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Innovaciones en el Prcticum: Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prcticum.

FORMACIN PRCTICA DEL PROFESORADO. MS ALL DEL RITUAL... OTROS GUIONES, OTRAS ESCENAS.

Edelstein, Gloria E. Para esta presentacin he tomado como base algunas cuestiones que abordamos sobre este tema desde la Ctedra universitaria, tanto en docencia como en investigacin, en tanto desde all pudimos construir alternativas con relacin a las prcticas y la residencia en la formacin inicial de docentes. En algunos aspectos, lo har desde la sistematizacin oportunamente realizada en el libro: Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia, de coautora con Adela Coria, en otros desde los avances que surgen de proyectos actualmente en marcha. Dos primeras puntuaciones a modo de apertura. * Desde los 80 son numerosos los trabajos que ponen en foco la formacin de docentes a partir de distintas perspectivas tericas y lneas de investigacin. En general se abocan al anlisis de supuestos tericos y sus derivaciones en propuestas formativas. Sin embargo, se observa una ausencia relevante. Son escasos los que se ocupan de profundizar la comprensin del lugar de las prcticas de la enseanza en esas propuestas, aunque cuando se acta la formacin, ellas cobran centralidad. Esta postergacin podra asociarse al hecho de suponer que dichas prcticas, como objeto de estudio y anlisis, no cuentan con un estatuto terico cientfico que amerite un trabajo de conceptualizacin sistemtico. Postergacin que no es slo terica. Es postergacin en el tiempo concreto de los procesos de formacin de docentes. En ellos, las prcticas de la enseanza han sido en la mayor parte de los casos relegadas, entendidas como instancia aplicativa de la teora, dotndolas de un cierto sentido peyorativo.

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En realidad, de modo paradjico e inadvertido, ese lugar de las prcticas se ha convertido en no pocas oportunidades en el punto de mira privilegiado para evaluar las producciones posibles de los alumnos, sus capacidades integrativas en la relacin teoraprctica. En suma, los aprendizajes que activan y por lo tanto los resultados generados desde una propuesta de formacin. Aun admitiendo por un momento que las prcticas de la enseanza fueran el ltimo eslabn del recorrido acadmico, se entiende que no constituyen un sencillo precipitado de aprendizajes anteriores. Tendran un plus que les otorga especificidad. Y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten, seran estructurantes y permaneceran en el tiempo personal de los sujetos en formacin como una de las marcas ms potentes en lo que refiere a la constitucin de su identidad como docentes. * En los centros de formacin de docentes se alude generalmente a las prcticas en trminos genricos. La sola mencin suele invocar la instancia de prcticas intensivas, trabajos de campo, que se realizan, en nuestro caso, en el marco de la Residencia. Quedan de este modo solapadas distintas situaciones de prctica que se concretan a lo largo del trayecto de la formacin. Esto no es casual. En general las mismas quedan reducidas a experiencias aisladas sin una labor de sistematizacin que posibilite su capitalizacin en el proceso formativo. La Residencia, en la perspectiva adoptada es significada como aproximacin al conjunto de prcticas requeridas en el futuro quehacer docente. En este sentido incluye como tareas sustantivas: la insercin en las instituciones a los fines de realizar una aproximacin diagnstica al contexto institucional y alico (que se prolonga en el tiempo hasta la finalizacin de la experiencia); el anlisis en profundidad de la estructura conceptual de las disciplinas del rea objeto de Residencia y sus particularidades de acuerdo al proyecto curricular en el que se inserta; la confrontacin de estos desarrollos disciplinarios con las problemticas de sujetos y contextos, de modo de generar las transformaciones adaptativas necesarias y marcadas por la intencionalidad del ensear;

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la construccin metodolgica pertinente como derivacin clave para la realizacin por parte del residente de su experiencia de prctica de la enseanza en el aula; - los procesos reflexivos que acompaan tanto las instancias de previsin que se realizan como aquellas que ocurren en el marco de los procesos interactivos y, sobre todo, despus de la prctica como reconstruccin crtica de la experiencia. Este recorrido implica permanentemente una doble referencia: la de la institucin en la que se realiza la residencia y la institucin formadora, espacios atravesados y donde se tensan mltiples discursos y prcticas. La complejidad de este proceso genera una fuerte movilizacin en los residentes en tanto sujetos que desde diversas trayectorias se enfrentan con diferentes intencionalidades, demandas y requerimientos. De ah que la residencia - vivida en general como instancia clave, probatoria de la posibilidad real y efectiva de ser docente y que por tanto tensiona la construccin de la identidad profesional - se constituye como etapa particularmente problemtica en el marco global de toda propuesta de formacin de docentes. Daran cuenta de la emergencia de esta problemtica, entre otras cuestiones: la tensin que se expresa en los residentes por la confrontacin entre el conocimiento acadmico acerca de la Escuela, construido durante su formacin y el que deviene de las lecturas que captan la singularidad propia de las instituciones en las que se insertan. el abordaje de las diferentes disciplinas integrantes del campo, ligado hasta aqu a referentes tericometodolgicos legitimados, requerira en la experiencia de residencia la adopcin de una perspectiva personal que pone en cuestionamiento los saberes consolidados. el esfuerzo que implica la reconstruccin crtica del propio campo con la resolucin simultanea de lo metodolgico en la propuesta de enseanza. las limitaciones que impone al residente, la tendencia a reproducir el repertorio metodolgico utilizado por docentes a los que legitim por sus prcticas desde el trayecto formativo.

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la interferencia que genera el atravesamiento constante de lo evaluativo desde los otros como de s mismo, con relacin a los procesos reflexivos de la propia prctica.

La posibilidad de desplegar el conjunto de tareas que tradicionalmente se condensaban en la etapa de residencia en diferentes secuencias a lo largo del trayecto de la formacin, evidentemente abrira innumerables posibilidades de concretar una relacin teora-prctica diferente. Dado los lmites de tiempo, voy a hacer nfasis en esta presentacin a los principales desarrollos conceptuales que surgen a partir de ir concretando y sistematizando la experiencia de referencia 1 DE LA PRCTICA DE LA ENSEANZA A LA PRCTICA DOCENTE

El desdibujamiento de la institucin escolar en la definicin concreta de las prcticas de la enseanza tiene valor de dato emprico y no ha sido producto del azar. Ya se ha hipotetizado respecto de la equivalencia establecida entre enseanza e intimidad del encuentro entre docentes y alumnos como si se tratara de un lugar autoregulado en el que sera posible el ejercicio de, al menos, una cuota de control. Imagen necesaria, por otra parte, por cuanto las condiciones de la vida institucional le devolveran al docente la contraimagen de la voz y la posicin pasivas en relacin con las sucesivas autoridades frente a las que debe dar cuenta. Limitar el trabajo docente a la enseanza en el aula oculta una cantidad de actividades adicionales tambin constitutivas de esta tarea. Desde una consideracin crtica, esto tiene que ser objeto de anlisis en los centros de formacin. Sin embargo actividades de indagacin de este tipo son sealadas como una de las ausencias ms notables en los currcula de grado. Con razn podra contraargumentarse que la enseanza es otra cosa, desde alguna perspectiva analtica diferente. Y se podra acordar en algunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisin y apropiacin de conocimiento. Precisamente, ese sera el campo en que la enseanza se perfilara como proyecto pedaggico, como apuesta tica que no se intenta en absoluto

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desconocer. No se propone en estas lneas una inversin en el signo del olvido. Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que tiene que ver con la enseanza de contenidos disciplinarios que son parte de las bases curriculares para cada nivel y modalidad necesita ocupar un espacio sustantivo en la formacin. Pero esto no puede significar el descuido del tratamiento simultaneo de los determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de ensear. 2 TEORA Y PRCTICA: SENTIDOS PARA UNA RELACIN

No parecera vlido un planteo de reconciliacin de estos pares como lo sealan algunos autores. En todo caso en la superacin de la dicotoma, de lo que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relaciones mutuas. Relaciones de contraste, de oposicin, resistencia, pero tambin complementariedad y juego dialctico constante. Entre otras cuestiones trabajadas con relacin a este tema resulta importante la idea de capitalizar el propio recorrido formativo como una fuente reveladora de problemticas. Superar de este modo, el argumento falaz de la falta de prctica en los centros de formacin. En realidad lo ausente seran las prcticas reflexionadas. Esto conlleva el trabajar el pasado escolar, reconocer biografas individuales y representaciones sociales configuradoras de modelos.

LOS SUJETOS DE LAS PRCTICAS

Un captulo sin duda particularmente atrayente, en la tarea de recuperar imgenes para su reflexin, es el relativo a los sujetos de las prcticas: practicantes, docentes formadores, docentes de las instituciones.

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3.1

Ser practicantes.

De las pequeas trampas del lenguaje, la fuerza del an no ser. Carencia respecto a una posicin a la que se aspira. A su vez posicin previa que se est abandonando. La conflictividad de esta transicin. La necesidad de objetivos explcitos. En suma, iniciarse en la docencia, acto novedoso de insercin en un universo de prcticas extrao hasta esta experiencia. Prctica como conjunto de rituales consolidados que dejan su impronta. Ritos de iniciacin con sus transparencias y opacidades. Escenario de demandas, deseos y posibilidades que luego marcan la historia de formacin profesional. Desafo a la imaginacin desde dos aprendizajes fuertes. El de las urgencias de la prctica, o sea del tiempo de la enseanza. El aprendizaje de la asimetra constitutiva de los procesos de ensear y aprender. Puesta en acto de un nuevo orden a las palabras y a las imgenes anticipadas. De cuerpo presente. Universo que suma lo impensado y la posibilidad de la falla. Encuentro de cuerpos. Cuerpos que aprendieron tempranamente en el espacio escolar, el juego que all se juega. Sin embargo, cuerpos mediatizados por una intencionalidad plasmada en propuestas que pretenden ser innovadoras a la vez que formativas.

3.2 Los formadores. La dramtica de este lugar. La variabilidad de situaciones que se presentan. La preocupacin por adoptar una posicin en la que no se desdibuje el lugar de formador ni por defecto ni por excelencia. Cmo asumir el esfuerzo sostenido por descentrarse reconociendo el proceso por momentos desarticulado e inconexo de los practicantes? Paso a paso. Razn por Razn. Ser formadores en este caso no es trabajo tranquilo. Ms an cuando este lugar suele construirse en relativa soledad; en apuestas silenciosas en el juego de las prcticas.

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Una nueva significacin de este lugar: compartir el proceso constructivo que realiza el practicante. Se recupera para ello la idea de tutora desde una perspectiva constructivista: acompaar interactuando. Abrirse a la escucha y la comprensin de la lgica peculiar de las alternativas generadas por practicantes. Procurar un dilogo de pares donde la asimetra propia de los procesos de enseanza quede en este caso en suspenso. 3.3 Docentes de las instituciones. Cuya preocupacin central en realidad es asumir procesos de enseanza en diversas disciplinas o reas y no la formacin de practicantes. El valor de exponerse; entrega de algo que siente que le pertenece y que tendra quizs como beneficio probable dejar alguna sea pero que a la vez pone a prueba sus propios modos de desenvolverse. En este sentido el tiempo de las prcticas sera como un tiempo de sobresalto. Se superponen entonces imgenes sobre este lugar sin duda diferentes en funcin de sujetos y contextos singulares. Dos ncleos hipotticos posibilitaran avanzar en la comprensin de esa construccin imaginaria. Ellos refieren a la idea-ilusin de autonoma del trabajo docente y a la evaluacin de su prctica. Ambos estaran en tensin en esta experiencia de recibir practicantes. Construccin que, si bien asume formas de manifestacin diferente en distintos momentos claves con relacin al proceso de prctica, deviene, de cualquier modo en tiempo de analizar y evaluar el propio trabajo. Tiempo de crisis para las imgenes consolidadas. Cul es la historia que estos docentes, que reciben practicantes o residentes, escriben sobre esta experiencia de su puo y letra ? Maestros y profesores construyen relatos paralelos a los de practicantes y docentes formadores, respecto de las prcticas que merecen sin duda ser escuchados.

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PROPUESTA TERICO-METODOLGICA Algunos tpicos relevantes: El valor asignado a los textos de las prcticas, o sea al trabajo en torno a las propuestas concretas de enseanza. Al respecto una preocupacin central: la relacin contenido-mtodo. Hacerse cargo de la innovacin pareciera remitir ms a la propuesta metodolgica que a los contenidos. Un punto neurlgico es lograr la comprensin de que contenido y mtodo son indisociables en la elaboracin de la propuesta pedaggica. La observacin y el acompaamiento de los procesos de prctica docente. La mirada de un otro autorizado. La no neutralidad a partir de los supuestos tericos de los que participa el formador por su trayectoria previa. La idea de acompaar redefine la postura con relacin a la observacin. Remite a co-participar, reconocer que al mirar se lo hace desde pequeas hendiduras y que mucho del territorio del otro queda fuera de las inquisiciones de la curiosidad. Observacin, operacin que reduce sentidos en tanto registra aquello que puede ser visto y odo. Encuentro de miradas de los sujetos, que en realidad debera intermediarse por el objeto que los rene centrando el foco en la cuestin del conocimiento, triangulando la relacin. Triangulacin que demanda trabajo para sostener como centro el vrtice pertinente en cada caso. El Taller como opcin posibilitadora de la deconstruccinreconstruccin de los procesos de prctica. Procesos que tambin son complejos sobre todo cuando se procuran instancias de reflexin no exentas de intencionalidad que se interesan particularmente por encontrar nuevas alternativas explicativas que den lugar a una relacin diferente entre comprensin e intervencin. La evaluacin en la prctica docente. De lo que se trata es de poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseanza concebida holsticamente como punto de referencia. De ah incorporar la evaluacin como analizador que permite

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reconocer los recorridos, los movimientos que cada sujeto va realizando en la generacin de su propuesta para la prctica. Superar la apuesta individual a parmetros de excelencia permitira reconocer los propios cambios, estilos y posibilidades de avance. El docente en todo caso slo marca momentos y apuesta a concretar desde una posicin de ayuda las mejores producciones posibles en cada caso. De lo contrario tomando prestada la expresin de Perrenoud, se dara la tendencia a acomodar la actuacin a una suerte de oficio de practicante. Nuevos enfoques de la evaluacin en los centros de formacin de docentes, podran dar lugar a un alto potencial generador de nuevos habitus por su impacto en lo que hace a la formacin docente de grado como en la actuacin profesional futura. 5 APORTES DE LA MIRADA ETNOGRFICA

Ampliar la perspectiva de anlisis, de prcticas de la enseanza a prcticas docentes, exige preparar a los estudiantes en formacin para reconocer los mltiples atravesamientos que se expresan en dicha prctica. Implica la bsqueda de un enfoque terico-metodolgico pertinente y capacitarse para su instrumentacin. Con la intencin de que el acercamiento a las instituciones se concrete desde una perspectiva diferente, se recupera el enfoque terico-metodolgico de la etnografa en la investigacin educativa, desde una relectura enraizada en la tradicin antropolgica, redefinindola. Esta redefinicin, entre las principales cuestiones, revaloriza el papel de la teora en relacin con el trabajo de campo, tomando, en este sentido, distancia de los encuadres antropolgicos clsicos (Ezpleleta, 1987). Por qu interesa esta perspectiva? El centro de atencin es la escuela, escala para observar-analizar la realidad educativa, que no es subsumible en la visin y normativa del sistema, o estrictamente en los procesos de interaccin que se producen en el microcosmos del aula. Al constituirla como objeto de estudio, se sostiene bsicamente que la mirada pedaggica es portadora de una

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herencia normativa-valorativa, que sintetiza las categoras heredadas del sistema (rol, funcin, etc.), la herencia propia de la formacin (concepciones pedaggicas y sociolgicas dominantes) y los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos aos de escolarizacin. As se va construyendo un sentido comn acadmico, lente con la que se acostumbra a mirar la escuela. Categoras heredadas, que no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que se materializan en cada contexto y situacin concretos (procesos de apropiacin, reproduccin, negacin, resistencia, intercambio, simulacin, entre otros). Tales categoras tienen como efecto la homogeneizacin, el mirar la trama uniforme de la propuesta estatal en la escuela; el perder la singularidad, lo imprevisible, las fracturas en el interior de la lgica instituida; el dejar al margen los modos en que los sujetos se constituyen en sujetos escolarizados, construyendo cotidianamente el sentido de los fenmenos y procesos en que se involucran. Tal dinamicidad se constituye en historia no documentada, contraponindose muchas veces a la historia oficial, la de los registros y estadsticas consagrados por la institucin. Es la historia no documentada, la que se trata de reconstruir a la luz de este enfoque y que sienta sus races en la recuperacin de lo cotidiano como categora central, terica y emprica, aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido para los actores sociales. Cierto es que en la bsqueda de sentido se reconoce, entre otro, el nivel del sentido comn, categora social, forma de representacin imaginaria de lo real y, por lo tanto, ms o menos alienada. En esta perspectiva, la institucin, con su efecto consagratorio de diferencias, ejerce sus rituales y ubica a los sujetos que en ella se mueven como sus portadores. Se impone en consecuencia una reflexin sobre la relacin teora observacin y sobre el papel de quien acta desde el lugar de la indagacin en este enfoque. No se trata de adjudicar estatuto terico a la forma en que los sujetos sociales se representan la vida escolar, a las lgicas en juego en la vida cotidiana (categoras

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sociales); se trata de un nivel analtico que est atravesado y rebasado por otros niveles de anlisis. En este sentido, se trabaja con un enfoque que incluye categoras tericas sin que esto implique adaptar el multifactico juego que se genera entre sujetos a modelos de anlisis o tipologas coherentes que hacen perder la complejidad y riquezas de los pequeos mundos que se constituyen en lo real. Se trata, en todo caso, de la construccin de contenidos concretos de conceptos abstractos a partir de un proceso que integra la observacin y momentos de interpretacin y reinterpretacin. Esto implica incluir regularidades, conflictos y contradicciones, la continuidad y ruptura propias de los procesos histricos, de la vida escolar y de sus sujetos actuantes. Desde este enfoque, la reconstruccin de los procesos por los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios, reglas de juego, etc. se realiza a travs de la descripcin de tramas de evidencia diversa, o el desarrollo concreto de eventos, historias escolares, historias de vida. Ello demanda la inclusin de una multiplicidad de tcnicas e instrumentos de investigacin social, observacin participante con registro etnogrfico, entrevistas en profundidad, anlisis de documentos, discusin grupal, talleres con registro, entre las principales. Desde esta diversidad, y a partir de un trabajo de lectura y relectura, se procura arribar a una descripcin densa de la realidad (contexto institucional y ulico), objeto de indagacin que incluye sin duda las significaciones que de ella tienen los sujetos. Ese tipo de abordaje posibilita la generacin de hiptesis, interrogantes, inferencias que den cuenta de los fenmenos indagados, reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categoras preconstruidas. Por cierto que una lectura de esta naturaleza demanda una sustancial modificacin de las pautas de trabajo ms extendidas en la formacin de docentes. De all el inters por estos aportes como superadores de algunas de las limitaciones sealadas. Se impondra, para hacerlo factible, la permanencia del practicante (y tambin de los docentes que lo acompaan) en el campo de trabajo, lo que rompe la escisin entre etapas de observacin y prcticas de la enseanza. En un primer momento, se obtienen datos amplios y desarticulados, pero que revelan aspectos de la cotidianeidad en las situaciones estudiadas. La informacin se organiza a partir de la

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lectura de los materiales recogidos en un proceso de reconstruir la realidad, efectuando as una seleccin de lo ms significativo. En esta instancia cobran relevancia los referentes tericos que dan soporte al entendimiento de lo observado. Ello significa incertarse en un contexto ms amplio de determinaciones y bsqueda de categoras de anlisis ms generales que permitan entender la situacin particular. El marco terico y conceptual acta as como parmetro del trabajo analtico que posibilitar una mayor comprensin de la realidad. Permite, en todo caso, en funcin de la informacin recogida confrontar lo que se prev como desarrollo posible con lo que acontece y las diferentes significaciones que, desde los sujetos, lo cargan de sentidos. Las categoras construidas en investigaciones puntuales, si bien son producto de la especial articulacin entre teora y un contexto emprico singular, se consideran aportes enriquecedores en el momento analtico, para reinterpretar otras realidades particulares en estudio. Ello siempre que se asuman los recaudos necesarios que eviten extrapolaciones mecnicas. Segn ya se ha expresado, este enfoque exige una reflexin sobre la posicin-actitud frente a la indagacin, tanto en el momento de la recoleccin de datos como en el anlisis. El practicante y los docentes orientadores de la institucin formadora son portadores de sentido comn, acusan el impacto de determinados fenmenos y procesan desde sus marcos interpretativos; por ello se hace imprescindible asumir una actitud de permanente vigilancia sobre los sentidos que aquellos construyen desde su lugar. Son importantes, entonces, los momentos en que confrontan sus observaciones y anlisis con otros actores sociales comprometidos en el proyecto, lo que posibilita resignificar la elaboracin terica integrando a su vez los resultados de la indagacin a la realidad que fue su referente. Al respecto, y consciente de que ella puede ser vista desde diferentes prismas y de que existen diversificados patrones de interpretacin, interesa recuperar instancias de socializacin de los conocimientos que se van construyendo en un proceso colectivo de trabajo que permite integrar diversidad de perspectivas. La incorporacin de este enfoque conlleva un posicionamiento diferente en la relacin entre institucin formador e institucin que recibe a los practicantes. Se requiere superar el descompromiso y la estereotipia en las relaciones, trabajar las mutuas resistencias y generar una experiencia coparticipada que

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constituya el tiempo y el espacio que se vive en comn en tiempo y espacio de problematizacin y anlisis compartido. La redefinicin que se esboza, ya pensada en relacin con las propuestas de formacin en lo que se refiere al ingreso de practicantes en las instituciones en que realizarn las prcticas, hara posible vivir su atravesamiento institucional. La cultura escolar que imperceptiblemente penetra en pasillos, aulas, patios, esa singularidad que sintetiza pasado, presente, y desde l, proyeccin al futuro, es uno de los aprendizajes ms ricos y, a la vez conflictivos, del paso por la escuela en la formacin de docentes. Los practicantes tienen la oportunidad de aproximarse a los modos particulares de organizacin e intercambio de grupos de alumnos y docentes; a los usos de los espacios, tiempos y objetos escolares; a las redes comunicacioles formales e informales; a las normativas explcitas e implcitas; a las formas ms tpicas de presentacin de los conocimientos, de concebir el aprendizaje y de sistematizacin en propuestas metodolgicas a las rutinas escolares izar la bandera, formar fila, el orden y la limpieza de los cuadernos, los modos de dirigirse entre pares y con la autoridad-; a las formas de disciplinamiento y de ejercicio de poderes; a los lugares que tienen alumnos y docentes en la institucin y a las mutuas representaciones alumnos y docentes buenos y malos, que saben y no saben, que se quieren o se rechazan-; a la docencia como trabajo y a sus aspectos burocrticos y gremiales entre otras cuestiones. En ltima instancia, esos procesos son puestos en acto por sujetos particulares que cargan la vida institucional de multiplicidad de sentidos, a veces contradictorios entre s. Lo que se aprende, entonces, junto a una dinmica particularizable, es el ejercicio de las diferencias en las instituciones; es una trama no homognea de significaciones en permanente procesos de negociacin. En estas tramas, el practicante tiene un lugar asignado por lo que viene de la historia de la institucin formadora en esa institucin como tambin por los espacios que le son concedidos y de los que l se apropia a partir de su personal autorizacin. De hecho, el practicante, una vez que entra en las instituciones, comienza a construir sus propias estrategias para desenvolverse satisfactoriamente en esa historia, despliega su propio sentido prctico, apela a su historia e intuiciones. Esta construccin se produce muchas veces dolorosamente porque la conflictividad y el malestar suelen ser rasgos de toda institucin y porque de lo que se

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trata es de que l que tambin es un sujeto de conflictos y malestares- encuentre un lugar en ella(Coria,1992) 5.1 Las prcticas reflexivas en la formacin de profesores. De ah la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propsito de la reflexin. No asumir la prctica reflexiva en s misma como un nfasis distinto de los programas. Abrir preguntas ms complejas, remitir a aspectos particulares de la reflexin que es necesario desarrollar en los programas de formacin del profesorado. A partir de la experiencia de la ctedra en torno a los procesos reflexivos respecto de las prcticas de la enseanza tres cuestiones se presentan como particularmente relevantes para su anlisis: la clarificacin de aquello que es objeto de reflexin; los instrumentos que se utilizan como soportes en los procesos de reflexin sobre las prcticas; los recaudos al definir los mbitos y las interacciones entre sujetos comprometidos en procesos de reflexin. 5.2 Acerca del objeto de la reflexin. No se reconoce el valor de posturas declarativas que convocan a procesos de reflexin en torno a cuestiones abstractas, generales, como respuesta a mandatos y prescripciones. Lo que importa es entenderla como reconstruccin crtica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensin las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implicados. Esto significa incluir como objeto de anlisis, con un nfasis diferente segn los casos la reflexin sobre los contenidos y la presentacin del contenido a fin de promover la comprensin por parte de los estudiantes; poner tambin como objeto de reflexin la posibilidad de aplicacin de estrategias concretas que han sido sugeridas por la investigacin sobre la enseanza; la consideracin de intereses, ideas previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los estudiantes; la reflexin sobre los contextos institucionales, sociales y polticos de la escolaridad. El inters no se centra en la reflexin sobre las formas de realizacin en la prctica de prescripciones de orden tcnico; la relacin medios-fines; procesos-resultados. Entendiendo la

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enseanza como una actividad intencional y en la que se juegan explcita o implcitamente distintas racionalidades, el inters es justamente poner en situacin de anlisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos ms sutiles que permiten develar el sentido y orientacin de esta prctica. En el trabajo de indagacin sobre el tema, si bien se encuentran desarrollos particulares desde las propuestas de ciertos autores, es dable advertir que est ms generalizada la difusin en torno al planteo de la prctica reflexiva entendida en trminos genricos que las derivaciones que en algunos casos dieron lugar a propuestas concretas de formacin de docentes. Y es esta perspectiva genrica la que es tomada desde polticos y administradores, en sus discursos respecto de las Reformas y el papel del profesorado en las mismas banalizando en gran medida estas prcticas segn lo sealramos. Incluso respecto de autores que han realizado estudios sistemticos sobre esta cuestin, tienen mayor divulgacin los supuestos de orden genrico que sostienen, que las derivaciones desde las que desarrollan planes y programas de estudio as como opciones metodolgicas para su instrumentacin. 5.3 Los soportes en los procesos de reflexin. El tipo de conocimiento considerado valioso de/para la enseanza se ha visto convulsionado en las ltimas dcadas cuando desde ciertos abordajes terico-metodolgicos se pretende minimizar la necesidad de un conocimiento formal terico procedente de la investigacin, para destacar el valor del conocimiento prctico del profesor (situado, local). Las perspectivas que acentan el valor del conocimiento del profesor resaltan su papel como constructor de conocimientos y significados entendiendo que posee saberes que no pueden derivar de la investigacin educativa tradicional. Si se remite a los abordajes clsicos es posible que as sea. Sin embargo, la investigacin interpretativa sobre la prctica ha puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios para las prcticas. El inmediato utilizado cotidianamente y las construcciones conceptuales ms generales relativas a la naturaleza de la prctica de la enseanza. En este sentido se puede decir que hay diferentes conocedores y diferentes objetos conocidos en el

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estudio de la enseanza. Investigadores y profesores son diferentes conocedores y el conocimiento generado por cada uno es diferente. La reflexin, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y polticos, el mundo social en l incorporado. En tal sentido, instancias auto y heterocomunicativas, es decir que comprometen el dilogo consciente con uno mismo y con los dems ayudarn a tomar conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir una postura crtica. De esta manera, cada sujeto podr reorganizar sus esquemas de pensamiento y accin a la luz de categoras con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar en las evidencias aparentes de lo cotidiano. Al mismo tiempo analizar dichas categoras tericas desde su propia experiencia y autonoma y someterlas a seleccin crtica y a una contextualizacin y relativizacin histrica, ideolgica y social.(Popkewitz, T.S.1993). Con esto se quiere significar que el conocimiento acadmico constituye un instrumento de reflexin cuando se integra no como informacin fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que acta, organizando en base a ello su propia experiencia. A travs de la dimensin reflexiva el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la prctica para convertirse en un mediador activo que desde la prctica reconstruye crticamente sus propias teoras. Pero no basta con introducir la reflexin para regenerar teora. La prctica docente es una prctica de intervencin social y como tal impregnada de componentes sociopolticos. La reflexin sobre la prctica en consecuencia, an cuando libere parcialmente al enseante de la dependencia de modelos no construidos por l autnomamente e ilumine nuevos cursos de accin en el aula estar siempre condicionada en alguna medida por una estructura socio-poltica dominante, tanto en su vertiente institucional burocrtica y legal como en su vertiente moral, actitudinal y referida a los valores. (Porln,R.;1993). Esto tambin debera ser objeto de reflexin. En realidad la reflexin as entendida conduce a construir de modo diferente las situaciones objeto de anlisis.

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5.4 Los recaudos al definir los mbitos y las interacciones entre sujetos comprometidos en procesos de reflexin. En este apartado interesa recupera el aporte de Bourdieu cuando refiere al autosocioanlisis en la medida que es justamente mediante este proceso que el sujeto puede explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades contenidas en su sistema de disposiciones y con ello tomar distancia respecto a esas disposiciones.. Este proceso de autosocioanlisis se realiza en ciertas condiciones objetivas, a partir del mismo sistema de disposiciones del que dispone el sujeto, con sus posibilidades y limitaciones. En tanto este sistema es el que se pretende modificar impone un trabajo riguroso y metdico, anclado en categoras tericas potentes que es el que permiten un control reflexivo de la accin. Poner en marcha este proceso significa explicitar y analizar la posicin a partir de la cual se toman decisiones tericas y prcticas, a partir de la cual se opta por una mirada sobre el mundo social, una manera de explicar los problemas. Esto implica desde Bourdieu bsicamente objetivar el sujeto objetivante tarea pertinente a todos quienes participan desde diferentes trayectorias y posiciones en este acto de reflexin. Por qu hablar de recaudos con relacin a estos espacios? Tiene que ver, y en ese sentido la experiencia de la ctedra convoca a un alerta, a una actitud de vigilancia epistemolgica y tica con el impacto en los sujetos de hacer pblico lo privado, de poner en comn procesos de subjetivacin y hacerlo en el marco de estructuras escolarizadas donde la relacin saber-poder aparece como signo constitutivo. Es a travs de relaciones de poder, interactuando con otros que el sujeto se constituye como tal. Instancias en las que se divisa y es divisado por otros. Proceso que le posibilita su objetivacin. Estructura que se reedita, con sus propios matices, en el momento de anlisis de las prcticas docentes. En ciertos casos, las propuestas desde las que se convoca a la reflexin sobre las prcticas toman la forma de una suerte de confesin, y la persona se presta a facilitar su subjetivacin. Cuando estas prcticas se sitan en el contexto de las relaciones de autoridad surge la confesin en presencia real o imaginaria de un personaje que prescribe la forma de la confesin, las palabras y ritos mediante los cuales debe efectuarse, persona que a su vez valora, juzga, consuela o comprende .(Gore, J.; 1996.).

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Cul es en este caso la alternativa? Hacer hincapi en la constitucin de s mismo en lugar de la confesin. Hacer nfasis ms en la trayectoria histrica relativa a lo que significa ser docente en contextos especficos que en relatos personales o biogrficos. En suma, sean cuales fueren los instrumentos constituir este espacio de reflexin colectiva como una invitacin a explorar los propios pensamientos y sentimientos en relacin a una prctica concreta. Se entiende entonces que la recuperacin de este enfoque debe apoyarse en procesos de reflexin no exentos de intencionalidad pero que superando posiciones tanto objetivistas como subjetivistas procuren abrir a nuevas alternativas. La idea es que los procesos de conocimiento y comprensin inciden directamente en las propuestas de intervencin lo que significa plantear una relacin diferente entre la dimensin comprensivo explicativa y la proyectiva. Dada la diferencia que se reconoce como bsica entre la lgica terica y la lgica de la prctica, compartiendo al respecto la posicin de Bourdieu, interesa enfatizar que el tiempo de la reflexin crtica y colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar cuenta. Es necesario ser conscientes que an en procesos donde se ponen bajo la lupa de modo sistemtico las prcticas de los sujetos, algo se escapa en esa escena de las prcticas de un orden no explicable inmediatamente en conceptos tericos asumidos de modo explcito. Esta comprensin deber ser compartida en el punto de partida de este trabajo para no quedar atrapados en la creencia de que hablar de la prctica es aqulla prctica de la que se habla. Hablar acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas obedece a una lgica diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la medida que pueda reconocerse esa distancia como constitutiva de la distancia que supone e impone la reflexin. (Edelstein,G.,Coria,A.;1995). A modo de interrupcin, un breve texto estractado de ideas de Mara Saleme que creo da cuenta de la dimensin de esta tarea.

...Practicante...sobrenombre inventado que lo convierte en un caballero que tiene que aprender en plena guerra a montar bien. Descubridor que no tiene que fatigarse por lo que le asombra. Porque viene precisamente a eso: a descubrir, a descubrirse. Hecho de vigilia que se soporta en

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soledad puesto que ya no es el espejo lo que cuenta, sino la re-fundacin de los sentidos. Soportar en soledad la doble crisis: la del conocimiento del objeto y la del conocimiento del conocimiento, vuelve inocua a la palabra practicante. Sencillamente se empieza a ser maestro, si se acepta la estatura intelectual y se reconocen las limitaciones impuestas por el amor propio... (Mara Saleme de Burnichn, Crdoba 1995.)