon. Il évite l’emploi du mot temps pour
nommer le temps de conjugaison qu’on ne
différencie plus avec la valeur temporelle, celle-
ci étant confondue avec le temps qui passe.
3-Guy Serbat.
4-Voir le précédent article «Surtout renoncer
aux tables de conjugaison», BLÉ91, n°25,
mars 1999.

Un deuxième système
Le deuxième système est caractéristique
de la langue écrite ; il présente des
événements comme coupés du moment de
la parole. On l’appelle énonciation
historique. Deux temps sont fonda-
mentaux : le passé simple et l’imparfait.
On peut y trouver le passé antérieur, le
plus-que-parfait, ainsi que le condition-
nel. Le présent, autre que les présents
intemporel et narratif, et le futur, sont exclus.
Le passé simple n’exprime pas la rapidité
ou la brièveté. Il n’est pas ponctuel : Il plut
quarante jours et quarante nuits. Le
passé simple offre une vision «externe» de
l’action, comme un tout limité, borné. Le
passé simple est l’épine dorsale du récit
dans la mesure où les verbes qui font
avancer l’intrigue sont nécessairement
employés à ce temps. L’imparfait sert à
planter un décor, à expliquer les circons-
tances peu importantes. C’est le temps de
la description, de l’arrière-plan. Le passé
simple permet la mise en relief des
événements qui constituent l’intrigue :
Maître Corbeau sur un arbre perché
Tenait en son bec un fromage.
Maître Renard, par l’odeur alléché
Lui tint à peu près ce langage.
L’imparfait déborde tout repère. Le passé
simple sert de repère.
Le conditionnel est un futur dans un
énoncé coupé du moment de la parole. Il
marque la postériorité par rapport à un
événement repéré dans le passé : Mme X
rencontra M Y. Ils se plurent, se
marièrent… Dix ans plus tard, comme
beaucoup, ils divorceraient.
Le passé composé fait concurrence au
passé simple avec une seconde valeur, autre
que celle indiquée ci-contre. La concurrence
des deux passés n’est pas récente. Au
XVII° siècle, les grammairiens instituèrent
la règle des 24 heures qui commandait
qu’un fait s’étant déroulé au-delà de la nuit
écoulée devait se narrer au passé simple.
Pour savoir à quel passé composé on a
affaire, il faut vérifier par la substitution
avec le passé simple : Il était une fois une
gentille sorcière. Un jour, elle a disparu
(= elle disparut). Le passé composé
indique bien un passé et non un présent
accompli. Il est choisi de préférence au
passé composé parce qu’il est commu-
nément employé à l’oral, parce que ses
formes de conjugaison ne prêtent pas à
sourire contrairement au passé simple
(pensez à vous pûtes).
Que faire en classe ?
On pourra commencer par travailler la
chronologie en dehors de toute forme
verbale afin de bien installer les concepts
de simultanéité, postériorité, antériorité.
On peut utiliser l’emploi du temps, les
prescriptions, les différentes activités
sportives d’une même séance afin de faire
placer les «événements» les uns par rapport
aux autres. Puis on prendra différents
repères.
Exemple : Avant l’EPS, on a fait une
dictée. Après l’EPS, on fera du calcul.
Avant le calcul, on a fait une dictée, puis
de l’EPS. Après la dictée, on fera de
l’EPS, puis du calcul.
Pour travailler les temps, il est nécessaire
qu’au préalable l’élève distingue le verbe
des autres mots. Des activités systéma-
tiques de substitution, en observant les
changements de sens et les changements
orthographiques, comme les tris de mots,
aideront bien mieux qu’une définition
imposée par le manuel ou l’adulte5. Pour
qu’intuitivement s’installe le double
système, on fera repérer systéma-
tiquement, quel que soit le type de texte, ce
qui est dialogue (qui ressemble à
l’énonciation discursive) et narration (qui
ressemble à l’énonciation historique). Des
textes combinent les deux énonciations. Il
faut donc veiller à aller du «pur» au
«mixte» :
- dialogue théâtral ;
- bulles de BD ;
- dialogue téléphonique ;
- dialogue de personnages dans un récit
avec un minimum d’incises qu’une lecture
dramatique effacera ;
- autobiographie ;
- texte explicatif et texte prescriptif ;
- narration sans dialogue à l’imparfait et
au passé simple, narration au passé
entrecoupée de dialogues…
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
25
En production d’écrits, on ne mélangera
pas ! Les récits seront d’abord à l’imparfait
et au passé simple. L’emploi du passé
composé s’admet avec les plus grands, au
risque de passer du récit au discours.
Régulièrement, en lecture, on vérifiera la
compréhension de la chronologie des
événements dans un passage du texte lu en
classe. Là aussi, on ira du simple au
complexe, avec un entraînement collectif
oral avant de passer à la forme écrite
individuelle.
Voici deux exemples d’exercices.
Numérote les événements dans l’ordre
où ils se sont réellement passés.
Exercice simple :
1- Le petit poisson bleu demande une écaille.
2- Les vagues ont rapporté l’histoire à
Octopus.
3- Octopus disparaît.
4- Octopus donne un conseil.
5- Arc-en-ciel reste seul6.
Exercice difficile :
1- Lucas s’est mis en tête de me trouver un
compagnon à moi son chat.
2- Vous parlez d’une idée !
3- Je ne demande rien à personne, moi !
4- Ce matin, Lucas vient me voir.
5- «Il te faudrait un camarade, Ronron…
Une tortue ferait l’affaire.
6- C’est bien trop lent pour moi, Lucas !
7- Ce qui te conviendrait, c’est un chien !
Un beau chien !
8- J’ai sommeil ? Lucas.
9- Nous en reparlerons, demain.»
Ce texte est difficile parce qu’il mêle une
partie narration au présent alors que les
faits racontés ont déjà eu lieu, donc sont
antérieurs. Il fait semblant de s’adresser à
quelqu’un. Le texte écrit mime un conte
oral. La partie «dialogue» est centrée sur le
présent, mais n’est pas sur le même plan
que le récit. Il est inclus.
On visera d’abord la compréhension de
l’ordre chronologique. Puis, on observera
les temps, pour montrer leur valeur
chronologique.
Carole TISSET, maître de conférences
au centre IUFM d’Etiolles
5-Voir «Surtout ne pas donner de définition du
verbe», BLÉ91, n°23, octobre 1998.
6-D’après Arc-en-ciel, le plus beau poisson des
océans, M. Pfister, éd. Nord-Sud, 1992. Cet
exercice nécessite bien entendu d’avoir lu
l’album.
26
Quels contrats ?
Contrat de réussite, contrat éducatif local, contrat local de sécurité,
contrat de ville... Comment s’y retrouver ?
Guy Guézille, inspecteur d’académie adjoint, nous aide à nous
repérer.
F ace à une situation et une évolution
de plus en plus préoccupantes où
incivilité et violence se développent au
point de se banaliser, l’état a engagé une
réflexion visant à améliorer collectivement
les actions de prévention, de dissuasion
voire de répression, susceptibles de
répondre à ce phénomène.
Cette réflexion a été menée dans les
domaines de l’éducation, l’insertion, la
socialisation, la santé et la sécurité.
Partant du principe que de nombreux
acteurs sociaux et éducatifs mènent déjà
des actions au sein des communes,
l’objectif et la philosophie générale
choisis par l’état consistent à recenser,
mutualiser et provoquer une prise de
conscience collective d’initiatives
menées ou à mener.
Cette forte volonté politique se concrétise
par une mise en place de contrats ayant
chacun une orientation et des objectifs
bien spécifiques. Il n’en reste pas moins
que tous ont un rôle et une fonction
complémentaires qui doivent se traduire
par une cohérence d’actions au niveau
local.
Voici en quelques lignes, ce qui caractérise
chacun de ces contrats. A noter que l’ordre
de présentation va du contrat le plus
«éducation nationale» vers celui qui se
situe dans le contexte le plus général.
Le contrat de réussite
Ce contrat est rattaché à la mise en place
des réseaux d’éducation prioritaire (REP).
L’objectif principal est la mise en œuvre
d’actions et de moyens permettant aux
jeunes en difficulté d’accéder à un meilleur
niveau scolaire. La réussite scolaire est
directement rattachée à ce contrat. Cet
objectif majeur pourra être atteint grâce à :
- des actions culturelles et sportives ;
- l’accès aux technologies nouvelles ;
- une grande qualité relationnelle avec les
parents ;
- une ouverture vers le monde extérieur
(scientifique, économique, culturel et
sportif, collectivités).
L’Essonne possède actuellement 13 réseaux
d’éducation prioritaire qui regroupent
178 écoles, 18 collèges, auxquels sont
associés 3 lycées. Leur fonctionnement est
confié à un responsable et à un coor-
donnateur qui sont entourés d’un conseil de
réseau. Le contrat est conclu entre le recteur
ou son représentant (l’inspecteur
d’académie) et les responsables du REP.
Il est signé pour une période de 3 ans et fera
l’objet d’une évaluation au niveau du
réseau et au niveau départemental.
Le contrat éducatif local
Ce contrat traite de l’aspect préventif et
éducatif au sein d’une politique de ville ou
d’agglomération. Il se caractérise surtout
par les actions menées dans le domaine
péri-scolaire et extra-scolaire. Ceci
explique que les principaux partenaires
sont au plan local : les services municipaux
concernés, l’école et les associations
(culturelles, sportives et autres).
Les grands objectifs sont la recherche
d’équilibre pour les jeunes d’âge scolaire
entre la réussite scolaire d’une part, la
construction et l’épanouissement de la
personnalité d’autre part.
7 contrats sont actuellement labellisés par
un groupe départemental de pilotage dont
le préfet et l’inspecteur d’académie sont les
copilotes désignés par le texte de référence.
En Essonne, le préfet a délégué sa fonction
de copilote au directeur départemental de
jeunesse et sports. Ce groupe de pilotage
comprend, d’autre part, le conseil général,
la CAF, la DDASS, le FAS.
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
Le contrat local de sécurité
Comme son nom l’indique, ce contrat est
très orienté vers les problèmes de sécurité.
Ceci explique la présence du préfet bien
sûr, mais aussi du procureur de la
république (copilote avec le préfet), de la
police, de la gendarmerie. L’éducation
nationale y est totalement associée et le
recteur, tout comme le président du conseil
général et du conseil régional, peut être
amené à signer ce type de contrat.
Aux aspects éducation et sécurité qui sont
deux grands objectifs de ce contrat, il faut
ajouter l’aménagement du territoire qui
prend une importance toute particulière et
explique une présence très forte de la
direction départementale de l’équipement.
Est importante aussi la cohésion sociale,
symbolisée par la présence de la DDASS
et de la DDT.
Au sein d’une ville ou d’une agglo-
mération, ce contrat se traduit par un
partenariat entre les services municipaux
concernés, la police ou la gendarmerie,
l’école, les associations, les sociétés de
transports et les bailleurs sociaux. Les
conseils communaux de prévention contre
la délinquance (CCPD) sont une réponse
collective recommandée.
Le contrat de ville
La caractéristique de ce contrat est son
aspect fédérateur et général.
Il rassemble tous les partenaires évoqués
lors de la description des deux contrats
précédents, CEL et CLS. Il relève
complètement d’une politique de ville, de
groupement de villes ou d’agglomération.
Les grands thèmes, tels que l’éducation, la
sécurité, les transports et l’aménagement
du territoire, sont la base de son existence.
Il faut surtout souligner la notion de projet
urbain à moyen et long terme qui apparaît
dans les contrats de ville. L’habitat et
l’urbanisme y sont soigneusement étudiés
et peuvent avoir à terme une très grosse
influence sur la sécurité et la qualité de vie
collective au sein d’une ville.
26 contrats de ville sont actuellement en
cours d’élaboration pour une durée de 7 ans.

Conclusion
Voici ainsi présentés les différents contrats
actuellement en cours d’élaboration ou de
mise en œuvre.
Il faut en retirer la forte volonté de l’état
de structurer, d’harmoniser et de mutua-
liser les ressources et les compétences
existantes au sein d’une ville ou d’une
agglomération.
Ceci ne doit pas nous faire oublier, au-delà
de cette mise en cohérence, le rôle capital
que joue chaque acteur de terrain dans la
recherche de solutions face à cette situation
de plus en plus préoccupante.
Volonté et solidarité doivent bien sûr
se conjuguer au présent, mais surtout et
encore plus au futur.
Guy GUEZILLE, inspecteur
d’académie adjoint,
coordonnateur académique REP
Les textes de référence
Ø Contrat de réussite
Circulaire n° 99-007 du 20 janvier 1999
«Elaboration, pilotage et accompagnement
des contrats de réussite des réseaux
d’éducation prioritaire», BO n° 4 du 28
janvier 1999.
Ø Contrat éducatif local
Circulaire n° 98-144 du 9 juillet 1998
«Aménagement des temps et des activités
de l’enfant : mise en place du contrat
éducatif local et des rythmes périscolaires»,
BO n° 29 du 16 juillet 1998.
Ø Contrat local de sécurité
Circulaire du 28 octobre 1997 relative à la
mise en œuvre des contrats locaux de
sécurité, JO du 30 octobre 1997.
Ø Contrat de ville
Circulaire du 31 décembre 1998 relative
aux contrats de ville 2000-2006, JO du
15 janvier 1999.
Circulaire n° 99-194 du 3 décembre 1999
«Préparation et suivi des volets "éducation"
des contrats de ville», BO n° 44 du 9
décembre 1999.
Les sigles
CAF : caisse d’allocations familiales
CCPD : conseil communal de prévention
contre la délinquance
CEL : contrat éducatif local
CLS : contrat local de sécurité
DDASS : direction départementale de
l’action sanitaire et sociale
DDJS : direction départementale de la
jeunesse et des sports
DDE : direction départementale de
l’équipement
DDTE : direction départementale du travail
et de l’emploi
DRAC : direction régionale de l’action
culturelle
FAS : fonds d’action sociale
REP : réseau d’éducation prioritaire
ISSN N°1269-4010
Directeur de la publication
Bernard MACCARIO, Inspecteur d'académie
Directeur de la rédaction
Nicole GAUDELET, IENA
Rédactrice en chef
Claire BONIFACE, IEN
Comité de rédaction
Elisabeth BINTZ, conseillère pédagogique
Rolande DELORD-LASSUS, DEA
Laurence FROUIN, centre ressources lecture
Jean-François GEY, directeur d’IMPRO
Murielle HODEAU, maître formateur à l’IUFM
Marie LAVAUD, DEA
Michèle PELLOUX, coordonnatrice ZEP
Geneviève RANC, IEN
Carole TISSET, PIUMF
Pierre THEVENIN, conseiller pédagogique
Jean-François VINCENT, OCCE
Annick VINOT, conseillère pédagogique
Illustrations
Patrice GOURDET, conseiller pédagogique
Mise en page
Danielle RODA, IAI
Correction
Sylviane CHAULEY
Imprimerie
E. P. 3000
91830 Le Coudray-Montceau
Mise sous pli
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Pour toute correspondance :
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12, rue du Docteur Morère
91120 Palaiseau
Tel : 01 69 31 27 30 - Fax : 01 69 31 44 54
E-mail : ble.91@wanadoo.fr
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
27
Monographies
des communes de l’Essonne
Chaque école a reçu une information,
relative au projet de rédaction de mono-
graphies des communes essonniennes.
A l’occasion de l’année 1900, une
monographie avait été rédigée pour
chaque commune de France, en général
par les instituteurs. L’ensemble de ces
travaux, qui restent d’un grand intérêt,
avait été remis aux Archives dépar-
tementales, où l’on peut encore les
consulter.
Cette opération pourrait être renouvelée
100 ans plus tard, sur la base du
volontariat et du bénévolat, éven-
tuellement avec les moyens techniques
d’aujourd’hui.
Des initiatives, notamment dans les
établissements scolaires, ont déjà été
prises ici et là. Il a semblé souhaitable
de les «fédérer», afin de leur apporter
l’aide méthodologique dont elles
pourraient avoir besoin et d’en assurer
l’exploitation au niveau départemental,
avant publication d’une synthèse.
Il convient de préciser que la
participation des enseignants n’est pas
exclusive d’autres bonnes volontés:
élus, «érudits locaux», clubs de
retraités...
Une proposition de «trame» a été
élaborée, une équipe de professeurs
d’histoire-géographie et d’historiens
locaux se met en place pour suivre
l’opération et apporter toute l’aide dont
vous pourriez avoir besoin.
Pour plus de précisions, pour faire
connaître votre intention de participer à
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91450 Soisy-sur-Seine
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On note à la maternelle !
A l’école maternelle, les pratiques d’évaluation évoluent. Souvenez-
vous de l’époque où les enseignant(e)s de maternelle ne supportaient
pas l’idée d’évaluer, associée à la crainte de porter un jugement
définitif alors que l’enfant est en acquisition instable. Les craintes
allaient jusqu’au fantasme du «fichage». Si ce temps est révolu
dans la plupart des classes, d’autres excès ont pris le relais.
L es enseignants hésitaient à com-
menter les travaux des élèves. Il était
parfois difficile pour les parents d’analyser
seuls, sans aucun commentaire de l’ensei-
gnant, les travaux de leur enfant.
On a vu apparaître à l’école maternelle, et
parfois au CP, un système de petites têtes,
souriantes ou pas.
Avantage et inconvénients
On voit tout de suite si c’est bien ou pas.
L’enfant le voit, les parents le voient. C’est
très clair. On comprend tout de suite. On
n’a pas besoin d’expliquer davantage.
C’est justement le problème.
Ce système ressemble beaucoup à une
notation ; d’ailleurs, certaines enseignantes
n’hésitent pas à parler de notes. Rappelons
à ce sujet l’affirmation de la ministre1 : la
notation n’a pas sa place à l’école
maternelle.
Cette appréciation est globalisante : au lieu
de procéder à une analyse fine des réussites
ou des erreurs et des progrès à faire,
l’enseignant globalise cette évaluation en
une tête, parfois «moyenne», qui donne peu
d’informations sur le travail fait, si ce n’est
qu’on n’a pas à être particulièrement
content, ni trop triste. Quant aux têtes tristes,
quelle image l’enfant reçoit-il de son travail :
il lui faut être triste ? La maîtresse est triste ?
Les parents seront tristes ?
Cette appréciation est affective, voire
moralisante (tu as bien travaillé, tu vois
je suis contente, tu m’as fait plaisir).
L’attention de l’enfant se focalise sur cette
1-Lors des Etats généraux de la lecture et des
langages en mai 1999, à Nantes.
appréciation et peut ainsi perdre de vue le
plaisir de l’apprentissage au profit du plaisir
de la note. N’oublions pas non plus, avec
réalisme, les usages familiaux de cette
notation : «tu n’as eu aucun tête souriante
cette semaine, tu n’auras pas de…».
Propositions
Lorsqu’on recourt à une auto-évaluation de
l’élève pour certaines situations très nettes
et faciles à évaluer (j’ai mis trois balles dans
le panier), il peut être utile de recourir à des
symboles : dans ce cas, évitons les symboles
fondés sur la subjectivité, pour utiliser (par
exemple) un rond proportionnellement
rempli (F, E) ou des feux verts, orange,
rouges.
Lorsqu’une évaluation, un bilan, sont faits
à la fin d’une séance, ou au début de la séance
suivante, individuellement, en petit groupe,
ou en grand groupe, on réfléchit avec les
enfants à ce que la maîtresse va écrire : ce
message concernera aussi bien l’enfant que
la famille. Il pourra dans certains cas être
l’objet d’une dictée à l’adulte ou donner lieu
à des questions de l’enfant : «qu’est-ce que
tu as écrit là ?». Bien entendu, l’encoura-
gement de l’enfant est fondamental.
Cette analyse des réussites et des progrès à
faire précède des entraînements différenciés :
c’est parce qu’on aura montré qu’on a besoin
d’apprendre à mieux découper qu’on
participera lors de la prochaine séance à un
atelier d’entraînement au découpage ; c’est
parce qu’on fait les 3 à l’envers qu’on
s’entraînera à mettre à l’endroit les
étiquettes-nombres qu’on présentera à
l’envers. Ces activités d’entraînement
peuvent même être annoncées en
BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne
commentaire des travaux réalisés. Les
élèves sont associés à cette démarche de
différenciation.
Les principes
L’erreur est une source d’informations pour
l’enseignant et pour l’enfant : elle doit être
considérée positivement. Il est donc tout à
fait normal de faire figurer dans les cahiers
des enfants les travaux contenant des erreurs
et manifestant peu à peu les progrès.
L’enfant acteur de ses apprentissages
n’est pas une formule vide. La circulaire
récente sur les langages à l’école maternelle
la développe :
«Au fil des sections, il convient de favoriser
prise de distance et prise de conscience par
des questions et des commentaires
accompagnant les productions, puis par une
analyse explicite avec les enfants. (…)
L’association des enfants à leur évaluation
s’intègre dans cette stratégie. D’abord
considérée comme l’identification des
progrès accomplis avant d’être conçue
comme la confrontation d’une réalisation à
des attentes grâce à l’identification des
critères de réussite, elle contribue à les faire
entrer dans l’univers des apprentissages
scolaires, sous la forme que développera
l’école élémentaire. Les enfants deviennent
conscients de ce qui est à acquérir, de leur
degré de réussite, et peuvent détacher
savoirs et savoir-faire des contextes de leur
mise en œuvre. Des moments de bilan
permettent de faire le point sur ce qui a été
fait et ce qui a été appris ; la valorisation des
comportements, des réalisations, des
progrès et des propositions laisse des traces
dans les cahiers ou dossiers qui font le lien
avec les familles.»2
Tout ceci n’est rien d’autre qu’une
explicitation de ce qu’on appelle, dans le
jargon pédagogique que BLÉ91 fuit, mais
parfois consent à employer parce qu’il faut
bien appeler un chat un chat…, l’évaluation
formative.
Claire BONIFACE, IEN à Palaiseau
2-Instruction du 8 octobre 1999, BO n°8 du 21
octobre 1999.