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Metodologa del Trabajo Intelectual

DOSSIER
METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL
N O M B R E D E L T

Dr. Nemecio Nez Rojas Dr. Oscar Lpez Regalado Dr. Pedro Palacios Conteras Dra. Olinda Vigo Vargas Mgtr. Lino Llatas Altamirano

R A B A J O

2013
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Metodologa del Trabajo Intelectual

Autor: Dr. Nemecio Nez Rojas Co-autores Dr. Oscar Lpez Regalado Dr. Pedro Palacios Conteras Dra. Olinda Vigo Vargas Mgtr. Lino Llatas Altamirano

Metodologa del Trabajo Intelectual (Dossier) by Nemecio Nez Rojas is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported License.

Este Documento contiene material de estudio para estudiantes universitarios, combina los aportes temticos y didcticos de los autores y compila produccin cientfica de otros investigadores en esta lnea de investigacin.

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Presentacin. El estudiante universitario se caracteriza por su compromiso con el saber, con el estudio, el desarrollo de su pensamiento y la investigacin; en general, con el desarrollo de sus competencias personales y profesionales que le son imprescindibles para su desempeo integral en la sociedad del conocimiento y en los diversos contextos en el que se desenvuelve.

El paso de la Educacin Bsica a la Universitaria en el estudiante es complejo. Las exigencias cognitivas se incrementan al igual que las socio-afectivas para lograr el xito en los estudios de formacin profesional; para ello, el estudiante requiere de estrategias de estudio y de iniciacin en la investigacin cientfica que dote de las competencias bsicas para su formacin de grado y de postgrado.

Este documento tiene dos partes, la primera, comprende temas relacionados con la investigacin bibliogrfica, la bsqueda y procesamiento de informacin y las normas internacionales para las citas y referencias de fuentes consultadas; en la segunda, se incluye al aprendizaje autnomo, las estrategias de estudio, los estilos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento.

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SUMARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 9.1 9.2 9.3

LA INVESTIGACIN COMO FUNCIN DE LA UNIVERSIDAD. LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA. FICHAS DE INVESTIGACIN Y ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN EN INVESTIGACIN. FUENTES DE INFORMACIN ORGANIZACIN DEL ESTUDIO HABILIDADES DE PENSAMIENTO EL APRENDIZAJE AUTNOMO EN EL CONTEXTO DE LAS COMPETENCIAS ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN MAPA CONCEPTUAL MAPA SEMNTICO MAPAS MENTALES

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LA INVESTIGACIN COMO FUNCIN DE LA UNIVERSIDAD. CASO: EL VIRAJE DE DOS AMIGOS Lino Jorge Llatas Altamirano (Caso adaptado de Jos Padrn Gilln).

Cierto da una amigos egresados de la universidad se encontraron y dieron inicio a una pltica sobre el bienestar de la persona. Uno de los cuales, asumi, diciendo, el bienestar del individuo depende no slo de su propio progreso, sino tambin del retroceso de los dems. Es decir, para m progresar no es nada ms que adelantar a los dems, ni es nicamente cambiar de lugar hacia posiciones cada vez ms altas de la pirmide, sino tambin el hecho de que los dems se caigan y retrocedan, de donde se deriva cierta preferencia por cosas como las zancadillas, las jugadas sucias, el serrucharle las patas de las sillas a los dems, etc., porque en esta cultura, en ese tipo de convicciones, claro, yo tengo que progresar, pero si no lo logro, basta con que los dems se vayan cayendo en direccin hacia la base, uno por uno. Tengo una profunda motivacin, en cmo llegar a ubicarme en la cspide, pero no necesariamente por mi propio esfuerzo, sino sobre todo mediante el ejercicio de la trampa, del engao e, incluso, de la prctica de la crueldad y de que el fin justifica los medios. Para mi es importante, aquella concepcin de la sociedad como selva, donde los ms fuertes son los que tienen los mayores beneficios, donde yo no slo tengo que tratar de sobrevivir, sino de llegar a las proximidades de la cspide, a como d lugar, aun a costa del sufrimiento de los dems. Despus, el otro amigo, le dijo; la felicidad de una sociedad es mucho ms que la suma de las felicidades de los individuos o de las personas que constituyen la sociedad. Luego, est esta otra: nadie puede ser feliz si los dems son infelices. El bienestar del individuo depende del bienestar de los dems. Los retrocesos de los dems impiden el bienestar del individuo. Y, finalmente, ante la brecha entre pobres y ricos de lo que se trata es de trabajar para reducir esa brecha.
1. Qu comentario, podra hacer usted, respecto a la conversacin de amigos? 2. Desde su perspectiva, con cul de los personajes del caso se identifica? 3. Por qu ha elegido la Universidad y para qu quiere ser formado en la carrera profesional elegida?. 4. Qu es la Universidad?, cul es su naturaleza, esencia, funcin bsica y qu concepcin debe asumir un estudiante en y despus del escenario universitario?.

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1.1

La Universidad en el Contexto Internacional: Una mirada Histrica

Las primeras universidades se establecen en Europa a finales del siglo XI. Se considera a la Universidad de Bolonia la ms antigua (1088), seguida por Oxford (1096) y Pars (1175). En Espaa, los inicios se sitan en las Universidades de Palencia (1212) y Salamanca (1218). Estas universidades nacen del reconocimiento jurisdiccional que la autoridad ecumnica, real y papal otorga a las universitas ya establecidas, con lo que se configuran las caractersticas de una corporacin con privilegios propios. Una vez reconocida y sancionada su institucionalidad, la universitas se une a la entidad espiritual de la Iglesia y a la institucin temporal del Estado (Neave, 2001). Siglos ms tarde surge el modelo de la universidad napolenica. En 1806 se cre la Universidad de Francia, entendida como la nica y gran universidad nacional, a la cual, en una u otra forma, pasaban a depender todos los centros universitarios (Moncada, 2008). El siglo XVIII debi ser el momento ms difcil y crtico para el desarrollo de las universidades, especialmente para las catlicas, debido a que la relacin Estado Iglesia se debilit. La Educacin superior, que surgi a partir de la Revolucin Francesa, qued bajo el control directo del Estado. En adelante ya no sera posible seguir una lnea comn entre las instituciones laicas y las confesionales. La no confesionalidad ser cada vez ms un rasgo distintivo de las universidades que asumieron valores como: la libertad de ctedra, el pluralismo y la autonoma (Gmez, 1998). A finales del siglo XIX, el esquema de la universidad alemana influy decisivamente en la creacin de la universidad moderna en Europa, Estados Unidos, Japn y Amrica Latina. Fue as como el espritu cientfico moderniz las estructuras tradicionales de las universidades, a la vez que propici un clima de libertades en la esfera de la enseanza, el estudio y la investigacin. Esta renovacin trajo consigo una expansin extraordinaria de la matrcula universitaria. En 1939 existan cerca de 200 universidades, en contraste con las 100 que haba en 1840. En este lapso, el nmero de maestros se cuadruplic y el nmero de estudiantes fue siete veces mayor (Sanz, 2005). En el ao 1918 en Crdoba (Argentina), comenz un gran movimiento cultural que se conoce con el nombre de Reforma Universitaria. Este movimiento se ha mantenido vivo con el paso del tiempo y ha ido presionando para que las universidades latinoamericanas se organicen de acuerdo a sus principios: autonoma, co gobierno, extensin y proyeccin universitaria, acceso por concurso, libertad de ctedra, amplio acceso y gratuidad e insercin en la sociedad. A fines del siglo XX, en 1999, en la histrica ciudad italiana de Bolonia, los Ministros de Educacin de 29 pases europeos a los que se aadiran posteriormente otros- firmaron una declaracin en la que se comprometan a establecer un Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) con el objetivo expreso de hacer ms competitivas las universidades. Para tal fin, se definieron varios objetivos parciales que deberan de estar logrados antes de 2010. Estos objetivos eran: la adopcin de un sistema fcilmente comparable de ttulos para favorecer la empleabilidad de los ciudadanos europeos; un sistema de enseanza basada en tres ciclos formativos: Graduado (primer ciclo), Mster (segundo ciclo) y Doctorado (Tercer ciclo) (Moreno, 2009). El principal compromiso de la Declaracin de Bolonia fue constituir este EEES respetando las peculiaridades de cada pas, en un plazo suficientemente amplio (once nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 6

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aos) como para que el proceso de adaptacin no sea problemtico. En consecuencia, desde el 2001, 135 universidades europeas llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creacin del EEES bajo el nombre de Proyecto Tuning. En octubre de 2002, en Crdoba (Espaa), durante la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC), los representantes de Amrica Latina, tras escuchar la presentacin de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con Amrica Latina. Desde ese momento se empez a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas1 a la Comisin Europea a finales de octubre de 2003. De esta manera, este proyecto, que haba sido una experiencia exclusiva de Europa, se replic en Amrica del 2004 al 2006 con el nombre de Proyecto Tuning Amrica Latina, en un contexto de intensa reflexin sobre Educacin Superior, tanto a nivel regional como internacional. El proyecto busca iniciar un debate que permita identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de Educacin Superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La proteccin de la rica diversidad de la Educacin Superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonoma universitaria. Este punto es un pilar bsico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde dentro, desde los objetivos que la titulacin se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda Amrica Latina. En la bsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales en Amrica Latina, y quizs tambin en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los ttulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de desempear (Gonzales, Wagenaar, Beneitone, 2004). El proyecto Tuning, tanto en Europa como en Amrica Latina, entre uno de sus aspectos fundamentales comprende la definicin de las competencias genricas y las competencias especficas. En el espacio europeo concluyeron con la definicin de 30 competencias genricas y en Amrica Latina con 27 (Bravo, 2007). Cabe precisar que, a la fecha se hallan definidas las competencias especficas de algunas carreras profesionales: medicina, educacin, derecho, administracin, enfermera, entre otras. Estos ltimos acontecimientos expresan el proceso de globalizacin que ha trastocado todos los aspectos del desarrollo social, cientfico y tecnolgico, y ha ubicado a la universidad frente

Las ocho universidades latinoamericanas son: Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad de Chile, Universidad de Costa Rica, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela), Universidad Rafael Landvar (Guatemala) y Universidad de Guanajuato (Mxico). Las siete universidades europeas son: Universidad de Deusto (Espaa), Universidad de Groningen (Pases Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal), Universidad de Bristol (Reino Unido), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de Pars IX Dauphine (Francia) y Technische Universitt Braunschweig (Alemania).

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a nuevos problemas y retos como la masificacin, la diversificacin, el financiamiento, la internacionalizacin y la calidad. La internacionalizacin universitaria se expresa en mltiples dimensiones como: la movilidad de estudiantes y profesores, la formacin de redes de investigacin, la diversificacin de las titulaciones teniendo como marco los acuerdos internacionales que permite la doble y mltiple certificacin de los estudios. La universidad latinoamericana requiere convertirse en un sistema que permita el desarrollo de los pases, dado que la educacin sigue siendo la base para el progreso intelectual y socio cultural de los mismos. La educacin terciaria se perfila como la principal en atencin durante este primer siglo del tercer milenio, algo similar a lo ocurrido con la educacin bsica en el siglo pasado. Los pasos se tienen que dar en conjunto. As lo han entendido las universidades ms prestigiosas de la regin, a las que se suman otras que han comprendido rpidamente la responsabilidad social que forma parte de su misin. La calidad de la educacin universitaria ha marcado, en los ltimos aos, una nueva reforma universitaria; por ello, es que las universidades se han sometido a procesos rigurosos de autoevaluacin y acreditacin. Al respecto, Pulido (2009) afirma: Creo que las universidades deben caminar hacia la calidad y la adecuacin en lo que hacen, con el estmulo permanente de compararse con otros centros a escala mundial, pero con una diversidad que corresponda a su autonoma en la toma de decisiones y su asuncin de responsabilidad por sus aciertos o fracasos. Esta clara tendencia de buscar calidad en la formacin profesional universitaria con carreras y universidades acreditadas es expresin de mltiples factores. Entre stos destaca la mejora continua, lo que les permitir un posicionamiento en el mercado a travs de una patente social certificada que en teora garantizara el xito de los egresados en un escenario laboral muy competitivo a escala mundial. En los ltimos aos, la transnacionalizacin de las universidades con proveedores cada vez ms agresivos en cruzar las fronteras y con la universidad virtual, han puesto en la agenda la globalizacin de la educacin terciaria que aleja cada vez ms el sentido de la internacionalizacin, cuyo concepto central es la cooperacin para el desarrollo del saber. Por otro lado, la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin a la educacin est permitiendo el surgimiento de universidades virtuales que incorporan a estudiantes de diferentes nacionalidades siendo esta una posibilidad de avance en el proceso de democratizacin de la Educacin Superior. 1.2 La Universidad en el Contexto Nacional

El siglo XXI, caracterizado por la sociedad del conocimiento, postula la educacin como una condicin para el desarrollo social, econmico y cultural. Esto obliga a reflexionar en torno a la misin asignada a la educacin y particularmente a la Educacin Superior; sobre todo a pensar en el papel que estn desempeando las universidades en la conformacin de un modelo nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 8

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histrico de hombre y mujer que articule su formacin intelectual con su sensibilidad esttica, su dimensin psico-afectiva y su conciencia tica. (Gadamer, 2001 citado por Del Basto, 2004). Formacin, en el sentido en cuanto aborda al individuo en su totalidad y articula elementos inherentes a la verdad, la rectitud y la sinceridad. La Universidad peruana y latinoamericana, desde sus orgenes, responde a la necesidad de una educacin integral personal y profesional-humanstica. En el siglo XVI, se inicia con la expresa finalidad de formar telogos y sacerdotes, quienes se encargaran de realizar la ardua tarea evangelizadora. As, el 12 de mayo de 1551 se expidi la Real Cdula que creaba la Real y Pontificia Universidad de la Ciudad de los Reyes o de Lima, la misma que empez a funcionar en 1593 en el Convento de Santo Domingo2, siendo su primer Rector Fray Juan Bautista de la Rosa. Luego el virrey Francisco de Toledo, autoriza la eleccin de un rector laico. Posteriormente, la Universidad abandon el claustro de Santo Domingo y se instal en San Marcelo, y es aqu que adopta el nombre de San Marcos. Las primeras facultades de la Universidad de San Marcos fueron Teologa y de Artes, crendose luego las de Cnones de Leyes y Medicina. Acadmicamente se rega por las mismas normas espaolas, en donde la Filosofa era base para la formacin en cualquier carrera profesional. Entre los aos de 1622 y 1700, se crearon las universidades San Cristbal en Ayacucho y San Antonio en el Cuzco y con ello se inicia la expansin de la universidad peruana. A principios del siglo XIX, la Universidad recibi la influencia de la obra de Unanue. En consecuencia, se institucionalizaban las siguientes ctedras: Prima Matemtica, en 1803; Clnica Externa, en 1808; Prctica Mdica, en 1809; y en 1815, Psicologa, que hasta entonces haba venido funcionando como una rama de la Filosofa. Luego, vinieron aos de una universidad modernizante y tecnolgica, que aporta al desarrollo agrcola e industrial y que privilegia la racionalidad instrumental. Este tipo de universidad se bas en el avance de las ciencias, especialmente de las llamadas ciencias naturales, lo mismo que de la tcnica que evidenci su gran fuerza transformadora y propici grandes cambios en la concepcin de la naturaleza y de la sociedad. La educacin devino en instruccin, en entrenamiento, en capacitacin para la actividad productiva y en general, para el trabajo. El ser y el quehacer al igual que la misin de la universidad moderna se defini por referencia a la produccin, reproduccin y difusin del conocimiento cientfico con miras a su aprovechamiento o aplicacin. En los aos setenta, surge una universidad en respuesta a los acontecimientos latinoamericanos de entonces en relacin a los movimientos revolucionarios. Es una universidad contestataria La Universidad en los aos ochenta se convierte en la caja de resonancia de los conflictos de la poca (Hoyos, 1998). sta es una universidad poltica comprometida con la problemtica del pas. A finales de los aos ochenta y principios de los
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Ponencia presentada en el Conversatorio. Por una nueva Reforma Universitaria, realizado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el da 10 de mayo de 2005. Rector de la Universidad Nacional de Mayor de San Marcos. 9

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noventa surge en la Universidad el inters por la Investigacin. En el nuevo siglo la universidad peruana da una especial relevancia a la investigacin, se devala en parte la docencia. Actualmente la universidad peruana est inmersa en un proceso de globalizacin3 e internacionalizacin, y debe asumir el desafo pluralista de la modernidad, y su integracin exitosa a la aldea global. Es un momento en el cual se evidencia, con mayor nfasis, la proliferacin y diversificacin de instituciones de educacin superior con la consecuente y notoria expansin cuantitativa, con una marcada diversificacin de estructuras institucionales, de programas y de modelos de trabajo acadmico que manifiestan un claro aumento de la participacin del sector privado, lo cual ha repercutido en el incremento de la oferta de programas no slo presenciales sino tambin de modalidades a distancia y virtuales. Simultneamente, existe una indudable limitacin en la cualificacin de los docentes para asumir los nuevos retos y se detectan mltiples desviaciones y tergiversaciones del concepto de formacin como atributo de la misin institucional. Todo este fenmeno lleva a un proceso obligatorio de evaluacin y acreditacin de las universidades, lo cual implica an ms retos y desafos para la vida acadmica: La educacin universitaria se enfrenta en nuestros das a un proceso de masificacin y diversificacin de su demanda, da muestras de un deterioro de calidad y prdida de relevancia para los otros niveles del sistema educativo, la economa y el sistema poltico en general. No solo en los foros acadmicos sino en distintos sectores de la sociedad se explora discute y analiza el papel que debe cumplir la universidad en un mundo sujeto a un vertiginoso proceso de cambio (Luque, 1992). En el Per, funcionan 73 universidades (28 pblicas y 45 privadas) bajo la jurisdiccin de la Asamblea Nacional de Rectores (ARN); 26 Universidades, del Consejo Nacional para la Autorizacin y Funcionamiento de las Universidades CONAFU (universidades en proceso de institucionalizacin: 4 pblicas y 22 privadas); y, 2 universidades pblicas creadas por ley pero que a la fecha no estn en funcionamiento. En total, existen 101 universidades en el Per (ANR, 2010). 1.3 Contexto Institucional de la USAT

La USAT nace de la iniciativa evangelizadora de la Iglesia Catlica en Chiclayo. El estudio y elaboracin del proyecto para el funcionamiento de la USAT se gest en el Instituto Superior Pedaggico Santo Toribio de Mogrovejo, el cual asumi la aspiracin de la comunidad

Con el trmino globalizacin hacemos referencia a la creciente interdependencia que afecta a todos los pases, en todos los rdenes. De acuerdo con Joseph Stigliz, premio Nbel de Economa y expresidente del Banco Mundial, la globalizacin tiene significados distintos en diversos lugares, el problema no reside en la globalizacin en s, sino en la forma de manejarla. 10

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lambayecana de tener una universidad catlica que asegure la formacin integral de los jvenes del norte del Per. Actualmente la USAT es una comunidad de profesores, estudiantes y graduados, consagrados al estudio, la investigacin y la difusin de la verdad. Es una universidad de derecho privado, sin fines de lucro y de duracin permanente al servicio de la comunidad. Est abierta a todos los que compartan sus fines y a quienes hagan suyos los principios que la inspiran. La USAT es una universidad promovida y patrocinada por el Obispado de Chiclayo. Fue fundada por Monseor Ignacio Mara de Orbegozo y Goicochea al amparo de los lineamientos que su Santidad Juan Pablo II traz en la Constitucin Apostlica Ex corde Ecclesiae. Su funcionamiento fue autorizado por el CONAFU (Consejo Nacional para la Autorizacin y Funcionamiento de Universidades) el 14 de octubre de 1998 a travs de la Resolucin N 47498. El 19 de diciembre de ese mismo ao, Monseor Jess Molin Labarta, sucesor de Monseor Ignacio, en su condicin de Gran Canciller de la Universidad puso en marcha esta casa de estudios. Las actividades acadmicas se iniciaron el 14 de abril de 1999 con las siguientes carreras profesionales: Educacin Primaria, Lengua y Literatura, Matemtica y Computacin, Administracin de Empresas y Contabilidad. Un ao despus, contaba con las carreras de Derecho, Ingeniera de Sistemas y Enfermera. Desde entonces, el crecimiento de la USAT ha sido permanente, llegando en la actualidad a contar con veintitrs carreras profesionales, sumndose a las mencionadas: Educacin Inicial, Historia Geografa y Turismo, Filosofa y Teologa, Ingeniera Industrial, Medicina, Ingeniera Civil y Ambiental, Comunicacin, Ingeniera Naval, Arquitectura, Economa, Ingeniera Mecnica Elctrica, Odontologa, Ingeniera Energtica, Psicologa y Administracin Hotelera y de Servicios. La USAT, en el ao 2010 cuenta con ms de seis mil quinientos estudiantes. Su crecimiento se expresa no slo en poblacin estudiantil, sino tambin en su prestigio, fruto de varios factores como la formacin integral y humanista de sus estudiantes, la calidad de sus profesores, el respeto y cordialidad que se mantiene entre sus integrantes y con miras a la globalizacin, sus polticas de internacionalizacin, para lo cual ha firmado convenios con universidades europeas, norteamericanas y latinoamericanas, promoviendo el intercambio de profesores, estudiantes de pre-grado y postgrado. Asimismo, ha celebrado convenios con instituciones internacionales. Algunas de stas son: la Asociacin Internacional de Universidades Catlicas, la Agencia Espaola de Cooperacin para el Desarrollo (AECID), la Asociacin de Universidades del Sur del Ecuador y Norte del Per, la Fundacin Carolina y la Fundacin Gregorio Maran de Espaa. El proceso de internacionalizacin contribuye al desarrollo de la docencia, la investigacin y la responsabilidad social universitaria. En el contexto nacional, regional y local, la USAT tiene firmados convenios de cooperacin con instituciones pblicas y privadas, no slo para el ejercicio de las prcticas pre-profesionales de los estudiantes, sino para el desarrollo de investigaciones en la comunidad.

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La USAT, a doce aos de su funcionamiento, ingresa a una etapa de consolidacin de su gestin acadmica y administrativa. Ella se encuentra comprometida con el bien comn de la sociedad, mantenindose fiel a su misin, a sus principios y fines propios de una Universidad Catlica. 1.3.1 1.3.1.1 Naturaleza, caractersticas, principios y fines de la USAT La naturaleza de la USAT

La USAT es una comunidad acadmica que representa varias ramas del saber humano. Ella se dedica a la investigacin, la enseanza y a diversas formas de servicios, correspondientes con su misin cultural. En cuanto Universidad Catlica, inspira y realiza sus actividades segn los ideales, actitudes y principios catlicos; manteniendo fidelidad al Magisterio, a la doctrina y moral de la Iglesia Catlica (Estatuto USAT, 2009: art. 5). La USAT goza de autonoma institucional necesaria para cumplir sus funciones con eficacia y garantiza a sus miembros la libertad acadmica (de investigacin y enseanza) segn los principios y mtodos propios de cada disciplina, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad y dentro de las exigencias de la verdad y del bien comn. (Estatuto USAT, 2009: Art. 5; JP II, 1990). La misin fundamental de la USAT es la constante bsqueda de la verdad mediante la investigacin, la conservacin y la comunicacin del saber para el bien de la sociedad (JP II, 1990). La USAT participa en esta misin aportando sus caractersticas especficas y su finalidad. 1.3.1.2 Las caractersticas de la USAT

La USAT es una universidad catlica, y por lo tanto posee las siguientes caractersticas esenciales (JP II, 1990; Estatuto USAT, 2009)4: 1. Es una universidad donde la inspiracin cristiana est presente no slo en cada uno de sus miembros, sino tambin en la comunidad universitaria como tal. 2. Es una universidad donde la reflexin continua de los saberes humanos a la luz de la fe catlica, contribuye al crecimiento de stos, expresndose a travs de la enseanza y la investigacin. 3. Es una universidad donde el esfuerzo institucional est al servicio del Pueblo de Dios y de la familia humana en su itinerario hacia aquel objetivo trascendente que da sentido a la vida. Este servicio se hace patente en el dilogo con la cultura de la poca, en la colaboracin con los programas de gobierno y en la realizacin de proyectos con organizaciones nacionales e internacionales a favor de la justicia, del desarrollo y del progreso humano. 4. Es una universidad que participa de la misin evangelizadora de la Iglesia Catlica, por lo tanto los ideales, las actitudes y los principios catlicos penetran y conforman las

Las siguientes caractersticas tienen como fuente los numerales 13, 49 de la Ex corde Ecclesiae (ECE) y el Art., 6. del Estatuto USAT. 12

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actividades universitarias segn la naturaleza y la autonoma propias de tales actividades. 1.3.1.3 Los principios de la USAT La USAT se sustenta en los siguientes principios (Estatuto USAT, 2009: Art., 7): 1. La bsqueda de la verdad, la afirmacin de los valores y el servicio a la comunidad, a la luz de la revelacin cristiana. 2. La defensa de la dignidad humana. 3. El desarrollo social, el respeto a la naturaleza y su transformacin al servicio del bienestar del individuo, de la familia y de la sociedad. 4. El pluralismo y la libertad de pensamiento con respeto y lealtad a la axiologa de la USAT. 1.3.1.4 Los fines de la USAT

La USAT participa de la misin evangelizadora de la Iglesia Catlica y desea contribuir eficazmente a ella desde el mbito de la Educacin Superior y el dilogo con la cultura. Para ello pretende los siguientes fines (Estatuto USAT, 2009; JP II, 1990)5: 1. El dilogo entre fe y cultura: la promocin de una sntesis entre fe cristiana y cultura, que armonice la dispersin especializada del saber en la unidad de la verdad, dentro de una visin de la persona humana y del mundo iluminada por el Evangelio. 2. La formacin integral de la persona humana. 3. El servicio a la comunidad: la USAT mediante la enseanza y la investigacin, ofrece un conocimiento cientfico de la realidad, que le permite descubrir soluciones a los diversos problemas que afectan a la sociedad en la que opera (ECE 32, 34). 4. La conservacin y comunicacin de la dimensin tica del progreso cientfico y tcnico. (ECE, 18) 5. El logro de una presencia pblica, continua y universal del pensamiento cristiano, formando estudiantes que lleguen a ser personas insignes por el saber, responsables en la sociedad y coherentes en la fe. (ECE, 46) 6. La responsabilidad social: la USAT realiza acciones tendientes a la prevencin y proteccin de la salud, la educacin de la persona humana, la conservacin del medio ambiente, y dems actividades que promuevan el desarrollo y progreso de la sociedad. a. La Universidad escenario de Formacin de la Persona.

1.4

Naturaleza De La Universidad

La universidad, lugar donde se ensea y se aprende estableciendo una relacin espiritual y afectiva que se expresa como una larga obra de amor a los que aprenden. Institucin encargada de formar a personas que aspiran no slo alcanzar una capacitacin profunda para desempearse en el mundo del trabajo, si no tambin, que se identifiquen con sus pares desde una visin colectiva, asumiendo la profesin como un medio de realizacin

Vase los objetivos o fines relacionados con la ECE, 16-19 y el Estatuto USAT, Art., 8. 13

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social para contribuir a resolver problemas relacionados con su quehacer y en salvaguarda del bien comn. Por tanto, es un espacio para el estudiante, de convivencia acadmica para asumir y comprometerse con cada uno de los procesos que se le ofrece; capacitacin profunda de manera integral para desempearse con dignidad en el mundo del trabajo, la familia y sociedad. Es la instancia superior en la organizacin del Sistema Educativo. Es la Comunidad de Aprendizaje y Formacin. Las universidades por su esencia misma son consideradas como centros de excelencia que brindan una formacin exclusiva y se encuentran reservadas a una elite. En la universidad no se aprenden nuevos datos positivos que se acumulan sin ton ni son en la memoria, si no que se aprende a desarrollar actitudes de comprensin cientficamente fundadas y a despertar y estimular capacidades para el entendimiento y valoracin. Todo aprendizaje en la casa del conocimiento altera el ritmo de la vida misma, exige asumir con mucho tesn el trabajo de aprender y de ensear dentro de un contexto humano apropiado. Uno de los elementos que caracteriza a la vida universitaria es el aprendizaje y la relacin humana especfica entre el profesor y el alumno. El que aprende vive la vida universitaria como un ejercicio de formacin permanente a lo largo de toda su vida. Esto supone que la sociedad, el Estado y la universidad en el Per del siglo XXI deben reformar radicalmente sus visiones respecto del valor social e institucional del espacio universitario. Al respecto, Basadre, J.(s/f) dice, la Universidad es, en principio, una institucin educativa, econmica, social y nacional. Desde el punto de vista educativo constituye un centro destinado: a) a la conservacin, acrecentamiento y transmisin de la cultura; b) a la formacin profesional; c) a ensear a los jvenes a preguntarse por iniciativa propia cuestiones fundamentales, a buscar libremente la verdad, a pensar con honestidad, a ver las cosas como son y con esa firme base realista proyectarse hacia un futuro mejor y tratar de concretarlo dentro de un mundo que debe cambiar; d) a tratar que las nuevas generaciones sean conscientes de los valores fundamentales y tambin capaces de analizarlos crticamente de modo que resulten a la vez, dentro y fuera de la sociedad, apasionadamente ligados a ella y, ms all de sus estructuras, al mismo tiempo sus promotores para volverlas ms humanas y convertirse tambin en fiscales con mentes y conciencias capaces de controlar el poder y no vegetar slo como vctimas de l; e) al fomento de la investigacin sin la cual una Universidad no es digna de ese nombre (Sota, Nadal, J; 2002). En este sentido para que la universidad peruana del siglo XXI cumpla su destino, realice su naturaleza, sus fines, en el despliegue de una vida dedicada al conocimiento, debe recuperar el rol protagnico de profesor y estudiantes; debe asistir y fomentar al mximo la dedicacin a la investigacin. Y debe cuidarse de no caer en el fcil camino que la lleva a convertirse en una institucin de srvices propiciando esas fciles y annimas actividades comerciales que se ha cado actualmente la educacin superior. Slo recuperando la formacin moral e intelectual, puede, la universidad peruana del siglo XXI, aprovechar todos los avances tecnolgicos informativos. Un primer elemento es ensear y aprender a elaborar concepciones y criterios de justificacin racional y a enfrentarnos radicalmente evitando caer en posiciones incondicionales o fanticas, que constituyen caractersticas esenciales de la vida universitaria. Y a esto podemos nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 14

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llamarlo trabajo intelectual que caracteriza la actividad de profesores y estudiantes en el marco de la universidad. Un segundo elemento es el desarrollo autnomo de la vida intelectual acadmica, elemento constitutivo de la esencia universitaria. La universidad peruana del siglo XXI debe recuperar ese espacio autnomo para la reflexin y la crtica racional que se proyecta a toda la vida de la nacin. Recuperar la dignidad del trabajo intelectual, tarea que le toca realizar a los universitarios del Per. En conclusin la naturaleza de la universidad tiene por finalidad de la universidad, ser depositaria del saber de la sociedad, ser su conciencia intelectual, encarnar su ciencia, sus artes y sus humanidades. De esta finalidad se desprenden los tres objetivos que hemos sealado anteriormente: educar y capacitar; socializar; y, crear alta cultura. Esencia De La Universidad La universidad es un ente artificial, una institucin social creada por seres humanos y no posee una esencia distinta de la funcin para la que fue hecha. Por lo tanto las interrogantes son las siguientes: Cul es el propsito de la universidad? Para qu sirve la universidad en la sociedad contempornea? La funcin de la universidad actualmente es triple: En primer lugar, educa y capacita. En segundo lugar, socializa a los jvenes que pasan de la tutela familiar a la adultez. Y en tercer lugar, al ser depositaria del saber de la sociedad, la universidad crea ciencia, tecnologa y alta cultura. Las tres son esenciales. La universidad es parte central del espritu y la razn de una sociedad. Crea saber y educa en el saber, contribuyendo a la formacin intelectual y moral de sus miembros. Funciones De La Universidad Docencia: Constituye parte sustancial de su vinculacin con la sociedad y as, procurar equidad en el acceso y permanencia en el grado universitario y enfrentar con recursos y con gestin la tensin entre masividad y calidad, que es la dicotoma principal a dilucidar. La universidad forma profesionales que sean agentes vectores de cambios, destinados a ser lderes sociales y su formacin de estar orientada para que sean fermento de modificacin de las tendencias que han generado un progreso que acrecienta las desigualdades y la exclusin. Si no hay masa crtica de lderes sociales formados en valores ticos y ciudadanos, solidarios, con visin crtica y autonoma cultural para ejercer el poder de discriminar imposiciones injustas de los sectores ms fuertes, no se podr vencer las tendencias dominantes, porque es muy grande la fortaleza de esos sectores y muy firme su determinacin de hacer lo suyo sin demasiados escrpulos. Extensin: Accin universitaria para coadyuvara mejorar la formacin profesional integral, generando una masa crtica de lderes sociales con competencias aptas para impulsar posiciones en los nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 15

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escenarios de confrontacin de intereses con otros actores sociales que recobren los equilibrios que se han perdido, para revertir la tendencia creciente de las desigualdades distributivas y de la exclusin.

La extensin universitaria comparte conocimiento y aporta alternativas de solucin, asumir un rol de empoderamiento a los vulnerables para que puedan usar la democracia como instrumento de distribucin justa de la riqueza, teniendo como estrategias el conocimiento y algunas propuestas de solucin. Entonces extensin universitaria es una funcin bsica que se ocupar con mayor relevancia de hacer posible la enseanza masiva de grado de alta calidad, dedicando especial atencin a los colectivos ms vulnerables. Esta funcin tiene como fin, contribuir a transformar la sociedad, eso es distribuir poder, eso es bregar para poner a muchos graduados universitarios a actuar como lderes sociales, no slo con las competencias propias de cada profesin sino tambin con las que se necesitan para enfrentar los nuevos desafos que se plantean hoy en las sociedades. Finalmente, la extensin universitaria es la proyeccin a la sociedad teniendo como principio el ethos universitario. Debe traslucir su visin armonizadora de intereses, superando las actuales barreras que se dan entre universidad y sociedad, sino ms bien, plantar los pilares ahora ausentes que deben sostener los cambios de paradigmas. Investigacin: La investigacin funcin bsica de la universidad La institucin universitaria en la sociedad cumple entre otras una doble funcin que es complementaria dentro de la dinmica social de la Institucin: la transformacin formal de la cultura y la introduccin y difusin de elementos de cambios en la misma. La investigacin es una de las tareas esenciales de la universidad y por lo tanto es una de sus mayores responsabilidades el incrementarla, no solo para mejorar la calidad de la docencia, sino para servir mejor al pas. Por tanto, se debe analizar como un hecho sociopoltico. Adems, constituye un eje fundamental en el proceso de formacin universitaria para poner en prctica con autoridad las nuevas tendencias pedaggico-didcticas en el presente siglo, y as, transmitir los conocimientos, simultneamente, discutir con los alumnos cmo se generan, es decir, quitar los cerrojos y abrir las puertas a la creatividad y a la innovacin para iluminar la enseanza de grado con la luz que hace falta para no andar a los tropezones en la sociedad del conocimiento, sin competencias, eximiendo el desarrollo cientfico, tecnolgico, innovacin y desarrollo y de un modelo sostenible.

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1.4.1

La formacin en investigacin e innovacin

El conocimiento constituye el elemento ms estratgico para el progreso, el desarrollo y la competitividad en la sociedad actual. A la tradicional funcin investigadora, la universidad ha sumado ahora una funcin de transferencia y de emprendimiento que, junto a la generacin de conocimiento, resultan de una crucial importancia para las exigencias de competitividad e innovacin de la compleja, dinmica y global sociedad de nuestros das. (II Encuentro Internacional de Rectores Universia, 2010). Teniendo en cuenta que la vida acadmica tiene un estilo universitario propio en cada institucin, consideramos que, segn lo expuesto por la Ex Coree Ecclesiae (1990), el fin esencial del quehacer universitario es la bsqueda de la verdad. Por tanto, la investigacin es funcin esencial de la universidad y cuyo resultado es un servicio a la comunidad. La investigacin es el quehacer de toda universidad, pues hay que alimentar el conocimiento cientfico y servir a la verdad: descubrirla y transmitirla es la vocacin de la universidad, ya que la consecucin de la verdad es el objetivo de toda ciencia. El fin ltimo de la universidad es la verdad que se conoce y ampla con la investigacin. Se transmite mediante la docencia (investigacin formativa), de modo que se conserva y se hace cultura al difundirse en su entorno social. La bsqueda permanente y honrada de la verdad constituye, por tanto, el corazn de la vida acadmica. En consecuencia se habr de concluir que no es posible tener un modelo educativo que no considere como eje importante en la formacin profesional universitaria la actividad investigativa. Segn reflexiones de la UNESCO, la pertinencia de la universidad en la sociedad tiene relacin directa con las expectativas y relaciones de la sociedad con la universidad y agrega la universidad es una institucin que pertenece a la sociedad, a cuyas demandas y necesidades debe responder. La universidad no slo acta en forma pertinente cuando responde eficazmente a las demandas externas, sino cuando se plantea como objeto de investigacin ese entorno, entendido en el sentido ms amplio posible, e incluso revierte sobre s mismo y se toma como motivo de estudio y reflexin. (CRESALC / UNESCO, 1996). Es importante sealar que la investigacin propiamente dicha ha ido dando paso a un nfasis creciente en las actividades de desarrollo y posteriormente a las de innovacin. Es as como han surgido y se han extendido las referencias a la I+D, primero, y, a la I+D+i, despus. La I+D+i est siendo paulatinamente desglosada en otros dos: el primero correspondera a la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico propiamente dicho, mientras que el segundo, referido a la innovacin, va encontrando su lugar especfico (Tiana, 2010). Sin duda, la celebracin de la XIX Cumbre Iberoamericana en Estoril (Portugal), en 2009, dedicada precisamente al tema de Innovacin y conocimiento ha influido de manera decisiva en dicha evolucin. El proceso continuo ciencia-sociedad-desarrollo exige en cualquier contexto una interrelacin efectiva de las ms diversas formas de innovacin (econmica, tecnolgica, educativa y cientfica) un ambiente de creatividad social, una cultura innovadora, necesaria para acceder al desarrollo pleno. En este proceso, el papel de la universidad como formadora de valores y nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 17

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concepciones cientficas es ser la fuente fundamental del mantenimiento y desarrollo de la cultura de la sociedad que, sin ser la nica, es la ms importante. La universidad es el escenario del desarrollo cientfico, de los grandes avances de la ciencia, los cuales aparecen vinculados al proceso docente universitario para la formacin de profesionales que van a desarrollar la sociedad.

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LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA.

El concepto de investigacin bibliogrfica posee una diversidad de connotaciones, ya sea que se le aprecie desde la ptica de los sentidos que a raz de su sustentacin etimolgica puedan derivarse, o de las formas expresivas que comprendan a su configuracin. Bajo ese entendido, pensamos en la conveniencia de describir el concepto de bibliografa, para llegar a una proposicin derivada y rearticulada de sus acepciones previas y enmarcadas dentro de la configuracin que elaboramos. En seguida formulamos una vinculacin del enunciado conceptualizado de bibliografa con el de investigacin que nos permite estructurar el de investigacin bibliogrfica. El concepto de Bibliografa El concepto de bibliografa, tiene dos races de vocablos griegos que lo componen: "biblin" que significa libro, y "graphe" que significa descripcin. Literalmente "bibliografa" significa descripcin de libro. Pero, dependiendo de cada una de las fuentes, el significado vara. A manera de ejemplo veamos las diferencias que existen entre algunas de las distintas enciclopedias. En la Enciclopedia Italiana se afirma que la bibliografa es uno de los apartados en que se divide la bibliologa; los otros tres son: la bibliologa propiamente dicha, que estudia el libro en su formacin, su historia y los aspectos que lo componen; la biblioteconoma, que estudia cmo debe organizarse y funcionar una biblioteca; y la bibliotecografa, cuya finalidad es describir las partes externas de las bibliotecas. Aqu la funcin de la bibliografa es describir el libro especialmente en cuanto a su contenido. Como se puede apreciar en esta tipologizacin, la bibliografa es un apartado de la bibliologa, concepto que etimolgicamente significa "tratado del libro" y lo aborda en esos cuatro apartados anteriormente descritos, y, reiterando, se enfoca a la descripcin del contenido del libro. En la expresin anglosajona el parnimo de bibliografa es "bibliography" que, segn la Enciclopedia Americana, se refiere al arte y a la ciencia del material publicado. El arte de la bibliografa se refiere a las tcnicas para la comprobacin, organizacin y presentacin de la informacin sobre los libros; y aade que como producto tpico del arte, la bibliografa es una lista sistemtica, para un propsito particular, de libros que tengan caractersticas comunes. Por otro lado la ciencia de la bibliografa se identifica corno el cuerpo de conocimientos para el estudio del libro desde su aspecto fsico hasta su funcin como vehculo de ideas. Tambin la Enciclopedia Britnica nos dice que la bibliografa, como descripcin del libro, se refiere a los aspectos fsicos e intelectuales ah contenidos, por lo que los estudios bibliogrficos contribuyen al entendimiento de la historia de los libros, del status de cada trabajo individual y de la relacin de stos con otros trabajos publicados. En la Enciclopedia gran Laroosse, se dice que la bibliografa es la ciencia de las obras y de sus ediciones, para hacer la investigacin, transcripcin, descripcin y clasificacin de los libros A esta diversidad de concepciones, podemos sumar la de la Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo-Americana, en la que adems de su descripcin etimolgica que se interpreta como la nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 19

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descripcin y el conocimiento de los libros y de sus ediciones, nos dice en su apartado referente a "definicin y concepto" que: "Llmase bibliografa, y tambin bibliognosa, a aquella ciencia que se ocupa en la enumeracin, descripcin y crtica de las manifestaciones cle la actividad intelectual de todos los pueblos y todas las pocas, que de un modo u otro han sido reducidas a escrito. La bibliografa en sentido estricto es la ciencia de los libros que trata de los repertorios y suministra los medios de procurarse, lo ms pronto y lo ms completamente posible, informes sobre las fuentes de conocimiento de todas las materias, es decir, lo que se llama historia literaria distinguindose as de la biblioteconoma; que trata de la clasificacin, de la descripcin intrnseca de los libros y de la organizacin e historia de las bibliotecas; y de la bibliologa, cuyo objeto es la historia del libro desde el punto de vista de su fabricacin material (imprenta, encuadernacin, librera, etc.)". Y aade que: "La bibliografa constituye un conocimiento que es, con respecto a la ciencia en general, lo que las nomenclaturas especiales son a cada una en particular... por ser indicio de los grados de cultura y civilizacin de cada poca Por bibliografa entendemos todo material impreso que es factible de portar y consultar o leer de manera inmediata y cuyo contenido e intencin puede ser preformativa, informativa o refortnativa, de acuerdo con el sentido que tienen los prefijos de la formacin. Bibliografa e investigacin bibliogrfica La investigacin bibliogrfica no se separa del entendimiento, generalmente aceptado, de lo que es la investigacin en diversas reas del conocimiento. Como se recuerda, el concepto de investigacin nos indica la accin y el efecto de su infinitivo "investigar", el que en su raz latina, informa que se hacen diligencias para descubrir una cosa. Por lo tanto, si la investigacin es la accin de un sujeto para descubrir una cosa y la bibliografa son todos los materiales impresos; la investigacin bibliogrfica ser la accin para descubrir contenidos en los materiales impresos. La bibliografa es todo material impreso tipogrficamente que contiene informacin de los ms variados temas, y la investigacin bibliogrfica es la diligencia, bsqueda o interpretacin subjetiva que se hace sobre la informacin contenida en los impresos. Con esa idea podra pensarse que todo aquel que busque o interprete la informacin de los materiales impresos, realiza una investigacin bibliogrfica, esto lo avalaramos diciendo que en nuestro tiempo, casi todas las personas que por una u otra razn se abocan a la bsqueda y/o interpretacin de la informacin contenida en los materiales impresos est haciendo una investigacin bibliogrfica. Por qu expresamos de manera tan general esta opinin? Ello se debe a que en la bibliografa se encuentra el registro de experiencias, ideas, y, en la medida de lo posible, el reflejo de las actividades que se loan imprimido, de individuos y grupos sociales en diversos momentos del proceso histrico. Por ello la bibliografa se convierte en el ncleo de la actividad cognoscitiva y todo aquel que busca conocer algo se remite, inicial e inmediatamente, a la bibliografa. Por esa razn la investigacin bibliogrfica no puede ser entendida como la actividad exclusiva de las instituciones, sino, por el contrario, sta debe comprenderse como una actividad cotidiana y constante de todos los integrantes de las sociedades que requieran alguna informacin y que, para obtenerla, realicen su bsqueda en cualquier material impreso. nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 20

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Partiendo de ese entendimiento, haremos una breve enunciacin de lo que consideramos corno la funcin de la investigacin bibliogrfica, dentro de los procesos generales de la investigacin. La investigacin bibliogrfica en los procesos de investigacin La bibliografa, como dijimos anteriormente, es el material impreso donde queda reflejado el producto de la actividad cognoscitiva del ser humano, ya sea resultado de su vinculacin con la naturaleza o de la creacin imaginativa derivada de sus vivencias. Y es de la bibliografa, de donde gran parte de los grupos sociales obtienen la mayora de sus conocimientos para enfrentarse a su propio medio ambiente con recursos adicionales. Por ello la bibliografa es resultado de algunos de los procesos de investigacin y, por ende, reflejo, ms o menos aproximado, de la vinculacin del ser humano con la realidad. As entendida, la bibliografa cumple una serie de cometidos, entre ellos podemos destacar: a) mantiene el avance del conocimiento que ha logrado el ser humano; b) preserva los registros de las actividades y productos del conocimiento de la humanidad; c) sirve de base para difundir experiencias y motivar el desarrollo del pensamiento y la imaginacin individual y colectiva. Con ello podemos sintetizar que en la bibliografa se encuentra el reflejo de lo que ha sido posible rescatar de la historia del pensamiento humano. Partiendo de esos supuestos, la bibliografa, como la realidad natural y social, es un objeto de investigacin donde se encuentra el producto de las aventuras del pensamiento. Por ello la investigacin bibliogrfica es una forma de conocimiento de la realidad en la que la distancia entre el sujeto que investiga y la realidad investigada va informacin bibliogrfica, se hace mayor que la existente entre un investigador y la realidad misma. La investigacin bibliogrfica es la bsqueda o diligencia que se hace sobre todo material impreso tipogrficamente para diversos fines. Cada uno de los fines que se persigue en los procesos de la investigacin bibliogrfica, es lo que caracteriza a cada uno de los tipos de investigacin bibliogrfica. Entre las principales formas de investigacin bibliogrfica tenemos a la monografa, el ensayo, la recensin, entre otras. 2.1 La Monografa.

En los Estudios Superiores se ha difundido mucho la elaboracin de trabajos escritos, con la finalidad de que el estudiante se inicie en la labor de investigar. La monografa es la ms solicitada por los profesores universitarios especialmente en los primeros ciclos de estudio, dado que se trabaja con diferentes fuentes de informacin. Estos trabajos van desde un sencillo informe sobre alguna actividad o experiencia desarrolladas, hasta la redaccin de monografas, lo que ms adelante le permitir elaborar trabajos de mayor consistencia como tesis, ensayos, artculos cientficos, entre otros. Para el logro de las competencias previstas en el curso de Metodologa del Trabajo Intelectual, te hacemos entrega de algunas orientaciones tomadas del campo de la investigacin bibliogrfica, para que las utilices al preparar tus trabajos acadmicos.

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La monografa es el tratamiento cientfico, sistemtico, metdico de un asunto o tema de inters para el estudiante o investigador. Para su elaboracin se requiere una base terica sobre investigacin cientfica, un manejo adecuado de la lectura y la aplicacin de tcnicas e instrumentos bsicos de investigacin. Por su naturaleza la monografa tiene las siguientes caractersticas - Es de carcter descriptiva, porque su objetivo no es explicar fenmenos ni solucionar problemas, se limita a describir o sealar sus caractersticas. - Es un estudio explorativo, ya que proporciona informacin preliminar, indaga o levanta el estado de la situacin, detecta algunas tendencias y aporta informacin de base para la formulacin de proyectos de investigacin cientfica. - Tiene un objetivo de estudio delimitado, porque establece con precisin su campo de estudio y el tema a investigar. Esto se debe a los saberes previos del estudiante universitario, en cuanto al conocimiento del objeto y de las tcnicas de investigacin. - Tiene el carcter de investigacin documental, porque las fuentes de informacin estn constituidas preferentemente por documentos impresos. Precisamente, la tarea investigativa centra su actividad en el recojo, la organizacin, el anlisis y la comunicacin de resultados para la adecuada utilizacin de la informacin.

En la actualidad el espectro de consulta de informacin nos solo son las impresas, sino que el estudiante accede con mayor facilidad a fuentes electrnicas o virtuales a travs de diferentes dispositivos con conexin a Internet, CD, DVD, bases de datos. stas ltimas son las ms utilizadas por contener informacin de fuentes confiables para las investigaciones. 2.2 Pasos a seguir para elaborar una Monografa

Como proceso cientfico, la Investigacin bibliogrfica, aplica a lo largo de su desarrollo los pasos del mtodo cientfico en sus distintas actividades; correspondiendo a cada una de ellas los niveles inductivos, de anlisis y de sntesis. Los pasos o etapas son: Delimitacin del tema o problema. Recopilacin de datos (informacin). Organizacin y anlisis de los datos. Redaccin de la monografa o informe de la investigacin. Presentacin formal de la monografa o del informe.

1. 2. 3. 4. 5.

Paso 1: Delimitacin del tema o problema: Consiste en plantear, de manera precisa, clara y concreta, cul es el tema objeto de la investigacin, es decir:

a) Identificar lo conocido y desconocido del tema. Si el tema es por ejemplo: Alcoholismo y accidentes de trnsito, nos preguntamos: Qu es el alcoholismo?, Qu son los accidentes de trnsito?, Qu relacin hay entre ambos? b) Precisar lo que exige el tema. Se trata de ver hasta qu punto el tema es general o especfico. Por ejemplo el tema: Alcoholismo y accidentes de trnsito no es tan general como para explayarse sobre el alcoholismo, ya que los accidentes de trnsito determinan las especificidades. nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 22

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c) Debemos tomar en cuenta los recursos (Bibliografa) que tenemos para llevar a cabo la investigacin y en funcin de ellos replantear de manera ms objetivos el tema.

Paso 2: Recopilacin de Informacin: El investigador acude a las fuentes de informacin, impresas o virtuales. Las bibliotecas son los primeros lugares de visita, pues all estn los libros, revistas, diarios, tesis, monografas, ensayos, etc. La otra opcin son los libros y revistas electrnicas publicadas en Internet, las bases de datos, los Blog, las wikis, etc. En este paso es necesario: Lecturas analticas y crtica del material informativo, resmenes y elaboracin de fichas bibliogrficas y de investigacin con los datos relevantes al tema que se investiga. En el ejemplo que estamos presentando para investigar, tendramos que acudir a revisar los documentos del Ministerio de Transportes, Unidades de trnsito de la Polica Nacional, Centros Hospitalarios, Centros de alcohlicos, as como monografas y tesis de investigaciones realizadas sobre el tema, adems de revistas especializadas y obras de consulta que tratan sobre este tema. Paso 3: Organizacin y Anlisis de los Datos. Se procesa la informacin a travs de la lectura analtica de la temtica en estudio. La tcnica del fichaje es una de las formas para poder procesar la informacin, para ello el estudiante debe elaborar fichas textuales, resumen, comentario y parfrasis.
1.0. Captulo

Despus de haber efectuado la recopilacin de datos, se analiza el material bibliogrfico, pasamos a seleccionar lo esencial para hacer el tema, clasificando y ordenando mediante un esquema de contenidos o sumario. Se ha iniciado el proceso de redaccin de las ideas previa organizacin de las mismas. El esquema debe estar dividido en ttulos y subttulos, enumerndolos. Para esto es mejor seguir la divisin decimal as:

1.1. 1.2.

Primera subdivisin

1.2.1. 1.2.2. 2.0. Captulo 2.1. Etc.

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Respecto al tema que se viene indicando como ejemplo, podemos proceder a clasificarlo de la siguiente manera: Paso 4: Redaccin de la monografa o informe de la investigacin. Despus que los datos se han ordenado y analizado, se da comienzo a la redaccin de la monografa en funcin del esquema elaborado. En este paso se presenta los resultados y hallazgos sobre el tema y se da a conocer las conclusiones a las cuales llega el investigador.
EL ALCOHOLISMO Y LOS ACCIDENTES DE TRNSITO 1.0. El alcoholismo 1.1. Nocin 1.2. Caractersticas 1.2.1. Fisiolgicas 1.2.2. Psicolgicas 1.2.3. Sociales. 2.0. Los accidentes de transito 2.1. Nocin 2.2. Caractersticas 3.0. Influencia del alcohol en accidentes de trnsito. 3.1. Estadsticas 3.2. Causas 3.3. Efectos Conclusiones

los

En la redaccin de la monografa es conveniente, primero hacerla en borrador en donde tendremos en cuenta las Referencias Bibliogrficas ideas bsicas. En la redaccin hemos de fijarnos en el prrafo: si tiene sentido, si hay concordancia, si la conjugacin de los tiempos verbales es correcta, si los signos de puntuacin estn bien distribuidos, si las palabras estn bien escritas. Debemos tambin emplear las citas, ellas tienen la siguiente utilidad: 1. 2. 3. 4.

Remitir a las fuentes. Indicar un libro que ampla el tema Presentar un argumento de autoridad. Sealar que hacemos nuestro, algo de otro. - Hay que cuidar la presentacin. Es conveniente escribir: el tema, respetando los mrgenes (superior: 3cm, izquierdo: 4cm, derecho: 3cm. ) el punto a parte exige comenzar dejando 5 espacios/sangra) - No hay que olvidarse tambin de grficos, ilustraciones, cuadros, mapas, etc, cuando el tema investigado lo requiera.

Paso 5: Presentacin formal de la monografa o del informe La monografa o el informe final de la investigacin debe tener las siguientes partes: cartula, sumario, introduccin, cuerpo del trabajo, conclusiones y referencias bibliogrficas. Las formas de presentacin varan segn las diversas normas de publicacin: APA, VANCOUBER, CHICAGO, etc. Por ejemplo, las normas APA tienen sus propias especificaciones, las mismas que deben asumirse si se opta por stas. En lneas generales, el informe de la monografa debe contener:

a) Cartula: Es la primera pgina, y contiene datos que orientan al lector:

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INSTITUCIN
b) Sumario Aqu se presenta el esquema de trabajo. Puede servir de ndice si se colocan las pginas donde se trata cada captulo y sub captulo. c) Introduccin En este acpite ponemos nuestros propsitos respecto al tema, el procedimiento o metodologa para hacerlo, cmo surgi y lo que contiene la monografa.

TITULO AUTOR Trabajo presentado para: . Lugar y fecha

d) Cuerpo del Trabajo Esta parte corresponde al desarrollo del tema. Es la principal parte y cuidaremos de no cometer errores en redactarlo. e) Conclusiones Son enunciados lgicos, alcances cientficos y aportes personales del investigador redactados en pocas palabras sobre la base de los objetivos planteados en la monografa. f) Referencias Bibliogrficas Se presenta en orden alfabtico las fuentes consultadas siguiendo el mismo orden de una ficha bibliogrfica, cuando se trabaja en el estilo APA.

2.3

Recomendaciones prcticas para elaborar una monografa.

Es importante que el estudiante cuando se inicie en la investigacin bibliogrfica siga un proceso ordenado y sistemtico para concretar los desempeos que exige las competencias mediante evidencias. Se recomienda desarrollar las siguientes tareas, teniendo como base la secuencia metodolgica descrita lneas arriba: a) Elaboracin de un Plan de Investigacin Monogrfica: elegido el tema de investigacin se procede a la bsqueda de informacin en fuentes impresas y virtuales para bosquejar un plan de trabajo en funcin al cual se procede a elaborar la monografa. Se sugiere la siguiente estructura:

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ESQUEMA DEL PLAN DE INVESTIGACIN MONOGRFICA 1. Tema:

2.

Problema o situacin de estudio

3.

Fundamentacin/ importancia del estudio:

4.

Objetivos.

5.

Temas y subtemas.

CAPTULO I: 1.1. 1.2. 1.2.1. CAPTULO II: 2.1. La investigacin. 2.1.1. 2.1.2. 2.2.

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6.

CRONOGRAMA. TEMAS Y SUBTEMAS 1 2 3 4 5 6 7 8 SEMANAS 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Aprobacin y presentacin del Plan de Investigacin CAPITULO I: Tema 1.1. Tema 1.2. CAPTULO II: X X X X X X X X X X

CAPTULO III: X X X

Presentacin X del 100% Sustentacin X X X X

7.

Referencias Bibliogrficas (APA/VANCOUBER/CHICAGO)

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RUTA METODOLOGICA DE LA MONOGRAFA

PROBLEMA

PREGUNTAS DE INVESTIGACI N

OBJETIVOS

SECUENCIA S

REFERENCIA S BIBLIOGRF ICAS

Cul es la naturaleza de .?

Describir la naturaleza de a

CAPTULO I Naturaleza de

Alonso, C. (2008). Pp. Garca, M.

Cul es la tipologa de .?

Explicar las clases de

CAPTULO II Clases de

En qu casos se ha aplicado

Narrar experiencias en que se ha

CAPTULO III Casos de

b) Presentacin de Informes Parciales: Producto de los avances de la investigacin documental, se procede a estructurar informes parciales para ser valorados por el profesor o asesor de la investigacin. Los avances parciales de la monografa tienen que incluir adems de la redaccin de los temas, las citas y referencias que evidencien las fuentes consultadas, tambin se sugiere adicionar las fichas de resumen, comentario, textuales y parfrasis que han sido utilizadas en el procesamiento de informacin. c) Presentacin y Sustentacin del Informe Final de la Monografa. Concluida la monografa segn los pasos metodolgicos sealados y las normas de redaccin y forma segn los estilos APA, VANCOUBER, Chicago, etc; se procede a la valoracin y a la sustentacin de la misma. El instrumento que se utiliza para la valoracin es el siguiente:

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Instrumento para la Valoracin de una Monografa (Elaboracin: Marcos Arnao)


Apellidos y Nombres: ... Escuela Profesional: .... Asignatura: Ciclo: ................

. Fecha: ..

Evaluador (es): / .. ================================================================= Objetivo: Coevaluar la socializacin de la investigacin documental a travs de una lista de cotejos, una escala de likert y una rbrica. Estimado participante: Te agradecer que dediques unos minutos a evaluar con objetividad la exposicin de uno de tus compaeros, segn los instrumentos que te presento a continuacin. INSTRUMENTO 01: LISTA DE COTEJO Compara, con objetividad y honestidad, cada uno de los descriptores o indicadores de desempeo de este instrumento y marca SI o NO segn la exposicin de tu compaero cumpla con los criterios sealados. Escribe las observaciones que consideres adecuadas.
Dimensin N Descriptores Presenta el tema y los expositores e indica el sumario o estructura de la exposicin. SI NO Observaciones

01

Nivel Semntico

La introduccin presenta bsicamente el problema investigado, las preguntas de 02 investigacin, los objetivos, la estructura del trabajo. Coherencia expositiva 03 El desarrollo temtico expone el marco terico de la investigacin. Las conclusiones responden a las preguntas y objetivos de la investigacin. Se apoya en diversas fuentes y citas para garantizar sus puntos de vista.

04

05

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Saberes

06

Demuestra dominio del tema: afirma, informa y garantiza lo que dice.

Las respuestas son eficaces y puntuales: 07 abordan el objetivo, propsito y contenido de la pregunta formulada. Resolucin de preguntas 08 El contenido de la respuesta es eficiente: claro, profundo y de alto valor cientfico. Las respuestas son efectivas: satisfaccin al interlocutor. generan

09

Oralidad Nivel Lingstico

10

Tiene una adecuada vocalizacin, entonacin y articulacin de palabras. Realiza gestos, mmicas y desplazamientos necesarios y adecuados.

Gestualizacin

11

Variedad lingstica

Usa expresiones propias del tema abordado, del contexto y situacin comunicativa, 12 respetando su variedad lingstica y la de sus compaeros. Estuvo al inicio de la exposicin, vestido en forma adecuada a la situacin comunicativa.

13 Presentacin personal 14

Muestra personalidad, seguridad y dominio personal.

Nivel Pragmtico

Relacin con el pblico

Tiene en cuenta al pblico receptor de la 15 exposicin, lo motiva y genera su empata e inters. Usa diapositivas adecuadas y suficientes, para 16 orientar la exposicin y mantener la atencin del pblico. Las diapositivas contienen organizadores del 17 conocimiento bien estructurados: mapas, esquemas, cuadros, etc. El formato y la presentacin de las 18 diapositivas respetan las normas formales, ortogrficas y gramaticales.

Recursos de exposicin

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Utiliza fichas de exposicin, imgenes, vdeos 19 u otros recursos, necesarios para ilustrar el contenido de la investigacin. Gestin del Tiempo 20 Se ajusta al tiempo asignado para la exposicin. Total

INSTRUMENTO 02: ESCALA DE LIKERT Escala gradual de valoracin:


Nivel Estratgico (Eficiente) Autnomo (Bueno) Resolutivo (Regular) Receptivo (Malo) Preformal (Deficiente) Nulo (NR) Categora Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo No realiz Puntuacin 5 4 3 2 1 0 Puntaje total 41 - 50 31 - 40 21 - 30 11 - 20 01 - 10 0 Puntaje vigesimal 18 - 20 15 - 17 12 - 14 09 - 11 01 - 08 0

Lee, con objetividad y honestidad, los descriptores, luego valora tu desempeo o la de uno (a) de tus compaeros (as) en la exposicin de la investigacin documental, seleccionando y escribiendo la puntuacin que consideres adecuada, segn la escala gradual de valoracin anterior:

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Dimensin

N 01

Descriptores Presenta el tema y los expositores e indica el sumario o estructura de la exposicin.

Puntuacin

Nivel Semntico

Coherencia expositiva

La introduccin presenta bsicamente el problema investigado, las preguntas de investigacin, los objetivos, la estructura del trabajo; el desarrollo 02 temtico expone el marco terico de la investigacin, apoyndose en diversas fuentes y citas para garantizar sus puntos de vista; y las conclusiones responden a las preguntas y objetivos de la investigacin. 03 Demuestra dominio del tema: afirma, informa y garantiza lo que dice.

Saberes

Las respuestas son eficaces y puntuales (abordan el objetivo, propsito y Resolucin de 04 contenido de la pregunta formulada), eficientes (claras, profundas y de alto preguntas valor cientfico) y efectivas (generan satisfaccin al interlocutor). Nivel Lingstico Oralidad y Tiene buena vocalizacin, entonacin y articulacin de palabras que 05 gestualizacin acompaa con gestos, mmicas y desplazamientos necesarios y adecuados. Variedad lingstica 06 Usa expresiones propias del tema abordado, del contexto y situacin comunicativa, respetando su variedad lingstica y la de sus compaeros.

Presentacin Muestra personalidad, seguridad, puntualidad, dominio personal y vestido 07 personal adecuado a la situacin comunicativa. Relacin con el pblico 08 Tiene en cuenta al pblico receptor de la exposicin, lo motiva y genera su empata e inters y se ajusta al tiempo asignado para la exposicin.

Nivel Pragmtico

Recursos de exposicin

Usa diapositivas adecuadas y suficientes, las que contienen organizadores del conocimiento bien estructurados (mapas, esquemas, cuadros, etc.) para 09 orientar la exposicin y mantener la atencin del pblico. Su formato y presentacin respetan las normas formales, ortogrficas y gramaticales. 10 Utiliza fichas de exposicin, imgenes, vdeos u otros recursos, necesarios para ilustrar el contenido de la investigacin. Puntaje Total Puntaje Vigesimal = Subtotal * 2 / 5

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INSTRUMENTO 03: RBRICA Segn la informacin que te ha proporcionado la lista de cotejo o la escala de likert, evala de manera global el nivel de logro tuyo o la de uno de tus compaeros en su exposicin de investigacin documental.
Nivel de logro Criterio de desempeo Expone con deficiente vocalizacin, entonacin, articulacin de palabras, gestos, mmicas y desplazamientos. Demuestra que no conoce del tema ni responde a las preguntas. Muestra poca personalidad, seguridad, proactividad, honestidad, puntualidad, vestido y lenguaje inadecuados a la situacin comunicativa. No usa diapositivas ni otro recurso de exposicin. No tiene en cuenta al destinatario ni busca generar su empata e inters ni se ajusta al tiempo asignado para la exposicin. Expone con mala vocalizacin, entonacin, articulacin de palabras, gestos, mmicas y desplazamientos. Demuestra bajo dominio y organizacin del tema, destacando escasos aspectos de la introduccin, el desarrollo temtico y las conclusiones. Responde a las preguntas con ninguna eficacia, eficiencia y efectividad. Muestra poca personalidad, seguridad, proactividad, honestidad, puntualidad, vestido y lenguaje poco adecuados a la situacin comunicativa. Usa diapositivas sin organizadores del conocimiento, cuyo formato y presentacin no respetan las normas formales, ortogrficas y gramaticales. No tiene en cuenta al destinatario ni busca generar su empata e inters ni se ajusta al tiempo asignado para la exposicin. Expone con regular vocalizacin, entonacin, articulacin de palabras, gestos, mmicas y desplazamientos; demuestra poco dominio y organizacin del tema, destacando algunos aspectos de la introduccin, el desarrollo temtico y las conclusiones. Responde a las preguntas con poca eficacia, eficiencia y efectividad. Muestra poca personalidad, seguridad, proactividad, honestidad, puntualidad, vestido y lenguaje adecuados a la situacin comunicativa. Usa diapositivas con organizadores del conocimiento poco estructurados, cuyo formato y presentacin no siempre respetan las normas formales, ortogrficas y gramaticales. No tiene en cuenta al destinatario ni busca generar su empata e inters ni se ajusta al tiempo asignado para la exposicin. Expone con buena vocalizacin, entonacin, articulacin de palabras, gestos, mmicas y desplazamientos; demuestra buen dominio y organizacin del tema garantizando la informacin con algunas fuentes y citas, destacando aspectos importantes de la introduccin, el desarrollo temtico y las conclusiones. Responde a las preguntas con eficacia, eficiencia y efectividad. Muestra personalidad, seguridad, proactividad, honestidad, puntualidad, vestido y lenguaje adecuados a la situacin comunicativa. Usa diapositivas u otros recursos de exposicin, con organizadores del conocimiento bien estructurados, cuyo formato y presentacin respetan casi siempre las normas formales, ortogrficas y gramaticales. Tiene en cuenta al destinatario, lo motiva y genera Puntos Calificativo

Pre-Formal (D)

01 - 08

Receptivo (M)

09 - 11

Resolutivo (R)

12 - 14

Autnomo (B)

15 - 17

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su empata e inters y se ajusta al tiempo asignado para la exposicin.

Estratgico (E)

Expone con excelente vocalizacin, entonacin, articulacin de palabras, gestos, mmicas y desplazamientos; demuestra alto dominio y organizacin del tema garantizando la informacin con diversas fuentes y citas, destacando aspectos muy importantes de la introduccin, desarrollo temtico y conclusiones. Responde a las preguntas con gran eficacia, eficiencia y efectividad. Muestra personalidad, seguridad, proactividad, honestidad, puntualidad, vestido y lenguaje muy adecuados a la situacin comunicativa. Usa diapositivas u otros recursos de exposicin, con organizadores del conocimiento muy bien estructurados, cuyo formato y presentacin respetan siempre las normas formales, ortogrficas y gramaticales. Tiene en cuenta al destinatario, lo motiva, genera su empata e inters y se ajusta al tiempo asignado para la exposicin.

18 - 20

Atentamente,

Profesor

Evaluado

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FICHAS DE INVESTIGACIN Y ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN EN INVESTIGACIN.

3.1

La tcnica del fichaje

Para Mingrone (2007) considera que es una tcnica de trabajo intelectual para facilitar la sistematizacin bibliogrfica, trabajo de sntesis y la ordenacin de las ideas. Consiste en la utilizacin sistemtica de las fichas de extraccin y recopilacin. La Ficha: Es un instrumento que nos permite registrar por escrito, tanto los datos de identificacin como las ideas y criticas que nos proporcionan las distintas fuentes de informacin, y consiste en una tarjeta de cartulina delgada de distintos tamaos. Importancia de las fichas: Nos permiten la recopilacin y recoleccin de datos, nos facilitan la seleccin y ordenamiento de la informacin y la organizacin de un fichero de trabajo, conservar los datos para futuras investigaciones y facilita el manejo o manipulacin de datos en el momento de necesitarlos. Asimismo Mingrone (2007) La ficha es un instrumento personal de aprendizaje que nos permite, como resultado de un proceso de elaboracin mental, la fijacin escrita de una idea, de un juicio o de un contexto, a travs del empleo de ciertas figuras metodolgicas, como ser el resumen, la sntesis, el esquema, etc. Partes de una ficha Alvitez, Aranda y Snchez (2000) consideran las siguientes: 1. Epgrafe. Encabezamiento o ttulo: expresa el contenido temtico y est representado por la materia especfica; puede tener subttulos; segn los objetivos. 2. Referencia Bibliogrfica. De la fuente consultada; se presenta de acuerdo a normas establecidas. 3. Texto, cuerpo o contenido. Contiene la informacin a usar. 4. Cdigo del centro de informacin. No es de uso frecuente.

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Mrgenes Para realizar un buen trabajo de recojo de informacin y presentacin de las mismas, se recomienda respetar los mrgenes del texto que se escribe en las fichas, tal como se muestra en el ejemplo.

Clasificacin de las fichas De referencia (bibliogrficas y hemerogrficas) y de contenido (textuales, resumen, parfrasis y comentario). Las de referencia. Son aquellas fichas que sirven para registrar informacin de los datos de libros, Revistas, peridicos, etc. Su tamao es aproximadamente de 7.5 cm. de ancho por 12.5 cm. de largo. a. Bibliogrficas. Registra datos de los libros. Ejemplo:

b. Hemerogrficas. Registra los datos de revistas, peridicos y otros documentos. DE ARTCULO DE PERIDICO PRENSA

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Las de contenido o de investigacin. Permite registrar o comentar las ideas principales o secundarias de una determinada fuente de informacin.

Puede ser: a. Ficha Textual Se transcribe fiel y literalmente las partes ms significativas del contenido de las fuentes escritas. Es el testimonio directo del autor. El contenido se cita entre comillas, siendo la trascripcin sin alteraciones.

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Ficha Resumen Resume o sintetiza en forma concisa, y con propias palabras del investigador, los conceptos ms importantes de los contenidos. La funcin bsica radica en su objetividad, es decir debe reflejar las ideas en su integridad Estado amorfo y estado cristalino de la materia mineral RESUMEN

Este aprendizaje coloca la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes y estimula el examen de los procesos de razonamiento clnico y de estudio autodirigido. Las funciones del profesor se modifican, evolucionando de informador a consultor. Las oportunidades de desarrollo intelectual, que ofrecen al profesorado y los estudiantes pueden superar las reconocidas dificultades de su planificacin y puesta en prctica. Clarke, R. (1990). Aprendizaje basado en resolucin de problemas. En K. Cox y C. Ewan (eds) La docencia en medicina. (pp. 55- 62). Barcelona. Ed. Pamplona.

Ficha Parfrasis Se explica con las propias palabras del investigador un material que en la fuente original aparece con un lenguaje difcil de comprender. Permite aclarar conceptos complejos y hace ms operativo su manejo.

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Ficha de Comentario Es una ficha de ideas personales. Su importancia radica en que permite al investigador acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarn y reforzarn la redaccin final. Deshumanizacin []

Los jvenes de hoy viven en una sociedad hedonista y materialista, en la que el fin supremo de La vida es el placer del cuerpo y consumir cosas, que lo aparta de toda prctica de valores, de darle un sentido a la vida y donde casi todo est permitido porque todo es bueno. Esta cultura es trasmitida a los jvenes principalmente por los medios de comunicacin y es causa de conflictos sociales principalmente familiares. Castillo, G. (1994). La rebelda de estudiar. Una propuesta inteligente. Navarra, Espaa: EUNSA. pp. 150 153.

3.2

Citado De Fuentes Documentales

Qu es una cita? Citando a Carneiro, Cpeda, Tavera y Velsquez (2009) sostienen que de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola, el verbo citar, en su segunda acepcin, significa referir, anotar o mencionar los autores, textos o lugares que se alegan o discuten en lo que se dice o escribe. Una cita, en este sentido, consiste en la reproduccin del contenido de una idea ajena, seguida inmediatamente de la referencia a la fuente de la que esta se extrae, en el contexto de la elaboracin de un escrito propio. En la redaccin acadmica, es imprescindible dominar el procedimiento de citado de fuentes. En efecto, en toda investigacin acadmica, el redactor debe basarse en las ideas de quienes, antes que l, ya han tratado el tema elegido. En tal sentido, por honestidad intelectual, debe quedar muy claro para el lector cules ideas son originales del redactor y cules otras ya han sido pensadas, elaboradas y publicadas por otra persona. Por eso, resulta obligatorio mencionar la fuente de la que se extrae alguna informacin. En caso contrario, se incurre en una grave falta llamada plagio. Por cierto, esta sera infraccin no solamente ocurre cuando se copia, de manera literal, una fuente no citada; en realidad, hay plagio siempre que se reproduce, textualmente o no, cualquier pensamiento ajeno sin otorgarle a su autor el crdito correspondiente.

A continuacin, se presenta un ejemplo de cita:

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La idea es que estos datos mnimos sean los suficientes para que el lector interesado pueda ubicar, luego, toda la informacin necesaria acerca de la fuente en la correspondiente entrada de la bibliografa. Para el caso del ejemplo que se acaba de presentar, en la bibliografa del documento donde aparece la cita, debera existir la siguiente entrada:

Kotler, P. (1996). Direccin de Mercadotecnia. Anlisis, planeacin, implementacin y control. (2 ed.). Mxico: Prentice-Hall.

Tipos de cita Existen dos tipos de cita segn el modo de reproducir el contenido: la cita literal (llamada tambin textual) y la cita de parfrasis (llamada tambin no literal). En la primera, se reproducen exactamente las palabras de otro autor; en la segunda, se repite una idea ajena, pero expresada con palabras distintas de las originales. Cita Literal De tres lneas o menos En el caso de que el contenido de una cita literal abarque tres lneas o menos de cuarenta palabras, este se encierra entre comillas dobles para distinguirse del resto del texto. Ejemplo: En relacin con este tema, es conveniente recordar que, para algunos autores, existe al menos una caracterstica exclusiva de los smbolos y de los estados de la mente: En una primera aproximacin, los smbolos y los estados mentales tienen ambos contenido representacional, y no hay ninguna otra cosa que lo tenga (Fodor, 1994, p. 13). Obsrvese que, una vez colocadas las comillas de cierre de cita, aparece, de manera inmediata, la cita. El punto se coloca, en este caso, solo despus del parntesis de cierre. Luego del punto, el texto puede continuar segn corresponda (punto y seguido, punto y aparte, o punto final). De ms de cuarenta lneas Las citas literales que tienen seis lneas o ms de cuarenta palabras deben escribirse en un tamao de letra menor que el empleado en el texto, con sangra y sin comillas. En este caso,

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una vez concluida la cita, se coloca el punto antes de la cita (despus del parntesis de cierre, ya no se escribe punto). Ejemplo: Entre las ideas fundamentales de la Lingstica estructural, se cuenta la nocin de norma.
Este concepto, formulado originalmente por Eugenio Coseriu, puede presentarse de muy diversas maneras. Vase, por ejemplo, la definicin siguiente: Como abstraccin, la norma rene hechos caractersticos de una lengua determinada correspondientes a un mismo espacio funcional. Entre estos hechos se agrupan, por ejemplo, las variantes fonticas regulares de todo el mbito hispnico organizadas de acuerdo con condicionamientos lingsticos, como la fricativizacin de /bdg/ en contextos intervoclicos. Pero igualmente tambin englobara los fenmenos dialectales, histricos, sociales, estilsticos, generacionales correspondientes a los distintos modos de concretarse el sistema en las diferentes dimensiones de manifestacin de las lenguas. (Caravedo, 1989, pp. 12-13)

Como se ve, en esta definicin, la norma supone la existencia de la dimensin social del lenguaje. Sin embargo, Coseriu prev tambin la posibilidad de una norma individual.

Cita De Parfrasis

La cita de parfrasis o cita no literal toma las ideas de una fuente original y las reproduce, pero no con los trminos originales, sino, ms bien, con las palabras propias del redactor del documento. El redactor lleva a cabo, entonces, una suerte de glosa o parfrasis. As, por ejemplo, las ideas de las dos citas literales anteriores podran haber
aparecido de manera no literal (glosada) de un modo parecido al siguiente:

Ejemplos: Entre las ideas fundamentales de la Lingstica estructural, se cuenta la nocin de norma. Este concepto, formulado originalmente por Eugenio Coseriu, puede presentarse de muy diversas maneras. De acuerdo con una de ellas, la norma rene las particularidades comunes de una cierta lengua en un mismo espacio funcional; por ejemplo, las variantes fonticas del espaol lingsticamente condicionadas (como es el caso de la fricativizacin de /bdg/). Incluye tambin fenmenos dialectales, histricos, sociales, estilsticos y generacionales, es decir, los diferentes modos a travs de los cuales se concreta el sistema en las distintas dimensiones de las lenguas (Caravedo, 1989, pp. 12-13). Como se ve, en esta definicin, la norma supone la existencia de la dimensin social del lenguaje. Sin embargo, Coseriu prev tambin la posibilidad de una norma individual. En relacin con este tema, es conveniente recordar que, para algunos autores, existe al menos una caracterstica exclusiva de los smbolos y de los estados de la mente. Esa peculiaridad comn es que ambos tienen contenido representacional, el cual no es compartido por ninguna otra instancia (Fodor, 1994, p. 13). Evidentemente, para terminar de aclarar el punto, resulta necesario aclarar con exactitud cul es el contenido representacional pertinente.

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Referencia Bibliogrfica Carneiro, M., Cpeda, P., Tavera, E. y Velsquez, H. (2009). Gua PUCP para el registro y el citado de fuentes documentales. Pontificia Universidad Catlica del Per. http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/pdf/guia_apa_6ta.pdf Manual de Publicaciones de la American Psycological Association. (2010) (3 ed.). (M. Guerra, Trad.). Mxico, D.F.: El Manual Moderno (Original: Publliicattiion Manuall off tthe Ameriican Psychological Association,, Sixth Editiion)

Zavala, S. (2009). Gua a la redaccin en el estilo APA, Sexta edicin. Lima

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4
4.1

FUENTES DE INFORMACIN Bibliotecas fsicas y bibliotecas virtuales

Valderrama (2005) considera a las bibliotecas fsicas, como su nombre lo indica, requieren de un lugar fsico para funcionar, en el que se prestan los diferentes servicios, y al cual deben desplazarse los usuarios de la comunidad que atienden. La biblioteca virtual, sin embargo, no tiene un lugar definido, su lugar es el ciberespacio, y puede ser consultado en cualquier momento y desde cualquier lugar, para lo cual, el interesado, debe poseer conexin a Internet, y en caso de ser necesario, deber autenticarse como miembro de la comunidad, para acceder a los servicios que esta presta. La direccin electrnica de USAT es http://www.usat.edu.pe/usat/biblioteca-usat/

Fuente: http://www.usat.edu.pe/usat/biblioteca-usat/ En la actualidad, las bibliotecas, tienen disponibles colecciones y servicios fsicos y virtuales, con el nimo de atender sus diferentes tipos de usuarios y las necesidades de estos, por ejemplo, los usuarios de las reas de humanidades, prefieren los fsicos, los usuarios de ciencias sociales, utilizan tanto los fsicos como los virtuales, mientras que los de ciencias puras y aplicadas, prefieren los virtuales; contrario a lo que muchos consideran, los estudiantes de pregrado continan prefiriendo para su estudio e investigacin, la biblioteca fsica. Los usuarios de las bibliotecas universitarias, al momento de iniciar su investigacin, se dirigen directamente al computador, bien sea para consultar el catlogo electrnico de la biblioteca u otras bases de datos especializadas, pueden visitar el repositorio www.ctaactividades.blogspot.com o en su defecto un buscador en Internet.

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Fuentes de Informacin. Polo (2011) expresa que el "chisme" se define como informacin o rumor escuchado de otra persona. Hasta cierto punto, la autenticidad de la informacin depende de la fuente de esa informacin. Esa es una de las razones por las cuales, en el proceso de comunicar la informacin, es importante conocer la fuente. Con frecuencia la informacin que proviene directamente de la fuente donde se gener se considera ms confiable. Una de las formas en que se caracteriza la informacin es mediante los conceptos de fuente primaria, fuente secundaria y fuente terciaria. En las diferentes disciplinas, el significado de estos tipos de fuentes no es exactamente el mismo. En este sentido Mikelarena (2000) citando a Villaseor (1998) con el trmino de fuentes de informacin se conocen todos aquellos instrumentos y recursos que sirven para satisfacer las necesidades de informacin a cualquier persona, se hayan creado o no con ese fin y sean utilizados directamente o por un profesional de la informacin como intermediario.( p. 1). Clasificacin de las Fuentes de Informacin. Las fuentes de informacin documentales pueden clasificarse, segn el contenido del documento y el carcter del mensaje informativo presente en el mismo, en tres grandes categoras: fuentes de informacin documentales primarias, fuentes de informacin documentales secundarias y fuentes de informacin documentales terciarias. El orden de bsqueda de estas fuentes segn Mikelarena (2000) y Gmez (2003) es el siguiente: Fuentes primarias. Polo (2011) considera a las fuentes primarias u originales como la materia prima de la investigacin y son los puntos donde aparece la informacin original que proviene directamente de la investigacin o del pensamiento del autor. Entre las fuentes primarias tal como sostiene Mikelarena (2000) estn las monografas, publicaciones en serie y literatura gris. a. Las Monografas Vega (1995) citado por Mikelarena (2000) define a la monografa como el estudio especifico sobre un tema concreto dentro de una disciplina o materia, que agota dicho tema en s mismo, es decir, que no tiene propsito de continuacin e impreso en uno o muy pocos volmenes. (p.2). Las monografas se publican en formato de libro cuando tiene ms de 48 pginas que constituyen unas unidades bibliogrficas. b. Publicaciones en serie Son las publicaciones, impresas o no, editadas en fascculos o volmenes sucesivos numerados secuencialmente (con nmeros o indicaciones cronolgicas) destinados a continuar apareciendo indefinidamente, cualquiera que sea su periodicidad. Entre las publicaciones en serie tenemos:

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Las revistas, es una publicacin en serie que trata generalmente de una o ms materias especficas y contiene informacin general e informacin cientfica y tcnica. Es preciso recalcar que, tal y como han sealado numerosos autores, las revistas de contenidos cientficos han constituido histricamente y constituyen an en nuestros das la principal fuente de informacin primaria en cuestin de ciencia (ciencias experimentales, salud, sociales, jurdicas humanidades). Representando consecuentemente una fuente informativa de primer orden en relacin con las demandas de informacin bibliogrfica de cualquier materia. El peridico, es una publicacin en serie que aparece a intervalos muy frecuentes y contiene la ltima informacin sobre la actualidad, acompaada a menudo por comentarios. Anuarios, El anuario es una publicacin peridica anual en la que, ao por ao, se examina la actividad histrica compleja del ao desde cierto punto de vista.

c. Literatura gris Mikelarena (2000) citando a Wood (1982) expresa que la literatura gris constituye una literatura que no se adquiere fcilmente a travs de los canales habituales de venta de libros y que, por ello, es difcil de identificar y de obtener. (p.4). Sin embargo hoy en da dicha informacin le encontramos almacenadas en bases de datos, entre estos documentos tenemos a las tesis, las actas no publicadas de reuniones cientficas, los informes, las especificaciones tcnicas, etc. Tesis, es un postulado que, luego de un proceso de investigacin, puede sostenerse como una verdad factual, o incluso cientfica, dependiendo del mbito y alcance del trabajo. Informes de investigacin, recogen los resultados, parciales o totales, de los trabajos de investigacin realizados por instituciones o empresas industriales. Constituyen documentos nicos e irreemplazables para tener acceso a informacin sobre investigaciones. Actas de conferencias y congresos, contienen resmenes y textos completos de las ponencias y discusiones que se presentan en estos eventos. Recursos audiovisuales o en multimedia, vienen en una gran variedad de formatos, sobre distintos temas. Ejemplo: filminas, diapositivas, mapas, casettes de audio o de video, diskettes, CD-Roms, etc. (Polo, 2011)

Fuentes secundarias. Para Mikelarena (2000) son fuentes de informacin que derivan de las primarias o que las describen. Contienen datos e informaciones que se refieren a las fuentes primarias o extradas nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 45

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de ellas. Tambin Polo (2011) dice que toman como base las fuentes primarias para comentarlas o interpretarlas. Las fuentes secundarias para la misma Mikelarena son: a. Las fuentes de informacin bibliogrfica, son las que recogen referencias bibliogrficas de documentos o de fuentes de informacin primarias (entendiendo bajo de concepto de referencia bibliogrfica la cita de los datos bibliogrficos necesarios para identificar uno o ms documentos relacionados con el tema en cuestin) y que realizan a menudo un cierto anlisis de los mismos que conlleva una reorganizacin de la informacin que contienen. En este grupo se sitan los boletines de sumarios de revistas, las bibliografas, los boletines bibliogrficos, los boletines de resmenes, las bases de datos bibliogrficas, los catlogos y los catlogos colectivos. Los boletines de sumarios de revistas, se confeccionan en bibliotecas, centros de documentacin y hemerotecas con el objetivo de dar a conocer los ltimos nmeros de las revistas ingresadas en esos centros documentales por medio de la reproduccin fotocopiada y de la encuadernacin de los sumarios de tales revistas. Ejemplo: http://www.postgrado.unesr.edu.ve/WWW/anuncioswebfijos/sumariorevistas/

Los boletines bibliogrficos, son fuentes de informacin documentales secundarias que se publican peridicamente cuyo contenido consiste en una relacin de referencias bibliogrficas de documentos primarios que sirven para que los interesados en la produccin cientfica en un determinado campo del conocimiento se mantengan al da sobre la misma. Generalmente tienen todos los datos bibliogrficos del libro. Los boletines de resmenes, son similares a los boletines bibliogrficos, pero con la diferencia de que aaden sistemticamente a las referencias bibliogrficas de los documentos primarios breves resmenes del contenido de los mismos. Los resmenes pueden ser de diferentes tipos segn su densidad informativa: indicativos (si son de menos de 50 palabras). Informativos (si su extensin se sita entre las 100 Y las 300 palabras) y analticos (si su amplitud oscila entre las 300 y las 500 palabras).

Bases de datos bibliogrficas, recogen referencias bibliogrficas de publicaciones recogidas con arreglo a un criterio determinado, conteniendo dichas referencias los

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elementos necesarios para describir e identificar unvocamente los correspondientes documentos primarios a los que se refieren.

Fuente: http://www.biblioteca.mincyt.gov.ar/bases_datos_acceso_abierto.php Tipos de bases de datos: Bases de datos bibliogrficas sobre la produccin bibliogrfica en formato de monografas. Bases de datos bibliogrficas sobre la produccin bibliogrfica en formato de artculo de revista. Bases de datos bibliogrficas sobre la produccin bibliogrfica en formato de artculo de peridico. Bases de datos bibliogrficas sobre la produccin bibliogrfica en formato de tesis doctoral. b. Las obras de referencia o tambin obras de consulta, son las que se reelabora de forma sinttica la informacin presente en los documentos o en las fuentes de informacin primarias con fines de posibilitar consultas rpidas y no pormenorizadas acerca de una demanda informativa puntual. En este grupos estn las enciclopedias, los diccionarios, los manuales y los tratados, conceptos tratados por Polo (2011).

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Diccionarios, son listados alfabticos que definen trminos de uno o ms idiomas o los de una ciencia o materia determinada. Enciclopedias, suministran informacin esencial en forma completa o abreviada de determinados campos del conocimiento o de la vida prctica. De acuerdo a su contenido se dividen en generales o especializadas; de acuerdo a su estructura se dividen en alfabticas o temticas; de acuerdo a su tamao se clasifican en tipo escritorio (1-4 volmenes), pequea enciclopedia (5-12 volmenes) y gran enciclopedia (13 volmenes en adelante). El trmino volumen corresponde a una divisin fsica del contenido efectuada por el editor, en cambio el trmino tomo corresponde a una divisin intelectual de los temas determinado por el autor. Manuales, proporcionan informacin til sobre temas especficos o instrucciones para el manejo correcto de determinado producto. Fuentes terciarias Polo (2011) sostiene que son guas para encontrar fuentes de informacin primaria y secundaria. En palabras de Gmez (2003) los instrumentos son: las bibliografas de bibliografas, los repertorios de obras de referencia y los repertorios de bases de datos. Las bibliografas de bibliografas. Son obras de consulta o de estudio que describen principalmente repertorios bibliogrficos, pero tambin a veces, catlogos impresos de grandes bibliotecas y otros tipos de obras de referencia (enciclopedias, repertorios bibliogrficos). Desde el puno de vista documental las bibliografas de bibliografas se puede considerar de carcter terciario, ya que nos remiten a obras que nos remiten a otras.

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Fuente: http://bib.cervantesvirtual.com/FichaClasificacionMaterias.html?Ref=01 Los repertorios de obras de referencia. Son obras que recogen una amplia tipologa de obras de referencia de informacin inmediata y media, automatizadas e impresas. Asimismo Gmez (2003) citando a Josefa Sabor considera que son listas bibliogrficas en la que divididas en grandes grupos aparecen enumeradas las principales obras de referencia, no slo de carcter general, sino tambin para las distintas especialidades. Los repertorios de bases de datos. Se trata de directorios de bases de datos, incluyndose informacin referencial de las mismas.

Fuente: www.ctaactividades.blogspot.com

Referencias Bibliogrficas

Azuara, N., Cardel, R. y Domnguez, M. (s.f.). El Libro. Mxico: Universidad de Veracruz. Basulado, H. R. y Gmez, G. Y. (2001). Curso introductorio de tcnicas de estudio y de procesamiento de informacin. Argentina: Universidad Nacional de San Juan. Recuperado de http://books.google.com.pe/books?id=TVIkhSHQRosC&printsec=frontcover&hl=en#v=o nepage&q&f=false Gmez, D. (2003). Fuentes de informacin bibliogrfica: Catlogos de bibliotecas y bases de datos. Espaa: Universidad de Granada. Recuperado de http://www.ugr.es/~jologon/metodos/PDF/articulo_fuentes_infor.pdf Mikelarena, F. (2000). Fuentes de informacin bibliogrfica para la investigacin en historia moderna y contempornea. (21), Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=150032

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Mikelarena, F. (2002). Bases de datos bibliogrficas para la investigacin en temas vasconavarros. Espaa: Recuperado de http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/riev/47079091.pdf Polo, M. (2011). Para Entender el Mundo de la Informacin. La Sierra University. California, Estados Unidos: Recuperado de http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1&idSubX=9&ida=28&art=1&ademas=1011 Valderrama, M. (2005). Bibliotecas del futuro: II Jornadas Nacionales de Bibliotecas Universitarias. Trujillo, Per: Recuperado de http://www.altamiraperu.org/docs/MILAGROS%20VALDERRAMA.pdf

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4.2

Bsqueda de informacin en Internet

Qu informacin se puede buscar en Internet? Debido a la diversa informacin que se puede encontrar en Internet y para fines didcticos, especificamos el tipo de informacin que le puede interesar en el campo educativo: Documentos de temas especficos en diferentes formatos (doc, pdf, xls, ) Imgenes de diferente tamao y formato (gif, jpg, ) Audio en diferentes formatos (wav, mp3, ) Vdeo en diferentes formatos (avi, mpg, ) Artculos de revistas electrnicas y bases de datos (abstract y texto completo) Libros (fichas, Introduccin, ndice o texto completo) Noticias (canales de noticias de diversos sitios web) Discusin sobre temas (foros y grupos de discusin) Comentarios a publicaciones hechas (blog) Direcciones de sitios web (instituciones educativas, empresas, ...) Historial de bsquedas de informacin realizadas

Estrategias de bsqueda de informacin en internet6 Definir el tema a buscar identificando: Qu s sobre el tema.

Abril, Z. (2003). Estrategias de bsqueda. Colombia: Universidad central 51

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Qu nivel de profundidad necesito conocer sobre el tema. Qu palabras describen el tema. Definir descriptores o palabras clave. Qu temas relacionados existen. Qu tipo de informacin busco, genrica o especializada.

Durante la bsqueda Utilizar Directorios y Tesaurospara evaluar los descriptores utilizados o sinnimos. Elegir la fuente de informacin (buscadores, portales, bases de datos,revistas electrnicas, catlogos en lnea, etc.). Utilizar las Bsqueda Avanzada para delimitar las bsquedas. Utilizar las herramientas que pone a nuestra disposicin el buscador. Utilizar operadores booleanos. Guardar las bsquedas.

Despus de la bsqueda Gestionar la informacin obtenida a travs de programas informticos (bases de datos personales), para manejar fichas, citas y palabras clave, como Zotero (www.zotero.org) o Mendeley (http://www.mendeley.com/) En resumen la siguiente figura explica el proceso para realizar una bsqueda.

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Cmo se puede buscar informacin en Internet? Al observar la informacin que se puede buscar en Internet, nos damos cuenta que debemos conocer ms de una forma de buscar lo que necesitamos teniendo en cuenta para qu lo necesitamos. Es por eso que en este punto revisaremos los siguientes temas: buscadores, portales, bases de datos especializadas y revistas electrnicas. A. Buscadores Un Buscador de temas o motor de bsqueda es un sitio web programado para indexar archivos almacenados en servidores web. El buscador trabaja analizando la palabra solicitada en millones de sitios web, en cuestin de segundos. Las bsquedas se hacen con palabras clave o con rboles segn jerarqua de temas; el resultado de la bsqueda, es un listado de sitio web relacionados con las palabras clave buscada. Algunos de los buscadores ms importantes son los siguientes:

http://www.bing.com/

http://www.google.com/

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http://www.yahoo.com

http://es.ask.com

B. Bases de datos especializadas Son bancos de informacin de alta calidad cuyas fuentes son las revistas internacionales indexadas y publicaciones de investigacin seriadas. CyberTesis DialNet Bases de datos de tesis Difusin de Alertas en la Red. Es una plataforma de recursos y servicios documentales, cuyo objetivo fundamental se centra en mejorar la visibilidad y el acceso a la literatura cientfica hispana a travs de Internet. Sistema de referencias accesible a travs de Internet, que se puede utilizar previa suscripcin. Centro de informacin de recursos educativos Red de bases de datos de informacin educativa: investigacin, innovacin, recursos y revistas de educacin. La Base de Datos TESEO contiene informacin sobre Tesis Doctorales ledas en las Universidades espaolas http://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sis bib/ http://dialnet.unirioja.es/

EBSCO

www.ebsco.com

ERIC Redined

http://www.eric.ed.gov/ http://www.redined.mec.es/

Teseo

http://teseo.mec.es/teseo

C. Revistas electrnicas Son sitios web que manejan informacin especializada donde recogeny alojan revistas en formato electrnico. El formato que generalmente manejan para la publicacin de artculos es en pdf. Relieve Primera revista electrnica de Espaa, tiene una orientacin acadmica con un exigente proceso de revisin por expertos y es totalmente gratuita. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin editada http://www.uv.es/RELIEVE/menu.htm

EduTec Revista Iberoamericana

http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html http://www.rieoei.org/

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por la OEI.

Cmo buscar informacin usando Google? Google funciona con una combinacin nica de hardware y software avanzado. La velocidad que usted experimenta puede ser atribuida en parte a la eficiencia de su algoritmo de bsqueda.

Pero si nos preguntamos cmo Google realiza su bsqueda en las pginas web publicadas en Internet? O todas la informacin publicada en Internet es encontrada por Google?. Las respuestas a estas preguntas, se basan en 3 procesos: Rastrear la informacin + Indexarla + Clasificarla = Resultados de bsqueda Rastrear la informacin: Este proceso utiliza programas rastreadores (crawler) que van comprimiendo y guardando las pginas web accesibles y pblicas, en un repositorio o servidor Proceso de indexacin: En este proceso se descomprime y ordena la informacin almacenada en una base de datos, segn la frecuencia de accesos a la informacin (hits). Proceso de clasificacin: En este proceso, se realiza una clasificacin por palabras clave y cada palabra se relaciona entre s, similar a sinnimos o tesauros de informacin (informacin estructurada y jerrquica), con la finalidad de ofrecer al usuario todas las posibilidades de bsqueda por palabras relacionadas.

Bsqueda Bsica Comnmente utilizamos la bsqueda bsica de Google, en la que simplemente ingresamos la palabra descriptivas y presionamos la tecla "Enter". Los resultados muestran un recorte de la informacin encontrada, adems de detalles que nos permiten saber de primera mano el tipo de artculo, la direccin del sitio web y pginas similares.

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Bsqueda Avanzada Es recomendable seguir algunas pautas para formular las bsquedas: Acentos y maysculas: Las bsquedas Google no distinguen entre maysculas y minsculas. Todas las letras, independientemente de como estn escritas, se consideran minsculas. Por ejemplo, buscar: "google", "GOOGLE" o "GoOgLe" generar los mismos resultados. Exclusin de palabras: Puede excluir una palabra de la bsqueda colocando un signo menos ("-") inmediatamente antes del trmino que quiere excluir. (Asegrese de dejar un espacio antes del signo menos.) Bsqueda de frases:Google permite buscar frases agregando comillas. Las palabras entre comillas dobles ("como esto") aparecern juntas en todos los documentos encontrados (a menos que sean palabras superfluas, palabras especiales que requieren un signo "+". La bsqueda de frases mediante comillas es til para buscar dichos populares o nombres especficos. Ciertos caracteres sirven como conectores de frases. Google reconoce guiones, barras oblicuas, puntos, signos igual y apstrofes como conectores de frases. Bsquedas con caracteres comodn: Se puede indicar un comodn en una bsqueda de Google usando un asterisco, que representar una o ms palabras completas, de manera que la consulta se corresponda con una secuencia de palabras contiguas. Por ejemplo, si buscas [macetas * flores] en Google, obtendrs resultados que contengan la frase "macetas con flores", "macetas de piedra para flores", etc. Una utilidad comn del asterisco es rellenar los huecos que corresponden a una pregunta: [ el paracadas fue inventado por * ]. Tambin se puede usar ms de un comodn, como en [ la vitamina * es buena para * ].Actualmente, Google no reconoce bsquedas en las que el asterisco pretende representar una fraccin o extensin de una palabra: por ejemplo, con [macetas flor * ] no se obtendrn resultados que contengan las frases "macetas florales" o "macetas floridas", porque estos resultados no son ms que derivados de la palabra "flor" y no son palabras completas e independientes.

Para acceder a la bsqueda avanzada se debe hacer clic en el cono de engranaje (superior derecho) y elegir la opcin Bsqueda avanzada:

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Condicin de bsqueda Idioma Formato de archivo Solamente (Filtrar por la opcin indicada) No (Filtrar excluyendo la opcin indicada)

Restricciones Cualquier idioma incluyendo el espaol Cualquier formato Adobe Acrobat (.pdf) Microsoft Word (.doc) Microsoft Excel (.xls) Microsoft Powerpoint (.ppt) Formato de texto enriquecido (.rtf) y otros

Fecha

En horas, semanas, meses o aos

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Presencia Dominios Solamente (Filtrar por la opcin indicada) No (Filtrar excluyendo la opcin indicada) Derecho de uso Safe Search

Que aparezca en el ttulo, contenido, direccin o enlaces de la pgina. Direccin del sitio web donde se quiere buscar

Ej.: Para buscar dentro del portal de cybertesis digitar: (http://ciberdocencia.gob.pe/) Para filtrar segn los permisos de licencia. Opcin que filtra los sitios para adultos en los resultados de la bsqueda.

4.1.1

Google Acadmico

Google Acadmico te permite buscar bibliografa especializada de una manera sencilla. Desde un solo sitio podrs realizar bsquedas en un gran nmero disciplinas y fuentes como, por ejemplo, estudios revisados por especialistas, tesis, libros, resmenes y artculos de fuentes como editoriales acadmicas, sociedades profesionales, depsitos de impresiones preliminares, universidades y otras organizaciones acadmicas. Google Acadmico te ayuda a encontrar el material ms relevante dentro del mundo de la investigacin acadmica. Caractersticas de Google Acadmico o o o Buscar en diversas fuentes desde un solo sitio Encontrar documentos acadmicos, resmenes y citas Localizar documentos acadmicos completos a travs de tu biblioteca o en la red 58

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Obtener informacin acerca de documentos acadmicos clave en un campo de investigacin

Cmo se clasifican los artculos?

Google Acadmico ordena los resultados de tu bsqueda por orden de relevancia As, al igual que sucede con las bsquedas web en Google, las referencias ms tiles aparecern al inicio de la pgina. La tecnologa de ranking de Google toma en consideracin el texto completo de cada artculo, as como el autor, dnde fue publicado y con qu asiduidad ha sido citado en otras fuentes especializadas. Qu es un resultado de una bsqueda?

Cada resultado de bsqueda de Google Acadmico representa un conjunto de trabajos acadmicos. Ello puede incluir un artculo relacionado o ms, o incluso mltiples versiones de un mismo artculo. Por ejemplo, una bsqueda puede constar de un grupo de artculos que incluyen el previo a la impresin, un artculo de una conferencia, de una revista y de una antologa, todo ello relacionado con un nico esfuerzo de investigacin. Al agrupar estos artculos, podemos valorar con mayor precisin el efecto de la investigacin y presentar mejor las distintas investigaciones efectuadas en un rea determinada. Cada resultado de bsqueda contiene informacin bibliogrfica como el ttulo, nombres de los autores y publicacin original. Un conjunto de datos bibliogrficos se asocia a la totalidad de artculos relacionados y es lo que nosotros consideramos como artculo representativo del grupo. Esta informacin bibliogrfica se basa en la informacin de los artculos del grupo, adems de en citas que otros trabajos acadmicos efectan de estos artculos.

1. Ttulo Vnculos al resumen del artculo o, cuando sea posible, al artculo entero. 2. Citado por Identifica otros documentos que citan artculos del grupo.

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3. Artculos relacionados Busca documentacin similar a los artculos incluidos en este grupo. 4. Vnculos de biblioteca (en lnea) Localiza una versin electrnica del trabajo a travs de los recursos de la biblioteca a la que ests afiliado. Estos vnculos aparecen automticamente si ests en el campus. 5. Vnculos de biblioteca (sin conexin a Internet) Localiza las bibliotecas que tienen una copia fsica del trabajo. 6. Grupo de Encuentra otros artculos incluidos en este grupo de trabajos acadmicos, posiblemente preliminares, a los que podras acceder. Ejemplos de estos artculos son los previos a la impresin, resmenes, documentos de conferencias u otras adaptaciones. 7. Bsqueda en la web Busca informacin sobre esta investigacin en Google.

Bsqueda avanzada de Google Acadmico

Adems de las opciones de bsqueda avanzada que hemos visto en el buscador de Google, el sitio de Google Acadmico presenta tres opciones ms: o o o o o Autor. Por un apellido o el apellido completo Publicacin. Por el nombre del sitio web en el cual se quiere buscar Fecha. Se puede filtrar por una o dos fechas Cmo puedo hacer una bsqueda por autor? Especifica el nombre del autor entre comillas: "d knuth". Para incrementar el nmero de resultados, usa iniciales en lugar del nombre completo. Si obtienes demasiados resultados, puedes usar el operador "autor:" para buscar un autor en concreto. As, por ejemplo, puedes introducir [autor:knuth], [autor:"d knuth"], o [autor:" donald e knuth"].

Cmo puedo hacer una bsqueda por ttulo?

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Escribe el ttulo del documento entre comillas: "Historia del mar de China." Google Acadmico buscar documentos con ese ttulo, as como otros documentos en los que se mencione dicho ttulo, de manera automtica. Cmo puedo encontrar investigaciones sobre un tema en particular?

En cualquier pgina de resultados, haz clic en el vnculo a mano derecha denominado Artculos recientes para que aparezcan investigaciones recientes sobre temas relacionados con tu bsqueda. Estos resultados se ordenan segn factores adicionales que podran ayudarte a encontrar investigaciones de ltima hora ms rpidamente. Cmo puedo buscar documentos en determinadas publicaciones?

Con la Bsqueda avanzada, puedes introducir palabras clave que aparezcan tanto en el artculo como en el nombre de la publicacin. Para ms informacin, consulta las Sugerencias para la bsqueda avanzada. Cmo puedo hacer una bsqueda por categora?

Desde la pgina de Bsqueda avanzada, puedes buscar documentos acadmicos en siete amplias reas de investigacin. Slo tienes que marcar las casillas de las reas temticas en las que te interesa buscar. Para qu sirve el vnculo Artculos relacionados?

Para cada resultado de una bsqueda en Google Acadmico, determinamos automticamente los artculos de nuestro ndice que guardan ms relacin con el mismo. Se mostrar una lista de estos artculos si haces clic en el vnculo Artculos relacionados que vers junto a muchos de los resultados. La lista de artculos relacionados se elabora principalmente teniendo en cuenta la similitud que estos guardan con el resultado original, pero tambin en funcin de la relevancia de cada documento. La posibilidad de disponer de una serie de libros y documentacin relacionados con un tema suele ser de gran ayuda para que los principiantes se familiaricen con l. No obstante, tambin hemos detectado que incluso los expertos pueden llevarse buenas sorpresas al encontrar trabajos que desconocan relacionados con su campo.

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4.1.2

Google Bsqueda de libros

Bsqueda. La Bsqueda de libros de Google funciona igual que una bsqueda web. Intente buscar algo en Bsqueda de libros de Google o en Google.com. Si encontramos un libro cuyo contenido incluya sus trminos de bsqueda, lo incluiremos en los resultados de su bsqueda. Buscar libros online. Si el libro est descatalogado o si el editor nos ha dado permiso, podr ver una vista preliminar del libro y, en algunos casos, el texto completo. Si es de dominio pblico, podr descargar una copia en PDF. Ms informacin -- rpido Hemos creado pginas de referencia para cada libro para que pueda encontrar rpidamente todo tipo de informacin relevante: crticas, referencias web, mapas, etc. Compre el libro... o tmelo prestado de la biblioteca Si encuentra un libro que le gusta, haga clic en los vnculos "Comprar este libro" y "Tomar prestado este libro" para ver dnde puede comprarlo o tomarlo prestado. De dnde vienen los libros? Actualmente, conectamos a los lectores con los libros de dos formas: el Programa de afiliados y el Proyecto para bibliotecas.

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4.1.2.1

Encontrar libros desde google libros

Realizar una bsqueda de documentos que incluyan en su contenido una frase que comience con la palabra comprensin y termine con la palabra textos (Ej.: Competencias lingstico-comunicativas, competencias expresivo-comunicativas, etc). Frase a buscar: competencias * comunicativas Acciones a realizar: De todos los artculos buscamos aquellos que sean libros, elegimos uno y accedemos a este con un clic.
Con un clic accedemos al libro mediante Google bsqueda de libros

Buscando un tema en Google Acadmico

Despus de abrir el sitio de bsqueda de libros Google, revisamos el libro e ingresamos a la opcin Mi biblioteca con un clic.

Con un clic accedemos a la biblioteca personal

Visualizando un libro en Bsqueda de libros Google

Si no hemos abierto anteriormente la cuenta de correo de gmail, el sitio de bsqueda de libros Google nos solicita

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acceder a dicha cuenta ingresando el usuario y la contrasea.

Ahora se visualiza el usuario de gmail en la parte superior y a partir de ah se puede aadir libros a la biblioteca personal.

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5.1

ORGANIZACIN DEL ESTUDIO Necesidad de organizar el estudio

Segn Bernardo (1995) expresa si en algo te pareces a la mayora de los estudiantes, seguro que te habr ocurrido alguna de las siguientes cosas: Sentir simplemente que no consigues nada. ? Agotar toda tu energa en los preparativos del comienzo al dedicarles demasiado esfuerzo. Perder excesivo tiempo en prepararte y disponerte para; estudiar. Perder, igualmente, demasiado tiempo en revolotear de una materia a otra sin fijarte en ninguna. Pues bien, slo hay un medio de solucionar, o mejor an, evitar estos problemas que causan el desnimo, y no es otro que la organizacin. El estudio, tu formacin personal, es algo muy serio que no puede improvisarse a cada momento. Es preciso organizarse y planificar el tiempo. Por qu? 1. En primer lugar, por una razn de eficacia. Seguramente necesitas bastante esfuerzo para estar al da en tus estudios. Debes dosificar tu tiempo y tu esfuerzo de forma gradual, poco a poco, que es la nica forma de obtener buenos resultados. Cuando no se tiene un plan de estudio y el horario personal de trabajo esta descontrolado, se termina cayendo en alguno de los siguientes estilos de trabajo, propios de los estudiantes que obtienen malos resultados: Estudiar slo al final del curso, o del ciclo acadmico, o para una evaluacin final, entregar algn trabajo, ocupando entonces horas de la noche que deben dedicarse a descansar. Presentar solo trabajos por cumplir, sin otra preocupacin. Pasar semanas enteras sin tocar un libro fuera de clase. Emplear para el estudio todo el tiempo disponible, incluso los sbados y domingos. Estos modos de trabajar no son en absoluto eficaces, aunque en alguna ocasin pueda parecer que con ellos se ha conseguido algn buen resultado. 2. Pero no slo hay que organizarse por razn de la eficacia; hay que hacerlo tambin por una razn formativa. Efectivamente, todo estudiante tiene que realizar tres tipos de actividades a lo largo del da: Actividades personales: comer, descansar, etc. Actividades recreativas: jugar, leer, pasear, hacer deporte, aficiones, etc. Actividades universitarias: asistir a clase, estudiar, investigar Pues bien, todas estas actividades son necesarias para tu formacin, y es preciso, por tanto, tener tiempo para todo. nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 65

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Planificacin del estudio personal Planificacin del estudio. Segn Cisneros (s. f.) sostiene que planificar el tiempo de estudio es una necesidad en la universidad, porque la gran cantidad de informacin que debemos relacionar, sintetizar y estar preparados para criticar y aplicar. Lograr un aprendizaje innovador requiere del hbito de estudio. De nada sirve estudiar slo en los das previos a los exmenes ya que aunque dejemos de comer y dormir en esos das, el tiempo no nos alcanzara para releer y asimilar la totalidad de lo que cada examen abarca. Cuando mucho lograramos un aprendizaje superficial, memorstico y repetitivo de lo que leemos. Pero ese aprendizaje no nos sirve para formarnos como profesionales competentes. En general, los estudiantes universitarios suelen administrar mal su tiempo en los siguientes aspectos (Brown, 1994) ? Se les dificulta ponerse efectivamente a estudiar. Constantemente estn preparndose para estudiar y por una u otra razn, no se dedican a ello. Desperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar en profundidad una de ellas. No estudian lo que debieran, slo se limitan al mnimo indispensable y no recurren a lecturas complementarias que les produciran un aprendizaje de mejor calidad. Ventajas de una buena planificacin Para Palomino (s. f.), sostiene que se debe de: a) Ahorrar tiempo. b) Crea hbitos y estrategias de orden y organizacin. c) El tiempo queda organizado de manera racional para todas las actividades de da. d) Todas las reas de conocimiento o materias a estudiar estn presentes en el horario y adquieren una distribucin adecuada. e) Ayuda a prepararse a su debido tiempo, evitando el "a ltima hora" con todas las consecuencias negativas que conlleva. f) Obliga a un trabajo diario.

g) Evita vacilaciones ("no s ni por dnde empezar") sobre lo que se debe hacer. h) Ayuda a dar importancia al trabajo bien hecho, evitando las improvisaciones. i) j) Economiza esfuerzo, optimizando tiempo y recursos. Da seguridad y eleva el autoconcepto en la medida en que los pequeos xitos (deber cumplido) actan de reforzadores de la conducta en las actividades posteriores.

"Para evitar los problemas ms comunes en la administracin del tiempo, el objetivo es fijarse un programa de estudio" (Brown, 1985: 7). nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 66

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El primer paso consiste en analizar la realidad como punto de partida para llegar a una planificacin que responda a las necesidades y se ajuste a las caractersticas de cada alumno. Se debe hacer un recuento de las actividades a desarrollar a lo largo del da, valorando el tiempo a dedicar a cada una de ellas, pues hay tiempo para todo. Qu tiempo dedicar al estudio? Hay autores que recomiendan tres horas diarias para este nivel educativo. Esta cifra no ha de ser matemticamente exacta, la cantidad de tiempo depender de las tareas que hay que realizar esa semana, pero nunca olvidar el hbito de estudio. Como mnimo se deben estudiar todos los das dos horas, emplendolas en revisar apuntes, llevar al da la materia, hacer las actividades, repasar, ojear los temas a explicar en das sucesivos, etc. Aunque la programacin diaria debe ser flexible, la programacin semanal debe corregir los desajustes y conseguir entre catorce y veintiuna horas semanales de estudio. Caractersticas y condiciones de la planificacin del estudio La planificacin del estudio trata de compaginar equilibradamente el tiempo y la actividad que pretendemos realizar: distribuir el tiempo entre las distintas actividades, a la vez que asignamos el momento ms adecuado a las caractersticas de cada actividad. En consecuencia, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Cundo estudiar? Hay quien rinde mejor por la maana, otros lo consiguen por la tarde o la noche. En general, podemos decir que el momento adecuado debe estar alejado de las comidas para evitar la somnolencia que produce la digestin con el siguiente bajn en el rendimiento. Tambin se suele decir que por las maanas se aprende con ms rapidez, pero tambin se olvida antes; por la noche cuesta ms trabajo, pero se retiene mejor. De todas formas, cada persona tiene determinados momentos en los que su rendimiento suele ser ms alto; esos momentos son los de cada cul debe emplear preferentemente para estudiar.

Cada estudiante debe dedicar al estudio aquellos momentos en los que se encuentra en mejores condiciones mentales y ambientales.

Cunto tiempo? Vendr determinado por la conjuncin de dos factores el nmero de materias y las exigencias de stas. Y el tiempo de que el alumno dispone para el estudio. Hay que tener en cuenta el tiempo que el estudiante debe dedicar a otras actividades como desplazamientos, vida familiar, ocio. Lo ideal es que disponga de tiempo suficiente para abordar todo el trabajo-estudio cotidiano. Una vez establecido el tiempo ste quedar fijado con carcter habitual: siempre la misma cantidad de tiempo a la misma hora y en mismo lugar. sta es la clave del xito de un horario personal de estudio.

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Caractersticas de un buen horario "No se puede estudiar en un momento u otro arbitrariamente, sino que se precisa una distribucin estratgica y constante del tiempo para que el estudio sea eficaz" (Rodrguez, 1975: 4). Realista. No debe ser un plan utpico elaborado en un momento de euforia, sino un plan realista, que tenga en cuenta todas tus caractersticas y necesidades. Es preferible comenzar con un plan poco ambicioso y despus aumentar el nivel de exigencias si fuera necesario. Flexible. No debe dificultar la capacidad de movimiento e iniciativa, hay que admitir las circunstancias que pueden alterar los planes, dejando un tiempo para imprevistos, si por ejemplo, no puedes estudiar el viernes, puedes recuperar ese tiempo el fin de semana. Controlable. Se debe hacer un seguimiento del nivel de cumplimiento del plan de estudio, al objeto de evaluar el trabajo y revisar el plan para adaptarlo a las circunstancias cambiantes. Personalizado. El horario se concibe como un instrumento, debe adaptarse a las caracterstica psicolgicas del alumno, a su personalidad, al grado de dificultad de las materias, a los ritmos de trabajo, a las horas preferidas para estudiar, por ello pueden ser distintos para cada persona. Equilibrado. Existen alumnos que trabajan poco en semanas, quincenas, o a lo largo de una evaluacin, y ante la proximidad de los controles de evaluacin, "se dejan la piel" en prolongadas sesiones sin descanso, que de poco sirven. En un horario equilibrado hay que tener presente, seis das de estudio semanales, dos horas como mnimo por da, reparto de horas segn dificultad de las distintas reas de conocimiento y tiempo de descansos. Escrito. Hay que plasmar sobre el papel el horario de estudio, colocarlo en un lugar visible, controlar por escrito el grado de cumplimiento, es decir, el nmero de minutos dedicados a cada una de las reas de conocimiento contempladas diariamente en el horario. De esta forma podremos revisarlo, saber el grado de dificultad de las materias, responsabilizamos de su cumplimiento y disfrutar con la "misin cumplida" y con el "trabajo bien hecho"

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En cuanto a los tipos de planes en funcin del tiempo, nos vamos a ocupar, por su importancia y el nivel de los alumnos que nos ocupan, del plan diario o sesin, del plan semanal y del plan quincenal/mensual.

Elaboracin del horario personal

El horario de estudio personal le ahorrar al estudiante gran cantidad de tiempo, ya que sabr previamente lo que ha de hacer; le permitir seleccionar el tiempo de estudio entre las horas libres y organizar su vida de acuerdo a sus propias necesidades. Para elaborar adecuadamente un horario, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes criterios: Determinar, en un principio, el tiempo total del que dispone. Tener presente todas sus actividades y compromisos diarios. Valorar sus capacidades, conocimientos y habilidades respecto a lo que va a estudiar y a las actividades que tiene que realizar.

Elegir los mejores momentos del da para dedicarlos al estudio. Distribuir el tiempo entre las diversas materias. Conviene que las horas de estudio las distribuya separadamente unas de otras, segn las exigencias de cada materia, y con una duracin no muy prolongada ya que es ms efectivo el trabajo que dura pequeos perodos de tiempo, segn la edad del alumno. Comenzar programando pequeos tiempos de estudio e ir aumentando poco a poco, intercalando los descansos y los cambios de materia. Cumplir siempre las previsiones realizadas: la constancia es fundamental. ? Revisar y modificar el horario segn los resultados obtenidos o ante el planteamiento de nuevas circunstancias. Utilizar el horario hasta que le haya creado un hbito de trabajo, con tenacidad responsable.

Planificacin a largo plazo La planificacin a largo plazo va a permitir al alumno tener una visin global, en conjunto y en detalle, de aquellos aspectos que le puedan afectar a lo largo de todo el ciclo: fechas, trabajos, fiestas, etc. Planificar estos compromisos con antelacin le ayuda a organizarse mejor, a

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dosificar el esfuerzo y, en definitiva, a ser ms responsable en el cumplimiento de sus obligaciones.

Planificacin a corto plazo - plan semanal Para olvidar el propio tiempo es necesario partir de un cuidadoso anlisis de las actividades diarias. Resulta oportuno tomar en consideracin detalladamente una semana entera, despus de lo cual se podr reconstruir una jornada tipo y hacer el promedio diario de las diversas actividades. Antes de comenzar a enumerar los diversos tipos de actividad (escuela, deporte, relax, etc.); a continuacin se propone una lista inicial de tipos de actividad a la que es posible agregar otras o quitar algunas segn la edad y la ocupacin. (Serafini, 2000).

SC escuela, universidad o trabajo ST estudio SP deporte y actividades al aire libre AM ver a los amigos y al novio/la novia TV mirar la televisin DI diversin fuera de casa (cine, teatro, partidos) LE lectura TR transporte y desplazamientos CO comidas LV lavarse y vestirse AC ayudar en la casa RX relax (hablar por el telfono, escuchar msica) SU sueo

El anlisis del uso del propio tiempo debe hacerse de modo sistemtico, durante una semana entera (que puede incluir slo los das laborales, o bien tambin el fin de semana). Debe referirse a una semana tpica, sin fiestas ocasionales y, adems, no debe influir en nuestro comportamiento (en otras palabras, para que nuestra investigacin sea vlida no hay que cambiar de costumbres). Por ltimo, el anlisis debe realizarse con rigor: no es correcto hacer pasar por estudio una hora transcurrida con la mente en las nubes. Para recoger datos se construye una tabla que lleve los das de la semana y las horas del da; cada casilla as obtenida corresponde a una hora de tiempo y debe posteriormente ser subdividida en cuatro espacios que significan los cuartos de hora. Partamos entonces de que un cuarto de hora es la unidad ms pequea en la que subdividimos nuestra jornada. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Bernardo, J. (1995). Cmo Aprender Mejor. Madrid: Ediciones Rialp S.A. Palomino (s. f.). Planificacin del estudio. Recuperado de http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_145.htm Serafini, M. T. (2000). Cmo se estudia. Barcelona: Editorial Paids, SAICF. Cisneros, T. (s. f.). Metodologa y estrategia del trabajo universitario. Ediciones Massey And Vanier. Anexo Formato para elaborar su horario de estudio, debe empezar desde la hora que inicia sus actividades diarias. HORA LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO

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HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Tomado de: Estrategias para promover procesos de aprendizaje autnomo Denise Caroline Arguelles Pabn Nofal Nagles Garca

Se puede entender una habilidad como un conjunto de procedimientos aprendidos que los estudiantes competentes realizan automticamente y que, por lo tanto, son aplicadas inconscientemente. En este sentido, la habilidad es le grado de competencias que un sujeto concreto frente a un objetivo determinado, es su potencial para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Las habilidades son rutinas cognitivas existentes y empleadas para facilitar la adquisicin y produccin del conocimiento. Las habilidades presentan una diferencia de otras destrezas por ejemplo: fluidez, rapidez, automaticidad, simultaneidad y conocimiento (Sloboda; 1987). La fluidez: se refiere a la continuidad en la ejecucin de las actividades para la aplicacin de la habilidad; de tal manera que la secuencia de acciones est integrada y fluya en forma continua, generando una unidad coherente y concreta que pueda ser percibida como una accin nica. La rapidez: Es la caracterstica que permite operar en forma inmediata a quien posee la habilidad, es decir, desencadena acciones en forma expedida porque utiliza velozmente la informacin en forma relevante y significativa. La automaticidad: se refiere a la perdida de conciencia en la realizacin de las actividades asociadas a la habilidad gracias a la cual disminuye el tiempo de reaccin de la persona frente a una situacin especifica. La simultaneidad: Implica la ejecucin de varias actividades simultneamente lo cual determina el nivel de pericia lograda en la aplicacin de la habilidad. Esto permite que una vez lograda una habilidad se puedan desarrollar otras habilidades y destrezas. Estructurar el proceso de desarrollo de habilidades tiene como fundamento el logro de una meta mayor que se obtiene mediante el cumplimiento de metas especificas que acercan a una persona al objetivo propuesto. Es necesario identificar el camino para alcanzar la meta. Al igual que una carrera por etapas, cada tramo concluido es un avance hacia el final de la carrera y cada punto ganado suma para la clasificacin final. Para desarrollar las habilidades de pensamiento, no basta con conocer los procesos; se necesita ejercitarlos hasta adquirir el hbito de aplicarlos de manera natural y espontnea. Dicha ejercitacin debe hacerse siguiendo consiente y ordenadamente los pasos de un procedimiento debidamente desarrollado y validado (Snchez; 1993). La concientizacin de los procedimientos para seguir en la prctica de una habilidad genera habilidades metacognitivas. TIPOS DE HABILIDADES nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 72

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A) HABILIDADES DE CONCEPTUALIZACIN Igual que en el ajedrez, las disciplinas cientficas resultan en extremo elementales cuando se aprenden a nivel conceptual. En el fondo no son ms que un manojo reducido de principios (conceptos) y de reglas elementales que nos sirven para jugar. El proceso de conceptualizacin es considerado como la etapa de construccin de la imagen o representacin mental del objeto, situacin o accin percibida por los sentidos. El concepto o idea adquirida a travs de la observacin, la atencin y la percepcin, se convierten en la materia prima que permite iniciar el proceso mental de conocimiento humano. Es claro entonces que el proceso de conceptualizacin nos permite ponernos en contacto con nosotros mismo, con los otros y con la realidad. Con nosotros cuando aludimos a nuestras propias conceptualizaciones, a lo que sabemos, a la forma como hemos estructurado ese saber, a la manera como hemos aprendido. Con los tpicos diversos; con la realidad, al establecer valoraciones y representaciones para comprenderla y poder actuar en determinado contexto o ambiente. Para explicar la importancia del proceso de conceptualizacin dentro del aprendizaje y en particular de aprendizaje autnomo, vale la pena citar una expresin de Miguel y Julin de Zubira que dice que cualquier ciencia funciona con un conjunto reducido de conceptos comprenderlos y hacerlos propios nos da el dominio de ella. TENGA EN CUENTA: No confunda el concepto con la definicin o el juicio, estos son el resultado de procesos terminales como la sntesis, la generalizacin y la valoracin. La conceptualizacin corresponde a la construccin de ideas, pensamientos o conocimientos que facilitan la comprensin y el entendimiento. La definicin precisa la naturaleza, propiedades y caractersticas de algo. ? El juicio es una operacin mental que aprecia o estima mediante la comparacin de ideas diferentes para emitir opiniones o direccionamientos sobre el aspecto en cuestin. ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD Realice un listado de Seleccione tres conceptos de Con sus palabras exprese de Seale las caractersticas de Seale los componentes de D un ejemplo concreto de Seale un no ejemplo de nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 73

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Proponga un ejercicio de

B) HABILIDADES DE COMPRENSIN El proceso de comprensin se origina cuando el estudiante adquiere dominio global, formal y material sobre el objeto de aprendizaje, el cual se puede presentar, en diferentes niveles: Nivel de comprensin- traduccin: Cuando el estudiante es capaz de pasar a sus propias palabras o identificar el significado de cada una de las palabras del tema estudiado. Nivel de comprensin Interpretacin: Cuando puede identificarse y explicarse el mensaje o significado del objeto de estudio. Nivel de comprensin- Extrapolacin: Cuando se transfiere o aplica el tema comprendido en otras situaciones. TENGA EN CUENTA: Es importante aclarar que los tres niveles de comprensin no se dan en etapas absolutamente puras. De alguna manera, la comprensin puede acercarse en mayor o menor grado a uno de estos niveles, evidencindose en la claridad y dominio que se tenga del tema. ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD A partir de la lectura, identifique el mensaje o ideas principales Relabor y formule Establezca la implicaciones que tiene en Cmo se puede aplicar esto a tal situacin Esto significa en nuestro contexto Lo que sucede en la situacin es La traduccin es C) HABILIDAD DE GENERALIZACIN Es necesario sealar que una generalizacin es bsicamente una idea que nace al relacionar dos o ms conceptos con el propsito de expresar algo sobre un objeto, situacin o fenmeno particular y que en alguna medida se puede aplicar en forma universal en sus respectivos campos. Por ejemplo: La familia es el ncleo de la sociedad. Dicho en otras palabras, la generalizacin consiste en transferir y aplicar en otras situaciones la sntesis elaborada, de manera que sea posible consultar, ampliar y enriquecer el conocimiento adquirido. Implica abstraer lo que es comn a varias cosas, extender o ampliar la cobertura significativa de la proposicin o verdad.

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Podemos afirmar que las hiptesis, las leyes, las conclusiones, las reglas son generalizaciones no tanto en cuantas estructuras verbales o sus enunciados sino a partir de su sentido, es decir, que sus abstracciones. TENGA EN CUENTA. Cmo se encuentran generalizaciones? constituidas las Por conceptos y relaciones

Qu tipos de relacin se pueden establecer Pueden ser de igualdad, semejanza, entre conceptos que constituyen las causalidad, diferencia, inclusin, exclusin, generalizaciones? secuencia temporal, entre otras. Qu habilidades necesita una persona para Requiere de habilidades para la construccin de sentido, para la formacin y anlisis de construir generalizaciones? conceptos y para la formulacin y anlisis de relaciones.

ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD Este concepto es aplicable para De lo anterior se puede deducir que Las definiciones tienen en comn La causa de este comportamiento es El efecto que tiene esta afirmacin es Las etapas que se deben seguir son D) HABILIDAD DE CLASIFICACIN El proceso de clasificacin implica la accin de agrupar cosas, ideas o eventos en categoras o jerarquas que comparten caractersticas o atributos comunes. Se entiende la clasificacin como el resultado de este proceso de agrupamiento. Es importante resaltar que la clasificacin cobre sentido desde la lectura de los parmetros establecidos para la misma, por lo tanto deben estar expresados de manera clara y explicita. TENGA EN CUENTA. Una de las maneras ms interesantes y apropiadas, en trminos de aprendizaje, es realizar clasificaciones de manera grfica donde se pueden representar en el plano horizontal los trminos que guardan relaciones entre s y en el plano vertical las distintas jerarquas que implican relaciones de dependencia.

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ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD Ejemplo de secuencia para lograr una clasificacin: a) Seleccione un tema b. b) Documntese del tema c) Seleccione las ideas que le llamarn la atencin y seleccione 15 conceptos relacionados con la misma temtica, segn su relevancia. d) Escrbalos e) Organcelos teniendo en cuenta su nivel de relevancia. f) Revise los grupos que resultaron del ejercicio (categora)

g) Aprecie las caractersticas de cada grupo y nmbrelo h) En cada grupo jerarquice los conceptos, de acuerdo con los parmetros que usted haya establecido. i) j) Esquematice el resultado de clasificacin D un ejemplo y un no ejemplo de la habilidad de clasificacin

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E) HABILIDAD DE SECUENCIACIN La habilidad de pensamiento de secuenciacin permite a la persona organizar las ideas, eventos, fenmenos o conceptos, atendiendo a los criterios establecidos para su ordenamiento. La secuenciacin se realiza con base en normas definidas que corresponden a un orden lgico, que puede ser de diferente naturaleza: alfabtico, procedimental, cronolgico entre otros. Esta habilidad es fundamental para el desarrollo de otras como la de comparacin y contraste, resolucin de problemas, evaluacin y en general el pensamiento crtico, pues permite armonizar las ideas o los elementos que integran una situacin, facilitando as, atender a las prioridades. TENGA EN CUENTA. La habilidad de secuenciacin contribuye al reconocimiento de patrones, elementos comunes, semejanzas y diferencias en una situacin concreta; facilita el acceso a informacin relevante y significativa para enfrentar desafos, dificultades que presenta el ambiente de actuacin a la persona; permite acceder de manera gil y efectiva a los conocimientos requeridos para resolver los problemas concretos o enfrentar situaciones especificas en forma productiva y competente. Poseer la habilidad de secuenciacin representa un efecto positivo en el desempeo y la productividad de las personas porque posibilita identificar vas de accin o rutas a seguir en la ejecucin de las tareas que realiza en su ambiente de actuacin. ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD Situacin o evento Seleccione una situacin o evento en su entorno de actuacin Describa cmo se inicia la situacin, considere los diversos aspectos que influyen en la situacin abordada. Describa cmo se desenvuelve la situacin abordada. Describa cmo termina la situacin Identifique los elementos ms significativos de la situacin o evento y seleccione para cada momento (inicio, desarrollo y terminacin) de la situacin: los elementos evidentes y las variables involucradas. Efectos Analice para cada momento de la situacin los efectos que se generan para las personas, los elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos. Analice para cada momento de la situacin, los efectos que generan para la organizacin los elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos. nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 77

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Analice para cada momento de la situacin, los efectos que genera en el medio ambiente, los elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos. Analice para cada momento de la situacin, los efectos que genera en el proceso, los elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos. F) HABILIDAD DE COMPARACIN Y CONTRASTACIN El proceso de comparacin y contraste consiste en identificar y articular, simultneamente semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas o eventos. La comparacin y el contraste implican la presencia de por lo menos dos elementos tomados como puntos de referencia, la identificacin de los atributos a partir de los cuales se establecern las diferencias y las semejanzas y la revisin de la presencia o ausencia de los mismos en cada uno de los elementos. TENGA EN CUENTA: Como producto del ejercicio de comparacin y contraste y del anlisis de los encontrados, es preciso establecer una conclusin a partir de la cual se presente la relacin que se evidencia (desde el punto de vista de diferencias y semejanzas). Es til encontrar maneras llamativas y de fcil lectura para presentar el ejercicio de comparacin y contraste: matrices, cuadros, esquemas, entre otros. ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD Realice la lectura Seleccione algunos de los atributos que desee comprar entre Verifique la presencia de los atributos en cada uno Establezca una relacin de igualdad y defina a partir de ella los aspectos comunes Establezca una relacin de diferencia y defina a partir de ella aspectos distintos Escriba las conclusiones a que llega despus de realizar el ejercicio Haga uso de una matriz, cuadro, esquema, mapa para presentar la comparacin G) HABILIDAD DE ANLISIS La palabra anlisis se ha convertido en un trmino cotidiano en el mbito educativo que surge por lo general a la hora de la evaluacin. Es comn que los docentes pidan a sus estudiantes en casi todos los exmenes y trabajos analizar tal o cual situacin. Con frecuencia, cuando se reprueban las evaluaciones, los docentes argumentan la falta de capacidad de anlisis que se evidencia en las distintas respuestas. Bien, pero Qu es analizar?, cul es el proceso inherente que se debe seguir para que una respuesta en un momento dado se evidencia de una proceso de anlisis? TENGA EN CUENTA: nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 78

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En primer lugar, se puede afirmar que el anlisis consiste bsicamente en la descomposicin del objeto de aprendizaje que implica una serie de etapas que en ltimas constituye en el anlisis mismo: Ubicacin espacio temporal del objeto de aprendizaje Identificacin de componentes Comparacin de los componentes con respecto a su ubicacin, forma, estructura y funcin Clasificacin de los componentes de acuerdo con su funcin Jerarquizacin de los componentes que constituyen las estructura del tema global de aprendizaje Adicionalmente al proceso que implican las etapas anteriores, el anlisis comprende las funciones que desempea cada uno de los componentes y las del objeto considerado globalmente. De acuerdo con la naturaleza del objeto de aprendizaje el anlisis puede desarrollarse: Del efecto a su causa De la naturaleza a sus principios y fines Del compuesto a sus componentes Del proceso a sus fases o etapas En qu momento se puede afirmar que se da proceso de anlisis? Puede sealarse que el proceso de anlisis ocurre cuando se identifican: Las causas a partir de los efectos Las variables o causas del problema Los elementos constitutivos del objeto global Lo simple como elemento de un compuesto Las fases o etapas a partir del proceso Los principios y fines a partir de la naturaleza del objeto de sntesis ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD A continuacin se relacin a la organizacin de una actividad para lograr el desarrollo de esta habilidad: Realice un anlisis de la situacin de Teniendo en cuenta lo complejo y la dimensin del mismo tema. Delimtelo. Es decir, defina desde dnde lo va a abordar y qu factores va a considerar para el mismo.

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Una vez se ha definido el enfoque y los elementos a partir de los cuales a analizar la situacin de, dispngalos de tal forma que pueda establecer diferentes niveles de relacin entre los mismos. En el proceso de anlisis es conveniente disear una matriz que facilite el desglose y relacin de las diferentes variables y partes intervinientes. Recuerde que el proceso de anlisis debe llevar a una conclusin global que refleje el impacto de los distintos elementos sobre el problema analizado. H) HABILIDAD DE SNTESIS La sntesis es el proceso de construccin cognitiva ms completo y la culminacin de los procesos anteriores de conceptualizacin, comprensin y anlisis. Es ms que un resumen, que una sinopsis o que la suma aritmtica de los elementos de un compuesto. Es el resultado de la confrontacin entre tesis y anttesis. El proceso de sntesis conduce a la formacin de estructura intelectuales con las cuales una persona es capaz de interpretar, valorar y transformar la realizada de manera creativa, de acuerdo con su nivel de desarrollo. TENGA EN CUENTA: Toda sntesis debe caracterizarse por ser diferente al concepto inicial, de manera que constituya una estructura integrada por lo menos tres elementos que respondan a las siguientes preguntas: Qu es? (concepto) De qu elementos consta? (anlisis) Qu funcin desempea? (proceso) La sntesis intelectual como resultado de los procesos de conceptualizacin, comprensin y anlisis lleva al descubrimiento y construccin de principios, leyes, definiciones y patrones de comportamiento, que constituyen los valores que permiten elegir, decidir y obrar con motivos racionales antes que con pasiones o emociones. Esta es una de las razones para que dentro de las estrategias de aprendizaje propuestas en este capitulo se haya considerado la sntesis de manera especial. Podra decirse que de alguna forma la sntesis debe surgir como consecuencia de una proceso de anlisis previo, En la actividad de aprendizaje anterior se sealaba que el anlisis deba materializarse en una conclusin global donde se apreciara claramente el impacto que sobre el hecho vivieron cada uno de los elementos analizados, en forma breve y concreta. Esta conclusin podra verse como un proceso de sntesis. ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD Las formas cmo se puede solicitar a los estudiantes las sntesis es:

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La abstraccin, una de las herramientas que ms nos ayuda a la hora de solucionar un problema, es un mecanismo fundamental para la comprensin de problemas y fenmenos que posees una gran cantidad de detalles, su idea principal consisten en manejar un problema, fenmeno, objeto, tema o idea como concepto general, sin considerar la gran cantidad de detalles que estos pueden tener. El proceso de abstraccin presenta dos aspectos complementarios. Destacar los aspectos relevantes del objeto Ignorar los aspectos irrelevantes del mismo (la irrelevancia depende del nivel de abstraccin, ya que si se pasa a niveles ms concretos, es posible que ciertos aspectos pasen a ser relevantes) TENGA EN CUENTA: De modo general podemos decir que la abstraccin permite establecer un nivel jerrquico en el estudio de los fenmenos, el cual se establece por niveles sucesivos de detalles. Generalmente, se sigue un sentido descendente de detalles, desde los niveles ms generales a los niveles ms concretos. En sentido etimolgico la abstraccin consiste en la operacin de separar algo de un contenido determinado. En sentido filosfico la abstraccin es una operacin mental que consiste en separar una caracterstica de un todo concreto. ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD

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Un ejemplo aplicado para el desarrollo de estrategias en las empresas a partir de la abstraccin es: Desarrollar una sesin de brainstorming o de encuestas de opinin sobre un tema objeto de inters Presentar las caractersticas comunes agrupadas, por ejemplo: problemas de costos, problemas de distribucin, de personal, de tecnologa, entre otros. Realizar el anlisis de cada uno de los grupos, como si fueran unidades independientes, cuestionando cul es le asunto crtico que se plantea en cada una de las unidades. Una vez superado el proceso de abstraccin, se establece el enfoque ms adecuado para percibir soluciones para cada una de las reas crticas. I) HABILIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Un problema es la diferencia que se presenta entre una situacin esperada y una situacin deseada. Acorde con lo que plantea Ackoff, un problema involucra cinco elementos fundamentales: la persona que toma la decisin y que se enfrenta al problema; los aspectos que pueden ser intervenidos por esta: los elementos que estn fuera del control del tomador de la decisin; las restricciones y los resultados esperados. Por otra parte los problemas se presentan en situaciones ambientales concretas, lo que determina las condiciones del mismo y sealan sus limitaciones y potencialidades, en la bsqueda de alternativas de solucin. En algunas ocasiones, las condiciones carecen de evidencias, lo que exige un mayor esfuerzo mental en definicin y formulacin y en la posterior exploracin de soluciones creativas e innovadoras. TENGA EN CUENTA: Los problemas que plantean el entorno a las personas requieren, de parte de estos, del desarrollo de competencias para enfrentarlos de cara a los nuevos escenarios que surgen cada da, productos de los constantes cambios del entorno en que interacta una persona. En este sentido, gran parte de la capacidad para realizar interacciones efectivas y productivas con el entorno, depende de las habilidades con que cuentan las personas para identificar, formular y resolver problemas. Bajo esta perspectiva, la resolucin de problemas promueve en las personas el pensamiento creativo, tanto en exploracin y bsqueda de alternativas de accin y opciones de solucin de problemas y dificultades que presenta el mbito de actuacin. As mismo implica trascender el plano de especulaciones mentales e inferencias y centrarse en el anlisis de los hechos y el planteamiento de opciones viables de soluciones. ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR ESTA HABILIDAD

Para la situacin establezca cuales son hechos, inferencias, indicios causas y efectos nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 82

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Para planteamiento del problema Identifique en su medio de actuacin una situacin donde se observen indicios de que existe un problema Identifique el problema a estudiar. Recuerde que es importante alejarse en un principio de las causas y centrarse en la identificacin de la diferencia que existe entre la situacin presentada y deseada, es ah donde se ubica el problema. Explore el problema. Recuerde que es necesario depurar la informacin para comprender cmo ha evolucionado la situacin, para lo cual debe identificar los hechos que se presentan en una situacin estudiada. Partiendo del ejercicio anterior seleccione los hechos que se relacionan estrictamente con el problema, pues es la informacin relevante para su anlisis. A partir de la identificacin de los hechos pertinentes al problema, trate de establecer cmo ha evolucionado la situacin, aqu puede tomar varios criterios: evolucin cronolgica, grado de complejidad que se ha ido alcanzando, impacto que ha generado, entre otros. Teniendo en cuenta los hechos pertinentes y la evolucin de la situacin, retome el problema identificado inicialmente y evalu si es o no realmente problema; de no ser as haga el ajuste respectivo y repita el proceso aqu sealado. Para anlisis del problema Defina y escriba puntualmente las diferentes variables que se encuentran inmersas en el problema y establezca su alcance y la relacin que se presenta entre cada una de ellas. Recuerde que la relacin que se puede generar no es exclusivamente de causalidad. Presente un esquema que permita visualizar las relaciones positivas y negativas que se presenta entre las variables que se identificaron en el problema. A partir de la informacin estudiada seale las causas probables del problema ? Defina las consecuencias que se generaron del problema, tanto actual como potencial Solucin del problema Formule por lo menos tres preguntas a partir del anlisis realizado del problema ? Visualice las diferentes perspectivas del problema y piense en soluciones inusuales, no las que tradicionalmente se podra aplicar A partir de la reflexin sobre las diferentes perspectivas del problema, piense tambin en diversas alternativas para su solucin teniendo en cuenta que atiendan a todas las dimensiones del problema, as como a sus posibles efectos futuros.

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Una vez cuente con alternativas de solucin, evalelas teniendo en cuanta su viabilidad, la capacidad de organizacin y sus recursos humanos para implementarlas, sus posibilidades de sostenibilidad, entre otras. J) HABILIDAD DE TOMA DE DECISIONES La decisin es un acto de la voluntad mediante el cual se adopta entre varias alternativas, con el propsito de alcanzar una meta. Esto implica no slo la renuncia a algunas de estas sino al anlisis cuidadoso de cada alternativa en relacin con sus ventajas y desventajas, a la luz de los conocimientos, habilidades, sentimientos y posibilidades personales. TENGA EN CUENTA: La toma de decisiones demanda la definicin de una serie de aspectos que de una u otra forma condicionan el xito o fracaso de la decisin. Entre ellos: Identificacin clara de la decisin que se quiere tomar Definicin de las alternativas existentes Definicin de atributos que se tendrn en cuenta en el anlisis de las alternativas y que son inherentes a la naturaleza de la decisin. Establecimiento de un ndice de importancia, en relacin con la decisin para cada uno de los tributos especficos. Verificacin del grado de cumplimiento del atributo en cada alternativa para lo cual es conveniente asignar un valor.

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EL APRENDIZAJE AUTNOMO EN EL CONTEXTO DE LAS COMPETENCIAS

En pocas recientes se ha evidenciado una especial preocupacin por cultivar el aprendizaje autnomo en los estudiantes. En su libro Aebli (2001) establece que existe en la actualidad una opinin generalizada en que es necesario que los jvenes aprendan no slo los contenidos sino tambin el aprendizaje mismo". En otras palabras los estudiantes deben convertirse en aprendices autnomos. Esta es la razn por la cual las instituciones educativas a nivel mundial han invertido enormes esfuerzos para que se aprenda a aprender (p. 25). Solrzano (2005) manifiesta que el aprendizaje autnomo es la Facultad de tomar decisiones que permiten regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinad meta; gobernarse a uno mismo cuando se aprende p. 54. La definicin de aprendizaje autnomo, desde un enfoque que implica la meta cognicin como un ingrediente fundamental, entendida esta como La facultad de tomar decisiones que permite regular el propio aprendizaje, para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones especficas que forman el contexto de aprendizaje (Santilln, 2004 p. 48) Salvador y Gomes (2012 p. 65), manifiesta que los alumnos alcanzan la autonoma cuando es capaz de desarrollar percepciones con el sentido crtico, tanto en lo moral como en lo intelectual. As mismo el autor expresa que la base de la autonoma se ubica en la posibilidad personal de tomar las mejores decisiones a partir de una serie de alternativas. Tambin refiere que la posibilidad metacognitiva inherente al aprendizaje autnomo, permite al alumno tener conciencia sobre sus propios procesos mentales y de esas capacidades en los otros con quienes se relaciona. Al controlar sus procesos cognitivos, la persona es capaz de autorregularse al planificar, supervisar y evaluar su propia actuacin, con el propsito de lograr el objetivo buscado. As pues, uno de los compromisos bsicos que los educadores tenemos para con los estudiantes es el de incluir curricularmente, de manera intencional, el aprendizaje autnomo como objetivo central del proyecto educativo. Al mismo tiempo, Appiah (2007) nos dice que un currculo que promueve el aprendizaje autnomo, deber incluir como eje transversal la investigacin, cuya importancia estratgica radica en tres puntos bsicos: En el nivel psicolgico como una actividad que permite al estudiante el aprendizaje significativo mediante la exploracin y el descubrimiento. En un segundo plano, en la educacin superior, como la actividad cuyo contenido bsico tiene el objetivo del aprendizaje de las estrategias de investigacin propias en una disciplina. En el nivel epistemolgico, como el ejercicio intelectual fundamental que permite demostrar la lgica de construccin del conocimiento, el cual generalmente, se presenta como esttico y fragmentado al estudiante en los salones de clase.

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La investigacin no es el nico mtodo de enseanza, sin embargo, en la medida en que ha probado sus virtudes para propiciar experiencias vivenciales e integrales, constituye uno de los mtodos que debern ser privilegiados en el plan curricular, sobre todo con el apoyo de acadmicos cuya tarea fundamental sea la investigacin. Para los alumnos la dinmica del aprendizaje autnomo los obliga a ser menos dependientes, ms responsables y esforzados en la construccin de su conocimiento. Es preciso que el joven alumno aborde la informacin, que le permita contrastar los datos, asimilarlos, expresarlos de forma personal e integrarlos en una estructura slida de conocimientos propios. Batista (2007) afirma, que los docentes deben ayudar a los estudiantes a descubrir sus actitudes, sentimientos y capacidades, llevndolos a la reflexin, aplicando las estrategias necesarias para lograr un aprendizaje autnomo, donde las tareas estn encaminadas a aumentar la involucracin de los alumnos en el proceso de aprendizaje de forma individual y grupal, para as ayudarles a desarrollar un sentido de responsabilidad hacia el mismo, que gradualmente les llevara a construir un aprendizaje respaldado en la autonoma de su estudio donde sean capaces de elegir entre diferentes opciones, hacer sugerencias, tomar decisiones y llegar finalmente a un aprendizaje colaborativo. Por lo tanto, podemos decir que el aprendizaje autnomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de forma consciente e intencionada al hacer uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada. Este aprendizaje adquirido de manera individual, se debe poner en prctica cuando se empieza a trabajar en equipo y llevando a la prctica todo lo aprendido.

7.1

La Relevancia del Aprendizaje Autnomo

La importancia del aprendizaje autnomo, segn Gremmo (1998) reside en que la persona sea capaz de tomar decisiones responsables respecto a su proceso educativo y que esta capacidad est a su vez formada por saberes y habilidades donde se d prioridad a la autonoma en el aprendizaje. Segn Ru (2009) manifiesta que la autonoma en el aprendizaje debera ser considerada como una de sus principales claves del xito formativo en Educacin Superior, como una de sus principales productos o competencias. (p, 114.) Siguiendo lo dicho por el autor, se establece que la nocin de competencia y la formacin se configura en relacin a una triple idea de funcionalidad; la de su valor experiencial relativo a algo, a algn propsito especificado de carcter transitivo y no como valor esencial en s mismo. Se entiende como una propuesta orientada hacia la perspectiva integral personal del alumno, cuyo lmite se sita en el desarrollo de la dimensin meta-cognitiva (aprender aprender) y, por ltimo, en relacin a los referentes externos seleccionados que ayudan a contextuar y a precisar aquella, como por ejemplo la progresin en un determinado mbito profesional concreto. Por otro lado Aebli (2001)ofrece cinco propuestas sobre la relevancia del aprendizaje autnomo en nuestro sistema social. (p, 254).

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Aprendizaje autnomo para aprender ms. Ningn maestro puede orientar directamente todo el aprendizaje que se imparte en una institucin. Ya que al trabajar los nios independientemente en la clase aprenden y experimenta ms all de lo que se transmite en ella. Aprendizaje autnomo como preparacin para el siguiente nivel escolar.Una de las metas que debe tener cualquier institucin educativa es dirigir las actividades de aprendizaje de tal manera que se propicie un mayor nivel de autonoma en el grado siguiente, as por ejemplo, en la secundaria se supone que pueda repasar con sus notas o los libros lo que se ha trabajado en clase, mientras que en la educacin superior debe ser capaz de comprender, analizar y sintetizar libros, redactar informes y hacer presentaciones. Aprendizaje autnomo como preparacin para el trabajo. La vida laboral moderna exige una adaptacin permanente debido a los cambios constantes. Cuando un trabajador se inserta en su contexto laboral se encuentra con una gran cantidad de elementos que le plantean nuevos aprendizajes, pero estos no implican contar con un tutor o un docente, como se acostumbra en la academia. Estos elementos lo obligan a poder desarrollar un aprendizaje autnomo que facilite su adaptacin y le permita rendir en su trabajo. Por esta razn, se argumenta en la actualidad que no es suficiente con el conocimiento extenso sobre un tema, sino que es importante aprender a aprender en cada situacin. Aprendizaje autnomo para poder responder con las obligaciones de la vida ciudadana y de la vida privada. Tener una familia o comprar una casa implica aprender a resolver muchas situaciones. Las situaciones novedosas implican cierta actitud individual, lo cual es una clara expresin del aprendizaje autnomo. Aprendizaje autnomo para hacer ms enriquecedor el tiempo libre.El aprendizaje autnomo posibilita al hombre la organizacin adecuada de su tiempo libre, dndole un uso formativo y enriquecedor incluso en la diversin y el esparcimiento.

Debe de tenerse en cuenta la importancia del aprendizaje autnomo, como herramienta valiosa que incentiva el adecuado crecimiento conceptual dentro de un dinmico proceso de enseanza aprendizaje. Se hace necesario implementar estrategias pedaggicas que conlleven a incrementar el aprendizaje autnomo en los estudiantes. 7.2 Caractersticas del Aprendizaje Autnomo

Ontoria (2000) afirma que este tipo de aprendizaje requiere de un sistema intenso de tutora, en el que se hace un seguimiento personalizado del alumnado, para detectar en todo momento las dificultades principales de su aprendizaje, (p.25) pues el aprendizaje autnomo implica que el estudiante asuma la responsabilidad de su aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula. Este mismo autor nos argumenta que el alumno que refleja un aprendizaje autnomo, es aquel, que posee capacidades y habilidades genricas y transferibles a cualquier situacin de aprendizaje (manejo de fuentes, gestin de la informacin, etc. Es aquel tambin que utiliza su comprensin lectora, para ampliar sus conocimientos, utiliza estrategias para la bsqueda, anlisis y presentacin de informacin a travs de diversas fuentes, aprende de manera autnoma y muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal, aprovecha su talento para buscar los medios que le favorezcan a construir su propio conocimiento, independientemente de la asesora del profesor o tutor, tiene confianza en s mismo, explora caminos nuevos y reconoce sus errores.

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Salvador y Gomes (2012 p.65), propone las siguientes competencias que el profesor debe fomentar para que el estudiante logre desarrollar un aprendizaje autnomo, estos son: Responsable: Demuestre compromiso y cumplimiento con sus deberes como aprendiz. Flexible: Cada uno administre su tiempo y la ejecucin de las tareas sin estar sometido a un horario determinado. Colaborativo: Interacte con otras personas y fomente el trabajo en equipo. Creativo: Busque solucin a problemas relacionados con el aprendizaje. Automotivador: se automotive por s mismo. Autodependiente: No, necesite supervisin por parte del docente, que el alumno se haga responsable de su deber y solo pide una asesora bsica en el tema. Mayor independencia: Mejoramiento en forma de trabajar individualmente autorregulando su ritmo de aprendizaje. De todo lo tratado anteriormente se concluye que para poder desarrollar este tipo de aprendizaje, es necesario que los docentes acompaen y retroalimenten las actividades adecuadas a los estilos y necesidades de los estudiantes, es decir que asuman un papel activo en su aprendizaje y por otro lado el docente debe asumir su rol de promotor y tutor del desarrollo de la autonoma en el estudio. Para colaborar con este tipo interacciones es necesario disear prcticas educativas que posibiliten un clima de dilogo, colaboracin y confianza adems que sean flexibles para adecuarse a las caractersticas y necesidades del estudiante

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7.3

Factores del Aprendizaje Autnomo

Se refieren al modo como el estudiante se educa a s mismo y aprende a interactuar con los compaeros y con la sociedad, a usar y generar conocimiento, y a establecer la ruta de su proyecto de vida. Chica (2010), identifica tres factores: Factor relacionado con las cosas. Es necesario desarrollar una didctica de observacin que capte e interprete la informacin obtenida a travs de los sentidos, lo cual implica contrastar lo aprendido mediante el contacto con las cosas para demostrar nuevos conceptos con base en la informacin obtenida por los sentidos. Factor relacionado con las personas. Las personas son piezas claves para promover un aprendizaje autnomo porque las interacciones con los individuos permiten problematizar el conocimiento con base en el dilogo o en el debate a fin de compartir las experiencias de la formulacin de preconceptos a conceptos, dejando a un lado el conocimiento vulgar. Factor relacionado con actividades representativas. El estudiante proyecta su aprendizaje en la accin comunicativa, y entre mayor sea la interaccin social, mayor la posibilidad de ampliar el horizonte de las representaciones y del conocimiento sobre la sociedad global. Eso significa que la apropiacin de conceptos y teoras es el producto de dilogos con pretensin de validez argumentativa, sea en una conversacin directa, o en dilogo virtual. 7.4 Estrategias Didcticas Para El Aprendizaje Autnomo

Las estrategias didcticas comprenden los procedimientos que utiliza el profesor en la enseanza y los que utiliza el estudiante en el aprendizaje. No es posible hablar de estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje por separado, dado que las actividades que se desarrollan en una sesin de clase requieren de la confluencia de ambas. La finalidad de stas es generar aprendizajes en los estudiantes que sean significativos en el estudio de su carrera profesional. 7.4.1 Estrategia de aprendizaje:

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones, o habilidades) que un estudiante emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente alumnos altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por si mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean tiles ante las ms diversas situaciones. Las estrategias de aprendizaje son aquellos mtodos que los estudiantes utilizan para aprehender de manera ms fcil, y as conseguir la claridad de los nuevos conocimientos pudiendo relacionar, aprender, de manera que disfrute lo que el mismo elige experimentar, asimilar, para su aprender.

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Por lo tanto, se puede definir a las estrategias de aprendizaje como Acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones, para una aprehensin de conocimientos ms clara. (Oxford, 1990) Adems,(Monereo, 1994), manifiesta que Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin, pues es el estudiante quien libremente va a decidir sobre aquello que le ser ms til para su aprendizaje constante. De acuerdo a estas dos definiciones nos podemos dar cuenta que estos autores destacan la importancia y algunas funciones de las estrategias de aprendizaje, pues enfatiza cun necesario para los estudiantes es poner en prctica estas estrategias ya que de esta manera tendremos un conocimiento ms coordinado y amplio. Segn (Sirvent, 2002) manifiesta que se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito universitario. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. As mismo este mismo autor presenta los siguientes tipos de estrategia de enseanza: Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes clavesde l. Ejemplo:

Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Ejemplo:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.

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Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la1 ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

En conclusin las estrategias de Aprendizaje son procedimientos) que un estudiante emplea en forma consciente para tener un aprendizaje significativo. 7.4.2 Estrategias de enseanza

Si bien es cierto, las estrategias son parte de nuestra vida, pues son necesarias para conseguir algn fin u objetivo propuesto, de manera planificada. Las estrategias de enseanza, est claro que son acciones, las cuales tienen en cuenta los docentes para incentivar o promover que el estudiante se plantee objetivos de manera consciente para un aprendizaje eficaz, pues es el docente quien realiza estas acciones pero de manera secuenciada; adems una de las caractersticas de las estrategias de enseanza es que tienen un alto grado de complejidad incluyendo medios de enseanza para su puesta en prctica, el control y evaluacin de los propsitos. Para(Montufar & Martnez, s.f) Las estrategias de enseanza son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Mientras que para (Martnez & Bonachea, s.f)son acciones que realiza el docente, con el objetivo consiente que el alumno aprenda de la manera ms eficaz, son acciones secuenciadas utilizadas por el docente. Tipos de estrategias de enseanza

Segn (Barriga & Hernandez Rojas, 1997) afirman que existen diversas estrategias para una mejor enseanza: Objetivos Es el constructo que permite conocer el tipo de actividad, as como los aspectos relevantes de la misma los que se esperan desarrollar en el proceso de enseanza aprendizaje. Asimismo generar expectativas en los discentes (Barriga y Hernandez, 1997). Seala que cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. (Coll y Bolea, 1990)

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En conclusin los objetivos son aquellos que hacen tener en cuenta hacia que me estoy dirigiendo, por ejemplo, en cualquier enseanza que se quiera dar, siempre hay que tener claro que quiero conseguir. Resumen Sntesis y abstraccin de una informacin relevante de aquello que se ha recibido ya sea por oral o por escrito.(Barriga & Hernandez Rojas, 1997) En conclusin esta estrategia llamada resumen consiste en abstraer ideas conjuntas coherentes de algn documento y de esta manera conseguir un conocimiento ms claro y preciso de lo que se desee. Organizador previo Informacin general introductoria que ser desarrollada y profundizada ms especficamente durante la sesin correspondiente, asimismo, establece un puente cognitivo, entre el conocimiento previo y el nuevo conocimiento.(Barriga & Hernandez Rojas, 1997) Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad dela informacin nueva que los alumnos deben aprender.(Ausubel & Garca, 1976). Entonces podemos decir del organizador previo que es un material que el docente utiliza con la intencin de hacer participar a sus estudiantes haciendo relacionar, desde sus conocimientos ya existentes, para introducirles al nuevo tema, siendo una manera ms significativa de aprender Ilustraciones Representacin visual de una teora o parte de una sesin de aprendizajes (ortografas, esquemas, graficas, dramatizaciones, etc.).(Barriga & Hernandez Rojas, 1997) Pues las ilustraciones vienen a ser, signos visuales y claros que son necesarios para que una clase sea ms agradable y amena, ya que la mayora de los estudiantes aprenden por los ojos. Analogas Posicin que indica que en parte es igual en parte diferente, es decir semejante a otro.(Barriga & Hernandez Rojas, 1997) por analoga se entiende un proceso de transferencia de informacin de un dominio (fuente, anlogo o foro) a otro (trmino o tema) o la expresin lingstica de ese proceso. La palabra tambin se usa en ocasiones para referirse a la relacin entre la fuente y el trmino. (Marraud, 2004) Por lo tanto las analogas son relaciones entre palabras, unas ms claras que otras,pero en fin, se asemejan a un mismo trmino. Preguntas intercaladas Preguntas que constituyen un engranaje armnico y pertinente en el proceso de enseanza aprendizaje. Sirven para ayudar a mantener la atencin y favorecen la prctica de retencin y obtencin de informacin relevante.(Barriga & Hernandez Rojas, 1997)

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Estas preguntas son una manera de mantener la atencin del alumno en las sesiones de clase.

7.4.3

Tecnologas utilizadas en el aprendizaje autnomo

(Esteve, 2009)Seala que a incorporacin de las TIC, y sobre todo de Internet permite al estudiante aprender a planificarse y a autogestionarse, a ser ms autnomo en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la actividad educativa en un contexto real y global. Adems consigue que el estudiante deje de ser un simple usuarioconsumidor pasivo de informacin y se convierta en productor de la misma. Es por eso que sin duda las TIC cumple un rol muy importante en el desarrollo de la adquisicin del aprendizaje autnomo, puesto que lo que se busca mediante ellas es que el estudiante se planifique y autogestine su aprendizaje logrando as ser autnomo, desarrollando en l hbitos de productor de la informacin, ms no ya un simple receptor pasivo que solo buscar y transcribe informacin, sino que analice crticamente y se convierte parte del productor de la informacin. Sin embargo, se expone que ah cinco herramientas emergentes tales: los eportfolios o portafolios digitales, los blog, las wikis y la Webquests que ayudan al estudiante en su aprendizaje autnomo.

Los e-portfolios o portafolios digitales (Gallego & Cacheiro, 2009)Lo definen como una coleccin de evidencias electrnicas creadas y gestionadas por un usuario (estudiante), a travs de la web, los cuales contiene elementos digitales en distintos formatos: textos, imgenes, entradas de blog, enlaces, etc, dirigiendo al estudiante hacia el desarrollo del aprendizaje autnomo. Puesto que l evidenciar muestras autnticas, organizadas de todo lo que aprendido a lo largo del tiempo y sobre lo que ha reflexionado y diseado, regulando su propio aprendizaje, desarrollar las competencias que lo dirigirn a desarrollar el aprendizaje autnomo. (Barber, Bautista, & Espasa, 2006)afirman que los e- portafolios son un sistema de evaluacin integrado en el proceso de enseanza y aprendizaje. Puesto que consiste en la seleccin de muestras, las cuales pueden ser un dossier o una carpeta, en la cual el estudiante es el encargado que buscar y analizar la informacin puesta en l a lo largo de un perodo de tiempo determinado y que respondiendo a un objetivo concreto el cual es que le estudiante demuestre que est aprendiendo, a la vez que posibilitan al profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje. Por otro lado, Un portafolio est formado por una serie de documentos en los que debe hacerse evidente el aprendizaje del estudiante de manera que su contenido sea un instrumento que facilite laevaluacin en todos sus aspectos. As mismo facilita en el estudiante: la autorregulacin y elejercicio del aprendizaje autnomo, adems de conocerse y re-conocerse en funcin de sus logros. Por otro lado, el portafolio es un instrumento de aprendizaje autnomo ycolaborativo. La construccin del portafolio debe ser un trabajo conjunto cuyo propsito principalsea llegar a la meta propuesta de acuerdo con los criterios fijados. nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 93

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Blogs Segn (Perea, Estrada, & Campos, 2007) manifiestan que los blogs son un espacio virtual de encuentro con los estudiantes, donde pueden leer, escribir, compartir producciones realizadas por ellos mismos con o sin la ayuda el docente. Llegar a estos productos finales involucra la elaboracin previa del docente en busca de una oportunidad de los temas que se ven en clases, actividades a desarrollar y concrecin de alguna tarea o proyecto. As mismo Las tareas que los estudiantes realizan son significativas, tienen un valor propio ya que el estudiante plasma su creatividad impulsado por la motivacin que las TIC les provocan. Es un ejemplo de experiencia de aprendizaje profundo, permitiendo que los estudiantes emitan su pensamiento u opinin adems de que reciben aportaciones y comentarios del docente sobre actividades a realizar, tareas, evaluaciones etc. Las wikis Chenoll (s.f) afirma que las Wikis son hiperenlaces dentro de un texto y cuya principal funcin es la intracorreccin entre los usuarios. As, un wiki donde introduzcamos un texto de un alumno, puede ser modificado tantas veces como se crea necesario por los propios alumnos. Adems la participacin es completa, ya que se puede incluir todo lo que se crea pertinente y que pueda aportar algo interesante a la clase (un video, un texto, un audio). Por otra parte, un wiki es una herramienta de creacin de conocimiento especialmente diseada para el trabajo colaborativo, ya que funciona como un conjunto de pginas web que se encuentran enlazadas entre s. La Webquests (Blasco, Caus, Lilyan, & Mengual, 2010)expresan que la webquests un bloque de conocimientos que constituye en s misma una unidad independiente de aprendizaje, dirigida hacia la investigacin donde los estudiantes harn cosas condicha informacin ya presentada como: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, crear nueva informacin de uso compartido y propiciando un intercambio de aprendizaje, propiciando as un aprendizaje cooperativo. Por otro lado, se le puede considerar como una estrategia de investigacin guiada, que se sirve de recursos procedentes de Internet, que el estudiante organiza siguiendo las pautas del trabajo cooperativo donde l se hace responsable de una parte del trabajo. Las webquest obligan a la utilizacin de habilidades cognitivas, las cuales ayudaran al estudiante a desarrollarse manera autnoma, puesto que l ser el ejecutor de dicho procesamiento de informacin.

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Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autnomo Universitario (CETAU). (Dr. Nemecio Nez, adaptado de: Aebli, H. (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: NARCEA. Estimado(a) estudiante, te solicito responder este cuestionario que tiene por finalidad identificar las estrategias de aprendizaje autnomo que utilizas habitualmente en tus estudios universitarios. Por favor contesta todos los items. El Cuestionario es annimo.

Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autnomo Universitario. N (1) Nunca Escala de valoracin (2) (3) (4) Pocas Alguna Muc veces s veces has veces

(5) Siem pre

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Busco informacin complementaria en Internet sobre los temas de clase Utilizo los recursos (lecturas, diapositivas, videos) del aula virtual publicados en las asignaturas Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notas que posteriormente me sirven de sntesis de lo ledo Tomo nota de las respuestas del profesor a las dudas propias o de los compaeros Utilizo el correo electrnico, facebook, Skype para comunicarme con mis compaeros y compartir informacin. Realizo actividades complementarias en los cursos como: consultar en biblioteca, leer bibliografa recomendada En la elaboracin de resmenes de cada uno de los temas integro las aportaciones hechas por otros compaeros en clase Proceso la informacin utilizando fichas de resumen, comentarios, parfrasis, textuales. Busco y navego por Internet para ampliar la informacin requerida para el aprendizaje. Realizo organizadores del conocimiento como mapas conceptuales, diagramas sobre los temas que leo Me preparo para los exmenes teniendo en cuenta todo el material, no slo mis apuntes Anoto mis dudas para consultarlas ms a fondo en una segunda lectura Utilizo el Sky Drive para almacenar y organizar la informacin relevante. Elaboro una sntesis de los datos con toda la informacin obtenida en el desarrollo del trabajo Cuando descubro aportaciones nuevas en documentos complementarios a la informacin 95

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presentada por el profesor la comparto con mis dems compaeros. Participo de foros fomentados por el profesor. Confecciono un resumen de cada tema Aclaro las dudas con el profesor en clase o en tutora Recurres a medios virtuales como wikis, Blogs, Webquest, para ampliar tu aprendizaje sobre cualquier tema de inquietud. Envo tareas por el aula virtual Cuando me surgen dudas, o para ampliar algn concepto, realizo bsquedas en libros o en internet Cuando descubro aportaciones nuevas en documentos complementarios a la informacin presentada por el profesor la comparto con mis dems compaeros. Recopilo los contenidos que considero ms importantes a modo de notas de estudio Corrijo las actividades propuestas para comprobar mis conocimientos Utilizo las revistas electrnicas, bases de datos como fuente de informacin. Participa de los debates, foros, seminarios y talleres que se originan en clase y se desarrollan virtualmente Asumir un trabajo autnomo frente al exceso de contenidos tericos y la primaca de clases magistrales que adoptan los profesores en sus clases. Trabajo en equipo para resolver un problema o investigar algo Reparto el tiempo para el estudio de contenidos y la elaboracin de las trabajos de cada tema Leo todo el material de la asignatura y hago una seleccin de los puntos ms importantes para trabajarlos La comunicacin entre compaeros y el profesor es la ms adecuada. Para realizar los trabajos hago uso de los artculos cientficos. He resuelto actividades utilizando recursos propios sin recurrir a la ayuda de los profesores. Preparar, exponer y debatir trabajos en clase conjuntamente con otros compaeros Dedicar un tiempo al estudio, a la bsqueda documental y la obtencin de informacin sobre los contenidos y otras actividades no presenciales de la asignatura Al empezar el ciclo, hago por escrito un plan de trabajo, reflejando el tiempo que dedicare a cada asignatura Evalo el proceso de aprendizaje final Para preparar el examen me baso principalmente en 96

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los aspectos que el profesor marca como importantes Confecciono un portafolio, como instrumento para organizacin obtenida en todo el proceso investigativo; de tareas, informacin complementaria, desarrollo de actividades, etc. Consideran que tienen acceso a recursos virtuales de inters prctico para su formacin acadmica.

Clculo de puntuaciones: Factor: estrategias de ampliacin en fuentes de informacin: (6,7, 11, 29) / 4 Busco ms informacin complementaria navegando por internet Realizo actividades complementarias (ir a la biblioteca, consultar bibliografa recomendada) Elaboro una sntesis de los datos con toda la informacin obtenida en el desarrollo del trabajo Cuando me surgen dudas, o para ampliar algnconcepto, realizo bsquedas en libros o en internet Asumir un trabajo autnomo frente al exceso de contenidos tericos y la primaca de clases magistrales que adoptan los profesores en sus clases. He resuelto actividades utilizando recursos propios sin recurrir a la ayuda de los profesores. Factor: Trabajo colaborativo y difusin de la informacin: (10, 14, 15, 24) /4 Conozco y utilizo los recursos que proporcionael campus (aula virtual, biblioteca virtual) En la elaboracin de resmenes de cada uno de los temas integro las aportaciones hechas por otros compaeros en clase Cuando descubro aportaciones nuevas en documentoscomplementarios a la informacin presentada por el profesor la comparto con mis dems compaeros. Trabajo en equipo para resolver un problemao investigar algo Preparar, exponer y debatir trabajos en clase conjuntamente con otros compaeros Factor: Organizadores visuales: (4, 5,21, 28) / 4 Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notasque posteriormente me sirven de sntesis de lo ledo Realizo mapas conceptuales con los contenidos mapas importantes de la lectura y esquemas globales Confecciono un resumen de cada tema Recopilo los contenidos que considero ms importantesa modo de notas de estudio Factor: Organizacin del tiempo de estudios: (8, 12, 25) / 3 Al empezar el ciclo, hago por escrito unplan de trabajo, reflejando el tiempo que dedicare a cada asignatura Evalo el proceso de aprendizaje final Reparto el tiempo para el estudio de contenidos y la elaboracin de las trabajos de cada tema nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 97

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Factor: Preparacin de exmenes: (13, 19, 23, 16) / 4 Leo todo el material de la asignatura y hago una seleccin de los puntos ms importantes para trabajarlos Para preparar el examen me baso principalmente en los aspectos que el profesor marca como importantes Preparo los exmenes teniendo en cuenta todo el material, no slo mis apuntes Factor: Estrategias de Participacin: (1, 2, 3, 20) / 4 Tomo nota de las respuestas del profesor a las dudas propias o de los compaeros Anoto mis dudas para consultarlas ms a fondo en una segunda lectura Aclaro las dudas con el profesor en clase o en tutora Corrijo las actividades propuestas para comprobar mis conocimientos La comunicacin entre compaeros y el profesor es la ms adecuada.

Factor: Organizacin de la informacin Confecciono un portafolio, como instrumento para organizacin obtenida en todo el proceso investigativo; de tareas, informacin complementaria, desarrollo de actividades, etc.

Factor: Medios tecnolgicos Recursos sincrnicos Utilizo el correo electrnico, facebook, Skype para comunicarme con mis compaeros y compartir informacin.

Recursos asincrnicos Busco y navego por Internet para ampliar la informacin requerida para el aprendizaje. Utilizo la plataforma de Sky Drive para almacenar y organizar la informacin relevante. Recurres a medios virtuales como wikis, Blogs, Webquest, para ampliar tu aprendizaje sobre cualquier tema de inquietud. Utilizo las revistas electrnicas como fuente de informacin. Para realizar los trabajos hago uso de los artculos cientficos. Participo de foros fomentados por el profesor. Participa de los debates, foros, seminarios y talleres que se originan en clase y se desarrollan virtualmente Reviso los materiales y documentos disponibles en el aula virtual proporcionadas por los profesores. Envo tareas por el aula virtual nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 98

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Dedicar un tiempo al estudio, a la bsqueda documental y la obtencin de informacin sobre los contenidos y otras actividades no presenciales de la asignatura Consideran que tienen acceso a recursos virtuales de inters prctico para su formacin acadmica.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo Garca (2011) citando a Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Tiding y Rayner (1999) y Lozano (2000) expresan que el estilo es un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las dems personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea (p. 4) Estilos de Aprendizaje Alonso et al (1994,104) citado por Navarro (2008) expresa que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Asimismo Navarro considera que los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. En otros trminos, el estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing, 1988 y Wenden, 1991). El trmino estilos de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/ 101

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Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (1996) las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 8.1 Modelos de Estilos de Aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Caractersticas de los distintos estilos de aprendizaje Segn la recogida de informacin (sistema de representacin (PNL)) a) Aprendizaje Visual. Los alumnos y alumnas visuales aprenden preferentemente a travs del contacto visual con el material educativo. Piensan en imgenes, siendo capaces de traer a la mente mucha informacin a la vez, por ello tienen ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. La costumbre de visualizar les ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstraccin. Las representaciones visuales del material, como grficos, cuadros, lminas, carteles y diagramas mejoran su aprendizaje. Videos, pelculas o programas de computacin tambin mejoran su aprendizaje. Recuerdan mejor lo que leen que lo que escuchan. Su manera ms eficiente de almacenar informacin es visual (en una clase con retroproyector, multimedia, preferiran leer las diapositivas a seguir la explicacin oral, o tomarn notas para tener despus algo que leer). Se calcula que entre un 40% y un 50 % de la poblacin en general privilegia el estilo de aprendizaje visual. b) Aprendizaje auditivo Los alumnos y alumnas auditivos aprenden preferentemente escuchando el material educativo. Piensan y recuerdan de manera secuencial y ordenada, por lo cual prefieren los contenidos orales y los asimilan mejor cuando pueden explicndoselos a otra persona. Responden con xito al estilo de enseanza ms frecuente en el sistema escolar, ya que se adaptan con facilidad al formato de la clase expositiva. Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y msica.

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Los CDs y DVD, las discusiones en pblico y lecturas en voz alta, mejoran su aprendizaje. Recuerdan mejor lo que escuchan que lo que leen. Su manera de almacenar informacin es transfiriendo lo auditivo a un medio visual (el almacenamiento auditivo suele ser menos eficiente). Se calcula que entre un 10% y un 20% de la poblacin en general privilegia el estilo de aprendizaje auditivo. c) Aprendizaje Kinestsico Los alumnos y alumnas kinestsicos aprende preferentemente al interactuar fsicamente con el material educativo. Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones corporales. De este modo, en una clase expositiva, se balancearn en su silla, intentarn levemente, la pasarn haciendo garabatos o dibujitos, etc. Sus aprendizajes son ms lentos y se desempean mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes. Las actividades fsicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio, los juegos de rol, mejoran su aprendizaje. Pueden recordar mejor lo que hacen en lugar de lo que ven o escuchan. ? Poseen la manera menos eficiente para almacenar informacin acadmica y la mejor para almacenar informacin que tenga que ver con lo deportivo y artstico. Se calcula que entre un 30% y un 50% de la poblacin en general privilegia el estilo de aprendizaje kinestsico. Este porcentaje se incrementa en la poblacin masculina. Comportamiento segn el estilo de representacin

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Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:

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Para Diagnosticar tu Estilo de Aprendizaje: Ingresa a: http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=4327&id_seccion=2560&id_portal=3 96

Referencias Bibliogrficas

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CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR DE TIPO DE INTELIGENCIA DE PERCEPCION DOMINANTE (Modelo PNL) INTRUCCION: Elige una opcin con la que ms te identifiques de cada una de las preguntas.

1. Cul de las siguientes actividades disfrutas ms? a) Escuchar msica b) Ver pelculas c) Bailar con buena msica 2. Qu programa de televisin prefieres? a) Reportajes de descubrimientos y lugares b) Cmico y de entretenimiento c) Noticias del mundo 3. Cundo conversas con otra persona, tu a) La escuchas atentamente b) La observas c) Tiendes a tocarla 4. Si pudieras adquirir uno de los siguientes artculos Cul elegiras? a) una piscina b) un equipo de sonido c) un televisor 5. Qu prefieres hacer un sbado por la tarde? a) quedarte en casa b) reunin entre amigos para tocar instrumentos c) ir al cine 6. Qu tipo de exmenes se te facilitan ms? a) Examen oral b) Examen escrito c) Examen de opcin mltiple 7. Cmo te orientas ms fcilmente? a) Mediante el uso de un mapa b) Pidiendo a alguien indicaciones c) A travs de la intuicin 8. En qu prefieres ocupar tu tiempo en un lugar de descanso? a) pensar nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

b) caminar por los alrededores c) descansar 9. Qu te alaga ms? a) Que te digan que tienen buen aspecto b) Que te digan que tienes un trato muy agradable c) Que te digan que tienes una conversacin interesante 10. Cul de estos ambientes te atrae ms? a) Uno en el que se sienta un clima agradable b) Uno en el que se escuchen las olas del mar c) Uno con una hermosa vista al ocano 11. De qu manera se te facilita aprender algo? a) Repitiendo en voz alta b) Escribindolo varias veces c) Relacionndolo con algo divertido 12. A qu evento preferiras asistir? a) A una reunin social, una fiesta b) A una exposicin de arte c) A una conferencia 13. De qu manera te formas una opinin de otras personas? a) Por la sinceridad en su voz b) Por la forma de estrecharte la mano c) Por su aspecto (fsico, forma de vestir)\ 14. Cmo te consideras? a) atltico b) intelectual c) sociable 15. Qu tipo de pelculas te gustan ms? a) Clsicas b) De accin 106

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c) Romnticas 16. Cmo prefieres mantenerte en contacto con otra persona? a) Por correo electrnico b) Tomando/ comiendo algo juntos c) Por telfono 17. Cul de las siguientes frases se identifican ms contigo? a) Me gusta que me coche se sienta bien al conducirlo b) Percibo hasta le mas ligero ruido que hace mi coche c) Es importante que mi coche este limpio por fuera y por dentro 18. Cmo prefieres pasar el tiempo con quienes quieres? a) conversando b) dando muestras de cario c) mirando algo juntos 19. Si no encuentras llaves en una bolsa a) la buscas mirando b) sacudes la bolsa para or el ruido c) busca al tacto 20. Cuando tratas de recordar algo Cmo lo haces? a) A travs de imgenes b) A travs de emociones c) A travs de sonidos 21. Si tuvieras dinero qu haras? a) Comprar una casa b) Viajar y conocer el mundo c) Adquirir un estudio de grabacin 22. Con que frase de identificas ms? a) Reconozco a la personas por su voz b) No recuerdo el aspecto de la gente c) Recuerdo el aspecto de alguien, pero no su nombre 23. Si tuvieras que quedarte en una isla desierta, Qu preferiras llevar contigo? a) Algunos buenos libros b) Una radio porttil de alta frecuencia nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

c) Golosinas y comida enlatada 24. Cul de los siguientes entretenimientos prefieres? a) Tocar un instrumento musical b) Sacar fotografas c) Actividades manuales 25. Cmo es tu forma de vestir? a) Impecable, formal b) Informal c) Muy informal 26. Qu es lo que ms te gusta de una fogata nocturna? a) Calor del fuego y los bombones asados b) El sonido del fuego quemando la lea c) Mirar el fuego y las estrellas 27. Cmo se te facilita entender algo? a) Cuando te lo explican verbalmente b) Cuando utilizan medios visuales c) Cuando se realiza a travs de una actividad 28. Por qu te distingues? a) Por tener una gran intuicin b) Por ser un buen conversador c) Por ser un buen observador 29. Qu es lo que ms disfrutas de un amanecer? a) La emocin de vivir un nuevo da b) Las tonalidades del cielo c) El canto de las aves 30. Si pudieras elegir qu preferiras ser? a) Un gran medico b) Un gran msico c) Un gran pintor 31. Cundo eliges tu ropa, Qu es lo ms importante para ti? a) Que sea adecuada b) Que luzca bien c) Que sea cmoda

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32. Qu es lo que ms disfrutas de una habitacin? a) Que sea silenciosa b) Que sea confortable c) Que este limpia y ordenada 33. Qu es ms sexi para ti? a) Un ambiente con iluminacin tenue b) El perfume c) Cierto tipo de msica 34. A qu tipo de espectculo preferiras ir? a) A un concierto de msica b) A un espectculo de magia c) A un muestra gastronmica 35. Qu te atrae ms de una persona? a) Su trato y forma de ser b) Su aspecto fsico c) Su conversacin 36. Cuando vas de compra, en donde pasas mucho tiempo? a) En una librera b) En una perfumera c) En una tienda de discos 37. Cules es tu idea de una noche romntica? a) A la luz de las velas b) Con msica romntica c) Bailando tranquilamente 38. Qu es lo que ms disfrutas de viajar? a) Conocer personas y hacer nuevos amigos b) Conocer lugares nuevos c) Aprender sobre otras costumbres 39. Cundo estas en la ciudad Qu es lo que ms echas de menos del campo? d) El aire limpio y refrescante e) Los paisaje f) La tranquilidad

40. Si te ofrecieran uno de los siguientes empleos Cul elegiras? d) Director de una estacin de radio e) Director del club deportivo f) Director de una revista

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HOJA DE RESPUESTAS Nombre: Edad Sexo:.

Escuela: ...
Nro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 TOTALES VISUAL B A B C C B A B A C B B C A B A C C A A B C A B A C B C B C B C A B B A A B B C AUDITIVO A C A B B A B A C B A C A B A C B A B C C A B A B B A B C B A A C A C C B C C A KINESTSICO C B C A A C C C B A C A B C C B A B C B A B C C C A C A A A C B B C A B C A A B

Yo soy:..

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9
9.1

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN
MAPA CONCEPTUAL

Para Campos (2005) los mapas conceptuales son diagramas jerrquicos que reflejan la organizacin conceptual de una disciplina, o parte de ella; por ejemplo un tema. Segn Ontoria (1994) citado por Campos (2005), expresa que el mapa conceptual puede ser entendido como una estrategia, para ayudar a los alumnos a aprender y a los profesores a organizar el material de enseanza; como un mtodo, para ayudar a los alumnos y docentes a captar el significado de los materiales de aprendizaje, y como un recurso, para representar esquemticamente un conjunto de significados conceptuales. Asimismo Arellano y Santoyo (2009) citando a Novak (1998) expresa que es un recurso esquemtico que grficamente ayuda a representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que sirve como una herramienta para organizar y representar conocimiento y para el aprendizaje. p. 42.; es decir en otras palabras un mapa conceptual es una tcnica de representacin grfica del conocimiento, que permite mostrar conceptos en forma de redes, en la que los conceptos se van uniendo con las palabras de enlace para estructurar relaciones asociativas, causales o temporales Elementos El modelo planteado por Novak, considera tres elementos fundamentales: Los conceptos. Son imgenes mentales, abstracciones que expresadas verbalmente indican regularidades, caractersticas comunes, de un grupo de objetos o acontecimientos. Aguilar (2006) tambin considera que los conceptos son representaciones mentales que permiten al sujeto reconocer y clasificar eventos y objetos. La externalizacin de esta representacin mental se hace mediante smbolos, tales como las palabras, seas o dibujos. Los conceptos no deben de ser ms de cuatro palabras a fin de que pueda tener una mejor representacin esquemtica y mejor impacto visual. Palabras de enlace. Son las palabras que unen los conceptos para formar una unidad de significado. As, por ejemplo, en la proposicin El carro es un vehculo, los conceptos Carro y vehculo estn unidos por las palabra enlace es que permite tener una proposicin que tienen sentido y puede determinarse como verdadera o falsa. Tambin Aguilar (2006) considera que las palabras de enlace cumplen una funcin de jerarqua conceptual y da precisin de relacin entre conceptos. Existe diferentes tipos de enlaces entre los cuales se puede considerar depende de, es parte de, se divide en y otros ms, sirven para precisar las relaciones de subordinacin entre conceptos. Las palabras de enlace no deben de pasar de cuatro palabras con la intencin de hacer viable la lectura concepto - palabra de enlace concepto, produciendo un enunciado, conocido como proposicin. Las proposiciones. Aguilar (2006) citando a Ausubel (2002) expresa que es una expresin que contiene tanto significados de palabras de carcter denotativo y connotativo como las funciones sintcticas de las palabras y relaciones entre ellas. P.67.; Es decir son unidades semnticas conformadas por dos o ms

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conceptos unidos por palabras apropiadas que le dan significado. Es una unidad semntica que tiene valor de verdad ya que afirma o niega algo. Componentes La expresin grfica de un mapa conceptual se lleva a cabo haciendo uso de lo siguiente: Elipses. Tambin puede utilizarse rectngulos y cuadrados, tradicionalmente se usan las elipses para representar los conceptos. Lneas rectas. Se utilizan para unir los conceptos. Van siempre interrumpidas o cortadas, para permitir la insercin de las palabras enlace. Cuando los conceptos que se relacionan se encuentran en un mismo nivel horizontal o diferentes niveles de desarrollo horizontal del mapa, se usa una lnea con flecha (enlace cruzado). Elaboracin del mapa conceptual Para la elaboracin del mapa conceptual, (hecho por el profesor, por el alumno individualmente o en grupo, por el profesor y los alumnos, etc.), en trminos generales, debe observarse el siguiente procedimiento: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Decidir y acordar sobre el concepto materia del desarrollo esquemtico. Identificar los conceptos asociados con el primer concepto. Establecer relaciones de inclusin entre los conceptos. Asociar palabras enlaces entre los conceptos. Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel hasta concluir. Revisar y corregir la primera aproximadamente del mapa. Presentar, imprimir, guardar, segn el caso. Versin final. A continuacin se muestra la secuencia para la elaboracin del mapa conceptual, de acuerdo con los lineamientos de Novak y Gowin (1988).

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Concepto super ordenado

Primer nivel de Relacin (conceptos generales)

Segundo nivel de Relacin (conceptos menos generales)

Tercer nivel de Relacin (conceptos ms generales)

Fuente: Elaboracin propia

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En el mapa conceptual anterior se ilustra la posicin y relacin de conceptos y las lneas de enlace. Se acostumbre a usar elipses, los conceptos escritos con maysculas y los enlaces con minsculas. El nmero de conceptos por nivel es variable dependiendo de la complejidad o riqueza del concepto sper ordenado o concepto de inicio. Los enlaces cruzados son horizontales y pueden ir en un mismo nivel o entre niveles. A continuacin se muestra un ejemplo de mapa conceptual.

Fuente: tomado de Boggino, adaptado y elaborado con CmapTools La lectura puede hacerse de manera intuitiva, pero a fin de apoyarte te muestro los nmeros que indican la secuencia de lectura del mapa conceptual. En un mapa conceptual existen varias rutas de lectura, en este caso se muestra slo una. Cuando el mapa conceptual no tiene flechas, la direccin de lectura en esos casos ser de arriba hacia abajo debido al orden jerrquico que tienen los conceptos.

Usos de los mapas conceptuales Como instrumento para representar los conocimientos. Como instrumento de exploracin del conocimiento previo del alumno. Como medio de confrontacin de los saberes de los alumnos.

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Como medio para medir la comprensin de los alumnos. Como medio para establecer una aproximacin del estado de la estructura cognitiva del alumno. Como instrumento didctico en la enseanza. Como herramienta para entender la estructura de un contenido.

Los mapas conceptuales como estrategia para el aprendizaje Segn Aguilar (2006) considera que las estrategias que se presentan a continuacin sirven tanto para aprendices alumnos como para aprendices maestros, y puede ser utilizada en contextos grupales, por pares o individuales. El mapa conceptual como herramienta para el aprendizaje. Porque permite relacionar informacin nueva con el conocimiento previo, las relaciones posibles entre conceptos dependen del dominio de conocimiento, de la informacin y material de aprendizaje. El mapa conceptual no es un esquema acabado, sino la muestra de un momento en el proceso de aprendizaje. El mapa conceptual como mtodo de estudio. Puede ser una tcnica de estudio, para ayudar a esto el profesor puede solicitar al alumno la realizacin de mapas conceptuales a partir de lecturas.

El Cmaptools Zea, Atuesta, Henao y Hernndez (2004) consideran que el IHMC, es fundado en 1990 como una unidad de investigacin interdisciplinaria para el estudio de la cognicin en el ser humano y en la maquina, ha puesto a disposicin del mundo la herramienta de CMapTools, la cual, propone el uso de modelos de conocimiento, basados en mapas conceptuales, como infraestructura para la creacin de ambientes de multimedia, tanto por estudiantes como por profesores, cientficos y expertos. Esta herramienta de software, basado en un enfoque constructivista del aprendizaje, permite al usuario construir mapas conceptuales, conectados entre s mediante enlaces, y complementar las proposiciones con otros medios como imgenes, videos, fotos, grficos, texto, pginas de www, etc. La herramienta de CMapTools es sumamente flexible, y entre sus usuarios se encuentran desde nios, adolescentes, jvenes y adultos de los diferentes niveles educativos en Latinoamerica, hasta cientficos de la NASA debatiendo el lugar ms apropiado para el descenso de naves espaciales en Marte. Los cientficos utilizan las herramientas para representar y publicar modelos de sus investigaciones, permitiendo la crtica constructivista y promoviendo la colaboracin entre ellos. Castro (2009) considera que es una herramienta gratuita que permite a los usuarios navegar, compartir y debatir modelos representados como mapas conceptuales. Cada usuario puede construir sus propios mapas en su computador personal, compartirlos en servidores disponibles en Internet, enlazarlos a otros servidores de Cmaps, crear pginas web en los servidores y editarlos de forma sincrnica a travs de Internet. Este software, desarrollado por el Institutefor Human and Machine Cognition (IHMC), de la Universidad de West Florida (Estados Unidos), se dise con el objeto de apoyar la construccin de modelos de conocimiento representados en forma de Mapas Conceptuales aunque tambin pueden elaborarse con l Telaraas, Mapas de Ideas y Diagramas Causa-Efecto. Nemecio Nez Rojas:nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

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Tambin Aguilar (2006) expresa que el CmapTools es producto y productor del cambio e innovacin del mapa conceptual, es por ello que la aplicacin no se ha visto confinada a la facilitacin del acto concreto de dibujar un mapa conceptual, herramientas como el sugeridor de conceptos (Caas et al., 2004a), o las que permiten la elaboracin de mapas conceptuales a distancia y sincrnicamente (Caas, Ford, Hayes, Brennan, y Reichherzer, 1995) y la hipertextualidad (Briggs et al., 2004) son funciones que reconocen o inventan nuevas funciones y aplicaciones pero tambin modifican el sistema de escritura. Otras funciones del CmapTools, como el que hace posible registrar el proceso de construccin del mapa conceptual, facilitan la realizacin de estudios sobre el cambio de estructuras cognitivas en los estudiantes como el que llevara a cabo Novak y su equipo (Novak y Musonda, 1991). La interconectividad que permite CmapTools y que facilita la actividad en colaboracin y ha potenciado la construccin de comunidades, abriendo o ingresando un tema de actualidad: la educacin intercultural.

9.2

MAPA SEMNTICO

Ontoria, Gmez y Molina (1999) consideran que en las definiciones de mapas semnticos se resaltan las ideas del mtodo, representacingrfica y organizacin de categoras: Mtodo: Heimlich y Pittelman (1990: 12) destacan las ideas de mtodo y conocimiento previo, cuando definen los mapas semnticos como mtodo que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante. Estructura grfica: En otro momento, dichos autores, acentan el aspecto grfico y el establecimiento de las relaciones entre las palabras: Los mapas semnticos, dicen, sondiagramas que ayudan a los estudiantes a ver cmo se relacionan las palabras entre s(1990: 9). Como estructura grfica es un instrumento que ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar la informacin. Estrategia de categorizacin: De una manera general, la definen como una estructuracin categrica de informacin representada grficamente (1990:9). Como tcnica de categorizacin sirve para mejorar la comprensin y enriquecimiento del vocabulario.

Caractersticas principales Entre las caractersticas principales de los mapas semnticos apuntamos las siguientes, agrupadas en dos apartados: En relacin con el proceso de comprensin se centran en la comprensin lectora, que potencia el incremento del vocabulario y su significado, y establecen una conexin de las ideas o conocimientos previos con la nueva informacin que se presenta. El proceso de la comprensin lectora es considerado como: Un proceso activo en el que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema, construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido (Pearson y Johnson, 1978; cit. por Heimlich y Pittelman, 1990:9).

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Consiste, pues, en un proceso de asimilacin de nuevos conocimientos que se integran en los que ya tiene interiorizados el individuo, lo cual provoca una reestructuracin de ideas o confirmacin de las existentes. La implicacin activa del individuo conduce, tambin, a dar un significado personal a los nuevos conceptos o palabras, con lo cual se pone de manifiesto la importancia del vocabulario en la elaboracin de estructuras mentales. Esto justifica que los conocimientos o esquemas previos tengan mucho sentido en la construccin de los mapas semnticos. De hecho, el valor del mapa semntico se ha reconocido recientemente, debido a que considera la activacin del conocimiento previo como un elemento bsico en el proceso de la comprensin lectora. En cuanto estrategia y/o tcnica los mapas semnticos pretenden la organizacin semntica del texto, ms que la jerarquizacin en funcin de la relevancia de los conceptos. Proceso de elaboracin El proceso de aplicacin tcnica comprende bsicamente tres pasos: Se sugiere comenzar por un brainstorming o torbellino de ideas para procurar obtener el mayor nmero de palabras asociadas con el tema, aunque sean absurdas, lo cual permite, al mismo tiempo, descubrir el conocimiento previo del alumnado. Organizacin o estructuracin semntica, es decir, formar agrupaciones con los conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados de las nuevas palabras surgidas. Discusin y seleccin de las palabras-concepto, lo cual supone la comprensin de las palabras. El mapa semntico como tcnica de estudio Hanf (1971) utiliza el mapa semntico como una tcnica de estudio, en cuanto elemento organizador previo. Propone tres etapas bsicas para su procedimiento: 1. 2. Identificaci6n de la idea principal: Consiste en averiguar el ttulo o idea principal, rodendolo por un contorno. Se aplica un torbellino de ideas sobre el mismo y se hacen algunas preguntas. Categoras secundarias: Corresponden a las partes principales del tema y se identifican con los sub apartados destacados con epgrafes puestos por el autor o extrados por uno mismo. No conviene que existan muchas categoras secundarias; con seis o siete es suficiente. Se sitan conectadas con la idea central en la estructura grfica radial, constituyendo el cuadro del territorio intelectual a descubrir y aprender. Detalles complementarios: Con nuevas ideas o detalles se completa el mapa semntico, establecindose categoras secundarias.

3.

Utilidad y eficacia de los mapas semnticos Para finalizar, siguiendo a Heimlich y Pittelman (1990:69- 71,) sealamos algunas aportaciones de los mapas semnticos. Los mapas semnticos ayudan a organizar e integrar los conocimientos ya aplicarlos a diversas situaciones. Constituyen una forma eficaz para establecer relaciones entre distintas reas de contenido dentro de una unidad global, es decir, facilitan una sntesis de las distintas actividades de clase.

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Permiten su aplicacin a alumnos con problemas de aprendizaje, tanto individual como grupalmente. Son una tcnica motivadora porque implican activamente al alumnado en los procesos de pensamiento y lectura. Permiten que el profesorado asuma el papel de elemento facilitador del aprendizaje, cuya funcin principal es la orientacin. Facilitan la comprensin del texto. El mapa semntico ayuda a los alumnos a conectar sus conocimientos previos sobre un tema y a expandirlos, ampliando el vocabulario y la comprensin significativa de la nueva informacin. El mapa semntico se sita dentro de las tcnicas que trabajan con el cerebro global, porque organiza grficamente la informacin y pretende trabajar los conocimientos, aprovechando la diversidad de percepciones sensoriales.

Referencias bibliogrficas Aguilar, M. F. (2006). El mapa conceptual una herramienta para aprender y ensear. Plasticidad y restauracin neurolgica. 5(1). Recuperado de http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/ElMapaConceptual.pdf Aguilar, M. F. (2006). Origen y destino del mapa conceptual: apuntes para una teora del mapa conceptual. Mxico: Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Arellano, J. y Santoyo, M. (2009). Investigar con mapas conceptuales: Procesos metodolgicos. Espaa: Narcea. Recuperado de Nemecio Nez Rojas:nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

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Actividad 1. Elaborar un mapa conceptual haciendo uso del CmapTools 2. Elaborar un Mapa semntico haciendo uso del CmapTools Ambos organizadores de informacin enviarlos al campus virtual.

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9.3 MAPAS MENTALES

Aspectos generales de los mapas mentales Buzn (2004) es el creador de los mapas mentales en 1971, quien sostiene que es una potente tcnica grfica que ofrece una clave universal para desbloquear el potencial del cerebro. Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex cerebral palabra, imagen, nmero, lgica, ritmo, color y conciencia espacial de nica y poderosa manera. Al hacerlo, te da la libertad de recorrer las infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental se puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento aumentarn el rendimiento humano. Un Mapa Mental es un mtodo de anlisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al mximo las capacidades mentales. Todos los Mapas Mentales tienen algo en comn: su estructura natural compuesta por ramas que irradian de una imagen central, y el uso de colores, smbolos, dibujos y palabras que se enlazan segn un conjunto de reglas bsicas, sencillas y amigables. Gracias a los Mapas Mentales puedes convertir una larga y aburrida lista de informacin en un diagrama brillante, fcil de recordar y altamente organizado, en sintona con los procesos naturales de tu cerebro. Un Mapa Mental es muy parecido al mapa de una ciudad. El centro del Mapa Mental corresponde al centro de la ciudad, y representa la idea ms importante; las calles principales que irradian del centro representan tus pensamientos principales, mientras que las calles secundarias reflejan tus pensamientos secundarios, y as sucesivamente. Los dibujos y las formas especiales que en la cartografa urbana representan los lugares de inters, en la cartografa mental evidencian las ideas particularmente interesantes. Importancia Para Soto (2003) expresa que la tcnica de los ms mapas mentales permite la organizacin de la informacin en el cerebro. Favorece la recuperacin, el interactuar de la memoria visual y otras reas de la memoria, por ello es importante el uso de colores, conos y letras, lo cual permite; recoger apuntes de una clase de estudios, anlisis de problemas y tomar decisiones acertadas. Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lgica matemtica y la kinestsica. Dentro del campo de la educacin el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso de posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de la clase, hasta la elaboracin de textos, trabajos, invitaciones, exmenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de equipos y un sin Nemecio Nez Rojas:nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

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nmero de actividades que contribuyan a la expansin del pensamiento irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido se sugiere utilizar el mapa mental desde los cinco aos de edad de los estudiantes, en las diferentes reas, asignaturas y niveles de educacin. Habilidades cognitivas Ayuda a los estudiantes a desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas como son: nombrar, recordar, secuenciar, describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar, hacer metacognicin y otras. Caractersticas de los mapas mentales Soto (2003) considera las siguientes caractersticas: El mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo. Debe tener un anlisis de la situacin y una sntesis de la misma. Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o tema central. Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez cada rama an puede seguir ramificndose. Para su elaboracin se utilizan los siguientes elementos tcnicos:

Para Ontoria, A., Gmez, J. P. y Luque, . (2003) expresa que hasta ahora, podemos tomar conciencia de las principales caractersticas que identifican los mapas mentales, y que se expresan a continuacin.

Pensar con palabras e imgenes Es caracterstico del mundo occidental expresar el pensamiento por medio de la palabra. Se considera un hecho indiscutible y, adems, como un signo de maduracin mental. En cambio, utilizar las imgenes para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en el desarrollo. Creemos que esta consideracin es falsa y est provocada por un predominio cultural de la palabra como instrumento de comunicacin e informacin. Al existir un predominio visual en el conocimiento, en trminos generales, la utilizacin de las imgenes visuales facilita y estimula la retencin y la evocacin de lo aprendido. La imagen pues, activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, lneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginacin, fomentan el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, pues las imgenes visuales son ms recordadas que las palabras. En general, cualquier smbolo es vlido, pues es una herramienta de apoyo que permite relacionar y conectar conceptos generando asociaciones. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el uso de la imagen y de la palabra.

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La informtica refleja esta conviccin con los ordenadores que permiten relacionar entre s palabras e imgenes y trabajar conjuntamente con ambas. Se trata de integrar las habilidades corticales de la palabra y de la imagen, con lo cual se incrementa el poder del cerebro. Jerarquizacin y categorizacin Ante la abundante informacin disponible actualmente, se intenta, mediante la creacin de estructuras, llevar a cabo un procesamiento personal de jerarquizacin y categorizacin. Como indica McCarthy (1991:142) citado por Ontoria y otros, quienes mencionan que el conocimiento es el resultado de personalizar la informacin, de convertir la masa de datos entrante en conceptos e imgenes significativos. Este proceso se desarrolla reflexionando sobre la informacin que nos llega, comprendindola, evalundola y traducindola al lenguaje que nosotros utilizamos. El mapa mental pertenece a las tcnicas que facilitan la ordenacin y estructuracin del pensamiento, por medio de la jerarquizacin y categorizacin. Una expresin utilizada para conseguir es la identificacin de las ideas ordenadoras bsicas. Estas son los conceptos claves a partir de los cuales se organiza un conjunto de nuevos conceptos en funcin de su importancia. Las ideas ordenadoras bsicas (Buzan, 1996:101) son aquellas palabras o imgenes que de forma simple y obvia permiten y facilitan la ordenacin. Equivalen a grandes categoras que incluyen nuevas subcategoras y que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un lmite indefinido o hasta que ya se considere suficiente para el trabajo (conferencia, clase...). Las ideas ordenadoras bsicas facilitan un pensamiento ordenado y estructurado, que supone diferenciar las ideas primarias de las secundarias, y permite orientar el proceso creativo de las asociaciones. Hay que tener dos ideas claras como punto de partida: el cerebro tiende a funcionar en totalidades y, adems, se basa en la lgica de la asociacin, no en la lgica del tiempo.

En el proceso de categorizacin (McCarthy, 1994:144-145) tenemos en cuenta tres elementos importantes:

Palabras clave: Los mapas mentales contienen slo unas cuantas palabras clave, que son significativas y eficaces, por responder a las ideas bsicas. Normalmente son nombres y verbos. Asociacin y agrupamiento: Se busca la asociacin y agrupacin de las ideas, de forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no lineal. Las ideas que estn estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando la asociacin. Organizacin: El mapa mental exige la organizacin del material e informacin en una representacin grfica, en la que se vean claramente la estructura, la secuenciacin y las relaciones de unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo de la comprensin del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas centrales y las secundarias.

En funcin de las categoras (los conceptos de las ramas principales) podemos distinguir dos clases de mapas mentales: didicos, formados por dos ramas principales como desarrollo del pensamiento, y policategricos, que comprenden varias ramas principales con sus categoras conceptuales correspondientes. Aunque cada mapa mental tiene su sentido propio, la pluralidad de Nemecio Nez Rojas:nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

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ramas principales facilita la expansin del pensamiento respecto a un tema, ya que las categoras o ramas representan diferentes vertientes de su desarrollo. Una de las ideas que interesa resaltar es la distincin entre capacidad y eficiencia. Como seala Buzan (1996:70): Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y su eficiencia mental para el almacenamiento. El almacenamiento eficiente multiplica la capacidad. Con esta idea queremos expresar que todos tenemos una gran capacidad de almacenamiento, segn hemos expuesto anteriormente al hablar del cerebro. La eficiencia o eficacia en disponer de dicha informacin almacenada depende, en gran medida, de la estructuracin y organizacin establecida, que facilita su evocacin y expresin grfica o verbal. En este sentido, se habla de esta organizacin eficiente como potenciadora de la capacidad mental. Los mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc. Son instrumentos valiosos para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta nueva era de la informacin, ya que facilitan el aprender, estimulan y mejoran las capacidades mentales.

Sugerencias tcnicas para su construccin

Recordamos previamente, que la analoga de la neurona y el rbol nos orienta, en el sentido de que partimos del centro (tema o imagen central). Las ramas unidas al centro simbolizan los grandes apartados del ncleo temtico, y de ellas nacen otras ramas ms pequeas para los puntos de menor importancia. En sntesis, podemos decir, que el desarrollo tiene una forma ramificada o irradiante con una estructura nodal conectada. Con la intencin de clarificar la construccin de los mapas mentales y descender al campo concreto, distinguimos los principales elementos bsicos a tener presentes en su construccin y que responden a los conceptos fundamentales: organizacin, palabras claves, asociacin, agrupamiento, memoria visual, participacin consciente y enfoque central del mapa.

Imagen central La idea generadora asociada a un tema o asunto principal se expresa en una imagen central creativa, de la que irradian los dems apartados del tema. Con el color es ms atractiva y agradable, centra la atencin de los ojos y del cerebro, refuerza su representacin mental y estimula la memoria y la creatividad. Puede consistir nicamente en una imagen o en una imagen-palabra, equivalente al ttulo del tema, sin olvidar que es lo ms destacado del mapa mental.

Ramas de las ideas principales Las ideas principales constituyen la estructura bsica del tema central, que, en su desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categoras. Estas ideas principales salen del centro como Nemecio Nez Rojas:nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

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las ramas del tronco, es decir, irradian de la imagen central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos o verbos) o categoras, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con letras maysculas para que resalten. No conviene que haya ms de siete ramas centrales; el nmero ms adecuado est entre tres y siete. Ya hemos visto, al hablar de la categorizacin, que los mapas mentales pueden tener una estructura didica (dos categoras o ramas) y/o una estructura policategrica (varias categoras o ramas). Por consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categoras o ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realizacin del mapa.

Ramas de las ideas secundarias De las ramas troncales salen ramas menos importantes y a su vez, de ellas salen otras ms, que se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. Estas contienen o representan el soporte de las ideas que desarrollan la categora, apartado o subtema de la rama principal, y de las ramas que constituyen su punto de arranque. Recordemos que, a medida que se van diversificando las ramas, se destacan menos en colorido y en dimensiones (lneas ms delgadas). La jerarquizacin va del centro a la periferia. Las ramas, pues, forman una estructura nodal conectada.

Palabras-clave y lneas El contenido de las ramas se expresa con palabras-clave que representan conceptos o ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresin tcnica se refleja al escribir las palabras sobre lneas, expresando cada palabra en una lnea. Con ello se pretende contribuir a que puedan establecerse ms asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar la memorizacin. Otro detalle, que es una aplicacin del criterio del nfasis y de la claridad, hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en mayscula, minsculas o en combinacin (letras diferentes en forma y tamao). No es necesario que el tamao de las letras sea uniforme, pues es recomendable utilizar distintas tcnicas, de manera que una letra sea ms grande que otra y con distintos colores si se considera necesario. Las lneas deben estar conectadas entre s, sin excederse en la extensin que ser aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexin da sentido de unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de fijacin y recuerdo. No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresin descendente cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, despus a las ramas principales y as sucesivamente. Cdigos, smbolos, etc. En el mapa mental se pueden utilizar cdigos y smbolos verbales, numricos y grficos, relieves, flechas, figuras geomtricas, figuras tridimensionales, etc., que ayudan a organizar las distintas ideas, a secuenciar el orden jerrquico de los conceptos y a establecer vnculos o conexiones asociativas.

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Con estas orientaciones, hemos querido concretar las tres grandes dimensiones tcnicas que integran la construccin de los mapas mentales: nfasis, asociacin y claridad, unidas al estilo personal. Con ellas se potencia la capacidad cerebral al tener que desarrollar habilidades conectadas con la memorizacin y la creatividad. No obstante, cuando hablemos de la elaboracin de los mapas mentales utilizando el ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora. Otros detalles tcnicos Adems de las leyes cartogrficas y de las condiciones o sugerencias expuestas para la elaboracin de los mapas mentales, sealamos algunos detalles de menor importancia: se lee el mapa de izquierda a derecha, en el mismo sentido que las agujas del reloj. Tambin se puede enumerar cada rama principal que se genera en la imagen central, lo cual facilita la retencin del orden de desarrollo del tema. Ejemplo.

Uso de los mapas mentales Se ha calculado que cada segundo de cada da, alguien en alguna parte del mundo est creando un mapa mental. En escuelas, universidades, negocios, hogares y personas de todas las edades, experiencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales para aprender, memorizar, planear, pensar y crear. Es una tcnica de expansin mental que, una vez aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener xito usando slo el 10% del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartografa de la mente es capaz de soltar el poder del otro 90% y aprovecharse del genio latente. Cuando las personas recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los mapas mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad usando las herramientas equivocadas. Nemecio Nez Rojas:nnunez@usat.edu.pe http://nnunezrojas.blogspot.com/

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El Software Xmind Xmind es un software libre para crear mapas conceptuales desarrollado por Xmind Ltd. El programa dispone de una versin gratuita, que podemos descargar desde Internet, y otra con opciones adicionales, que tiene una licencia de pago. En la versin Profesional podemos, por ejemplo, exportar los mapas en formatos PDF, DOC, PPT o crear presentaciones muy tiles para mostrar los mapas que hemos diseado. La versin gratuita de Xmind es la ms indicada para los usuarios particulares. Con ella podemos realizar la mayora de operaciones bsicas. Xmind es un programa multi-plataforma. Esto quiere decir que puede funcionar con distintos sistemas operativos, como por ejemplo Windows, Linux y Mac. En nuestro caso veremos nicamente el funcionamiento en Windows. Sin embargo, las diferencias con otros sistemas operativos son mnimas. Xmind ha recibido distintos galardones que acreditan su calidad, como por ejemplo: la mejor aplicacin Eclipse RCP 2008 y el mejor proyecto de la comunidad SourceForge 2009. Entre las caractersticas bsicas de Xmind podemos destacar:

Permite crear mapas conceptuales, diagramas de rbol, diagramas de flujo, etc. Permite compartir on-line los mapas conceptuales y desarrollar estrategias de colaboracin. Tiene integrado un navegador web que permite mezclar cmodamente la informacin contenida en los mapas conceptuales con la informacin en red. Ofrece una web social donde los usuarios pueden comentar y valorar los trabajos de otras personas. Presenta una interfaz simple y atractiva. Pgina oficial para descargar el software es: http://www.xmind.net/download/win/

Referencias bibliogrficas Buzan, T. (2004). Cmo crear mapas mentales. Barcelona: Urano. Soto, B. (2003). Organizadores del Conocimiento y su importancia en el aprendizaje. Per: San Marcos. Ontoria, A., Gmez, J. P. y Luque, . (2003). Aprender con Mapas Mentales. Nancea, Madrid. Xmind (2012). Mapas mentales. Recuperado de http://www.xmind.net/download/win/

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