Vous êtes sur la page 1sur 24

DOCUMENT DACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DANGLAIS

77 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Introduction
Le prsent document a pour but d aider l enseignant exploiter le nouveau programme d anglais introduit en 1re anne complmentaire. Afin d!assurer une exploitation maximum de celui-ci, ce document prsente et explicite les diffrentes composantes du dit programme, dfinit les concepts utiliss, l approche, les mthodes et les stratgies qui le sous-tendent. Il propose galement un exemple d exploitation d une squence d apprentissage base sur le projet !project based learning squence ainsi qu un glossaire terminologique qui a pour but de dfinir et d expliciter les concepts utiliss tout au long du document programme. 1. Le programme par comptences : 1.1 : Finalit et profils viss 1.1.1 : finalit Le programme de 1re anne d anglais, deuxime langue trangre, vise l acquisition de comptences linguistiques, mthodologiques et culturelles de base qui permettront l lve d utiliser l anglais comme un outil de communication et de documentation simple et efficace. 1.1.2 : profils viss L lve de 1re AM, entrant au CEM, vient de quitter un milieu scolaire auquel il a appartenu six annes durant. Il va devoir s intgrer petit petit dans un nouvel environnement scolaire o il devra tablir d autres relations de camaraderie. Pour l aider raliser sa socialisation, sa prise en charge doit tenir compte de ses motivations et ses intrts. L introduction d une deuxime langue trangre ce niveau, se fonde donc sur ses acquis antrieurs (en langue d enseignement et en langue trangre 1). L apprentissage de celle-ci se fera par rapport aux capacits de rception et de production de l lve cet ge. A la fin de la 1re AM, l lve doit tre en mesure de : - diffrencier clairement les sons de la langue (sons simple, diphtongues) ; - tre sensible l accent tonique, l intonation de la langue anglaise ; - couter et comprendre un message simple ; - s exprimer et tre compris dans un anglais simple mais correct ; - rdiger un paragraphe cohrent simple partir d lments proposs. 2. Les principales caractristiques du programme : Ce programme prconis et prescrit par le Ministre de l Education Nationale est prsent pour l anne degr : 1re anne complmentaire. Il est formul par comptences et tablit l ensemble des rsultats d apprentissage que les lves devront matriser la fin de l anne grce l acquisition des capacits, des habilets et du contenu disciplinaire. Il sert guider les enseignants dans leurs interventions pdagogiques auprs des lves. 3. Structure du programme : 3.1. Prsentation gnrale de la discipline Le programme propose une prsentation gnrale de la discipline travers : - les objectifs linguistiques, mthodologiques et culturels concernant la premire anne d apprentissage de l anglais ; - les buts poursuivis ; - l approche prconise ; - la mthode - le rle de l enseignant - l valuation 78 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

3.2. Apprentissages propres la discipline Cette partie concerne les comptences disciplinaires retenues. Elles traduisent l ensemble des rsultats d apprentissage que les lves devront matriser la fin de cette anne grce l acquisition de capacits, d habilets et de connaissances lies la discipline. A travers l nonc de chacune d elles, on retrouve les intentions de formation prcises pour chacune des comptences et les conditions dans lesquelles l lve est plac pour dvelopper et exercer la comptence. Ces conditions utilises pour l valuation du degr de dveloppement de la comptence seront modifies pour chaque anne d apprentissage. Elle donne notamment des prcisions quant leurs significations. 3.2.1. L nonc de la comptence Il traduit un savoir-agir qui regroupe un ensemble de capacits intgres qui s appliquent un contexte donn. Cet nonc comporte un verbe englobant : interagir / interprter / produire, qui reprsente un processus correspondant au savoir agir slectionn. Un complment prcisant sur quoi porte le savoir-agir est prcis (exemple : interprter des documents authentiques oraux et crits). 3.2.2. Liens entre les comptences Cette tape du programme consiste dmontrer les relations qui existent entre les comptences retenues. 3.2.3. Importance relative des comptences Pour complter la rubrique prcdente, cette partie explicite l importance, la priorit de chacune des comptences. 3.2.4. Porte de la comptence Cette rubrique dcrit le cheminement de l lve tout au long de l anne. Elle fournit galement des indications sur ce qui est attendu de l lve au terme de l anne par rapport aux rsultats et au processus de dveloppement de la comptence. 3.2.5. Contexte de ralisation Il prcise les conditions dans lesquelles la comptence s exerce et les conditions d valuation, les moyens auxquels l lve peut recourir ainsi que les contraintes imposes dans les situations d apprentissage et d valuation. Dtermin par le contenu et le degr de difficult des apprentissages auxquels sont soumis les lves, il dlimite l tendue de la comptence. 3.2.6. Critres d valuation Ce sont des repres observables et mesurables qui permettent de suivre l apprentissage de l lve. Ils permettent galement d interprter les donnes s y rapportant pour porter un jugement sur le dveloppement de la comptence. 3.2.7. Composantes de la comptence Savoirs faire mis en uvre lors de l exercice de la comptence qui intgrent des habilets (intellectuelles, mentales, stratgiques, socio-affectives et psychomotrices) et des connaissances. Ils sont introduits par des verbes d action de niveau infrieur celui utilis pour noncer une omptence. Ces objectifs sollicits dans un contexte donn constituent le processus d apprentissage de la comptence.

79 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

3.2.8. Manifestations Ce sont des lments observables et mesurables utiliss dans une situation d apprentissage. Ils sont l expression de ce qui est mobilis lors de l exercice de la comptence. Certains d entre eux concernent le processus de ralisation et d autres la production de l lve. Ils permettent de suivre la progression de celui-ci dans le dveloppement de la comptence et aident mesurer le degr de matrise de chacun des objectifs d apprentissage et donc par infrence valuer la comptence. 3.2.9. Contenu disciplinaire C est l ensemble des connaissances (donnes, notions, faits, concepts, stratgies etc.) slectionnes en fonction des comptences et des objectifs d apprentissage pour l anne degr. Il prsente les lments de la discipline que les lves doivent matriser pour atteindre les comptences vises. 4. L approche : L approche par comptences s appuie sur une conception de l apprentissage et de l enseignement qui est la fois cognitiviste et socioconstructiviste. Ainsi vise-t-elle crer un lien entre les apprentissages acquis l cole et les contextes d utilisation hors de la classe. Cette approche permet l apprenant d apprendre apprendre mais galement d apprendre partager, changer et cooprer avec l autre. Qu est-ce qu apprendre ? Communment, apprendre c est acqurir des connaissances, mais c est surtout laborer sa structure cognitive et construire sa propre thorie du monde. Il est donc indispensable que l enseignant sache comment se passent les choses dans la tte de ses lves, qu il cerne et comprenne les mcanismes mis en branle afin qu il puisse les favoriser. Pour ce faire, la pdagogie du projet est d une grande aide. Base sur le droulement d une !recherche- dmonstration- cration mene par l lve et guide par l enseignant, elle vise modifier en profondeur les pratiques scolaires et uvre transformer radicalement les rapports de l cole avec l ensemble des pratiques sociales en gnral et des rapports enseignant / enseign en particulier. En favorisant l interdisciplinarit et la collaboration, la pdagogie du projet vise rendre les savoirs fonctionnels et motionnels. Active, vivante et diffrencie la pdagogie du projet implique l autonomie la fois comme objectif et comme point d appui, la motivation comme condition de fonctionnement et la non hirarchie des rapports enseignant / enseign. L approche par comptence se propose de parvenir l autonomie de l apprenant. Celleci se traduit par l acquisition d outils linguistiques, procduriers et comportementaux qui l amnent exprimer ses ides personnelles sous forme verbale (dialogues, paragraphes etc.) et sous forme non verbale (schmas, tableaux etc.). 4.1. Rle de l enseignant et stratgies d enseignement 4.1.1. Rle de l enseignant L approche par comptences base sur une logique d apprentissage ne veut en aucun cas amoindrir le rle de l enseignant. Elle se propose d aider l enseignant devenir autonome en le librant du !carcan des fiches pdagogiques qui ne tiennent pas compte des spcificits de chaque lve. L enseignant, sans abandonner son rle, ne doit plus se contenter de 80 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

dispenser des contenus mais il doit guider, aider et encourager l lve prendre part sa propre formation. 4.1.2. Les stratgies d enseignement Dans quelle mesure l enseignant doit-il orienter l lve dans son apprentissage ? Le rle de l enseignant s est modifi. Il consiste dsormais aider l lve mettre en place des stratgies d apprentissage appropries, construire ses connaissances par la dcouverte pure en lui donnant des problmes rsoudre (ici l intervention de l enseignant est minimale) ou par la dcouverte guide (intervention plus accentue), et l inciter faire usage d un certain nombre de stratgies. Dans cette perspective, l enseignant doit non seulement aider l lve dans le traitement de l information, lui enseigner des stratgies d apprentissage mais lui apprendre galement valuer l usage de ces stratgies et lui donner, le cas chant, des moyens de rajuster son utilisation. Mais, pour que l lve croit en l utilit de ces stratgies, il faut qu elles soient fonctionnelles, significatives et, qu elles satisfassent ses besoins. L enseignant doit donc lui montrer quelle stratgie choisir (quoi), comment, quand et pourquoi l utiliser. Pour cela, il est important : d expliquer l lve en quoi consiste cette stratgie et dire en quoi elle est utile ; d expliquer ce qui se passe dans sa tte en donnant des exemples concrets ; d interagir avec l lve et le guider vers la matrise de la stratgie en lui donnant des indices, des rappels, tout en diminuant progressivement l aide accorde ; d amener l lve expliquer lui mme la stratgie qu il a utilis ; d inciter l lve appliquer la stratgie en lui indiquant le meilleur moment pour le faire. Rle de l enseignant Dans la nouvelle approche Guide / aide Conseiller Facilitateur Co-apprenant Fait participer les lves Fait de l enseignement individuel (si ncessaire) Dveloppe l autonomie dans l apprentissage

Dans l approche en vigueur Dtenteur des connaissances Dispense les connaissances Il est omniprsent en classe Il dcide de tout en classe Autoritaire

Ce qui change Attitude moins autoritaire Ouvert la discussion, la ngociation Prend en compte les soucis de ses lves

4.2. Le rle de l lve et les stratgies d apprentissage 4.2.1. Le rle de l lve Parce qu il vit dans un monde de choses relles, l lve, partir de sa perception de ces choses et par son activit cognitive, passe au stade de la conception. En jouant un rle, parfois le rle principal, il est amen prendre conscience de sa dmarche en participant activement son apprentissage. Il n est plus simplement le rceptacle passif des connaissances qu on lui transmet, il a dsormais le droit la parole, la possibilit d accepter ou de refuser, de se projeter dans l avenir, de connatre les procdures selon lesquelles il travaillera. Il peut acqurir ainsi des attitudes positives face aux tudes.

81 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

En tenant compte du principe selon lequel l apprentissage est une construction, l lve n est plus rduit appliquer un modle qu il aura pratiqu d abord : il apprend parce qu il fait et par ce qu il fait. Il transforme ses motivations extrinsques en motivations intrinsques, acquiert des habilets en rsolution de problmes, augmente son potentiel intellectuel et amliore son processus de mmorisation. Avec le soutien de l enseignant et ses interactions avec ses pairs, il va se reprsenter la situation, envisager diverses faons d excuter sa tche, construire et mobiliser des ressources et procder en fin de parcours l valuation de ses apprentissages. Pour consolider ses apprentissages et favoriser leurs transferts dans la vie quotidienne, des travaux personnels seront prconiss. Ils aideront l lve dvelopper des mthodes et des habitudes de travail autonome. Plutt que d tre des exercices d application qui visent la ralisation d une dmarche, ils peuvent consister en la prparation ou la poursuite d un projet individuel ou collectif. Dsormais, l lve n crit plus uniquement pour le professeur, mais il travaille pour lui mme et ses efforts se traduisent par une production travers laquelle il existe rellement. En d autres termes, dans cette approche l lve est un apprenant. Il est li l enseignant par un contrat o il est partie prenante de son apprentissage. Il ne s agit plus pour lui d absorber des connaissances linguistiques, culturelles ou autres mais il apprend apprendre. Il sera amen trouver des solutions (par lui mme ou avec autrui) aux problmes qui se posent lui, partager, changer et cooprer avec autrui. Dans la classe, il ralise des tches varies, de difficult progressive qui lui permettront de dcouvrir, de construire ses connaissances et de donner du sens ce qu il fait. Il acquiert ainsi des stratgies d apprentissage qu il dveloppera progressivement avec l aide et le soutien de son enseignant et de ses camarades et tendra petit petit vers une certaine autonomie. Rle de l lve Dans la nouvelle approche Il veut savoir ce qu il apprend Il est responsable de son apprentissage Il assimile mieux tant donn qu il agit Il construit ses propres stratgies Il connat les procdures selon lesquelles il travaillera Il acquire des habilets en rsolution de problmes Il s value au fur et mesure de son apprentissage Ses motivations intrieures sont plus fortes (estime, ralisation de soi)

Dans l approche en vigueur Il reoit les connaissances que l enseignant lui donne Il est dpendant de son enseignant Applique un modle Sa volont d apprendre ne dpend que de la notation, de l examen ou de la pression parentale.

Ce qui change Il apprend parce qu il fait et par ce qu il fait. Augmente son potentiel intellectuel Amliore son processus de mmorisation Attitude positive par rapport aux tudes Donne du sens son travail Partie prenante de son apprentissage Trouve des solutions ses problmes Travaille pour lui-mme et non pour le professeur uniquement Apprend cooprer, changer, partager Travail autonome Affirme sa propre personnalit

82 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

4.2.2. Les stratgies d apprentissage Les stratgies d apprentissage sont un ensemble d tapes qui aident l lve acqurir, emmagasiner, organiser et utiliser l information. Elles sont primaires si elles visent la comprhension, la mmorisation, le rappel et l utilisation des informations et sont de soutien si elles visent la planification, la dtermination des horaires, la gestion de la concentration, le contrle. Elles peuvent tre classes en trois catgories : 4.2.2.1. Les stratgies cognitives qui consistent rpter, regrouper, dduire, voquer etc. et qui comprennent : - les stratgies d numration qui aident l attention et l encodage, - les stratgies d laboration qui permettent de garder l information dans la mmoire long terme en faisant des liens, - les stratgies d organisation qui permettent de slectionner l information et de construire du sens. 4.2.2.2. Les stratgies mtacognitives qui servent organiser, prvoir, s valuer etc. et qui comprennent : - les stratgies de planification qui permettent de planifier l usage des stratgies et le traitement de l information, - les stratgies de contrle qui permettent de comprendre la matire et de l intgrer la connaissance antrieure, - les stratgies de rgulation qui permettent de vrifier et de corriger le comportement afin d augmenter la performance. 4.2.2.3. Les stratgies de gestion des ressources qui permettent d adapter l environnement ou de s adapter lui et qui comprennent : - l organisation du temps, - l organisation de l environnement d tude, - la gestion de l effort, - le soutien des autres. Pour faciliter l utilisation des stratgies par les lves, il serait judicieux d afficher dans la classe une liste provisoire de celles-ci ; liste qui pourra tre complte par les lves au fur et mesure de leur cheminement. 5. La mthode : Fonde sur une dmarche structure qui aide l lve dans son processus d apprentissage, elle juxtapose et agence plusieurs stratgies, techniques et moyens pour atteindre un objectif d apprentissage. Centre sur l activit de l lve, individuelle ou de groupe, elle dveloppe ainsi chez lui la coopration plutt que la comptition. En tant galement axe sur la rsolution de problmes elle rduit l cart entre la vie scolaire et la vie relle. Elle permet l lve de faire appel des connaissances pluridisciplinaires, de dcouvrir ses valeurs et de rflchir sur ses attitudes. Ce type d appropriation des savoirs dpasse le cadre fragmentaire des activits scolaires habituelles et ne peut exister que dans un cadre de tche globale.

83 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Pour ce faire nous prconisons le travail en projet. Celui-ci suscite sans arrt l apparition de besoins nouveaux, implique des savoirs disciplinaires et extradisciplinaires, une division et une complmentarit de la tche. D individuel le travail devient collectif. 5.1. La notion de projet Les caractristiques d un travail en projet sont : - une dmarche crative, - une dure dfinie, - un rsultat accessible, - des phases individuelles, - des phases collectives, - des apprentissages, - une confrontation priodique, - une valorisation de la ralisation. Le projet permet d apprivoiser l inconnu pour le transformer en connu. Ce cheminement entrane diffrentes tapes : - le point de dpart concerne les finalits / buts et objectifs du projet : les intentions, les desseins et les ambitions sont reformules, - l tape de dfinition des moyens de mise en uvre concerne la planification (temps et espace) et l organisation des ressources matrielles et humaines. Les lves tablissent des hypothses et proposent des scnarios, - le point d arrive concerne la phase de pr-ralisation. Tout est prt pour raliser le projet qui deviendra une ralit. Impliquant une centration de l acte ducatif sur l lve, le projet pdagogique est donc le cadre intgrateur dans lequel les apprentissages destins installer une ou des comptences prennent tout leur sens. Il se compose d un certain nombre de squences dont le nombre est fonction des objectifs atteindre. Chaque squence est elle-mme dmultiplie en sances dtermines par les tches accomplir et les activits qui leurs correspondent. Le projet passe par trois phases distinctes : 5.2. Le droulement d un projet Le projet se conoit selon trois phases : - la phase de prparation: elle concerne les tches, les objectifs, et les activits d apprentissage. Elle se fait autour du !produit raliser, des moyens mettre en uvre, des stratgies adopter, des tches rpartir, de l chancier respecter. - la phase de ralisation : elle se fait sur deux plans : notionnel et procdural marqus par des pauses bilan qui permettent de faire le point et de rguler les apprentissages ceci grce la co-valuation, l auto- valuation et l valuation mene par l enseignant. - la phase de restitution : elle concerne la prsentation finale du produit devant une audience qui peut comprendre les camarades de la classe, les lves d autres classes et mme des invits comme les parents, les administrateurs etc. Comment allez- vous organiser un projet ?

84 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

5.2.1. La phase de prparation C est ce moment que vous dfinissez clairement le projet. Vous l ajustez aux comptences vises, dcidez du nombre de squences et planifiez les activits d apprentissage et d valuation exiges par la nature du projet. Avant de commencer un projet , vous devez considrer un certain nombre de paramtres : le thme, la dure, le rle de l enseignant, le regroupement des lves, l valuation. 5.2.1.1. Le thme Comment sera-t-il slectionn ? - Est-ce vous ou les lves qui le choisissent ? - Est-ce que tous les lves travailleront sur le mme thme ? - Est-ce que les diffrents groupes travailleront sur des thmes diffrents ? Que le thme soit choisi par vous ou par les lves il doit rpondre certains critres. - Il doit tre intressant et signifiant pour les lves, - Il doit soutenir l intrt des lves pendant toute la dure du projet, - Il doit tre un dfi relever mais un dfi pas trop difficile, - Les informations qui le concernent doivent tre accessibles. 5.2.1.2. La dure Combien de temps durera le projet ? La dure doit inclure des facteurs tels que le programme, le plan de travail, la motivation des lves et le thme. 5.2.1.3. Votre rle Pendant la dure du projet vous jouerez plusieurs rles. Au dbut vous serez le dtenteur du savoir. Puis vous deviendrez un conseiller et un facilitateur qui servira de guide aux lves. Vous devrez partager la prise de dcision avec vos lves. Vous aurez galement jouer, de temps en temps, le rle de co-apprenant. 5.2.1.4. Le regroupement des lves Avant d entamer le projet, vous devez dcider du nombre de groupes former, du nombre d lves par groupe ainsi que des critres de regroupement. Les lves peuvent tre regroups d aprs leurs niveaux, de leurs affinits. Le regroupement peut tre galement fait par les lves eux-mmes. 5.2.1.5. L valuation Que doit-on valuer ? Le processus ou le produit, le groupe ou l individu ? Vous devez dfinir tout ceci l avance et les lves doivent en tre informs. Vous devez concevoir une fiche d valuation dont vous remettrez, si possible une copie chaque lve. 5.2.2. La phase de ralisation A cette tape vous pilotez le projet. Vous devenez un conseiller, un facilitateur une personne ressource qui guide, facilite et rajuste les actions mener et les chances respecter. Mais quand les lves commenceront concevoir leur matriel et collecter les informations, vous diminuerez votre contrle. Vous devrez aider les lves :

85 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

- collecter des ides, - dfinir les objectifs, - tablir le plan de travail, - donner les habilets langagires et autres relatives au projet. Pendant ce temps les lves : - concevront leur propre matriel ; - collecteront les informations ; - collationneront les donnes ; - organiserons leur matriel ; - se prpareront pour la prsentation finale de leur travail. 5.2.2.1. La collecte d ides Quand le projet est dfini, aidez vos lves donner leurs ides. Encouragez tous les lves participer en crivant leurs ides au tableau mmes si celles-ci ne sont toutes pertinentes. Tout jugement ou critique doit tre remis une tape ultrieure ceci dans le but de ne pas brimer les lves. Aidez les combiner et amliorer les ides releves en les classant et en les valuant. 5.2.2.2. La formulation des objectifs Vous aiderez les lves formuler les objectifs de leur projet. Il est possible que tous les lves travaillent sur le mme projet mais que chaque groupe se concentre sur une tche diffrente. 5.2.2.3. La planification des actions Quand les lves sauront ce qu ils auront faire il devront : - identifier le genre, les sources et les mthodes de collecte d informations dont ils auront besoin ; - tablir une liste des choses dont ils auront besoin (exemple : les supports techniques) - tablir un chancier ; - partager les responsabilits. 5.2.2.4. La pratique des habilets langagires et autres habilets en relation avec le projet Quand les dtails du projet auront t planifis, vous saurez exactement quel langage il faudra pour l excuter. vous vous concentrerez sur l enseignement des habilets langagires dont les lves auront besoins pour leur projet. D autres habilets comme les techniques d interview, de documentation, de prise de notes seront galement enseignes. 5.2.2.5. La conception du matriel A cette tape du projet les lves ont le contrle de leur travail. Ils commencent concevoir leur propre matriel, des questionnaires, des interviews, des enqutes. Vous aurez le rle d un consultant, qui conseillera quant l utilisation du langage, d un facilitateur qui aide et guide quand cela s avre ncessaire. 5.2.2.6. La collecte d informations Celle-ci se fera dans et hors de l tablissement travers des interviews, des questionnaires ou une recherche documentaire.

86 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

5.2.2.7. La collation d informations la collation des donnes se fera quand toutes les informations pertinentes auront t collectes. Les donnes sont organises, discutes et analyses et avant d tre prsentes. 5.2.2.8. L organisation du travail Quand l analyse des donnes est termine, les lves pourront discuter des diffrentes manires de prsenter le produit final, c est dire comment organiser le matriel pour la prsentation finale du projet. 5.2.3. La phase de restitution A ce stade les lves devront tre encourags pour prsenter leur produit devant une grande audience (sous forme d exposition ou travers Internet par exemple). Pour rendre le produit plus intressant, des tableaux, des photos, des diapositives etc. peuvent tre incorpores. Si la prsentation est une exposition, vous devez dcider des quipements, des invitations etc. Vous devez galement prparer vos lves ce qu ils expliquent leurs projets aux invits. La phase de prsentation n tant pas l tape ultime, vous devez considrer d autres tapes entreprendre : 5.2.3.1. Le feed-back des lves A ce stade les lves font un retour en arrire pour revoir le projet sous un autre angle. Il est utile de leur demander de revoir les actions entreprises et d en discuter entre eux. Ils envisageraient ainsi des amliorations si un mme projet venait tre refait. 5.2.3.2. Votre feed-back Il est important que vous discutiez honntement de ce que vos lves ont produit. Montrez que vous avez apprci leurs efforts. Commentez et critiquez leur travail dans le but de leur montrer comment amliorer leurs processus et leurs produits. 5.2.3.3. Stockage des produits Un projet de doit pas tre mis de ct aprs sa prsentation. Diffrentes faons de l exploiter peuvent tre envisages. Inclus dans un journal, enregistr, le projet peut servir d autres utilisations. Pour faciliter l accs aux produits des diffrents projets stocker les dans un endroit accessible tous. Tableau rcapitulatif des rles de l enseignant et des lves dans un travail par projet : Rle de l enseignant Propose le thme Dtermine la dure du projet Dtermine les critres d valuation Regroupe les lves Dlimite ses propres actions Donne son propre feed-back Stock les produits finis Rle commun l enseignant et aux lves Crent les matriaux Collectent les ides Collectent les informations Formulent les objectifs du projet Slectionnent les informations Planifient les actions Collationnent les informations Pratiquent les habilets Organisent les matriaux langagires et autres en relation Prsentent le produit avec le projet Collectent le feed-back Rle des lves

87 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Le travail en projet impose galement une rorganisation du travail et de l espace scolaire. 5.3 Le travail en groupe Peu apprci parce qu il impose une modification de l espace, qu il dfait un ordre prtabli, qu il est bruyant et qu il permet certains de se reposer sur les autres ; il reste nanmoins adapt des tches dfinies et permet aux lves de se soutenir et de s entraider mutuellement. La relation duelle enseignant / enseign est ainsi brise avec l introduction du tiers qu est le groupe (ou la classe). Pour qu un groupe fonctionne il faut que : - les objectifs d apprentissage soient prcis ; - le travail soit structur et guid ; - tous les membres du groupe s attellent la tche ; - chaque lment du groupe ait une responsabilit particulire par rapport la tche et se sente responsable du succs de l quipe ; - chaque lment joue un rle complmentaire dans le groupe ; - tous les lments du groupe partagent le mme matriel, les mmes ressources et les mmes informations ; - les lves interagissent verbalement entre eux en changeant de l information, en s interrogeant, en rpondant aux questions des autres, en demandant des clarifications et en expliquant leurs ides et choix. 5.4. Les styles d apprentissage Du point de vue de l lve, on peut distinguer trois systmes de reprsentation de la ralit : Le mode visuel (regarder), le mode auditif (changer) et le mode psychomoteur (pratiquer). L lve combinera souvent ces modes suivant les lments de contenu d un objectif d apprentissage. 5.5. Les styles d enseignement Du point de vue de l enseignant, on peut distinguer l enseignement individuel ou l enseignement collectif. L enseignant choisira le style d enseignement selon les besoins de l individu ou du groupe. Etant donn que l lve apprend mieux ce qu il voit, ce qu il entend, ce qu il discute et ce qu il met en pratique, il est donc important de varier les outils pdagogiques et de faire en sorte qu ils contiennent des aides visuelles et auditives et des exercices pratiques. 5.5.1. L enseignement collectif : l enseignant donne les mmes explications tous les lves sans tenir compte des diffrences individuelles. Pour que celui-ci soit efficace, il faut commencer par susciter l intrt des lves par une anecdote, une question, un problme rsoudre, une rvision des notions prcdentes etc., puis prsenter et expliquer aux lves l objectif de la leon et enfin poursuivre l enseignement en donnant des activits d apprentissage aux lves et en tant attentif leurs questions. Au besoin faire des reformulations pour vrifier leur comprhension. 5.5.2. L enseignement individuel : Ce type d enseignement se fait de personne personne. Il faut donc tre attentif au comportement de l lve. La prise de contact est une tape trs importante. Pour viter que l lve soit stress, le ton de la voix doit tre neutre et sans aucune motion. Amener l lve identifier son problme en posant des questions et en reformulant ses rponses : c est dire rpter ce qu il vient de dire pour s assurer de sa comprhension. Proposer ensuite des activits pour rsoudre le problme, planifier l action pour que l lve puisse le rsoudre et faire ensuite le suivi en corrigeant les exercices et en vrifiant la dmarche adopte. 88 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

L objectif recherch par le travail en projet est bien sr une production travers laquelle les lves s affirment. Ceux-ci pensent donc au rsultat tandis que l enseignant pense au cheminement. 5.6. Gestion de la classe : Le travail en projet, l enseignement diffrenci, l apprentissage personnalis impliquent une gestion totalement diffrente de l espace et du temps. Il est important que l enseignant soit form grer le temps imparti aux diffrentes activits, ainsi que les conditions dans lesquelles les lves apprennent (bruit, mouvement, disposition des tables et des chaises etc.) 6. Les comptences vises : L apprentissage de l anglais en 1re AM, travers cette nouvelle approche, accorde la priorit l oral. Cet apprentissage comprend trois volets : - l interaction, - la comprhension orale, - la production orale. 6.1. De la priorit de l oral l intgration de l crit Sachant qu une langue s apprend d abord oralement pour communiquer, le programme prconise le dveloppement des comptences d interaction, de comprhension et de production de messages oraux. Il vise une utilisation adquate et efficace de la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire de l anglais de base. A travers l interaction orale l lve apprendra se comporter avec diffrents interlocuteurs dans des contextes de la classe (ses camarades ou son enseignant) et hors classe. L intgration progressive de l crit ( travers le perfectionnement de la graphie, la grammaire et le vocabulaire) permettra l lve de consolider son apprentissage des formes orales de l anglais, tant au plan de la comprhension de ses messages que de leur production. 6.2. Enseignement des lments linguistiques de l anglais Les lments linguistiques englobent les formes grammaticales et lexicales et la prononciation. Dans cette nouvelle approche, l apprentissage de ces lments se fera sous forme de tches et d activits pratiques chacune des tapes du projet que l lve intgrera dans le projet final . Pour l apprentissage/enseignement de ces lments linguistiques, l enseignant fera appel des stratgies pdagogiques qui aideront l lve s approprier ces formes linguistiques et les rinvestir dans de nouveaux projets. A titre d exemple, en introduisant des formes telles que !Hello ! Hi ! This et en s assurant de leur prononciation correcte par l lve, l enseignant s assure galement de la pertinence de leur utilisation en tant qu expressions de salutation dans la langue anglaise. L lve pourra ainsi comparer, si besoin est, ces formes avec celles utilises dans la langue maternelle ou dans d autres langues qu il connat. 6.3. Enseignement des aspects de la langue : mthodologie Ce programme n implique nullement l abandon de l apprentissage de la grammaire et du vocabulaire et encore moins l abandon de l aspect culturel de la langue. En fait, il recommande que ces aspects soient pris en charge dans une perspective globale pour en faire des outils ncessaires la ralisation et l aboutissement de projets linguistiquement et culturellement cohrents. Il s agit donc de rorienter l apprentissage de l anglais de faon permettre l lve de problmatiser, de s informer, d organiser, de contrler, de raliser et de rendre compte. En tant ainsi totalement impliqu dans le processus d apprentissage, l lve comprendra que le sens de l action prime sur la forme. Il ne s agit plus d un apprentissage 89 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

mcanique de la langue travers des exercices de rptition, mmorisation, substitution ou autres purement structuraux, mais d un apprentissage qui vise donner du sens aux actions et aux comportements pratiqus en classe. En saisissant le sens des formes de la langue et en identifiant leur fonctions communicatives, l lve sera amen progressivement les utiliser bon escient dans la finalisation du ou des projets qu il devra construire. 6.3.1. L enseignement de la grammaire A ce niveau nous ne parlerons pas d un vritable enseignement de la grammaire mais d une premire prise de conscience des rgles de fonctionnement de la langue. Ce sera un moyen mis au service de la communication et de l expression tant donn que l objectif est d amener l lve communiquer et s exprimer clairement, correctement et aisment aussi bien oralement que par crit. Etant donn que la langue est en construction continuelle, elle sera vue sur le plan textuel d abord. Pour ce faire la grammaire de texte servira matriser le discours qui permettra l lve de comprendre et de s exprimer. La grammaire ne sera donc plus enseigne pour elle-mme mais toujours au service des types de textes que l lve recevra ou produira. Pour fixer les apprentissages dans la mise en place de comptences et dans le cadre du projet, la dmarche inductive est prconise. Celle-ci suit trois phases bien distinctes : - la phase d observation (de phrases, d exemples, de contre exemples, de textes) qui mettent l lve face une situation problme, - la phase de construction des rgles de fonctionnement du texte aprs interaction, - la phase de rinvestissement des savoirs mis en place par le biais de productions personnelles qui donnent lieu une rflexion mtalinguistique et une utilisation pratique en rapport avec la production et la lecture. L induction initie l lve durant cette anne d enseignement / apprentissage mettre en pratique les rgles linguistiques sans les nommer (grammaire implicite) et permet l lve de comprendre les rgles qui rgissent la cohrence et la progression d un texte. Elle met l lve dans une dmarche de dcouverte et lui permet de rflchir, d analyser et de synthtiser en faisant des comparaisons et des infrences. Une fois assimils ces rgles peuvent tre donnes explicitement grce au mtalangage. 6.3.2. L enseignement du lexique L enseignement du lexique tient compte des situations d apprentissage sans toutefois limiter l utilisation de ces lments lexicaux au seul contexte choisi ou aux projets retenus. Donc, le lexique prsent la fin du programme n indique en aucun cas une progression d apprentissage chronologique mais un inventaire thmatique class par ordre alphabtique, ceci dans le but de faciliter la recherche et l utilisation des diffrents lments lexicaux. Pour donner l lve des moyens de communiquer de faon authentique, des expressions idiomatiques sont proposes. Celles-ci permettront de rpondre certains besoins langagiers de dbut d apprentissage.

90 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Prsentation synthtique d un projet-type Projet thmatique Savoirs-faire lis aux comptences (fonctions) Ralise le poster de ton hros prfr Se saluer Se prsenter Compter de 1 13 Dire d o on vient Thmes socioculturels Les hros de cinma ou de bandes dessines Be present Formes grammaticales This Elments Personal pronouns : I, you, he, she linguistiques Formes lexicales Hello! Hi! Im My name s He s , She s I m from He s from Monday Stratgies : apprendre l lve Chercher l information Classer l information Traiter l information Dessiner Colorier Activits Exercices de phontique Exercices structuraux Dialogues courts Supports Magasines Images Photos Dictionnaire etc. (adapt de Bourdais & S.Finnis, 2002, Busy Box MATERIEL POUR L ENSEIGNEMENT DE L ANGLAIS AU PRIMAIRE, Edition Multicolores, Paris (cit par C. Purren, Anger, Mars 2002) 6.4. Les lments culturels de l anglais : Les lments culturels cibls sont troitement lis aux lments linguistiques. Conue dans une perspective interculturelle, cette approche s appuie sur le linguistique et le culturel toutes les tapes de l apprentissage. Par exemple, un simple message tel que ! Hello, I m John. I m English. I live in London n a pas pour seul objectif linguistique d apprendre l lve le prsent du verbe !tre (to be) mais lui apprendre se prsenter travers la simulation !d autrui . (Objectif culturel) Dans les activits ultrieures de pratique de la langue cet !autrui peut devenir luimme, son camarade ou son frre. NB. Mme si le projet est prconis par le programme, il est toutefois utile de signaler qu il n est pas ncessaire de travailler toute l anne par projets. Les projets prsents dans le manuel de 1re AM refltent cette dmarche et permettent l lve de mettre en uvre leurs comptences linguistiques, cognitives, culturelles et mthodologiques. 91 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

7. Evaluation des acquis : Comment apprcier le travail des lves ? Bien que la notation soit indispensable dans la ralit de l tablissement scolaire et qu elle corresponde la logique de la slection et de l orientation il existe un autre type d valuation qui est mme de venir en aide aux lves, l enseignant et au dispositif pdagogique. L enseignant doit s assurer que les moyens et dmarches de formation correspondent aux performances des lves. Il doit adapter continuellement son enseignement en fonction de l apprentissage de ses lves. L valuation fait donc partie intgrante du processus d enseignement et d apprentissage. Elle doit tre planifie en mme temps que l enseignement car elle permet de poser un diagnostic, d orienter la rgulation des apprentissages et de planifier des activits de remdiation. Elle s intresse plus au processus qu au produit et met davantage l accent sur le !pourquoi que sur le !quoi . Elle permet de recueillir des informations qui permettront de mettre en place un dispositif pertinent et cohrent d actions pour amliorer le rendement de l lve et l aider mieux grer son temps. Ce dispositif s articule autour de 4 types d valuation 7.1. L valuation diagnostique : Mise en place par l enseignant pour identifier le niveau rel de l lve, elle intervient en dbut d apprentissage. Elle permet de dcouvrir les forces et les faiblesses des lves par rapport leurs acquis (connaissances, dmarches, techniques et stratgies d apprentissage). A ce stade elle permet de prparer des activits adaptes aux lves. 7.2. L valuation sommative : Indispensable dans la ralit de l tablissement scolaire et correspondant la logique de la slection et de l orientation, elle est base sur l laboration de tests et examens conformment aux directives officielles. Elle intervient l issue d un trimestre ou d une anne et rend compte de l apprentissage d un lve travers diffrentes notes. 7.3. L valuation formative : Faisant partie intgrante de l enseignement, elle permet l enseignant de suivre l apprentissage des lves et de rajuster son enseignement au besoin. Il doit intervenir auprs des lves aprs avoir pris connaissance de leurs faiblesses et doit tablir et planifier des activits de rgulation. La rgulation est donc conditionne par les rsultats de l valuation Elle porte aussi bien sur les apprentissages que sur les processus d apprentissage. La rgulation se fera par l organisation d activits de soutien pdagogique qui peuvent consister en un renforcement des acquisitions par le biais de la rptition d un cours, de l laboration d exercices de renforcement et de consolidation etc... Elle consiste galement, aprs constat et analyse des erreurs commises par l lve, revoir et modifier les mthodes d enseignement pour aider celui-ci surmonter la difficult rencontre et s engager dans un processus d apprentissage constructif. Le but de la rgulation est donc de corriger, orienter et amliorer les conditions d apprentissage en apportant une aide individualise en cours d apprentissage tout en visant l quilibre et l harmonie entre le programme, les lves et l enseignant. A la fin de certaines tapes de l apprentissage, l enseignant doit planifier des exercices de remdiation qui ont pour but d aider les lves s amliorer. La remdiation concerne non seulement le matriel didactique (type d activit par exemple) mais aussi le mode d intervention (verbal ou crit), les stratgies d enseignement, la dure des exercices et le moment (jour et heure) qui leur est rserv.

92 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Pour valuer les dmarches d apprentissage et l acquisition des connaissances et afin de porter un jugement sur le dveloppement des comptences de l lve, diffrents outils et moyens peuvent tre utiliss par l enseignant : - le journal de bord : l enseignant encourage ses lves parler franchement de leur succs ou chec au cours de leur apprentissage. Son feed-back est d une grande importance dans la mesure ou il va permettre l enseignant de !rectifier son tir et de prendre des dcisions quant aux actions futures. - le portfolio : l enseignant encourage les lves produire des travaux personnels, en rapport avec leurs gots et intrts, qu ils dposeront dans des portfolios (botes archives) pour une ventuelle rvision ou une rutilisation ultrieure. - le questionnaire ou l entretien : Ils peuvent tre utiliss avec les lves et leurs parents. Ils peuvent aider l enseignant dgager le profil de ses lves en termes de connaissances linguistiques, culturelles et mthodologiques. - la discussion et le dbat : l enseignant engage des discussions ou des dbats avec ses lves en ce qui concerne leurs difficults, leurs prfrences et l utilisation des connaissances et comptences acquises. 7.4. L valuation formatrice : L valuation d une tche faite en classe n est pas uniquement mene par l enseignant, elle peut impliquer le ou les lves concerns par cette tche. En effet, il est indispensable qu une tape donne chacun sache ce qu il a fait et o il en est. Cette valuation s articule autour de trois modalits : 7.4.1. La co-valuation Elle implique et l enseignant et l lve. En comparant sa propre estimation celle de son enseignant, l lve est amen revoir son jugement et se corriger. 7.4.2. L valuation mutuelle Elle implique deux ou plusieurs lves entre eux. Ils valuent leurs productions en s entraidant avec l aide d un rfrentiel. 7.4.3. L auto-valuation Apprendre l lve s auto-valuer c est lui faire prendre conscience de ses erreurs. En s auto-valuant l lve structure ses apprentissages, organise ses prestations et porte un regard critique sur ses productions dans le but de les amliorer. C est galement le rendre plus responsable de ses apprentissages. L lve manifeste ses propres exigences, ses propres critres d apprciation Les questions qu il se posera lui permettront d apprhender son pass immdiat, de se situer au plus juste dans le processus d apprentissage. Ce n est qu travers les rponses qu il aura donnes que se feront la comprhension et l assimilation. Ainsi il tendra petit petit vers autonomie souhaite. Voici titre indicatif un exemple de typologie de stratgies proposes par Meirieu (1989). En ce qui concerne les outils de mes apprentissages, je peux : - faire un schma ; - reformuler par crit une explication ; - parler avant d crire ; - souligner ; - illustrer ; - dcouper et reconstituer ; - m accompagner par des gestes, etc. 93 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

En ce qui concerne les dmarches, je peux : - analyser chaque lment pour comprendre l ensemble ; - prendre connaissance de l ensemble avant de revenir chaque lment ; - rechercher les rapprochements avec les mots connus ; - chercher des objections ; - chercher des analogies avec des questions ou des problmes de mme type ; - partir de l exercice avant d entreprendre la leon ; - chercher moi-mme des exercices d application la leon, etc. En ce qui concerne le degr de directivit je peux : - commencer un travail sans planification pralable ; - me faire un plan de travail trs prcis ; - m interroger rgulirement pour des vrifications partielles ; - ne pas m interrompre avant d avoir termin, etc. En ce qui concerne mes rapports avec les autres je peux : - travailler seul ; - confronter de temps en temps mon interprtation celle d autrui ; - travailler longuement avec quelqu un ; - demander quelqu un de faire une critique systmatique de mon travail ; - alterner des temps de travail personnels avec des temps de confrontation collective, etc... En ce qui concerne ma gestion du temps je peux : - engager mon travail tout de suite ; - laisser mrir quelque temps ma rflexion ; - recueillir beaucoup d informations avant d agir ; - commencer agir et recueillir des informations au fur et mesure ; - travailler longuement sur le mme objectif ; - m interrompre et changer rgulirement d activit, etc Type de questions se poser durant une activit d valuation formative Voici quelques exemples de questions que l enseignant pourra se poser : - la formulation des questions est-elle adapte la capacit de lecture des lves ? - les connaissances et les habilets enseignes semblent-elles bien utilises par les lves ? - les lves savent-ils rpondre au type de questions poses ? - le matriel utilis pour la tche d valuation est-il familier aux lves ? - les lves peuvent-ils disposer de ce matriel ? - les lves sont-ils assidus la tche ? - le temps allou la tche semble-t-il suffisant ? - quels sont les comportements des lves durant la tche d valuation (joie, surprise dcouragement etc...) Pour une valuation verbale - les lves rpondent-ils nombreux aux questions ? - les lves comprennent-ils bien l nonc de la question ? - les lves interagissent-ils entre eux au cours de l activit ? - les lves semblent-ils s ennuyer pendant l activit ? Voici quelques exemples de questions que le ou les lves pourront se poser : 94 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

- qu a-t-on fait pendant telle squence ? - qu a-t-on appris ? - comment s est-on organis ? - le dispositif est-il adquat ? - comment chacun s est-il comport ? - quelles taient les consignes de dpart ? - taient-elles adaptes ? - qu aurions nous pu faire ? - o en sommes-nous maintenant ? - savons-nous faire !x ? - savons-nous expliquer !y ? 8. L valuation du programme par l utilisateur : Le programme par comptences reprsente certainement une innovation aux yeux des utilisateurs (enseignants, inspecteurs, concepteurs de manuels). Il est donc important de mettre la disposition de ces personnes des moyens de l valuer (i.e. de ragir cette innovation). Nous proposons que ce programme soit analys par l utilisateur sous 5 aspects diffrents : - ses fondements - sa mise en uvre - son impact sur les lves - son impact sur le systme scolaire - sa perception par les utilisateurs (enseignants, inspecteurs etc...) L utilisation de grilles d observation par les utilisateurs, de rencontres entre enseignants, inspecteurs, concepteurs de programme et de manuels, administrateurs et responsables du Ministre de l Education, permettront d atteindre un consensus qui aboutira la production de rapports intermdiaires et finaux en ce qui concerne les 5 aspects du programme. De plus, nous proposons aux utilisateurs, les enseignants en l occurrence, un questionnaire suivi qui pourra tre complt la fin de l anne-degr. Celui-ci sera remis la tutelle afin de permettre aux concepteurs d y apporter des rectificatifs.

95 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

QUESTIONNAIRE : Ce questionnaire est anonyme. Nous vous serons gr de bien vouloir le remplir et nous le retourner, ceci dans le but d y apporter les amendements et les correctifs ncessaires. Merci d avoir rpondu avec franchise. ITEMS OUI NON COMMENTAIRES 1. les fondements du programme - pensez-vous que le programme est en adquation avec le projet ducatif de l cole algrienne ? - pensez-vous qu il reflte les connaissances actuelles de l apprentissage de l anglais langue trangre ? 2. la mise en uvre du programme - pensez-vous que tous les tablissements ont utilis les mmes ressources humaines et matrielles ? - ces ressources humaines ont-elles facilit la mise en uvre du programme ? - ces ressources matrielles ont-elles facilit la mise en uvre du programme ? - les ressources financires alloues ont-elles t suffisantes ? - ont-elles t bien rparties ? 3. l impact du programme sur les lves - pensez-vous que ce programme a contribu au dveloppement intellectuel des lves ? - A-t-il contribu leur dveloppement affectif ? - A-t-il contribu leur dveloppement psychomoteur ? - A-t-il contribu au dveloppement de leur sens des responsabilits sociales ? - A-t-il contribu au dveloppement de leur sens de la camaraderie, de l change, du partage et de la collaboration ? 4. l impact du programme sur le systme scolaire - ce programme a-t-il modifi vos habitudes professionnelles ? - vous procure-t-il des satisfactions professionnelles ? - a-t-il dvelopp un travail de collaboration entre enseignants, inspecteurs et administrations ? - a-t-il contribu modifier les rles et les relations entre les lves, les enseignants, les parents et les administrations ? - a-t-il contribu modifier l enseignement et l apprentissage en classe ? 5. la perception du programme par les utilisateurs - pensez-vous que c est un programme de bonne qualit ? - vos lves ont-ils apprci ce programme ? - l attitude des parents envers ce nouveau programme estelle positive ?

96 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Avez-vous des commentaires ou suggestions faire pour amliorer ce programme ? .

CONCLUSION :
Ce document accompagnant le programme de 1re anne ne se veut nullement prescritif. Nous vous le proposons titre indicatif pour vous aider dans vos dmarches pdagogiques. Nous esprons que vous y trouverez des rponses certaines de vos questions, mais il est vident que vous tes !seul matre bord de votre classe. Nous vous souhaitons beaucoup de chance dans vos entreprises.

97 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

GLOSSAIRE :
Activit : Ensemble de tches tangibles et mesurables qui poursuivent un objectif prcis. Apprendre : Acqurir et dvelopper des connaissances et des habilets. Apprentissage : Acquisition de connaissances et dveloppement d habilets, d attitudes et de valeurs qui s ajoutent la structure cognitive dj existante d une personne. Approche : Ensemble de principes sur lesquels repose l laboration d un programme d tudes, le choix des stratgies d enseignement ou d valuation et qui constituent la base thorique du dit programme. Attitude : Une attitude consiste en une intgration relativement stable et durable de certaines valeurs prdisposant certains comportements. Une attitude n est pas directement observable mais elle peut tre infre de l observation de comportements.(exemples : objectivit, esprit d initiative, esprit critique, curiosit, crativit, indiffrence, refus etc...) Autonomie : L autonomie consiste pour l lve se donner ses propres fins, ses propres mthodes et apprendre s auto-valuer. Elle engage une redfinition des tches et des rles de l enseignant. Quand la progression vers l autonomie est la finalit de l!ducation et de la formation, on met les lves en situation de prendre des initiatives et de faire des choix dans le cadre de leur travail scolaire. Capacit : Ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir tre, qui permet d exercer un rle, une fonction ou une activit. Elle est interne au sujet et elle dsigne une activit qui serait mobiliser dans la comptence. Cheminement : Dmarche progressive et oriente d un sujet dans l ensemble des objectifs et des activits d une mthode d apprentissage. Comptence : Rseau de connaissances dclaratives et procdurales qui permettent un individu d tre efficace dans une certaine famille de situations problmes. Une comptence implique toujours une tche accomplir. Pour matriser des comptences, il faut dvelopper des capacits travers l acquisition des connaissances. Connaissances : Savoirs intgrs qui font partie de nous. Les connaissances peuvent tre dclaratives (trouves par exemple dans un dictionnaire) ou procdurales (rgle d action pas toujours consciente). Les connaissances sont automatiques une fois acquises. Elles sont dclenches sans effort de la conscience et sont actives dans des situations identiques celle de leur acquisition. Elles sont cependant modifiables uniquement s il y a un effort de conscience. Elles sont non transfrables : les connaissances relationnelles ne peuvent devenir procdurales (ce n est pas parce qu on connat un concept qu on saura l utiliser). Encodage : L encodage correspond au transfert de l information de la mmoire court terme la mmoire long terme. Il inclut l intgration des nouvelles informations aux connaissances dj existantes dans la mmoire long terme.

98 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Evaluation : L valuation est un processus systmatique qui vise dterminer dans quelle mesure des objectifs ducatifs sont atteints par les lves. Elle consiste comparer une ralit observe (exemple : un travail d lve) un rfrent (attente de l enseignant, critre d valuation etc...) Evaluation formative : Elle a pour objet d informer l enseignant et l lve du degr de matrise atteint, et ventuellement de dcouvrir o et en quoi un lve prouve des difficults d apprentissage, afin de lui proposer ou de lui faire dcouvrir des stratgies qui lui permettent de progresser. Evaluation sommative : Evaluation effectue la fin d une priode dtermine, d un cycle ou d un programme d tudes et ayant pour but de juger de la progression de l lve, du degr d acquisition de ses connaissances ou de ses habilets afin de permettre la prise de dcision quant son passage en classe suprieure, ou la dlivrance d un diplme. Feed-back : Information reue partir des rsultats d un travail donn pour en valuer l impact sur l apprenant. Habilet : Savoir-faire qui intgre des connaissances (contenu disciplinaire). Elle peut tre d ordre intellectuel, mental, stratgique, socioaffectif et psychomoteur. Infrence : Opration cognitive par laquelle un lecteur ou un auditeur saisit une information, non formule explicitement dans l nonc, par l activation de connaissances dj prsentes. Intention : But, raison qui indique le pourquoi d une situation pdagogique particulire. Interagir : Utiliser une langue avec un ou plusieurs locuteurs pour communiquer dans un cadre de travail, d tudes ou de loisirs et ceci dans le but de s informer, s instruire et se divertir mutuellement. Objectif : Intention ducative qui dcrit une capacit, une attitude, un comportement attendus des lves au terme d une priode d apprentissage. Performance : Comportement observable suppos tre un indice, une manifestation d une comptence et / ou d une attitude sous-jacente. Processus : Ensemble ordonn d oprations ou de phnomnes lis entre eux de faon dtermine et se succdant toujours de la mme manire. Production : Ensemble de pratiques mises en uvre dans une classe aboutissant la fabrication d un produit dont l utilit est dfinir pour le groupe: un livre, une exposition, une pice de thtre, un meuble... Raisonnements : Outils cognitifs utilisables dans diffrentes situations. Ils sont transversaux ou intradisciplinaires. Savoirs (cognitif) : Connaissances pralables importantes pour le dveloppement d une comptence. Elles vont de la mmorisation l valuation en passant par la comprhension, l application l analyse et la synthse. Savoir-faire (psychomoteur) : Il dsigne les habilets gestuelles de base, la manipulation approprie d instruments ainsi que l application d lments gestuels, de techniques et de procds.

99 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

Savoir-percevoir : Il relve du domaine des sens externes : la vue, le got, le toucher, l oue et l odorat. L lve utilise ses sens pour identifier et reconnatre des couleurs, des formes, des saveurs, des bruits, des odeurs etc Savoir- tre : Les savoirs-tre couvrent le domaine affectif. On se limite aux sentiments et aux attitudes pralables au dveloppement d une comptence tels que le respect des personnes, le souci de qualit, d efficacit etc. Situations problme : Il y a situation problme quand un individu se trouve dans une situation o il doit construire le schma d une tche accomplir et pour lequel il lui manque des procdures de rsolution. Stratgies d apprentissage : Ensemble de techniques qui aident l lve acqurir, organiser et utiliser l information. Stratgies d apprentissage : Ensemble d oprations planifies par l enseignant pour atteindre un objectif. Structure cognitive : Organisation, prcision et qualit des connaissances ou des notions dont l lve peut disposer tout instant. Tche : Travail que l lve doit faire dans un temps fix.

100 PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com