La cultura popular y las competencias bsicas Agustn Ciudad Gonzlez

I Congreso Internacional de competencias bsicas, de la UCLM, Ciudad Real,

2009. Publicado en: Nieto Lpez, E. y Callejas Albiana, A. I. (coords.): Las

competencias bsicas. Reflexiones y experiencias. Ed. Universidad de Castilla-La

Mancha-Diputacin de Ciudad Real, 2009, pp. 609-617. ISBN: 978-84-692-3804-2

Introduccin Nuestro punto de vista es el de docentes del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de un centro de enseanza secundaria poblado por alumnos y alumnas de extraccin bsicamente popular, habitualmente ignorados por los estudios acadmicos. Slo la incorporacin de este segmento a la educacin obligatoria espaola, a partir de la LOGSE, puso sobre el tapete su molesta presencia. No es que antes no existieran, es que su marginalidad respecto al sistema educativo era total, cuando la educacin no era obligatoria, o casi total, cuando la obligatoriedad se limitaba a los catorce aos y a la etapa primaria, arrinconada all en los colegios de EGB y peor valorada an que la etapa secundaria (entre otros motivos por ser un oficio casi exclusivamente femenino). En primer lugar vamos a explorar los significados de la competencia cultural y artstica a partir de las definiciones extradas de los documentos oficiales y de la actual corriente defensora del currculum por competencias, para ir ms all, enlazando con significados ms amplios y relevantes de la cultura, relacionados directamente con la cultura popular. Por ltimo, indagaremos las dimensiones ocultas de la competencia cultural, derivadas de esa extensin de la cultura hacia lo popular. Objetivos 1. Aproximacin a los complejos significados de cultura, currculum y

competencia cultural Los descriptores de la competencia cultural y artstica son demasiado academicistas. La legislacin espaola (Real Decreto 1631/2006) sobre contenidos mnimos en la etapa secundaria dice de esta competencia que supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Y en relacin a la cultura popular se limita a

defender una actitud de aprecio de la creatividad implcita en la expresin de ideas, experiencias o sentimientos a travs de diferentes medios artsticos, como la msica, la literatura, las artes visuales y escnicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Las reas ms directamente relacionadas con esta competencia, segn dicho documento legislativo, son el rea de la educacin Plstica y Visual, que contribuye, especialmente, a adquirir la competencia artstica y cultural. En esta etapa se pone el nfasis en ampliar el conocimiento de los diferentes cdigos artsticos y en la utilizacin de las tcnicas y los recursos que les son propios. El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir, y desde el conocimiento del lenguaje visual, a apreciar los valores estticos y culturales de las producciones artsticas. Y tambin la materia de Msica contribuye de forma directa a la adquisicin de la competencia cultural y artstica en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales. El mismo Real Decreto asigna al rea de Ciencias Sociales el siguiente papel en relacin con la competencia cultural y artstica: La contribucin a la competencia Expresin cultural y artstica se relaciona principalmente con su vertiente de conocer y valorar las manifestaciones del hecho artstico. Dicha contribucin se facilitar realmente si se contempla una seleccin de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterizacin de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota al alumnado de destrezas de observacin y de comprensin de aquellos elementos tcnicos imprescindibles para su anlisis. Y en el rea de Lengua y Literatura la lectura, interpretacin y valoracin de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de una competencia artstica y cultural entendida como aproximacin al patrimonio literario y a los temas recurrentes de la literatura, y en otras artes, como expresin de preocupaciones esenciales del ser humano. Podemos concluir que la legislacin espaola resume los contenidos culturales y artsticos a manifestaciones artsticas (literarias, plsticas o musicales) relevantes, a producciones artsticas, a productos. Cultura como producto. Este criterio es comn a otros especialistas espaoles. Por ejemplo, Escamilla (2008) circunscribe los indicadores de desempeo de esta competencia a la observacin (escucha, lectura, visualizacin), ejecucin, representacin de obras artsticas. De nuevo cultura como

producto. Pero, qu producto? Invariablemente el arte y otras manifestaciones culturales. Desde ese momento quedan priorizados para el currculum unos contenidos, los importantes, el arte con maysculas, frente a otras manifestaciones, que por falta de tiempo no se vern. Como dice Coll (2004), la sobrecarga de contenidos del currculum tiene implicaciones muy negativas: la presin sobre el profesorado, tericamente responsable de ensear la totalidad de los contenidos incluidos en el currculo, se hace insoportable. La presin sobre los alumnos, obligados a aprender cantidades considerables de contenidos a los que no consiguen atribuir sentido, no es menor. La cursiva es nuestra para resalta el meollo del asunto: la atribucin de sentido, como veremos. Adems, en las propuestas legislativas la autoridad educativa define qu es cultura, qu es arte, qu es lenguaje artstico, de manera que se distinguen de ellos cualquier manifestacin no acadmica, lo que incluye, invariablemente, la mayor parte de la cultura popular, siempre relegada bajo el apndice de otras manifestaciones culturales. Sin embargo, la cultura no es, pues, un objeto terminado que se transfiere mecnicamente de unos a otros, sino una actividad mediatizada que se reproduce construyndose y reconstruyndose a travs de su aprendizaje y de las condiciones en que ste se realiza (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992: 149). Cultura como proceso, no como producto. Adems la cultura seleccionada y organizada dentro del currculum no es la cultura en s misma, sino una versin escolarizada en particular. Como dice Porln (1999) hay que hacer un esfuerzo para adoptar en la formulacin de los contenidos curriculares una postura de integracin entre los contenidos como seleccin de productos de disciplinas atendiendo a su lgica interna (tendencia tecnolgica), como expresin de los intereses y experiencias de los alumnos (tendencia espontanesta), y como expresin de problemas socioambientales relevantes (funcin social de la educacin), con vistas a un conocimiento metadisciplinar. Tres polos de tensin entre los que creemos que no hay un punto de equilibrio, sino un continuum sobre el que hay que desplazarse con flexibilidad. Similar indeterminacin rige los contextos de aprendizaje y las interacciones que en ellos se producen, imposibles de algoritmizar como pretenden algunas teoras del aprendizaje. Sobre todo teniendo en cuenta que, como dice Prez Gmez (1992) siguiendo a Doyle, por un lado los intercambios que se producen en el espacio escolar

estn presididos por el carcter evaluador que tiene la institucin, pero, por otro, Ael aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se produce al margen de donde tienen lugar los fenmenos, objetos y procesos que se pretende aprender... No es de extraar, por tanto, que el alumno/a construya esquemas y estructuras mentales diferentes para afrontar las exigencias tan dispares de estos dos contextos de vida y aprendizaje@ (ibdem: 59). Es lo que Lundgren define como un doble proceso de descontextualizacin y recontextualizacin del aprendizaje (en Kemmis, 1988: 38-39). Pero lejos se encontrar de su objetivo una enseanza que restrinja la cultura a las instituciones, costumbres, objetos y formas de vida. Estas categoras han de ser subsumidas en la superior de conjunto de significados y conductas compartidos (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992: 107). Slo as se puede enfocar con precisin la cuestin de cmo ensear-aprender la cultura. Si la cultura se construye cotidianamente, se reproduce y aun tiempo se transforma, aprender la cultura es vivir la cultura (ibd.: 113). Cultura y currculo son, por tanto y desde nuestro punto de vista, sinnimos porque su significado, es decir, su funcin ltima, que no nica, es la misma: donacin de sentido, aquello que antes era competencia de la religin. Hay, en fin, en el concepto de cultura dimensiones difciles de conceptualizar e imposibles de cristalizar en descriptores e indicadores, como reconocen estudios rigurosos editados por ANECA (Alonso, Fernndez, Nyssen, 2009). Parece que la filosofa general del enfoque de competencias subordina los aspectos sociales, morales y culturales, que habran quedado discursivamente circunscritos, en buena medida obviando lgicas de otra naturaleza, a la esfera de lo econmico (ibd.: 70), entrando en contradiccin con los valores postmaterialistas orientados a la cultura del ocio entre la juventud. 2. La cultura popular en el currculum Nos parece esta una visin muy limitada de la cultura y el currculum. Queremos plantear la cuestin de la inexistencia de la cultura popular en el currculum. El resultado bien a la vista est: una justificada resistencia del alumnado a la imposicin de un currculum oficial en las antpodas de sus necesidades vitales. No podemos dejar de constatar la presencia viva de la cultura popular. Entre el miserabilismo y el populismo (Grignon y Passeron, 1992), entre el rechazo a lo popular y su exaltacin acrtica,

nosotros verificamos su presencia en las aulas de enseanza, lo que creemos que no es poco, porque lleva a la inevitable consecuencia de tener que aceptarla como parte del currculum. Pero, como bien advierte Chartier (1996), no se trata tanto de identificar lo popular, cosa imposible (Girldez, 2007), sino ms bien desplegar el currculum como punto de encuentro entre las estrategias impositivas de la cultura oficial y las tcticas productoras de sentido por parte de las clases populares. Es esta una batalla antigua y perenne. Una querella entre los detractores y los partidarios de la cultura popular, algunos de cuyos captulos histricos son bien conocidos: las tablas de la ley frente al becerro de oro, iconoclastas e icondulos en el imperio bizantino, la iconoclasia de las sectas protestantes enfrentada al arte de propaganda contrarreformista. El siglo XX termin con la batalla que se libr entre los detractores y los partidarios de la cultura visual: de un lado, Postman (1991) y Sartori (1988), de otro fundamentalmente Arnheim (1993). El siglo XXI se inici en Espaa con la ltima batalla, de momento: la querella de las Humanidades. No es exclusivo de Espaa: Bloom (1995) establece un canon acadmico de obligado cumplimiento para la escuela. No se trata de oponerle un canon popular, pero s hacer visible este ltimo para contrastarlos en dilogo constructivo. Similar a Bloom es el canon propuesto por Schwanitz (2007), que no citaramos a no ser porque la editorial espaola regal esta obra en los claustros de profesores1. He aqu una cuestin primordial: se podr discutir ad infinitum sobre la cultura y el arte, pero su aplicacin didctica depender de la formacin del profesorado. Creemos que la conquista por parte de los medios de masas, autnticos mediadores de la cultura popular (Ciudad, 2000 y 2008a), la conquista de un estatus de dignidad cultural ha sido simplemente cuestin de tiempo, como no poda ser de otra manera, hasta que la fuerza de los hechos se ha impuesto sobre los detractores de lo visual/popular. Viene a ser algo as como la conquista de un castillo, el del monopolio del Arte, la Cultura, la Academia, etc.: Academia de Hollywood, Academia del cine espaol, hasta una Academia de la televisin, todas con sus premios correspondientes.
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La portada advierte: edicin especial para el profesorado. El subttulo ya es claramente definitorio: Todo lo que hay que saber. Pero adems hay un captulo dedicado a lo que no habra que saber, que incluye la prensa rosa, la televisin, el ftbol. La editorial espaola, especializada en libros de texto y perteneciente al principal grupo de comunicacin de habla hispana, edita esta obra dentro de su coleccin Todo lo que hay que saber, con otros cnones sobre msica, libros y ciencia.

Sera interesante comprobar la existencia o no de una ley del crecimiento del estatus institucional de los gneros artsticos, segn la cual, en un tiempo no muy lejano, nuevas formas de expresin humana peleen, contra la cultura audiovisual, su derecho a una nueva Academia. Ya sabemos la esclerosis en que deriva el academicismo; mal asunto nos parece. En esta contienda entre apocalpticos e integrados ante la cultura de masas (Eco: 1968) sin duda hay que matizar y huir de visiones maniqueas. Ni elitismo ni populismo. Lo que en su momento fue expresin de lo popular, ms tarde puede ser considerando cumbre de lo culto; la lista de ejemplos sera asombrosamente larga: el romancero medieval, la novela picaresca, el Quijote, el arte primitivo, el romnico rural, el jazz, el flamenco, Pedro Almodvar... Desde luego, si nos dan a elegir, nos quedamos con lo popular, es decir, con los ejemplos anteriores. Pero por suerte no son opciones incompatibles. Seamos flexibles en el gusto, admitamos lo que de hortera tenemos todos; porque lo hortera, el kitsch que se deca antes, est presente en todos los estratos sociales y en todos los estilos. Porque los principios del kitsch lo son tambin del arte (Ramrez, 1976: 272). S, pero, qu curioso, en el currculum de historia del arte tiene mejor cabida un urinario (Duchamp) o una lata de sopa (Warhol) que cualquier manifestacin popular contempornea. Por otro lado, el auge de los medios de masas necesita en realidad de pocos defensores; de ah el sentimiento apocalptico de aquellos que se perciben en minora. Y es que la institucin escolar es percibida por la juventud como una antesala de espera del mundo laboral, tan lejano y distinto a una enseanza en la que no se aprende nada til, de manera que la cultura de masas es mucho ms educativa que la enseanza acadmica puesto que se aprende mucho ms de aqulla que de sta: aprendizaje de informaciones tiles para el desempeo futuro de responsabilidades ocupacionales, conyugales, domsticas y paternas@ (Gil Calvo, 1985: 32). Moda, msica, videojuegos, Internet, series televisivas...He aqu la genuina institucin socializadora y el currculum real de la juventud. En este sentido, centros escolares y medios de masas tienen funciones encontradas en el sentido de opuestas (Ciudad, 2000), cuando deberan encontrarse en el sentido de aproximarse. Pero no es slo porque los medios de masas atiendan mejor que la escuela aquellas cuestiones que interesan a la juventud, sino ante todo, porque actan por la va subliminal, no tanto en

el sentido de imgenes fugaces y/o camufladas, no percibidas conscientemente, sino en el de usar una ruta persuasiva emocional, que acta va entretenimiento gracias a que el espectador abre sus defensas racionalistas a los supuestamente inocuos mensajes audiovisuales, como bien explica Ferrs (1996). Lo habitual es que los especialistas en las didcticas especiales se encierren en su rea, ofreciendo un campo de visin limitada de la misma. As, Delalande destaca tres dimensiones de lo que llama la conducta musical: aspecto senso-motriz, aspecto simblico-expresivo y aspecto constructivo-gramatical (en Alczar, 2008: 32). Pero hay que ir ms all, hasta plantear la msica como prctica social (Mndez Rubio, 2000), como creacin de comunidad (Ochoa Gautier, 1998), comunidad grupal, tribal, social, generacional... Porque como dicen Mejas y Rodrguez, la msica no slo acta como elemento diferenciador entre generaciones, pues tambin se constituye en importante reflejo de las diferencias (o indiferencias) dentro del propio colectivo juvenil, heterogneo y cambiante (2001: 13). Hay que recordar la preponderancia del contexto musical en la fiesta juvenil? Esta es explicada por Gil Calvo (1985) a partir del papel que la msica desempea como organizadora abstracta del tiempo, fundamentalmente festivo, y como estrategia relacional. De manera que slo un enfoque etnogrfico permite completar todos los significados de la experiencia artstica (en este caso musical). Desde luego, los ejemplos del sentido ritual de la msica seran interminables, y no slo refieren a liturgias sagradas antiguas, o a las ya no tan novedosas msicas tnicas, sino a los nuevos ritos de integracin social, pues eso es una fiesta techno, un concierto de rap o incluso un sencillo pero ruidoso botelln. La moda, tambin olvidada del currculum como expresin cultural y artstica, acompaa ntimamente a la msica como elemento definidor de identidades generacionales y grupales. Nuevos ritos, nuevos mitos que dijo Dorfles (1979), en consonancia con los valores postmaterialistas actuales (Inglehart, 1991) Insistimos, lo que caracteriza la cultura, y sobre todo a la cultura popular, es la donacin de sentido a la experiencia vital. Estamos hablando de religin popular. Igual que no vemos el aire pero existe y no podemos vivir sin respirarlo, el fenmeno religioso es, ms all de dogmas, liturgias e instituciones, un factor de socialidad, un elemento de religacin social que dira Durkheim (1993) y que sigue siendo vital por

raro que nos parezca. Y es que no podemos confundir la religin con creer en Dios, con la beatera y la liturgia catlica o bien con absurdas supersticiones primitivas. Tenemos que asumir la necesidad vital que las personas tienen de explicar e insertarse en ciclos naturales (aos y estaciones), vitales (el crecimiento fisiolgico del nacimiento a la muerte) y sociales (la insercin en la comunidad con una amplia gama de roles y status) de los que la ciencia (religin oficial de la modernidad) da cumplida cuenta pero sin dejar satisfecha a la persona. Precisamente porque slo explica los fenmenos naturales, sin integrar la dimensin humana y afectiva que nos une a ellos. Pero con la modernidad, justo cuando aparece la institucin escolar, se produce la disociacin entre los ciclos, ritos y estrategias del alumnado y sus grupos de referencia por un lado y los de la escuela por otro (Ciudad, 2005). Otro tanto cabe decir de la magia, en toda sus variantes, eficaz sustituto (emocional) de un desarrollo tcnico omnipresente y agresivo que no proporciona la felicidad mientras se ofrece, va publicitaria, como camino directo a la felicidad: sexo, poder, riqueza Aqu se puede incluir tambin a la plaga de horscopos, adivinos, brujos y religioncillas por doquier que inundan los medios de comunicacin. La cultura popular est dotada de un sentido que queda ausente de las racionalizaciones cientficas y pedaggicas y religiosas. La prueba est en el constante rechazo de la jerarqua religiosa a estos ritos y fiestas populares, o bien, vista la imposibilidad de suprimirlos, en su inters en apropirselos bajo mscaras y nombres del santoral. Nosotros hemos investigado esta cuestin en relacin a la prensa juvenil (Ciudad, 2008a) y mediante grupos de discusin, demostrando la persistencia de la cultura popular europea, puesta en primer plano por Bajtin (1987) y Burke (1991). Nuestra investigacin incide en la segmentacin social de la cultura juvenil en funcin de la clase social: lite y popular. Porque, como demostr Bourdieu (1988), la entronizacin de categoras culturales elitistas constituye un mecanismo de distincin de los grupos sociales de lite sobre la masa popular. Igualmente, los tests y horscopos, como los consultorios sentimentales de los medios de comunicacin, son fundamentales en la tecnologa del yo (Foucault, 1990), en la reflexividad de la modernidad (Giddens, 1995). Y, descendiendo al grupo juvenil, son instrumento de conformacin de identidad tanto en relacin a la edad como al gnero. Tambin lo son para elucidar el sentido y alcance de la racionalidad: un sistema

de racionalidad verstil y prctico, ajeno a las categoras cientficas pero bien apegado a lo cotidiano (Bourdieu, 1991). Se suele argumentar que en la actual sociedad de consumo las empresas aprovechan estas manifestaciones y celebraciones para su beneficio, de manera que quedara desvirtuado su original sentido ritual. S, pero, primero, eso puede aplicarse tambin a las celebraciones de las religiones confesionales, y no por eso nadie niega la autenticidad de algunos creyentes; segundo, hay que admitir las complejas dimensiones de los fenmenos humanos: que haya un aprovechamiento comercial es compatible con la autenticidad de las vivencias personales y colectivas; y tercero y ms interesante, hoy se puede hablar del culto a la imagen: religin y culto a los dolos audiovisuales, con hagiografa incluida (Operacin Triunfo). El espectculo audiovisual como ceremonia de culto dentro del reencantamiento del mundo (Ritzer, 2000) tras el fallido desencantamiento que Weber (1984) crey que se haba producido tras la racionalizacin capitalista y burocrtica. Sin duda, muchas manifestaciones de religin popular estn ancladas no en creencias sino en acciones transformativas (no son eso manifestaciones culturales?), no en ideas trascendentales sino vulgares, materiales y superficiales pero eso no les resta autenticidad ni validez. Pero hay ms elementos a tener en cuenta. Uno de ellos, realmente crucial, es la aparicin de una sociedad multicultural plenamente desarrollada en nuestro pas y presente ya, progresivamente, en las aulas de todas las comunidades espaolas. Slo esto es motivo suficiente para propugnar la pertinencia de la integracin de la cultura popular, ms all del limitado y etnocntrico canon occidental de Bloom, de manera que sea un factor potenciador del aprendizaje en convivencia y de la convivencia intercultural. Las posibilidades son mltiples (Ciudad y Garca, 2008) y tambin las dificultades, sobre todo la disyuntiva entre interculturalidad y multiculturalidad, entre asimilacin, integracin y segregacin (Sedano, 1997). Y, en el caso especficamente espaol, las perniciosas tendencias al cantonalismo cultural. Pero precisamente por eso no podemos obviar el debate sobre la cultura en el tema de las competencias, como subraya Torres Santom (2008). Se nos puede acusar de manejar un concepto demasiado amplio de cultura, igual que manejamos el trmino religin en sentido lato. En nuestro descargo debemos decir que tampoco el concepto competencia tiene un sentido estricto y unvoco, y la prueba son los numerosos estudios dedicados a deslindar sus mltiples significados (Eurydice:

2003, Gimeno Sacristn, 2008). El uso de indicadores tiene sus lmites, y estos estn, precisamente, en la competencia cultural y artstica, cuyas dimensiones expresivas son irreductibles a algoritmos. Eisner define un objetivo expresivo como aquel que Ano describe ni la conducta que debe mostrar un estudiante ni el producto que va a realizar; describe aquello a lo que va tener que enfrentarse el estudiante (Eisner, 1995: 142). Incluso el criterio de Eisner se limita a una tarea acadmica fcilmente evaluable por cuanto es un producto acabado: una composicin artstica, o literaria, pero hemos visto que los contenidos culturales van ms all, hasta la donacin de sentido. Estamos hablando de complejidad, la complejidad de la vida real inabarcable e impredecible, aquella para la que debemos ser competentes. Para colmo, la prctica docente tambin puede definirse mediante la impredecibilidad, y por ello debe ser considerada como un hacer artesano a la vez que tcnico. Porque las normas tcnicas de dicha prctica han de rehacerse, construirse nuevamente da a da, en cada aula y con cada grupo de alumnos, ya que cada alumno/a y cada grupo es nico e irrepetible; y cada profesor/a, aun siendo nico, tampoco es el mismo a lo largo de su vida profesional, ni siquiera a lo largo de un slo curso. Son precisamente los contenidos culturales y artsticos del currculum los que nos deben prevenir hacia procedimientos didcticos tayloristas, eficientes en empresas productivas y comerciales, pero no en el mbito educativo. En este sentido, compartimos la todava revolucionaria pretensin de Read (1985) de hacer del arte la base de la educacin, frente al contagio cientifista que subyace en el enfoque de competencias. Margaret Mead lo dijo meridianamente: Mientras no comprendamos que una cultura pobre nunca llegar a ser rica aunque se la filtre a travs de los mtodos expertos de innumerables pedagogos, que una cultura rica carente de sistema educativo dejar a sus hijos en mejor situacin que una cultura pobre dotada del mejor sistema del mundo; mientras no comprendamos esto no comenzaremos a resolver nuestros problemas educativos (en Read, 1985: 292). Apreciamos una tensin entre la estructura disciplinar de la LOE y competencias transdisciplinares como son las culturales y artsticas. Consideramos ms correcto un diseo de estructura disciplinar abierta y menos prescriptiva. Nos tememos que en los centros de enseanza se tienda, como ya se est haciendo, a reducir ciertas competencias a su rea de referencia y plantear las dems con carcter transversal, para que todo quede ms o menos como estaba. Tambin apreciamos contradicciones en la

enumeracin analtica de competencias. Zabala y Arnau (2007) hablan del carcter metadisciplinar de los componentes de las competencias. Pero tambin debera incluirse una categora a modo de metacompetencia referida a la donacin de sentido: socialcultural-lingstica-artstica-emocional. Se reproduce nuevamente la antigua discusin epistemolgica entre contenidos disciplinares e interdisciplinares o transdisciplinares (Apostel, 1983, Ander-Egg, 1994, Ciudad, 2008b). Creemos que el sistema escolar tendr dificultades para hacer frente a las competencias de sentido (culturales), cuando debera ser al revs, ya que se han extendido a la escuela finalidades educadoras antes atribuidas a las familias (la dotacin de sentido) y a las religiones/iglesias. Los especialistas resaltan importancia de la dimensin funcional de las competencias, como realizacin de tareas: esto supone una contradiccin con la aparente disfuncionalidad de los contenidos culturales-artstico-emocionales. Pero este enfoque debe invertirse: la aparente funcionalidad de las competencias bsicas puede no ser tal para el alumnado. De ah la necesidad de puntos de encuentro entre la funcionalidad para la sociedad (o quizs ms bien para el sistema econmico) y la relevancia para el alumnado. La cultura popular estara en ese punto de encuentro. La cultura popular acta, en fin mediante una estrategia subliminal de impregnacin: se trata de mecanismos emocionales, no racionales, basados en relatos y no discursos, con permanentes anclajes a sentimientos. Esta es una estrategia a imitar por la didctica (Ciudad, 2002 y 2007). En consecuencia, el papel del docente, como articulador de la competencia cultural, no puede ser otro que el de facilitador cultural (Prez Gmez, 1998) que posibilite la reflexin sobre los fenmenos culturales practicados por el alumnado por contraste con otros fenmenos culturales alternativos. Conclusiones La escuela es un cruce o punto de encuentro entre diferentes culturas: la acadmica, la escolar o institucional, y la cultura popular. Esta ltima tiende a ser sistemticamente anulada en perjuicio de las otras dos. Las definiciones de competencia cultural y artstica admiten la inclusin de contenidos referidos a la cultura popular en categoras subordinadas (otras manifestaciones culturales y artsticas). No se trata tanto de identificar lo popular, sino ms bien desplegar el currculum como punto de encuentro entre las estrategias impositivas de la cultura oficial (en este caso el currculum oficial) y las tcticas productoras de sentido por parte de las clases

populares. La cultura popular no es slo, ni mucho menos, un conjunto de objetos de naturaleza folklrica: estamos hablando de ciclos naturales y biogrficos, ritos corporales (de crecimiento en la infancia y adolescencia), estrategias vitales (de insercin en la comunidad) que dotan de sentido al ser humano. La cultura popular tiene naturaleza intercompetencial: entran en juego competencias artsticas (educacin plstica y musical), lingsticas, pero tambin sociales y ciudadanas (esos ciclos, ritos y estrategias que hemos citado) y competencias emocionales, pues es el sentimiento la estrategia didctica de impregnacin por la que la cultura popular cala hasta el fondo de la persona sin necesidad de hacerse explcita. En ltima instancia, el debate debera trasladarse al mbito universitario, a la formacin inicial y a la permanente del profesorado. En definitiva, deberamos aprender de la cultura popular, o dicho con el lenguaje al uso, aprender a ser, como profesores, competentes en el uso didctico de la cultura popular. Referencias ALCZAR, A. ET AL. (2008): La competencia artstica: creatividad y apreciacin artstica, Madrid, Editorial del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, pp. 25-42. ALONSO, L. E., FERNNDEZ, C. J. y NYSSEN, J. M. (2009): El debate sobre las competencias. Una investigacin cualitativa en torno a la educacin superior y el mercado de trabajo en Espaa, Madrid, ANECA. Disponible en http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_competencias_090303.pdf ANDER-EGG, E. (1994): Interdisciplinariedad y educacin, Buenos Aires, Editorial Magisterio del Ro de la Plata. APOSTEL, L. ET AL. (1983): Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid, Editorial Tecnos/UNESCO. ARNHEIM, R. (1993): Consideraciones sobre la educacin artstica, Barcelona, Editorial Paids. BAJTIN, M. (1987): La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento, Madrid, Editorial Alianza. BLOOM, H. (1995): El canon occidental. La escuela y los libros de todas las pocas, Barcelona, Editorial Anagrama.

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