Integrao conceptual, formao de conceitos e aprendizado

Ana Flvia Lopes Magela Gerhardt

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Ps-Graduao em Letras Vernculas

Introduo Em muitos pases, boa parte das pesquisas sobre os problemas educacionais relacionados cognio humana tem seguido postulaes piagetianas e vygotskyanas. Em virtude dos trabalhos de Jean Piaget no discutirem os efeitos do aprendizado no desenvolvimento cognitivo, os estudos interessados especificamente nas relaes entre cognio e escolarizao tm assumido as ideias de Lev Vygotsky como orientao terico-epistemolgica. Ao discutir o aprendizado, Vygotsky, princi palmen te em Pensamento e linguagem, advoga o papel estruturador da aquisio de conceitos no desenvolvimento cognitivo, visto que cada conceito aprendido pode afetar e transformar estruturas cognitivas j estabe lecidas. Para isso, Vygotsky admite como premissas que a mente se estrutura em domnios especficos e que o aprendizado provoca uma expanso de propriedades e contedos de um domnio para o outro. Em relao ao que Vygotsky estabeleceu como linha mestra em seu trabalho, suas premissas so

importantes porque sustentaro a sua hiptese terica principal, que lana as bases marxistas de formulao do desenvolvimento cognitivo como internalizao e transformao de conceitos por meio do intercmbio com artefatos culturais. Nesse contexto, a escola umambiente fundamental, porque oferece instrumentos para que os alunos possam aprender, j que para o pensador russo, o desenvolvimento cognitivo da pessoa relaciona-se insero num grupo cultural e resulta da interao com os instrumentos e as semioses desse grupo. Em Pensamento e linguagem, o pesquisador russo, alm de propor a internalizao de estruturas externas como base da construo do conhecimento, tambm se dedicou a investigar a ontognese da formao dos conceitos, mostrando que a criana passa por duas fases de desenvolvimento antes de estar apta a form-los: primeiro, a capacidade de amontoar objetos da sua experincia, interpretando-os sem critrio; segundo, a capacidade de compor um pensamento por complexos, em que as relaes estabelecidas entre os objetos j existem, mas so factuais, e no lgicas. No estgio de formao de conceitos verdadeiros,

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a criana deve ser capaz de sistematizar, unificando organizadamente os conceitos da sua experincia, bem como de abstrair, isolar em sua mente esses elementos, num processo de anlise-sntese. de se notar que, em sua hiptese, Vygotsky se antecipa ao modelo de processamento interativo estudado pela psicolingustica dcadas depois, e ainda inspirador de muitas propostas da cincia da cognio relaciona das ao assunto. Ao vencer essas fases, a criana est apta a al canar as chamadas funes psquicas superiores: deduo, compreenso das noes de mundo, interpretao da causalidade fsica, domnio das formas lgicas de pensamento, domnio da lgica abstrata etc. Tais funes psicolgicas superiores se evidenciam em construes scio-histricas materializadas nas relaes sociointeracionais, que alcanam o seu pice de refinamento no contexto que o autor russo instituiu como zona de desenvolvimento proximal. Nas suas pesquisas, o pensador russo optou por investigar crianas de mais de 2 anos de idade que, em princpio, j teriam adquirido as capacidades cognitivas bsicas para proceder s fases por ele descritas e internalizao (Tomasello, 1996). Provavelmente por isso, a ausncia de estudos que investigassem quais so essas capacidades cognitivas bsicas inerentes aos seres humanos preocupou Vygotsky, que mencionou a necessidade de explicar em que termos elas se constituem na mente das pessoas. Isso nos leva a reconhecer que, no seu trabalho, muito embora no haja aes de pesquisa especificamente nesse sentido, ocorre uma reflexo acerca das bases processuais-cognitivas do aprendizado e do desenvolvimento cognitivo. Mesmo com essa observao de Vygotsky, muitos dos estudos que ao longo dos anos beberam na fonte dos seus achados tm caminhado guiados pelos seus resultados e no pela sua crtica: trabalham para esta belecer algumas evidncias mais especficas de que a pessoa aprendeu e desenvolveu-se cognitivamente, norteados pela identificao das funes psquicas superiores postas pelo autor russo. Dessa forma, muitos trabalhos que discutem o assunto buscam premissas, parmetros de observao e evidncias para identi-

ficar os atributos de uma pessoa que obteve sucesso no processo de construo de conceitos, mas no discutem de fato a forma que esse aprendizado acontece como processo cognitivo em si e o que significa o momento do aprender como experincia interna pessoa, quando um novo conceito, como representao mental, criado. Este artigo pretende discutir duas das concluses a que chegaram esses trabalhos, a fim de definir sobre quais bases eles se fundamentam e se eles pretendem ou logram realizar o que Vygotsky achou necessrio para entender o que acontece na mente das pessoas no momento em que elas assimilam um conceito. Aps uma avaliao crtica dessa compilao, pretende-se delinear o que a cincia cognitiva contempornea pode oferecer em termos de abordagem processual do aprendizado, com base na noo de integrao conceptual (Fauconnier & Turner, 2002), ou, mais especificamente, no double-scope blending, relacionado s funes superiores gerais da cognio humana (Fauconnier & Turner, 2009). Prope-se essa reflexo com base nas possibilidades conceituais com que atualmente as cincias da cognio acenam para uma percepo cada vez mais aguda do que precisa ser estimulado na pessoa para favorecer-lhe o aprendizado. necessrio salientar de pronto que no obje tivo deste trabalho estabelecer compatibilidades terico-epistemolgicas entre o arcabouo conceitual vygotskyano e a cincia cognitiva contempornea, no modularista e no autonomista. Essa tarefa alcana uma dimenso infinitamente maior, mais adequada a um projeto integrado de pesquisa do que propriamente a um artigo. O que se pretende aqui poder pensar, dentro de uma viso atualizada sobre a cognio, em uma questo especfica posta pelo pensador russo e na possibilidade de a cincia cognitiva trazer instrumentos que permitam falar sobre essa questo, num dilogo que referenda a legitimidade, ainda nos dias de hoje, de um problema apontado dcadas atrs. Essa possibilidade de dilogo interdisciplinar no indita: j est registrada em trabalhos de pes quisado res em psicologia cognitiva alinhados a pressuposies cognitivistas bsicas de observao da mente

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e do ser humano (Tomasello, 1996; Sinha & Jensen de Lpez, 2000). Da mesma forma, no indito um pensar sobre internalizao e cincia cognitiva em moldes contemporneos: ele tambm se encontra em Susswein, Bibok e Carpendale (2007), mas, diferentemente de ns, esses autores no se propuseram a definir um processo cognitivo especfico no dilogo com a percepo vygotskyana sobre aprendizado. O texto se organiza nas seguintes etapas: apresentam-se duas perspectivas de aprendizado que so caras aos trabalhos de base vygotskyana a articulao entre conceitos e o descolamento da realidade imediata e a anlise dos tratamentos a eles conferidos. Prope-se uma viso do aprendizado como uma double-scope blending e os provveis efeitos da adoo dessa viso no universo escolar. Perspectivas de investigao do aprendizado A investigao da literatura sobre aprendizado e desenvolvimento cognitivo permite definir dois grandes tpicos gerais: articulao entre conceitos e descolamento da realidade imediata. No raro esses dois fatores so discutidos juntos. A relao entre aprendizado, desenvolvimento cognitivo, articulao de conceitos e consequente descolamento da realidade imediata goza de tradio nos estudos em psicologia da aprendizagem e tem sido levada em conta em diversas pesquisas voltadas problemtica educacional. Em trabalhos como Olson & Astington (1990), Oliveira (1999) e Olson (2002), a articulao de conceitos e o descolamento da realidade imediata esto inalienavelmente atrelados: neles, as noes de aprendizado e desenvolvimento cognitivo focalizam a capacidade que uma pessoa tem de organizar e articular os conceitos assimilados na realidade social a que pertence. Nesse aspecto, ento, uma cognio supostamente mais desenvolvida diria respeito a conceitos pertencentes a universos no aderidos realidade imediata (Oliveira, 1999, com base nos trabalhos de Vygotsky e Luria) e organizados de forma integrada. O contrrio, isto , a desarticulao de conceitos, no
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proporciona pessoa meios de descolamento, j que assim no possvel a ela relacionar universos de experincia. Articulao de conceitos possvel inserir a articulao de conceitos em um processo maior, ou seja, sua insero em estruturas mais complexas, por conta da hiptese vygotskyana de que o letramento a apropriao de um instrumento (para Emilia Ferreiro, uma tcnica) que transforma as chamadas funes de raciocnio superior. De modo genrico, os instrumentos materiais assimilados pelo grupo social se transformam, via internalizao, em instrumentos simblicos, objetos de aprendizado. Nesse processo, atrelam-se, de um lado, a qualidade de lectoescrita, portanto, de raciocnio; de outro, o fato de uma pessoa pertencer a um dado grupo social. Tal fato tambm uma fonte de relao estreita entre escolarizao, letramento e desenvolvimento cognitivo. A questo relevante e central nos trabalhos acerca da cognio como articulao de conceitos definir exatamente o que se toma por conceito. Passaremos a essa discusso a seguir. Muito se tem discutido sobre como os conceitos se nos afiguram. As especulaes normalmente optam por contrapor, de um lado, a viso clssica, referente s taxonomias e s listas dos chamados traos necessrios e suficientes, e, de outro lado, as concepes mais atuais, referentes forma como vemos o mundo e como isso determina a organizao conceitual (Lakoff, 1987; Kunda, 1999). No caso da conceituao clssica, postulam-se organizaes objetivas dos conceitos, segundo as quais eles permaneceriam apartados do ser humano, independentemente da forma como as pessoas os manipulam. A objetividade dessa viso favorece a caracterizao dos conceitos como cotidianos, cientficos, empricos, concretos, abstratos etc. Essa tipologia leva naturalmente ao estabelecimento de conceitos sofisticados, sistemticos, formatados, ao lado de conceitos simples, cotidianos, assistemticos, no formatados. Os conceitos cientficos teriam lugar na escola, nos centros de pesquisa e outros espaos de construo e
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disseminao de conhecimento, e se colocariam imunes a interferncias do cotidiano; por esses motivos, seriam mais sistematizados. Os conceitos cotidianos, por sua vez, teriam lugar no ambiente domstico, ldico, em que no h necessidade de sistematizao descritiva e explicativa, e sua aquisio no seria finalidade ltima (Wells, 1994; Oliveira, 1999). Vygotsky, em Pensamento e Linguagem, buscou uma caracterizao que pudesse diferenciar conceitos cotidianos (que Piaget denominava espontneos) e escolares (no espontneos), muito embora tenha assumido que eles estejam relacionados e se influenciem mutuamente, o que o leva a supor que haja um mesmo processo para a formao de ambos e, no que diz respeito a este artigo, motiva a busca de uma invariante processual na formao de conceitos e no aprendizado. Com base em suas pesquisas, e de acordo com a sua proposta epistemolgica, Vygotsky concluiu que se tratava de elementos de naturezas diversas, porque formados em ambientes diferentes, por diferentes motivos e com diferentes condies de acessibilidade. Embora, ao contrrio de Piaget, Vygotsky tenha assumido a importncia do estudo dos conceitos cotidianos, eles foram em princpio tomados como inferiores aos escolares, porque seriam menos abstratos, menos generalizados e menos sistematizados, isto , menos articulados entre si. interessante notar que a ideia de sistematizao posta por Vygotsky em Pensamento e Linguagem diz respeito organizao dos conceitos, um sendo entendido relativamente ao outro. O entendimento de que os conceitos veiculados na escola (ou seja, conceitos cientficos) so sistematizados, leva a criana a reconfigurar os seus conceitos cotidianos, sistematizando-os tambm quer dizer, aprendizados novos so capazes de modificar estruturas j aprendidas. Da proposta de Vygotsky podemos inferir que a diferena qualitativa entre os conceitos cotidianos e escolares no inerente aos conceitos, mas sim s suas condies de produo. Assim, os conceitos cotidianos esto aptos a serem sistematizados da mesma forma, pela via da escolarizao. Entretanto, o senso comum valoriza os conceitos cientfico-escolares por outros motivos. Na diferen
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ciao entre eles e os conceitos cotidianos, concorrem determinaes externas, histricas: sua valorizao por parte das elites socioculturais da sociedade ocidental; sua documentao bibliogrfica (o que acaba sendo causa e consequncia da sua valorizao diante dos outros conceitos); sua transmisso metodologizada, formalizada e institucionalizada; e a existncia de uma metalinguagem agregada (Wells, 1994). Esse estado de coisas pode motivar a ideia de que a escola, que surge como ambiente ideal para a transmisso dos conceitos cientficos, produziria saberes de melhor qualidade, cujo aprendizado acarretaria mais inteligncia e mais sucesso escolar. Para os autores que questionam a suposta superioridade dos conceitos cientficos, eles na verdade fariam parte de teorias que os organizam e definem. Teorias, nesse caso, seriam organizaes de conceitos que evidentemente s podem ser vistos em conjunto, estruturados relativamente s teorias de que fazem parte. Essa viso parece captar melhor a complexidade da organizao conceitual da mente humana e traria, em relao abordagem clssica, a vantagem de tratar dos conceitos de forma orgnica, estruturada, e no isoladamente (Oliveira, 1999, p. 82). Para Gilles Deleuze e Flix Guattari (1992, p. 31), o plano da inter-relao entre conceitos recebe a oportuna denominao de plano de pensabilidade, no qual essa articulao se daria no apenas na ontologia de cada conceito, mas tambm em sua histria e em seu devir. O que de interessante emerge dessa postulao que ela permite um tratamento homogneo dos conceitos, rompendo a distino entre cotidianos e cientficos, empricos e tericos etc., e assim pe em xeque a base objetivista da conceituao clssica: os conceitos esto sujeitos a mudanas mediante a interferncia humana em interao com todos os objetos cognoscveis, especialmente em contextos de interao social. Assim, no haveria diferena qualitativa entre as informaes dadas na escola e os outros conceitos presentes na vida cotidiana em ambos os casos, lidamos com artefatos de base cognitivo-perceptual, mas tambm cultural (Bergen & Feldman, 2006). E, de fato, hoje se pode dizer que a oportunidade de adquirir os conceitos chamados cientficos depende
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da participao da pessoa em atividades em que esse tipo de conceito est presente em aes conjuntas (Wells, 1994; Sinha, 1999a), assim como ocorre em qualquer situao de aprendizado. Em outras palavras, a aquisio dos conceitos cientficos se d em ambientes de letramento, num sentido lato (Street, 1984; Kleiman, 1998). Neste artigo, tomamos como premissa a homogeneidade entre os conceitos e o mesmo valor para tudo aquilo que o ser humano aprender e em qualquer lugar. Essa definio desconsidera a hiptese de que a pessoa escolarizada, que teve contato com conceitos cientficos, seria mais desenvolvida cognitivamente do que a pessoa que no frequentou os bancos escolares, j que aqui estamos inclinados a reconhecer que a mente humana funciona da mesma forma no contato com todo tipo de conceito, informao e conhecimento, o que lhe permite articul-los eficientemente. Com base nisso, no se considerar tambm a ideia de que os conceitos escolarizados e cientficos seriam mais sistematizados que os cotidianos, j que a atribuio de sistematizar (e ser sistemtico) noes t no conceito, mas sim na pessoa, que os formata, organizando-os em sua mente e articulando-os a padres de conhecimento j assimilados e constitu dos: esquemas imagticos (Johnson, 1987), modelos cognitivos ideali zados (Lakoff, 1987), linguagem, cenas conceptuais (Fillmore, 1977), molduras comunicativas (Goffman, 1986). So bases de conhecimento cuja identificao permite reconhecer o saber formal ensinado nas escolas como tendo o mesmo valor que os saberes com os quais a pessoa tem contato fora da escola, j que, para o aprendizado de ambos, a mente ter de realizar as mesmas operaes de checagem, formatao e acomodao, a ponto de se dizer que, sem sistematizar, a mente no formaliza, no aprende. A diferena entre os dois est apenas no fato de que, na escola, estar-se- lidando com informaes a ela pertinentes. Tal fato abre espao para a suposio de que o ambiente em si no suficiente para formar conceitos, mas concorre para estabelecer as suas condies de validao (Sinha, 1999a). Essa hiptese ser explorada neste artigo.
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Um estudo que buscou descrever e teorizar sobre a formao e articulao de conceitos foi o de Gentner & Loewenstein (2002), trabalho cuja motivao, tambm presente neste artigo, a ausncia de pesquisas sobre como os conceitos se formam e se relacionam, muito embora a sofisticao das capacidades cognitivas humanas categorizao, perspectivao, diferenciao e projeo interdominial, enquadre etc. esteja sendo descrita com apuro cada vez maior. Os achados investigados por autores apontam para a definio de mecanismos inatos de processamento de conceitos para formar outros novos, mas tambm atestam que a literatura no generosa na proposta de como esses conceitos se criam. Diante desse cenrio, os autores buscam uma explicao processual para o aprendizado, assumindo de imediato que os conceitos, muito embora no se produzam do nada, podem desenvolver um carter absolutamente autnomo em relao queles dos quais provieram, e nesse sentido Gentner & Loewenstein pertinentemente consideram os conceitos existentes como substratos para a construo cognitiva. Para essa tarefa, os autores assumem modelos domain-specific de organizao cognitiva para configurar o que denominam relational thought, no apenas responsvel pela estruturao dos contedos mas tambm pela reflexo terica da pessoa (no sentido posto por Oliveira, 1999) sobre eles. Essa ideia os leva a compreender o relational thought como algo que se faz em dois planos1 de conhecimento: de um lado, o plano do conhecimento sobre as coisas; de outro, o plano do conhecimento das formas de comparar as coisas, checando semelhanas e diferenas entre elas ou seja, realizando analogias a fim de inseri-las em categorias. Nesse sentido, segundo os autores, com base na categorizao chega-se padronizao necessria formao e depreenso dos conceitos. A linguagem seria a representao estrutural dessa atividade e um dos seus componentes desencadeadores.
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As descries da conceptualizao como ocorrendo em dois

planos so recorrentes na literatura em psicologia cognitiva (Olson & Astington, 1990; Tomasello & Rakoczy, 2003). Sobre o tema ver tambm Sinha (1999a) e Sinha & Jensen de Lpez (2000).
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Na proposta dos autores acerca do relational thought, tido como a base da articulao e consequente formao de novos conceitos, a comparao tratada pelos autores como um processo de alinhamento estru tural geral, porque leva, com base no nvel local, correlaes a ser articuladas a padres estruturais gerais de conceitos. Para os autores, os elementos em comparao podem ser de qualquer natureza, o que permite incluir a a equivalncia valorativa, tambm assumida por ns, entre os contedos ministrados na escola e os saberes trazidos pelos alunos em sua vida fora dela. Os saberes de toda natureza, a tomar pelo processo descrito, seriam alinhados, ajustados e organizados em categorias, havendo a possibilidade de formao de novas categorias com base nesse alinhamento mtuo, que promover a compreenso relacional porque permite formar categorias das seme lhanas e diferenas entre os seus elementos. Segundo Gentner & Loewenstein (2002, p. 97), a comparao pode promover aquisio de conhecimento das seguintes formas: definindo padres (como abstraes esquemticas); projetando inferncias de um elemento de comparao a outro; alterando representaes para melhorar a correlao entre os elementos, no sentido de que eles, apenas por serem comparados, j se tornam diferentes, criando novos domnios com base nos existentes, e com isso confirmando teses caras s abordagens vygotskyanas de uma mente estruturada em domnios especficos. De fato, o alinhamento de elementos em categorias a base da compreenso humana das coisas por excelncia, e a ideia de comparar, checar semelhanas e diferenas, e da formar categorias, uma das aes humanas mais importantes, o que j foi atestado por autores emblemticos da psicologia e da lingustica cognitivas (Rosch, 1978; Lakoff, 1987; Taylor, 1987). Gentner & Loewenstein, com sua proposta, vinculam-se aos que postulam a natureza processual e projecional da cognio humana, baseada principalmente na capacidade de articular diferentes domnios, e no os v de forma encapsulada (Karmiloff-Smith, 1992; Fauconnier & Turner, 2002; Tomasello, 1999; Sinha, 1999b).
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Entretanto, embora os autores no advoguem pelo encapsulamento dos universos de experincia, no tratam os elementos a ser alinhados para a formao das categorias de acordo com os universos de experincia em que se produzem e se validam. Isso, numa viso de cognio situada (Tomasello, 1999, 2003; Sinha, 1999a; Clark, 2004), precisa ser levado em conta em funo do fato de que a categorizao, como agrupamento de objetos/entidades por quaisquer caractersticas/funes julgadas similares, no diz respeito apenas aos objetos em si, mas cena (Fillmore, 1977), moldura sociocultural (Lakoff, 1987) e, no desenvolvimento humano, ao tipo de informao que os adultos oferecem s crianas medida que elas acomodam os conceitos em categorias (Resnick 1994; Clark, 2004; Tomasello, 2003). Alm disso, a nossa capacidade de categorizar emerge naturalmente da nossa habilidade de construir mltiplas representaes de experincia, as quais proporcionam, alm das categorias, outras propriedades ligadas ao desenvolvimento cognitivo identificao, referenciao, tipificao, memria etc. Outra questo a ser notada que a visualizao do processo de formao do relational thought de Gentner & Loewenstein (2002) conta com apenas dois elementos, precisamente aqueles que so alinhados/ comparados para a formao de um terceiro, que justamente o conceito inserido em uma categoria, mas que fica fora do processo, mesmo sendo o seu resultado. Provavelmente por isso os autores no explicam o que o novo conceito aprendido, o que o constitui e como ele se insere no processo que descrevem. pgina 95, os autores apresentam o processo de projeo estrutural: primeiro, o alinhamento, depois, a projeo das inferncias; mas no h meno ao resultado do processo. Nesse sentido, tem-se que os autores postulam (o que no se encontra em seu texto como afirmao explcita, mas pode ser inferido com base nos seus objetivos) que categorizar criar novos conceitos, novos conhecimentos, o que no nos parece o caso. Categorizar, em si, a ns parece fazer parte de um processo de conceptualizao maior, mais amplo,
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que envolve outros elementos e processos. Ao categorizarmos, favorecemos a insero de conceitos em padres, o que de fato os transporta a outro nvel de conceptualizao, inclusive porque a percepo de um dado conceito como pertencente a uma categoria parte do seu entendimento. Em outras palavras: categorizar padronizar, mas no aprender, porque a ao de padronizar no implica necessariamente a formao de novos conceitos. Dessa forma, o trabalho de Gentner & Loewenstein descreve as evidncias de que a pessoa apren deuconceitos, mas no mostra especificamente comoela os aprendeu. Formar padres de fato uma ao cognitiva fundamental e importante e, nesse sentido, inserir um conceito numa categoria e formar novas categorias na mente , de fato, um sinal de que se aprendeu um dado conceito. Assim, podemos pensar no processo de categorizar como um epifenmeno relacionado projeo interdominial (Fauconnier, 1997), j que se apresenta como uma natural ao humana de organizao de conceitos, a fim de favorecer a sua compreenso e o seu uso. Desse modo, ainda estamos em buscadeumaabor dagem processual que permi tare fle tiracerca do que ocorre cognitivamente pes soaquando ela aprende, cria para si novos conceitos. Tratemos agora do descolamento da realidade imediata e de como esse fenmeno tem sido normalmente tratado em estudos sobre aprendizado e formao de conceitos. Descolamento da realidade imediata Na relao entre aprendizado e consequente descolamento da chamada realidade imediata, a linguagem, por ser um sistema de instrumentos simb licos, auxiliaria neste descolamento medida que promovesse abstratizao do pensamento. Tomandose, como diz Vygotsky, que o letramento s pode acontecer associado ao contexto em que se constri e sendo partilhado com um grupo cultural, a pessoa internaliza conceitos do seu grupo imediato e depois descola-se deles.

Alm da linguagem, a escolarizao, ao trazer para o conhecimento da criana conceitos compartilhados por grupos sociais mais amplos e organizados, proporcionaria a ela, criana, ganhos cognitivos e capacidade de desligar-se do seu aqui e agora concreto, pessoal e prtico e de alcanar o abstrato, geral e terico. Nesse sentido, Vygotsky defende o desenvolvimento cognitivo como uma mudana qualitativa, por ser uma abstratizao decorrente da entrada da pessoa em novos contextos sociais para alm daquele onde nasceu. Aps a proposio dessas premissas, constituiuse, ao longo dos anos, a relao entre o afastamento da experincia imediata, tida como concreta, pessoal, prtica e referencial, experincia abstrata, geral, terica (cientfica, portanto) e categorial proporcionada pela escola. Ainda se pode encontrar, entre as pesquisas que se dedicam a estudar a inteligncia, a definio da capacidade de passar do concreto ao abstrato e do referencial ao categorial entre as evidncias de desenvolvimento intelectual (Flynn, 2007). Quanto a esse tpico, importante verificar se de fato existem duas realidades, a imediata, da qual a pessoa deve desligar-se para alcanar a outra realidade,e a no imediata, na qual esto os conceitos escolarizados e cientficos. Cabe tambm verificar se esses universos, em princpio sem relao entre si, contariam com a escola servindo de ponte entre eles e se seria possvel pessoa alcanar novos universos de experincia, por assim dizer, descolando-se dos que j conhece. Normalmente, a descrio realizada pelos trabalhos que discutem o descolamento da realidade imediata tambm diz respeito a um universo de informaes perceptuais, em contraposio s informaes conceptuais pertencentes realidade no imediata, tida como o universo descolado do emprico e no qual a pessoa se inseriria ao escolarizar-se. Isso nos leva naturalmente a compreender a conceptualizao como uma ao mais organizada, mais teorizvel, mais abstrata que a percepo, prpria, por sua vez, das sensaes imediatas, pessoais e no abstratizveis. Assim, reconhecer esses dois universos implica reconhecer tambm uma dissociao entre percepo e conceptualizao. Essa

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postulao est presente em trabalhos como Gentner & Loewenstein (2002), descrito antes, e considerado em Oliveira (1999), em que se evidencia que a ideia de descolamento da realidade imediata um insight interessante para a localizao epistmica dos saberes acumulados pela pessoa, j que, por esse ponto de vista, possvel detectar diferenas entre conceitos e saberes relativamente aos universos de experincias de que eles fazem parte. A questo que essas diferenas no so qualitativas. Oliveira (1999) se props a verificar, com adultos de diferentes nveis de instruo, as relaes entre escolaridade e modos de pensamento, estes entendidos como mais ou menos descolados da realidade imediata. de se notar em seu trabalho a ideia de que a prpria percepo da existncia de uma realidade imediata e contextualizada, qual esto atreladas pessoas de menor escolaridade, e a proposta de que a escolarizao promoveria uma cognio mais independente do universo imediato da pessoa, no resistem a estudos que questionam o papel da escola como promotora desse tipo de desenvolvimento. Em uma pesquisa baseada em opinies sobre as diferenas entre os seres humanos e os outros animais, a hiptese de Oliveira partiu da concepo de que o modo de pensamento dependente de fatores da realidade imediata (e tambm mais fragmentado e com menos apoio metacognitivo) seria caracterstico de pessoas com menos escolarizao no caso da pesquisa de Oliveira, adultos em classe de alfabetizao. J o modo de pensamento descontextualizado (e tambm mais terico e com mais apoio metacognitivo) seria detectvel em pessoas com mais escolaridade na pesquisa da autora, estudantes universitrios. Os resultados da pesquisa revelaram, porm, pessoas adultas em processo de alfabetizao plena mente capazes de pensar teoricamente sobre a questo posta: embora muitas respostas partissem do univer so rural de onde provinha boa parte dos alunos, o tratamento dado aos animais em muitos casos era categorial em contraponto ideia do pensamento referencial, caracterstico, segundo Flynn (2007), de menor desenvolvimento cognitivo, terico e no

aderido sua realidade imediata. Esses dados revelam uma no-homonegeidade das formulaes dos alunos de alfabetizao no que tange crena de que o seu pensamento est aderido realidade imediata. Quanto aos alunos universitrios, alguns tambm responderam questo posta tomando como exemplo animais prximos de sua realidade cotidiana, mas, di ferentemente de muitos alunos de alfabetizao, trataram-nos em nvel individualizado, referencial, em geral citando seus animais de estimao. Outro fato interessante notado por Oliveira foi a insero das respostas dos alunos universitrios em padres estruturais-didticos de exposio de contedos, esperados em tarefas escolares: listas, tabelas, esquemas. Na comparao entre as respostas dos alunos em alfabetizao e as dos universitrios, o parmetro apontado por Oliveira foi uma organizao definida no quanto ao seu contedo, j que tanto os alfabetizandos quanto os universitrios ofereceram respostas relacionadas a ambos os modos de pensamento, mas sim quanto sua forma de apresentao, j que a maioria das respostas dos alunos universitrios se encaixava, nos termos do que Oliveira denominou modalidade de interao, na formatao escolar de apresentao de informaes. Esses dados revelam um fator importante no processo de escolarizao, que diz respeito ao fato de os contedos passarem a ser expressos dentro de determinados formatos, padres de validao que os definem como escolares, e no pertencentes a outro universo. Ora, j se sabe que faz parte do aprendizado na escola no apenas assimilar um conceito; talvez to importante quanto isso ou at, em muitos casos, mais importante, assimilar as condies discursivas que o validam como conceito aprendido na escola e conferem pessoa que o expressa o status de indivduo letrado, instrudo (Kleiman, 1998; Signorini, 2001). Os dados analisados por Oliveira permitem concluir que no h modos de organizao conceitual especficos para cada nvel de escolarizao; entre esses modos, o pensamento mais ou menos descola do da realidade imediata no parece ser parmetro de desenvolvimento cognitivo. Para alm do que foi

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concludo por Oliveira, estamos definindo neste texto que sequer existe a possibilidade de pensar apenas de uma ou de outra forma. Em cotejo com a viso do aprendizado e do desenvolvimento cognitivo relacionado ao descolamento da realidade imediata e do movimento do perceptual em direo ao conceptual, coloca-se a postulao rea lista-experiencial (principalmente Lakoff & Johnson, 1999 e Marmaridou, 2000) das bases corporificadas para a construo e compreenso de toda forma de significado. Muito embora hoje se questione a hiptese forte de Lakoff & Johnson (por exemplo, na Cognitive Linguistics v. 3, n. 13), no se negam as bases perceptuais necessrias e sempre presentes, em que, alm dos esquemas imagticos (Johnson, 1987) e das dinmicas de foras (Talmy, 2000) postos como bases de conhecimento para o aprendizado, leva-se em conta tambm a experincia da pessoa com os objetos sua volta. Considera-se tambm o fato de no ser o corpo humano a fonte principal de acesso construo de conceitos: entra a tambm o mundo como espao fsico e os seus componentes e fenmenos, como a gravidade, a superfcie, os percursos, as dimenses escalares etc. e o mundo como espao cultural (Sinha & Jensen de Lpez, 2000). Outro fato que tambm no se nega em relao a essas bases corporificadas que elas nada tm de assistemticas, ao contrrio, trata-se aqui tambm de abstraes altamente estruturadas com base nas experincias que as pessoas tm, desde a mais tenra idade, com o espao sua volta noes de direo, conteno, limite, verticalidade/horizontalidade etc., comprimidas em esquemas bsicos de compreenso de noes de espao/tempo, e noes lgicas, ticas, estticas etc. (Johnson, 1987). Nesse sentido, em termos no objetivistas e experienciais, pode-se dizer que a realidade imediata, perceptual, est presente em tudo que pensamos, categorizamos e avaliamos. Nunca nos descolamos dela. J se viu neste texto que a tese da corporificao defendida pelo realismo experiencial d conta de explicar grande parte do processo de significao, mas no ele todo. Deve-se levar em conta tambm que o
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conhecimento adquirido sobre um objeto inclui, entre as suas finalidades, seu uso normativo-social, ou seja, seu valor agregado no(s) ambiente(s) em que ele pode existir ou seja, os artefatos que utilizamos no so culturalmente neutros: suas propriedades como bens coletivos lhes so intrnsecas, e os esquemas culturais que validam o seu uso esto representados na identificao que lhes atribumos (Sinha & Jensen de Lpez, 2000). Esses posicionamentos levam proposta de no haver uma distino dicotmica entre percepo e conceptualizao, j que s podemos realmente perceber as coisas atravs do que compreendemos, isto , do que conceptualizamos.2 Com as bases culturais, reconhece-se, na compa n hia dos autores mais representativos do modelo usage-based para o estudo da construo dos significados de qualquer natureza (Tomasello, 1999, 2003; Marmaridou, 2000; Sinha & Jensen de Lpez, 2000; Fauconnier & Turner, 2002; e outros mais), que a cognio por excelncia situada. Reconhece-se tambm a interpretao dada por Tomasello & Rakoczy (2003) para a Teoria da Mente, segundo a qual a pessoa, para reconhecer os objetos, fatos e discursos sua volta, deve conceptualizar simultaneamente as coisas em sua ontologia e em suas condies de validao quer dizer, se elas so (e em que medida so) verdadeiras ou falsas.3 A postulao de Tomasello e Rakoczy permite-nos definir que a pessoa, alm de reconhecer a dimenso experiencial e cultural de conceptualizao para dar conta da compreenso das coisas, deve igualmente reconhecer a sua dimenso epistmica, sem a qual tambm no poder identificar e compreen der os objetos fsicos ou simblicos apresentados pelas pessoas com quem interage. Em outras palavras: para formarmos

preciso registrar que, com a noo de interaction with

knowledge and perception, McClelland & Rumelhart (1981, p. 375) lanaram as bases para que se rompesse, posteriormente, a dicotomizao entre percepo e conceptualizao, ideia desenvolvida em Sinha & Jensen de Lpez (2000).
3

Isso emerge em torno dos quatro anos de idade (Tomasello

& Rakoczy, 2003).

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conceitos, precisamos reconhecer os espaos mentais, contextuais, culturais e epistmicos que ancoram toda forma de conceptualizao, esteja ela atrelada ao cotidiano, seja ela tida como cientfica. A ideia de que existem diferentes realidades a imediata, domnio do perceptual e concreto e a no-imediata, domnio do conceptual e do abstrato tambm prpria de algumas orientaes modularistas de estudo da mente (Siegel, 1999, p. 164), segundo as quais os diferentes domnios de experincia interagem, mas um no estrutura o outro, no sentido que estamos definindo aqui de que o perceptual estrutura o conceptual e vice-versa (Sinha, 1999a). O mximo que se tem a transmisso de informaes de um mdulo a outro, mas no se assume uma perspectiva estruturadora, de mo dupla, entre eles. Dessa forma, pelo que se exps aqui, o descolamento da realidade imediata tambm um epifenmeno de acontecimentos mais fundamentais que se do na mente humana: a pessoa reconhecer novas dimenses de realidade e, por isso, as condies de validao dos conceitos nela inseridos. Nesse sentido, o descolamento aparente, porque as bases esquemtico-espaciais, culturais e epistmicas de conhecimento esto sempre presentes, alicerando a compreenso. Diante do que est dito, podemos afirmar que, assim como no samos do perceptual, do imediato, tambm nunca samos do conceptual, do abstrato, haja vista o fato de que as compreenses de experincia espacial, as mais bsicas que temos, constroem-se em nossa mente como abstraes. Alm disso, no h em nossa ontogenia um perodo em que vivemos um universo apenas perceptual ou conceptual. Percepo e conceptualizao, concreto e abstrato, imediato e no imediato interagem ininterruptamente na formao de toda representao mental de que nossa cognio capaz. Assim, podemos afirmar que a pessoa que cogniza requer em todo momento o acesso realidade imediata e que no h diferena de qualidade entre aquilo que se aprende e o que ainda no se sabe; todos os conceitos que o ser humano utiliza so artefatos se miticos, independentemente da sua natureza ou origem. En256

tretanto, de fato ocorre uma movimentao cognitiva entre diferentes domnios de experincias, j que o ser humano capaz de reconhecer as novas realidades que tem diante de si. Mas isso efeito da propriedade cognitiva humana de integrar conceitos, como veremos na prxima seo. Como as pessoas adquirem conceitos o aprendizado como double-scope blending Ao longo deste artigo, temos visto que as duas propostas principais de discusso sobre o aprendizado como processo a articulao de conceitos e o desco lamento da realidade imediata no lograram responder pergunta de Vygotsky de como os conceitos so formados; apenas apontaram o que acontece, em termos de aes cognitivas, depois que esses conceitos so formados: como os manipulamos, relacionamos e enquadramos. A rigor, essas discusses acerca do aprendizado no abarcam a considerao processual de como ele acontece, quer dizer, de como e com que instrumentos a mente opera para constru-lo. Qualquer que seja o modelo processual proposto, ele dever reconhecer a relao de mo dupla entre a pessoa que cogniza e o universo sua volta, num fluxo contnuo de informao em ambos os sentidos, e no supor que o ser humano apenas recebe passivamente as informaes, sem atuar sobre a construo do significado. A psicolingustica experimental, por exemplo, j tem h muito assumido essa condio do processamento de informao e verificado suas evidncias. Sobre isso, importante citar a formulao do interactive activation model (McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart & McClelland, 1982), que, definido primeiramente como um modelo de percepo das palavras durante a leitura, prope o direcionamento simultneo top-down e bottom-up de processamento cognitivo, que busca traduzir a interao entre a pessoa que cogniza e o contexto espao-temporal onde est o objeto cognoscvel. O chamado modelo interativo top-down/bottomup traz vantagens em relao s ideias de articulao de conceitos e descolamento da realidade imediata,
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porque captura processualmente a relao necessria que h entre as estruturas prvias que a pessoa precisa j ter em mente (Resnick, 1994) e as novas informaes com as quais est interagindo. Mas a sua adoo no suficiente para que possamos defini-lo como base processual do aprendizado em termos cognitivos, porque, restrito movimentao de informaes entre a mente e o contexto, esse modelo no d conta de incluir quanto mais de definir como se constitui e do que se constitui o estatuto do novo conceito formulado pela mente e de como ele se relaciona com os conceitos que servem de input para a sua formao, para que se atrelem, em um s esquema estrutural, fontes, processo e resultado. O modelo descritivo apropriado a essas necessidades seria uma representao esquemtica unificada referente construo processual dos significados e dos conceitos, dando conta de como ela acontece e no momento em que ela acontece. Nesse sentido, a ideia de aprender necessariamente passa pela explorao das bases de conhecimento j citadas neste artigo e pelo intercurso de um saber processual, que permite lanarmos mo de saberes j existentes para a formulao de outros e novos saberes. Com base na proposta do processamento intera tivo, uma das definies interessantes, aplicada cognio em geral, , entre outros achados, o fato de que qualquer nova informao s formulada pela mente depois que esta o avalia, analisa e relaciona aos saberes j adquiridos, o que um processo de estrutu rao especificamente, de integrao conceptual (Fauconnier & Turner, 2002, principalmente), uma capacidade inata ao Homo sapiens. Levando em conta as bases metodolgicas de uma cincia da cognio no objetivista e no autonomista (Fauconnier, 1999), no se postulam aqui diferentes processos cognitivos responsveis pelo aprendizado, mas sim uma rede processual responsvel pelo padro geral de integrao conceptual, ampla o suficiente para abarcar as funes psquicas superiores definidas por Vygotsky: a Rede de Integrao Conceptual (RIC). Assumir a formao de conceitos pela via da RIC per mite referendar a

premissa deste artigo de que, para aprender, a pessoa procede sempre a uma mesma sistematizao, independentemente do tipo de conceito. Fauconnier & Turner definem a RIC como uma singularidade processual que agrega todos os feitos da mente humana a linguagem, a sociedade, a cincia, a religio, a arte. O que torna possvel aos autores afirmar isso que, embora eles em princpio estejam interessados na construo do significado lingustico, reconhecem, em contraposio s abordagens modularistas de estudo da cognio humana, que a forma como aprendemos a linguagem no exclusiva linguagem. Tomando como base as postulaes de Fauconnier & Turner, o que estamos propondo neste artigo que faz parte da RIC, como uma singularidade, aquilo que a literatura aqui tratada chama de formao de novos conceitos, ou seja, o aprendizado, justamente aquele breve momento em que nos damos conta de que aprendemos alguma coisa, junto com todas as aes que vm em decorrncia a categorizao, a articulao de conceitos, a sua utilizao em outros domnios , procedimentos que, em termos gerais, tambm sein cluem na RIC. Com base nisso, podemos postular que a forma como aprendemos no espec fica em nada, mas sim parte de uma habilidade geral, subjacente e nica a todas as formas de conceptualizao por parte da mente humana: uma habilidade de juntar duas coisas (Fauconnier & Turner, 2008), para formar uma terceira. Nesse sentido, para uma abordagem processual da ao cognitiva de aprender, tem-se a integrao conceptual como operao cognitiva global (Fauconnier & Turner, 2002). A sua dinmica compe-se da articulao de dois espaos input associados com base no que tm em comum, num espao genrico, e da projeo seletiva dos elementos dos inputs para formao de um quarto espao, denominado espaomescla, que autnomo em relao aos inputs e traz elementos a ele especficos. O esquema de mesclagem proposto por Fauconnier & Turner (2002, p. 46) apresenta-se da seguinte forma:

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Figura 1 Esquema bsico de integrao conceptual

Os participantes do processo de construo de significados proporcionado pela mesclagem conceptual no nosso caso, conceitos-base para a formao de outros novos conceitos na escola esto em diferentes domnios de experincia: no input I, o domnio dos conhecimentos do aluno; no input II, o domnio dos conhecimentos da escola. Os domnios input encontram-se numa situao de fluxo, de troca; para usar a terminologia clssica do processamento interativo, trata-se dos movimentos top-down e bottom-up, respectivamente. Isso nos permite dizer que o modelo interativo proposto por Rumelhart & McClelland (1982) faz parte de um universo processual mais amplo, de integrao conceptual. Esse processo apresenta ainda a vantagem de incluir outro importante movimento presente na formao de novos conceitos: a vinculao dos input a um espao genrico, fonte das associaes entre eles e da possibilidade de se mesclarem. Soma-se a isso a resultante do processo, ou seja, o novo conceito, com base na articulao de dados (no todos) dos inputs, mas tambm possuindo traos que lhe so prprios e no abstraveis dos inputs. O carter autnomo do conceito aprendido confere-lhe a propriedade de estar numa estrutura emergente, garantindo a sua identificao como o espao em que se formatam os conceitos aprendidos, j que estes se relacionam aos que os motivaram mas trazem por si atributos novos que os individualizam. Outro fator que manifesta a autonomia do conceito no espao emergente est

representado nos crculos brancos no espao: trata-se de aspectos que, por no pertencerem a qualquer dos inputs, conferem-lhe carter independente em relao aos espaos nos quais se origina. Observa-se tambm que o esquema da integrao conceptual evidencia a liberdade de identificao de contrapartes de um mesmo referente em diferentes domnios-input (representadas nas linhas cheias), da conexo entre referentes (representada nas linhas tracejadas) e da seleo de elementos para a construo do espao emergente. Essas caractersticas garantem a natureza absolutamente pessoal da formao dos conceitos nos espaos emergentes, ou seja, do aprendizado, por parte da pessoa que cogniza. Para uma melhor compreenso da natureza da integrao conceptual, importante relatar que, no trabalho de identificao dos saberes processuais fundamentais, Fauconnier & Turner (1996), motivados inicialmente a oferecer um desenvolvimento da teoria da metfora, propuseram o modelo de mesclagem como um processo de quatro domnios, a fim de acomodar esquemas inferenciais mais ricos. Na investigao sobre a mesclagem, Fauconnier & Turner detectaram uma uniformidade estrutural subjacente a todos os processos mentais que, ao longo da histria da cincia e da filosofia, tm sido identificados: metforas e analogias em geral, framing, acesso a contrafactuais, aquisio da gramtica etc. Posteriormente, outros exemplos mostraram que a metfora era apenas um dos muitos fenmenos cognitivos que envolvem a mesclagem. Do trabalho de Fauconnier & Turner proveio o diagrama bsico apresentado anteriormente, que compreende o que os autores denominam integration network, um contnuo de processos cognitivos que partem da formao bsica descrita e que inclui variadasaes cognitivas: alm da metfora, a metonmia (Fauconnier, 1985); a formao dos contrafactuais e a correlao (Fauconnier, 1997); o reenquadre de cena (Coulson, 2001) s aes metacognitivas; a percepo visual e auditiva; a formao das imagens dos participantes numa interao (Salomo, 2003); as construes cul turais; as descobertas cientficas;

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o raciocnio matemtico e muitas outras atribuies, dentre elas o aprendizado. Dado o carter mltiplo dos fenmenos cognitivos, estamos todo o tempo lidando simultaneamente com diferentes processos relacionados RIC, como o que Gentner & Loewenstein (2002) descreveram como sendo as possveis aes de aquisio de conceitos: a definio de padres necessria existncia dos inputs e do espao genrico; as projees inferenciais como relaes de correlao entre os inputs; a alterao representacional que ocorre no espao-mescla. possvel estabelecer essa relao porque a construo cognitiva requer variadas formas de integrao conceptual, separadas no tempo por milsimos de segundo. Mas a categorizao isoladamente no traz as mesmas caractersticas da RIC, porque seus elementos no se prestam a inputs que se organizam mediante um espao genrico, tampouco geram conceitos aut nomos em espaos-mescla. Dessa forma, no fato indito acrescentarmos que o ato de aprender, criar um novo conceito, faz parte do universo da integrao conceptual. O que este artigo prope o fato de que, por envolver dois domnios de realidade distintos como j vimos, o domnio de conhecimento da pessoa e o domnio contextual , a forma de integrao conceptual reconhecvel como base do aprendizado encaixa-se no que Fauconnier & Turner denominam double-scope blending, que vem a ser o processo de
[...] integrar dois ou mais arranjos conceptuais como input cujas estruturas tipicamente conflitam de forma radical em termos de relaes conceptuais vitais, tais como causaefeito, modalidade. Estrutura de participantes, papel-valor etc., em um novo arranjo conceptual cuja estrutura se delineia seletivamente a partir das estruturas dos inputs, e desenvolve estruturas emergentes no encontradas em nenhum dos inputs. (2009, traduo minha)

Dessa forma, pode-se descrever o momento do aprendizado na escola como a formao de um espao emergente onde se localiza o novo conceito, diante de um universo processual em que se relacionam dois

espaos constitudos de diferentes relaes vitais: de um lado, o espao de realidade do aluno; de outro, o espao de realidade da escola. O modelo do double-scope blending d conta da natureza descontnua do aprendizado como processo cognitivo porque mostra como possvel pessoa lidar com elementos de diferentes domnios de realidade para criar novos contedos. Esse fator alia-se propriedade de a projeo interdominial ser seletiva (Lakoff & Johnson, 1980): no espao input no necessrio haver todos os elementos que em princpio fariam parte de um conceito ou uma experincia. Assim, a pessoa, no ato de aprender, ao abstrair do conceito apenas o que lhe interessa naquele momento, comprimiria (termo de Fauconnier & Turner, 2008) as estruturas conceptuais dos inputs, redimensionando os conceitos-base para um tamanho compatvel com as necessidades cognitivas do momento, para, na construo do espao emergente, locus do novo conceito por ela elaborado, compor um arranjo entre os elementos dos inputs que lhe interessa selecionar eos elementos inerentes ao espao emergente. Faz isso para criar novos saberes que so construdos por ela e apenas por ela, o que torna o instante do aprendizado um momento nico, inalienvel e intransfervel. Discutir o processo do aprendizado em termos de integrao conceptual apresenta a vantagem de permitir justamente realizar a ideia posta por Vygotsky e j enunciada neste artigo: reconhecer uma base conceptual dinmica e unificada para criao de todo e qualquer conceito por parte da pessoa, diferentemen te de, na suposio de que existe um conjunto de processos responsvel por isso (proposta de Bergen & Feldman, 2006), haver a necessidade de perscrutar qual processo se relacionaria a qual conceito. No caso especfico do processo de double-scope blending no mbito escolar, o aluno, para aprender os contedos na escola, precisa comprimir elementos de dois diferentes domnios de realidade, o das experincias escolares e o das experincias cotidianas, para mesclar seus elementos e conceptualizar novos contedos, numa ao absolutamente individual. O trato com duas dimenses de realidade inerente

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ao aprendizado, j que para isso a pessoa tem de encontrar as dimenses do conhecimento que ela traz, num movimento top-down, e o conhecimento escolar materializado no espao da sala de aula, num movimento bottom-up. A descrio posta aqui permite postular que a base do aprendizado est na integrao de universos cujos componentes se movimentam ascendente e descendentemente e em conjunto, mas esse movimento parte de algo maior, porque preciso dar conta do que justifica que esses universos estejam relacionados, e reconhecer como o novo conceito gerado com base neles. A gerao de um novo conceito possibilitada pela compresso desses universos e pela seleo de elementos de cada um nos espaos input. Pensando na escola Pelo que se postulou neste artigo, nota-se que, para haver integrao conceptual, necessrio estarem ntidos na mente da pessoa os universos de experincia que serviro de input para a mesclagem, porque apenas se eles forem completamente visualizados que podero ser capturados e associados em relao ao que tm em comum. Sabemos, quanto a isso, que a double-scope blending requer o acesso a pelo menos dois universos de experincias, mas os saberes empregados nelas pertencem cada um ao seu universo especfico, cujo co nhecimento prvio necessrio para haver mesclagem e formao de novos conceitos. Portanto, o processo especfico de double-scope blending que envolve como input os universos de experincia cotidiana e escolar necessariamente implica o movimento de um universo ao outro, o que significa dizer que, na elaborao de novos conceitos, o aluno em dado momento sai da realidade de sua vida cotidiana, mas foi visto aqui que isso no significa descolar-se dela, porque as bases para a compreenso tanto de uma realidade quanto de outra so as mesmas. Nesse enquadramento, a questo de o contedo a ser ministrado na escola estar prximo ou distante do universo imediato do aprendiz reconfigurada em funo de ele, no exerccio do

aprendizado, reconhecer como real, ou seja, validar em sua mente, os domnios de experincias em que os contedos tomam lugar. Essa proposta traz implicada a percepo de que aprender, entre muitas outras propriedades, tambm reconhecer as realidades que enquadram e validam esses contedos para que eles sejam compreendidos como conceitos. Ou seja, para reconhecer os objetos de conhecimento na escola como instrumentos de aprendizado o aluno precisa reconhecer os lugares de onde eles vm. Ento, se a escola no se faz como realidade disponvel ao aluno, e se ele mesmo assim conseguir dar-se conta dos objetos simblicos ali dispostos, ele vai relacion-los de outra forma com os instrumentos e conhecimentos de que dispe. Para evitar esse problema, a escola precisa apre sentar-se pessoa como uma realidade a ser construda com base em outras que ela j conhece, mas de forma no alijada da chamada realidade imediata do aluno, porque ambas precisam ser percebidas e con ceptualizadas por ele. Apenas oferecendo-se a ele a possibilidade desse relacionamento que se po de definir fidedignamente quo importante para o ser humano estar na escola, aprender a ler e escrever, assimilar os conceitos l transmitidos, associar as ha bilidades necessrias sua compreenso s ha bilidades e compreenses com as quais lida fora da escola. Toda informao nova a que a pessoa tem aces so e todo aprendizado trazem em sua essncia a pos sibilidade de construo de novas categorias e a deteco de planos de realidade em que elas podem estar presentes e validadas. Cabe escola favorecer ao aluno a abertura dos caminhos que ele pode percorrer para alcanar e visualizar novos espaos para cognizar. Esse favorecimento s se possibilita com a instaurao do que Tomasello (1999) denomina cena de ateno conjunta, que, no caso da interao em sala de aula, pos sibilita-se no olhar que o professor, como falante primrio, dirige ao seu aluno. Ora, j se atestou mais de uma vez a dificuldadede a escola, em especial a escola pblica de pases emergentes como o Brasil, reconhecer a realidade em que se encontram os alunos; o que se verifica a rigor o trato nico e restrito aos conhecimentos validados

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pela instituio escolar. Os termos dessa validao so regularizados e institudos por meio de prticas discursivas de diferentes naturezas, que no apenas dizem respeito ao feitio dos conceitos e forma como eles sero considerados como aprendidos, mas tambm definem como se configuraro a produo das identidades das professoras, suas formas de enxergar a sala de aula, os alunos, a educao (Sommer, 2007, p. 58). Em outras palavras, o estabelecimento de quais conceitos so merecedores de aprendizado na escola est inserido num universo de prticas escolares que orientam nossa observao de todos os referenciais pertinentes ao universo escolar: como sero vistos, que valor tero, o que eles representam no universo fora da escola, que status conferiro aos alunos que os possurem. Inclui-se na composio dessa prtica discursiva o fato de a escola ainda focalizar as experincias que os alunos ainda no acumularam, o que lhes dificulta observar os saberes que j adquiriram. Tal cenrio no permite aos alunos estabelecer pontes entre os contedos escolares, de um lado, e cotidianos, de outro. Nesse contexto, no possvel favorecer a double-scope blending em sala de aula; portanto, no se favorecer a formao de novos conceitos, ou seja, o aprendizado. Para haver sucesso na prxis escolar que se prope a estimular o aluno a mesclar os contedos da sua realidade aos da escola, preciso observar que as prticas de letramento so no apenas dependentes das comunidades em que elas so adquiridas, mas dependem tambm dos modelos interacionais e padres idealizados de conhecimento em que as aes de leitura e escrita normalmente se do (Kleiman, 1998, p. 197), ou seja, nas molduras comunicativas a elas relacionadas. Por esse motivo, o reconhecimento do espao escolar como um espao distinto do espao da sua casa, do seu ambiente com os amigos etc., em que os objetos so diferentes e as suas formas de observao tambm,4 fundamental ao aprendiz
4

Como j apontado em trabalhos de anlise crtica do discur

so (Street, 1984, e Kleiman, 1998, por exemplo).

para que ele conceptualize os conceitos segundo a sua validao num dado contexto. Para esse fim, defende-se um ensino que reconhea capacidades e conhecimentos que os alunos j trazem, para que eles sejam expandidos, em vez de operar sobre aquilo que eles no sabem. Alis, frequentemente tais deficincias lhes so apontadas, o que lhes diminui a autoestima, prejudica sua autoima gem e lhes dificulta novos apren dizados. Sem esse reconhecimento, a escola nunca ser para eles um lugar definido, especfico, e assim, muito provavelmente, eles jamais descobriro e experimentaro o impacto e o enriquecimento que aprender a ler, a escrever, a compreender os conceitos escolares podem representar na sua vida. O caminho para essa descoberta surpreendentemente fcil e acessvel aos agentes escolares. Basta que eles passem a enfatizar o que os alunos j trazem como conhecimento adquirido, e no o conhecimento que lhes falta. E, de fato, o relato de muitos professores que fizeram essa opo e que puderam experimentar, com seus alunos, reais e prazerosos momentos de aprendizado apenas comprova isso. A possibilidade de expanso de conhecimentos de universos conhecidos para os no conhecidos gerada por essa prxis com prova a hiptese de Vygotsky citada no incio deste artigo, de que o desenvolvimento cognitivo tem natureza expansional. Expanso essa favorecida pelaauto con fian adecorrente da valorizao do que a criana sabe, o que a torna corajosa para explorar o que no sabe. A importncia do estmulo para que o aluno alcance o agenciamento do seu prprio aprendizado justificada e autenticada pela hiptese da RIC, mas encontra tambm forte anteparo nas hipteses postas por Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo, em especial na postulao da zona de desenvolvimento proximal, lugar necessrio para a efetivao da double-scope blending escolar. Nesse sentido, ao podermos dialogar com a questo do autor russo acerca de como o aprendizado se faz como processo cognitivo, verificamos que a cincia da cognio traz, para os estudos sobre educao, a comprovao de que ainda se mantm como base slida o que Vygotsky, no

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incio do sculo passado, formulou a respeito de como o aprendizado como ao conjunta, como produto de estmulo para aprimorar mais ainda o que a pessoa j traz de bom pode desenvolver a mente e melhorar a vida das pessoas. Referncias bibliogrcas
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Resumos/Abstracts/Resumens

de Walter Benjamin, que retratam, de forma autobiogrfica, o papel do jogo para a formao do self na infncia. Palavras-chave: Jogo, brincadeira, mimese, identidade, socializao, infncia Games, mimesis and childhood: the role of childrens play in the development of self This paper presents a sociological analysis of the influence of childrens play on socialization processes and on the development of self in childhood, making use of classical authors like Walter Benjamin and George Herbert Mead and some of their contemporary interpreters like Gunter Gebauer and Christoph Wulf, all of whom organised this discussion around the concept of mimesis. In the second part, it analyses two images present in Childhood in Berlin around 1900, by Walter Benjamin, which portrays the role of childrens play in the development of self in childhood from an autobiographical perspective. Key words: play, game, mimesis, identity, socialization, childhood Juego, mimesis e infancia: el papel de jugar en los procesos de construccin del self El artculo aborda, desde una perspectiva sociolgica, el papel del juego en los procesos de socializacin infantil y de la formacin del self en la infancia, recurriendo a autores clsicos como Walter Benjamin y Georg Herbert Mead y de algunos de sus intrpretes contemporneos, como Gunter Gebauer y Christoph Wulf, autores que organizaron esa discusin en torno del concepto de mimesis. Presenta tambin un anlisis de dos imgenes presentes en La infancia en Berln alrededor de 1900, de autora de Walter Benjamn, que retratan de forma autobiogrfica el papel del juego para la formacin del self en la infancia. Palabras clave: Juego, diversin, mimesis, identidad, socializacin, infancia

Ana Flvia Lopes Magela Gerhardt Integrao conceptual, formao de conceitos e aprendizado Com base nas premissas postas pelo psiclogo russo Lev Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivo, discutemse dois fatos geralmente apontados por pesquisas em educao que focalizam as formas de organizao conceptual por parte dos alunos: a articulao de conceitos e o descolamento da realidade imediata, a fim de definir seu estatuto de epifenmenos decorrentes da aquisio de novos conceitos, dado que ambas as operaes focalizam organizaes de conceitos que resultam do processo do aprendizado, e no o que de fato ocorre na mente dos alunos no momento em que aprendem. Prope-se assumir os pressupostos da psicologia cognitiva contempornea que permitem reconhecer o momento de aprender como um processo de mesclagem ou integrao conceptual ou, mais especificamente, doublescope blending, descrevendo as suas caractersticas particulares em relao ao trato com os conceitos em sala de aula, bem como aos participantes do processo de aprendizado na escola. Palavras-chave: psicologia cognitiva; integrao conceptual; Lev Vygotsky; desenvolvimento cognitivo; escolarizao; aprendizado Conceptual integration, concept formation and learning Based on the premises established by the Russian psychologist Lev Vygotsky concerning cognitive development, we discuss two facts generally indicated by educational research which focus on the forms of conceptual organization by students: the articulation of concepts and their detachment from immediate reality, in order to define their status as epiphenomena related to the acquisition of new concepts, since both cognitive operations focus on the organization of concepts which result from the process of learning, and not on what really

happens in the students minds at the moment they learn. We propose to take the assumptions of contemporary Cognitive Psychology that allow us to recognize the moment of learning as a process of mixing or conceptual integration or, more specifically, double-scope blending, describing its particular characteristics in relation to handling concepts in the classroom as well as to the participants of the learning process in school. Key words: cognitive psychology; conceptual integration; Lev Vygotsky; cognitive development; schooling; learning Integracin conceptual, formacin de conceptos y aprendizaje A partir de las premisas puestas por el psiclogo ruso Lev Vygotsky a respecto del desarrollo cognitivo, se discuten dos hechos generalmente apuntados por encuestas en Educacin que focalizan las formas de organizacin conceptual por parte de alumnos: la articulacin de conceptos y la desunin de la realidad inmediata, con el fin de definir su estatuto de epifenmenos consecuentes de la adquisicin de nuevos conceptos, dado que ambas operaciones enfocan organizaciones de conceptos que resultan del proceso del aprendizaje, y no lo que de hecho ocurre en la mente de los alumnos en el momento en que aprenden. Se propone asumir los preceptos de la Psicologa Cognitiva contempornea que permiten reconocer el momento de aprender como un proceso de mezcla o integracin conceptual o, ms especficamente, doublescope blending, describiendo sus caractersticas particulares en relacin al tratamiento con los conceptos en clase, bien como a los participantes del proceso de aprendizaje en la escuela. Palabras clave: psicologa cognitiva; integracin conceptual; Lev Vygotsky; desarrollo cognitivo; escolaridad; aprendizaje

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