El conocido psiclogo Suizo ha sido ms de alguna vez criticado por haber realizado sus trabajos de un punto de vista demasiado

biolgico, dejando de lado el impacto que la cultura tiene en nuestro desarrollo, y por haber basado toda su teora en la sola observacin de sus propios hijos, aunque esto puede haberse considerado determinante en algn punto. De una u otra manera, independientemente de las criticas que se le puedan hacer al trabajo de Jean Piaget, cabe destacar la contribucin de Piaget a teoras y corrientes pedadgicas posteriores, como por ejemplo la constructivista. Los aportes de Jean Piaget son considerados de extrema importancia para la teora de la educacin constructivista. Piaget es el fundador de la psicologa gentica, la que ha afectado significativamente la teora y la prctica educativaque se ha generado alrededor de sta, al margen de que sta ha ido variando a travs del tiempo de distintas formas. Cabe mencionar que se han desarrollado muchos trabajos a partir del aporte de Piaget, por lo que deseamos explicar de forma clara la incidencia que su obra tiene en el desarrollo de una mejor teora y prctica educativa. El trabajo de Jean Piaget consiste en sus descubrimientos del pensar humano desde una perspectiva biolgica, psicolgica y lgica. Es necesario aclarar que el concepto de Psicologa Gentica no est aplicado en un contexto netamente biolgico o fisiolgico, pues no se refiere ni se basa en los genes; es ms bien utilizada la idea de gentica por ser su trabajo desarrollado con respecto a la gnesis (origen o principio) del pensamiento humano. Aunque, de la misma forma, la investigacin de Piaget reconoce que la gnesis del pensamiento humano sigue en gran proporcin patrones derivados de los genes. Consecuentemente Piaget plantea una epistemologa gentica, entendindose as como la investigacin de las capacidades cognitivas, lo que hace destacable la investigacin de Piaget es que esta teora parte de una base completamente emprica. Piaget desarroll estudios de psicologa infantil observando detalladamente el crecimiento de sus tres hijos y elabor una teora sensoriomotriz que describe el desarrollo de la inteligencia prctica que se alimenta de la accin. De esta forma, sostiene que la capacidad lgica se comienza a desarrollar en el ser humano antes que el lenguaje, a travs de la accin directa con el objeto y con el medio, es de esta manera considerado tambin el factor sociocultural. Piaget postul que el pensar se efecta desde una base gentica exclusivamente respondiendo a estmulos socioculturales. Este resulta ser uno de los mayores descubrimientos de este psiclogo de origen suizo. Tambin postula que la lgica es la base del pensamiento, por ende, la inteligencia es el conjunto de operaciones lgicas para las que esta capacitado el ser humano. Existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto dependiendo de las diferentes etapas del desarrollo evolutivo del ser humano; es en la etapa de la infancia donde ms cambios se presentan y tienen mayor injerencia en el pensamiento, lo que no significa que este tipo de cambios se d en todos los seres humanos de la misma forma y en la misma etapa, y esto se explica, tambin a travs de la investigacin de Piaget, por encontrarse estas etapas estrechamente relacionadas al medio social y fsico.

Por lo tanto, se explica en enorme medida la importancia del aporte pedaggico de Jean Piaget, pues es a partir de sus descubrimientos acerca del pensamiento humano y su lgica que conocemos hoy la repercusin que estos descubrimientos han tenido en el adelanto de la teora constructivista, y ms an en el hecho de saber empricamente que el pensamiento humano se desarrolla no slo por factores genticos sino tambin de acuerdo al entorno sociocultural, pues respondemos a estmulos de esta ndole. Es tambin con Piaget que en la pedagoga se le comienza a dar importancia al conocimiento como concepto; es decir, a cmo el ser humano significa la realidad y se hace parte de ella. En la mejora de la educacin actual, tales conceptos y nociones no se pueden dejar de lado. Entender el funcionamiento y el origen del pensamiento en cada etapa de la vida de las personas, como le damos significado al mundo, es un gran paso para mejorar la prctica educativa. Es, adems, importante transmitir estas ideas durante la formacin de futuros profesionales ya que, en gran medida, buenos maestros y maestras contribuyen a la formacin de una mejor escuela.

El primero de estos tres modelos, la teora del desarrollo intelectual de Piaget, es ineludible como referencia en cualquier anlisis de las teoras psicolgicas de desarrollo. Sin embargo, este bilogo de formacin se ocup muy pocas veces de los problemas del aprendizaje en contextos escolarizados, bsicamente se dedic a estudiar la gnesis de la inteligencia, priorizando la actividad individual del sujeto en la adquisicin del conocimiento sobre el contexto o factores sociales y culturales en que desenvuelve su vida el individuo, razn por la cual sus trabajos se consideran como una teora de desarrollo cognoscitivo o como psicologa gentica. En sus investigaciones Piaget busc la respuesta sobre cmo el sujeto adquira el conocimiento; y su epistemologa gentica, como la denomin, era la va para conseguirla. En sus trabajos se aprecia un nfasis en el desarrollo, en lugar del aprendizaje (Coll y Mart, 2002), en ese sentido Piaget argumentaba que la epistemologa es la relacin entre el sujeto que acta o piensa y los objetos de su experiencia. De esta manera, en la propuesta piagetiana el desarrollo biolgico precede al psicolgico; desde esta perspectiva del desarrollo los cambios que se describen son esencialmente cualitativos, y todo este proceso que se desarrolla a travs del tiempo tiene un carcter unidireccional e irreversible donde el individuo es considerado como relativamente activo en la construccin y reconstruccin de la experiencia de aprendizaje. Su teora se caracteriza por distintos perodos o estadios del desarrollo en funcin de las actividades mentales que en ellos se manifiestan. La primera etapa sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos condicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo termina alrededor de los dos aos, y da paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior de las operaciones intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual o etapa de las operaciones concretas, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo del pensamiento o etapa pre-operatoria, y el subperodo de las operaciones concretas. El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos de edad aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto desde los siete u ocho aos hasta los once o doce, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez las operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este perodo Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, etc. Estas estructuras se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los quince o diecisis aos en la etapa de las operaciones formales o pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas oralmente y, que son las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad.

El segundo modelo denominado contextualista de la escuela del enfoque histrico de Vigotsky, hace nfasis tanto en los aspectos culturales del desarrollo como en las influencias histricas; desde este punto de vista debe presentarse una reciprocidad entre la sociedad y el individuo; es as como el sujeto puede aprender de su contexto social y cultural en que desenvuelve su vida. El enfoque histrico cultural tiene sus races en la filosofa social de Hegel, Marx y Engels y en la biologa evolutiva del siglo XIX; por lo tanto, las leyes del materialismo histrico y dialctico (la ley de la unidad y lucha de contrarios, la ley de transformacin de cambios cuantitativos en cualitativos, la ley de la negacin de una negacin, entre otras), los principios y categoras de este enfoque filosfico, son incorporados en la perspectiva psicolgica cognitiva vigotskyana. Por su fundamento psicolgico, el inters de esta escuela se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad, confirindole especial importancia a la comunicacin o las acciones interpersonales y a la actividad. Con ayuda del mtodo experimental gentico o de desarrollo, Vigotsky explic que los procesos psquicos superiores del hombre (la percepcin, la memoria, la atencin, el pensamiento, etc.) surgen mediados por el lenguaje como resultado de la interiorizacin de procesos prcticos externos; de esta forma, se pone nfasis en el carcter activo del sujeto, en la interaccin con las condiciones socialesculturales- histricas cambiantes y los fundamentos biolgicos de la conducta del sujeto. Desde este punto de vista, la construccin y reconstruccin del conocimiento, es el producto de las interacciones sociales, de la comunicacin y la actividad, que es interpretada como mediacin a travs del uso de instrumentos (principalmente los signos), que permiten la regulacin y la transformacin del mundo externo y del propio desempeo humano. Las funciones psquicas superiores son esencialmente resultado del desarrollo sociocultural y no del biolgico, y se adquieren a travs de la internalizacin de instrumentos (del lenguaje predominantemente), que le proporcionan los agentes culturales. A travs de la actividad el hombre modifica la realidad, se forma y transforma as mismo; la actividad es, por tanto, un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos mediadores. Los mediadores se interponen entre los estmulos y las respuestas. Los instrumentos mediadores (los signos) proceden del mundo externo, pero su adquisicin requiere la internalizacin de los procesos psicolgicos. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y no slo un proceso de realizacin individual como hasta ese momento se haba sostenido. Para l, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros, puede ser en cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: 1) el de sus capacidades reales y 2) el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los dems. La diferencia entre los dos niveles es lo que denomina Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que define como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema, bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz (Rodrigo y Arnay, 1997). Esto nos indica que cuando se est trabajando en la la zona de desarrollo prximo se est ayudando a definir el aprendizaje inmediato y futuro del aprendiz. El maestro

puede practicar la enseanza mediante la evaluacin de la zona de desarrollo prximo de sus alumnos, a travs de pistas o enseanza colaborativa, proporcionando a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento. El tercer modelo de aprendizaje cognitivo surge a finales de la dcada de los sesenta, formulado por Ausubel desde la perspectiva de la psicologa instruccional; este modelo hace una propuesta muy completa y exhaustiva de lo que se ha denominado teora de asimilacin cognitiva (Ausubel, 1968), a diferencia de Piaget, la forma ms eficaz de favorecer el aprendizaje es la enseanza didctica, confirindole al maestro mayor responsabilidad durante este proceso. El planteamiento terico de Ausubel considera la necesidad de establecer diferenciaciones entre los diferentes tipos de aprendizaje que se dan en el contexto acadmico. La primera de estas diferenciaciones se dirige a los aprendizajes significativos y memorstico, la segunda entre los aprendizajes receptivo y por descubrimiento; no considerar estas diferenciaciones ha llevado a confusiones en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tomando como base el modelo de la escuela histrico-cultural de Vigotsky, Ausubel considera que no slo el aprendizaje escolar, sino toda la cultura que se recibe, no se descubre; as, el instrumento humano fundamental para que el hombre construya (reconstruya) el conocimiento y la cultura es el lenguaje. Lo anterior no significa en modo alguno que Ausubel no le conceda importancia al aprendizaje por descubrimiento inspirado del modelo piagetiano, para la resolucin de problemas de la vida diaria y el aprendizaje espontneo, ni la motivacin que puede generarse a partir de que el sujeto descubra por s mismo cmo se relacionan las caractersticas o atributos de ciertos objetos, procesos y fenmenos con los de su estructura cognoscitiva para iniciar el aprendizaje de una disciplina, pero considera que la asimilacin de sta solo podr adquirirse a travs del aprendizaje receptivo. A su vez, sostiene que no es posible esperar que el nio descubra a partir de sus intereses, todos los contenidos curriculares escolares, porque esto no sera posible; para que se inicie el proceso de aprendizaje, hay que esperar o propiciar la curiosidad o el inters. Por ello, Ausubel recomienda la presentacin de materiales significativos, es decir, relacionados con la estructura cognoscitiva del aprendiz, de manera que atraigan el inters; al respecto afirma que el aprendizaje significativo en s mismo, es ya motivante. Este modelo se ubica dentro del marco epistemolgico, empirista lgico y neo-positivista, de carcter marcadamente lgico sintctico, opuesto al aprendizaje por descubrimiento de fundamento piagetiano. La concepcin en el planteamiento de Ausubel considera fundamentalmente el aprendizaje de representaciones y sus formulaciones verbales, entendidas en un contenido cognitivo diferenciado. Este modelo examina rigurosamente la transposicin de las proposiciones verbales en el proceso de representacin de ideas nuevas; la nueva proposicin o idea compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva y apunta a un nuevo significado compuesto.

Ausubel plantea que el factor ms importante que influye en el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe, enfatizando entonces que la enseanza debe estar de alguna manera de acuerdo con ese conocimiento previo para alcanzar significatividad. El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual las ideas adquiridas por los alumnos se relacionan de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos ya saben. La teora de Ausubel es reconocida por su defensa de la utilizacin de los organizadores previos (Daz y Hernndez, 2010), que consisten en una introduccin previa muy general y abstracta de las principales ideas del material a ensear, cuyo objetivo es facilitar el anclaje entre la estructura cognitiva y el material ms especfico que se va a ensear. Se plantean dos requerimientos bsicos para que estos pueda funcionar: a) Los organizadores previos deben poder ser relacionados en forma significativa con los conceptos preexistentes en la estructura cognoscitiva del que aprende; y b) deben ser fcilmente relacionables con la estructura conceptual y proposicional del material que va a ser enseado. A modo de conclusin se debe resaltar que dentro de las caractersticas distintivas de estos tres modelos de aprendizaje, todas son esencialmente interaccionistas y constructivistas; esto, supone una adaptacin activa del sujeto al medio socio-histrico en que se desarrolla su vida a travs de los procesos de diferenciacin e integracin segn el modelo ausubeliano; principios que se corresponden con los de equilibracin y de mediacin en los modelos piagetiano y vigotskyano, respectivamente. El aprendizaje en el paradigma constructivista de estos autores indica que la actividad del alumno se concibe ms bien en el sentido de que es l quien aprende (y, en consecuencia, nadie puede hacerlo por l), con la gua de un mediador (educador) quien promueve ese proceso interno. Estos tres modelos constructivistas de aprendizaje comparten la concepcin del sujeto de aprendizaje, caracterizado como un alumno dinmico, activo, eficaz y constructivo a la hora de afrontar los problemas que se le presenten. Respecto al aprendizaje, comparten la idea de un proceso mediatizado por el que aprende; en otras palabras, el aprendizaje solo tiene lugar, cuando el sujeto acta sobre la informacin relacionndola con los conocimientos que ya posee, asimilndola, organizndola y construyendo un significado de su experiencia cognoscitiva. Estos enfoques constructivistas bsicos del aprendizaje conforman una exploracin e interpretacin de los objetos, procesos y fenmenos del mundo real a partir de conocimientos o concepciones previas, es decir, son dinmicos. Adems de construir este conocimiento en forma de reglas, principios, axiomas, categoras y teoras, este proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos cuando se asegura que el nuevo conocimiento debe tomarse como hipottico-deductivo es tentativo, ya que puede experimentar cambios mayores o menores a medida que surjan nuevas evidencias que as lo indiquen. Las nuevas ideas que deben ser construidas y reconstruidas necesitan ser tiles para el individuo o grupo de individuos, de ah su viabilidad; adems, considera el proceso de aprendizaje o cambios de estructura de conocimientos como algo inherente al organismo, por

lo que le concede gran importancia a los procesos de desarrollo a corto, mediano y largo plazo, por ello se considera organicista. En este sentido, resulta necesario que la construccin sea social, ya que aunque se acepte la idea de que cada individuo tiene que construir y reconstruir sus conocimientos por s mismo, dicho proceso no puede desvincularse de un fuerte componente social. Bibliografa:

Coll, Csar (1996). Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva epistemolgica. Recuperado de: http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/61321/88955 Coll, Csar y Mart, Eduardo (2002). Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la educacin escolar, Alianza editorial, Espaa. Rodrigo, Ma. Jos y Arnay, Jos (1997). La construccin del conocimiento escolar. Paids, Barcelona, Espaa. Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (2010). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo.Una interpretacin constructivista. Mc Graw Hill, Mxico.