DE LA EVALUACIN TRADICIONAL A LA EVALUACIN FORMATIVA

RAMN ALBERTO SUREZ ESCOBAR

UNIVERSIDAD CATLICA DE MANIZALES ESPECIALIZACIN EN EVALUACIN PEDAGGOCA GRUPO 3 2010 MEDELLN 2011

DE LA EVALUACIN TRADICIONAL A LA EVALUACIN FORMATIVA

RAMN ALBERTO SUREZ ESCOBAR

Propuesta de investigacin accin en evaluacin pedaggica

Magister LUZ STELLA PULGARN PUERTA Asesora de la Investigacin en Evaluacin Pedaggica

UNIVERSIDAD CATLICA DE MANIZALES ESPECIALIZACIN EN EVALUACIN PEDAGGOCA GRUPO 3 2010 MEDELLN 2011

CONTENIDO

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INTRODUCCIN 1. TTULO 2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA 2.1 PROBLEMA 2.2 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 3. DESCRIPCIN DEL ESCENARIO 3.1 CARACTERSTICAS DE LA I. E. MARA AUXILIADORA 3.1.1 Resea Histrica 3.1.2 Filosofa 3.1.2.1 Misin 3.1.2.2 Visin 3.2 MODELO PEDAGGICO 3.3 ENFOQUE PEDAGGICO 3.4 NFASIS 4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 5. JUSTIFICACIN 6. IMPACTO SOCIAL

9 10 11 11 11 12 12 13 15 15 15 15 16 16 17 20 22

7. OBJETIVOS 7.1 OBJETIVO GENERAL 7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 8. MARCO TERICO 8.1 GENERALIDADES DE LA EVALUACIN 8.2 EVALUACIN Y DESARROLLO HUMANO 8.3 EVALUACIN Y APRENDIZAJE 8.4 EL NUEVO PARADIGMA DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA 9. DISEO METODOLGICO 9.1 DESCRIPCIN DEL ESTUDIO 9.2 PROCEDIMIENTO 9.2.1 Reflexin Inicial 9.2.2 Planificacin 9.2.3 Accin 9.2.4 Reflexin Final 9.3 UNIDAD DE ANLISIS 9.3.1 Poblacin 9.3.2 Muestra 9.4 DESCRIPCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN 9.4.1 La encuesta 9.4.2 Revisin de documentos 9.4.3 La Observacin Directa

23 23 23 24 24 35 41 55 59 59 60 60 61 61 62 62 62 63

63 63 63 63

9.4.4 La Autobiografa 9.4.5 La creacin de talleres y la sistematizacin de textos 9.4.6 La entrevista 10. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 10.1 ENCUESTA 10.2 ENTREVISTA 11. INFORME FINAL 12. PLAN DE MEJORAMIENTO 13. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS

63 64 64 65 65 65 68 71 73 77 79

LISTA DE ANEXOS

pg.

Anexo A. Encuesta Anexo B. Revisin de documentos Anexo C. Diario de campo Anexo D. Autobiografa Anexo E. Creacin de talleres y sistematizacin de textos Anexo F. Entrevista Anexo G. Guion

79 85 87 91 97 112 114

DEDICATORIA

A mi hijo Yesid, quien me motiv a estudiar esta especializacin y no le dur la vida lo suficiente para compartir conmigo este triunfo,

planeado con l desde los frutos econmicos que se revertiran en su futura carrera profesional.

AGRADECIMIENTOS

Mis ms sinceros agradecimientos a: La comunidad de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora por haber permitido que realizara con ella la reflexin de mi quehacer pedaggico. La Mg. Luz Estela Pulgarn Puerta, directora de la investigacin, por sus valiosas orientaciones. A la profesora Beatriz Pineda por su constante motivacin en este trabajo.

INTRODUCCIN

Este proyecto de investigacin-accin, como un aporte a los procesos de la evaluacin de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes, comprende la experiencia vivida paso a paso desde la formulacin de la pregunta problematizadora, pasando por los objetivos, los ensayos que conforman el marco conceptual y que permiten darle respuesta a la pregunta de investigacin, el diseo metodolgico, la descripcin del estudio, los procedimientos, el anlisis y la interpretacin de los resultados hasta llegar al plan de mejoramiento como una propuesta de solucin a las debilidades de la evaluacin. El desarrollo de este ejercicio de investigacin accin en evaluacin pedaggica, como un nuevo quehacer pedaggico, pretende adelantar un plan de trabajo, para mejorar la evaluacin y el desarrollo de competencias que se viene aplicando a los estudiantes. Tiene como eje fundamental la lectura que es utilizada como vehculo conductor del rea desde cuatro frentes: el fortalecimiento de la competencia semntica, el reconocimiento de la lingstica textual, el desarrollo de talleres tipo ICFES con mayor nfasis en los niveles intertextual y crtico de lectura y, la produccin de textos de los alumnos, que se evaluarn desde tres dimensiones: la autoevaluacin, el seguimiento de las partes del trabajo en el que se valora la actitud de cada estudiante frente al trabajo orientado y el desempeo evidenciado en cada etapa de la escritura hasta llegar al producto final. Identificado el problema se organiz la informacin en jerarquas de anlisis con tres categoras primarias: metodologa, formacin y relaciones con el contexto de la Comunidad Educativa. La metodologa se expresa en tres categoras secundarias: la implementacin de la didctica, la metodologa de las clases y la evaluacin. En la formacin se manifiestan dos categoras secundarias: los conceptos pedaggicos previos y el saber en el rea de lengua castellana. En la tercera categora, las relaciones con el contexto, se basan en saber escuchar al estudiante, al padre de familia, a los dems profesores y directivas; en manejar un discurso claro, coherente, afectivo, con una actitud de apertura al dilogo y a la mediacin en el manejo de conflictos. Se espera que esta propuesta de investigacin tenga la claridad suficiente para que sea entendible y aplicable con xito en la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes y, por qu no, tambin en otro contexto similar.

DE LA EVALUACIN TRADICIONAL A LA EVALUACIN FORMATIVA

1. TTULO

De la evaluacin tradicional a la evaluacin formativa en la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del Municipio de Andes, departamento de Antioquia.

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2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

Qu estrategia metodolgica debo aplicar para crear talleres que desarrollen, en mis estudiantes de lengua castellana de noveno, las competencias necesarias en la adquisicin del conocimiento y en la preparacin para las Pruebas de Estado?

2.1 PROBLEMA

La evaluacin de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes es cuantitativa y no se apoya en el desarrollo de unas competencias que correspondan a los criterios de evaluacin formativa que cumpla los procesos de autorregulacin para que los estudiantes accedan a la construccin del conocimiento, y a la vez, alcancen el desarrollo de competencias necesarias para sacar buenos porcentajes en las Pruebas de Estado.

2.2 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

La educacin en Colombia est orientada hacia la construccin de competencias que traduzcan en la prctica los conocimientos adquiridos. Y para ello, se requiere de la evaluacin como una accin permanente que evidencie los avances alcanzados en relacin con los logros propuestos. El Decreto 1290, en su primer Artculo, promueve una mirada globalizante de la evaluacin de los aprendizajes, enmarcada en los mbitos internacional, nacional e institucional, donde cobra peso la Evaluacin del Estado (ICFES SABER) como un instrumento de monitoreo de la Calidad Educativa para el pas. Seremos evaluados: los estudiantes, los profesores, los directivos y las instituciones educativas. Hace varios aos que se propone la construccin de competencias en contexto, mediante actividades cognitivas que permitan el desarrollo de habilidades. Yo como docente no le he dado la importancia debida, porque no estoy preparados para el cambio de paradigma educativo, porque no s qu estrategia metodolgica aplicar, ni cul es el material didctico correspondiente, ni la forma de crear talleres en los que se desarrollen las competencias, para que los estudiantes se apropien de los conocimientos, y a la vez, se preparen para las pruebas externas. La evaluacin actual debe ser democrtica y participativa, flexible y abierta, como una accin comunicativa que invita al estudiante, a travs de la autoevaluacin y

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la coevaluacin a una reflexin y una bsqueda de alternativas para superar las debilidades.

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3. DESCRIPCIN DEL ESCENARIO

3.1 CARACTERSTICAS AUXILIADORA

DE

LA

INSTITUCIN

EDUCATIVA

MARA

3.1.1 Resea Histrica. Esta Investigacin-accin educativa se desarrolla en el grado noveno de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora, ubicada en la calle 52 No. 49-28, en la zona urbana del Municipio de Andes, Antioquia, correspondiente al ncleo educativo 0702, gnero mixto. A la institucin asisten 1.154 estudiantes de los cuales 442 son hombres y 712 son mujeres, pertenecientes a estratos socioeconmicos 1, 2 y 3, estn distribuidos en los niveles de preescolar; educacin bsica primaria y secundaria; educacin media acadmica y tcnica comercial con jornada continua. Cuenta con 34 profesores y dos coordinadoras. La institucin tiene una orientacin salesiana, su rectora es la hermana Gloria Elena Echeverri. La planta fsica que hoy corresponde a La Institucin Educativa Mara Auxiliadora de Andes en su fundacin se llamaba, Colegio Restrepo Escobar, y tuvo como primera directora a la hermana Esther Betancur, quien lleg en compaa de otras seis hermanas el 27 de agosto de 1932. En 1975, este colegio pas a formar parte del IDEM Juan de Dios Uribe (ubicado tambin en Andes) y la comunidad salesiana entr a colaborar en la coordinacin del rea comercial y otras hermanas prestaban sus servicios como docentes de tiempo completo. En 1988, La Secretara de Educacin Departamental, resolvi dividir el colegio. La sociedad Andina present a la Secretara de Educacin su deseo de que el nuevo colegio fuera regido por la comunidad salesiana. En noviembre, el director de Planeamiento Educativo hizo el estudio respectivo para la divisin del IDEM, dicho estudio tuvo el siguiente resultado: Se cre el IDEM Mara Auxiliadora de Andes y se trasladaron, del IDEM Juan de Dios Uribe: una plaza de coordinador para cargo de rector y treinta y ocho plazas docentes. El IDEM Mara Auxiliadora inici sus actividades el 16 de enero de 1989. La rectora era la hermana Mara Gilma Londoo Franco, el coordinador es el seor Rafael ngel Zapata; presenta las modalidades, bachillerato comercial y acadmico. En 1990 lleg como rectora la hermana Teresita Fernndez Uribe. En 1993 la renovacin curricular, en su fase de orientacin inici con tres modalidades: Comercio, Salud y Nutricin y, Ciencias Humanas, en este mismo ao se inaugura la biblioteca con el nombre de la hermana Esther Betancur, en reconocimiento a quien dedicara tantos aos de su vida a la educacin de la juventud andina.

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En 1994 el IDEM Mara Auxiliadora contaba con 52 profesores y 1152 alumnos, tres grupos desplazados en la vereda la Carbonera, 2 en Palestina y 2 en Risaralda. En 1995 se inici una modalidad ms: Ciencias Naturales; se impuls la implementacin de la Ley General de la Educacin. En 1996 el IDEM Mara Auxiliadora pas a llamarse Liceo Mara Auxiliadora, este fue un ao de gratos acontecimientos para la Comunidad Educativa, se inici la recoleccin de frutos del proceso realizado, gan dos importantes premios: mejor colegio del ncleo dentro del programa, Incentivos, creado por el MEN y el premio al mejor colegio de la subregin del Suroeste, con esto se dot la sala de informtica. En 1997 se gradu la primera promocin de bachilleres tcnicos en comercio y en salud, despus de realizar el plan de estudios, en articulacin con el SENA, reciben los ttulos de "Agentes de salud comunitaria" y "Secretarios mdicos y clnicos". Se termin la construccin del bloque de laboratorios, se obtuvo con recursos de ley 21 la dotacin del laboratorio de ciencias naturales integrado. En dicho bloque quedaron funcionando, adems del laboratorio, la sala didctica y sala de mecanografa. En 1998 se inici el desmonte de dos modalidades debido a la dificultad para conseguir el profesorado idneo y los centros de prctica requeridos. En cambio se inici la implementacin del bachillerato acadmico con nfasis en informtica, aprovechando la infraestructura del Liceo: una sala con 21 computadores instalados a la red y con acceso a la intern. Tambin se inici la articulacin de la bsica primaria con los grados 4 y 5 que favoreci el sentido de pertenencia y la continuidad en la formacin del Liceo. Se inaugur el restaurante escolar con aportes de los bachilleres del 98, la asociacin de padres de familia y el Fondo de Servicios Docentes de la institucin. El municipio colabor con una partida de 4 millones de pesos para su funcionamiento. En 1999 se continu con el proyecto de bsica primaria, agregando el tercer grado. Se dio inicio al proyecto de tecnologa y bilingismo, en un aula que contaba con quince computadores multimedia en red y un servidor. A travs de un proyecto cofinanciado por el FIS y el municipio, se compr para el Liceo Mara Auxiliadora, el lote anexo al laboratorio y a la capilla, se inici la ejecucin del proyecto de construccin de algunas aulas. En el ao 2000 contaba con grupos desde el grado cero hasta el undcimo. Como fortalezas posee una biblioteca, una sala de informtica, laboratorio de qumica, de fsica y de matemticas, una red de audio-video en los salones, sala de profesores equipada con televisor, computador con servicio de Internet, taller de artstica, saln de msica y una capilla. Como debilidad tiene espacios muy reducidos para el esparcimiento, los descansos, las actividades deportivas y de educacin fsica.

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En bienestar estudiantil se hace necesario implementar el servicio de sicoorientacin y la capellana, aunque en el primer caso se recibe un apoyo de Secretara de Bienestar Social, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y ASPERLA para casos necesarios. El municipio cuenta con cuatro instituciones educativas en el rea urbana, una en cada uno de los siete corregimientos y tiene centros educativos en las veredas, lo que suma diez mil cupos escolares.

3.1.2 Filosofa

3.1.2.1 Misin. Es una institucin de aprendizaje abierta al cambio, que promueve el crecimiento integral y armnico de los nios y jvenes en los niveles de preescolar , bsica, media acadmica y tcnica comercial para que logren gradualmente: una valoracin positiva de s mismo y de los dems; una actitud intelectual honesta y dinmica frente a la verdad, la ciencia, la tecnologa y la cultura; un espritu comunitario que les haga respetuosos de los dems y responsables frente al mundo y la historia; una opcin vocacional que le d sentido a sus vidas y los ubique en el contexto social; una capacidad para el trabajo y para acceder a estudios superiores.

3.1.2.2 Visin. En el 2010 la institucin se destacar por la formacin integral que brinda a personas con capacidad de servicio a la comunidad, abiertas a las transformaciones del mundo contemporneo para orientar y contribuir a la construccin de un nuevo pas, fundamentado en el desarrollo humano y en la calidad de su comunidad educativa.

3.2 MODELO PEDAGGICO

La institucin educativa se ha inscrito en un modelo pedaggico que intenta tomar elementos valiosos de diferentes paradigmas. Sin embargo, enmarcado en una filosofa salesiana, privilegia el Sistema Preventivo como mtodo pedaggico en el cual el maestro es orientador y responsable de los procesos de aprendizaje, enseanza y conocimiento de los estudiantes. En este sentido, la relacin se fundamenta en la comunicacin de aprendizaje y conocimiento entre maestro y estudiante. Es un modelo basado en la razn que, como dice San Juan Bosco, es el nico que conduce al educando a asumir personalmente la ciencia y al educador a evitar responder a preguntas que sus estudiantes no han hecho. Tienen un papel fundamental las relaciones horizontales entre el educador y el estudiante porque se considera que ambos aprenden juntos.
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3.3 ENFOQUE PEDAGGICO

La estrategia pedaggica de la Institucin es una metodologa de aprendizajes significativos y de promocin del pensamiento, las habilidades, los valores y el desarrollo de las competencias bsicas requeridas para enfrentar con xito el mundo actual, basada en los procesos de investigacin y asimilacin conceptual.

3.4 NFASIS

Formar buenos cristianos y honestos ciudadanos. Segn el sistema preventivo puesto en prctica por Don Juan Bosco, con una pedagoga de la presencia que educa, de la amistad que previene y forma, de la persuasin y el dilogo, de la conviccin y del amor educativo que todo lo espera. El nfasis en educacin media es el comercial.

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4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Entre los muchos problemas que se presentan en la prctica docente, la evaluacin de los estudiantes es el de mayor debilidad. Realizar una evaluacin fundamentada en el enfoque y el diseo curricular de la Institucin incorporando la autoevaluacin y la coevaluacin, y una heteroevaluacin por competencias que correspondan a los criterios de evaluacin formativa y cumpla los procesos de autorregulacin est entre los ms preocupantes; debido a que, los docentes seguimos aferrados a una evaluacin cuantitativa que cay en desuso y no queremos aceptar que los alumnos participen en este proceso con la autoevaluacin y con la coevaluacin porque no los consideramos idneos para estas tareas y, porque tememos perder el poder y el dominio del grupo que nos concede la eteroevaluacin cuantitativa. En cuanto a la autoevaluacin tenemos dos dificultades: los profesores la rechazamos por creer que es un regalo que se le ofrece a la mediocridad del estudiante, y los estudiantes no la dimensionan como su autorregulacin, debido a que nunca la haban practicado y no han despertado la autorreflexin sobre su propio aprendizaje ni asumen con responsabilidad su valoracin y por consiguiente, no reconocen en ella sus debilidades. La coevaluacin no la hemos aplicado en el colegio ni sabemos cmo llevarla a la prctica para que fortalezca la formacin de los estudiantes. Respecto a la heteroevaluacin, en nuestra institucin los profesores de secundaria y media debemos orientar el proceso hacia una evaluacin escrita con preguntas cerradas de seleccin mltiple que prepare a los estudiantes para las pruebas de Estado, y casi siempre nos dedicamos a repetir los talleres ya aplicados por el ICFES o por otras instituciones como Instruimos, se califican segn el nmero de respuestas acertadas, sin llegar a una socializacin que aclare con argumentos las respuestas elegidas por el profesor. Este tipo de evaluacin, genera inconformismo entre quienes responden equivocadamente segn el criterio del profesor, pero creen que, desde su visin del mundo, su respuesta es correcta. Asimismo, como esta evaluacin no tiene una articulacin con los dems procesos de enseanza, termina desmotivando a los estudiantes y obligando a los docentes a utilizar la represin y la imposicin de su criterio por encima de la posicin del grupo para dominar la disciplina e imponer su parecer ante unas ideas planteadas por el evaluador del ICFES o de otras instituciones en la defensa de unas respuestas que pueden ser diferentes a las que tena en mente quien dise la prueba. El problema se agudiza porque irremediablemente, gstenos o no, debemos preparar a nuestros estudiantes para estas pruebas, y si no podemos sustraernos
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a su impacto, debemos aprender a usarlas de tal forma que tengan como directriz la lectura y que los temas abordados en ellas se articulen con otras estrategias de evaluacin, con los contenidos del rea y con la formacin integral. Para observar desde una perspectiva ms precisa los elementos que hacen parte del problema de los bajos resultados en los niveles intertextual y crtico de lectura y las posibles propuestas de solucin, se describen a continuacin sus componentes menores y, ms adelante, se definen los niveles de lectura. o No se reconocen diferentes tipos de textos. Cada tipo de texto exige del lector poner en juego diferentes habilidades de pensamiento y reconocer un lxico especial. Se sugiere un trabajo de consulta de vocabulario desconocido de cada texto para hacer nfasis en el uso del diccionario y en la argumentacin. o Dificultad para reconocer las intenciones comunicativas de los textos. Quin habla en el texto, a quin habla, para qu habla, desde dnde y en qu momento. Cules son los elementos ideolgicos y polticos que hay en juego en los actos comunicativos y en los textos. Se requiere un trabajo ms sistemtico sobre la lectura de diferentes tipos de textos, sus funciones y sus contextos de uso. o Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos. Cambiar la tcnica de lectura para verificar datos, de lectura para elaborar slo resmenes. Se debe explorar ms all de los lmites del texto. Se requiere un trabajo metodolgico que incluya la elaboracin de talleres que permita avanzar a los alumnos a interpretaciones ms complejas. o Hay dificultades con la lectura crtica, pues se reduce el trabajo a elaborar opiniones sobre los textos ledos. Hace falta un trabajo que enfatice en un anlisis ms profundo de los textos que de cuenta de las voces y de los elementos polticos e ideolgicos, a travs de talleres tipo ICFES y por medio de la argumentacin escrita en la redaccin de ensayos, reseas crticas e informes interpretativos de lectura (RELATORA). Estructura de los niveles de logro segn modos de lectura: o Lectura Literal: Explora la posibilidad de leer la superficie del texto. Lo que dice de manera explcita. o Lectura Inferencial: Trabaja sobre informacin no dicha en el texto pero que aparece sugerida en el mismo. Inferencias entendidas como la capacidad de establecer conclusiones que no aparecen de manera explcita en el texto. o Lectura Crtica: El lector toma distancia del contenido del texto y asume una posicin; es decir, define un punto de vista sobre el contenido. Para ello es necesario identificar y analizar las variables de la comunicacin, las intenciones de los textos, los autores, as como la presencia de los elementos ideolgicos y polticos. o Lectura Intertextual: Pone en relacin el contenido de un texto con el de otro u otros. Tambin reconoce las caractersticas del contexto en que aparece un
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texto y que estn relacionadas con el contenido del mismo. Es de mayor complejidad que los dems modos de lectura porque los incluye. Cobran sentido las notas de pie de pgina, las citas, antettulos. Identifica la presencia de otros textos.

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5. JUSTIFICACIN Dime cmo evalas y te dir que docente eres. Una buena evaluacin se debe apartar de la exigencia de que el estudiante manifieste por escrito o en forma oral unos aprendizajes memorizados, para darle mayor valor a la que realiza de s mismo, y sta, complementarla con la que adelanta el profesor. La autoevaluacin ayuda al estudiante a la autorregulacin, y la evaluacin del profesor favorece la formacin. Los docentes nos vemos obligados a jalonar un proceso que desarrolle las competencias bsicas (comunicar, interpretar, argumentar y proponer) para que los educandos alcancen un buen desempeo en la evaluacin externa que aplicar el ICFES. El Decreto 1290, promueve una evaluacin de los aprendizajes, enmarcada en tres mbitos internacional, nacional e institucional, donde cobra peso la Evaluacin del Estado (ICFES SABER) como un instrumento de monitoreo de la Calidad Educativa para el pas. Seremos evaluados: los estudiantes, los profesores, los directivos y las instituciones educativas con las pruebas externas que presenten los estudiantes cada ao al ICFES. Por eso, los docentes debemos apropiarnos de una estrategia metodolgica que incluya en el proceso y en la evaluacin el desarrollo de los niveles de interpretacin de lectura, la argumentacin oral y escrita, y la propuesta de solucin a problemas que cambien la realidad social del estudiante; de lo contrario, estaremos en riesgo de desaparecer como colegio por ineptitud. El monitoreo de la calidad educativa del pas a travs de las Pruebas SABER e ICFES determinan que los resultados no son satisfactorios y presentan grandes debilidades. Esta versin se corrobora con el bajo porcentaje de bachilleres que obtienen un cupo para estudiar en una universidad pblica. En el caso particular de lengua castellana, si tenemos en cuenta los resultados obtenidos por nuestros estudiantes, podemos afirmar que la mayora solo alcanza un conocimiento bsico. Difcilmente obtienen un alto nivel en las competencias bsicas (interpretar, argumentar y proponer), su mayor debilidad est en los niveles intertextual y crtico de lectura, y en la argumentacin y la proposicin. Resultados de la ltima prueba saber en lenguaje Porcentaje grado sptimo NIVEL C 100 98.59 94.95 75% NIVEL D 90.72 87.95 79.59 55%
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PLANTEL MUNICIPIO DEPARTAMENTO ESPERADO

NIVEL E 54.64 45.18 39.68 35%

NIVEL F 4.12 4.02 3.07 15%

Porcentaje Grado Noveno NIVEL C NIVEL D NIVEL E PLANTEL 97.44 89.74 51.28 MUNICIPIO 97.37 76.9 35.55 DEPARTAMENTO 93.86 72.13 36.76 ESPERADO 95% 75% 55%

NIVEL F 7.69 4.68 4.95 35%

Nuestro proceso presenta debilidades en los niveles intertextual y crtico de lectura, que aparecen en las tablas de sptimo y noveno como niveles E y F. Resultados icfes por reas bachilleres I. E. Ma. Auxiliadora PUES TO 1 2 3 4 5 6 7 8 8 9 MATERIA QUMICA C. SOCIALES BIOLOGA INGLS ESPAOL FILOSOFA FSICA GEOGRAFA HISTORIA MATEMTIC 44.03 45.7 51.91 2010 50.08 49.3 48.74 47.35 47.33 46.38 45.91 2009 51.00 50.11 47.5 45.3 47.8 47.2 46.4 PUNTAJE 2008 52.04 41.55 46.05 45.07 48.86 42.35 42.20 47.02 47.02 50,94 42.43 48.22 41,78 44.67 43,36 46.36 45.26 56.1 43.00 44.56 43,03 43.77 45.80 49.60 46.40 49,70 41.90 46.07 46,10 47.04 46,20 2007 46.43 2006 46,98 2005 46.50

Prueba de admisin a la universidad 2010 Los resultados en las pruebas de admisin a la universidad presentan una debilidad en la promocin 2010, pues de 75 bachilleres, 55 se presentaron a educacin superior y slo 8 de ellos pasaron la prueba de admisin. Esta prueba evala razonamiento lgico-matemtico, y aptitud verbal, sta abarca las competencias semntica y el nivel interpretativo de lectura.

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6. IMPACTO SOCIAL

La puesta en prctica de este proyecto favorece la calidad de la evaluacin de los estudiantes de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes. A la vez, redunda en un mejor desempeo de los docentes y unos resultados de mejor calidad para La Comunidad Educativa. En el mbito nacional, el desarrollo de este proyecto contribuye al fortalecimiento del nuevo sistema institucional de evaluacin de los estudiantes consagrado en el Decreto 1290 para aplicar en todo el pas, y al mejoramiento de los procesos pedaggicos de la evaluacin.

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7. OBJETIVOS

7.1 OBJETIVO GENERAL

Incorporar a la prctica pedaggica la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin por competencias articulando los componentes del currculo de lengua castellana.

7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS o Deconstruir la prctica pedaggica para reflexionar sobre la evaluacin, las causas y consecuencias de los bajos niveles de desarrollo de las competencias bsicas de mis educandos y buscar posibles soluciones mediante mi intervencin pedaggica. o Humanizar la evaluacin de desempeo de los alumnos fundamentndola en el enfoque y el diseo curricular de la Institucin. o Reconstruir la prctica pedaggica para reafirmar las fortalezas, y complementarla con una evaluacin formativa integral y la creacin de textos y talleres propios para el desarrollo de competencias. o Mejorar la evaluacin cualitativa y el desarrollo de competencias de La Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes con la implementacin del Decreto 1290.

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8. MARCO TERICO

8.1 GENERALIDADES DE LA EVALUACIN

De la Evaluacin Tradicional a la Evaluacin Formativa Este ensayo pretende bosquejar las generalidades de la evaluacin y el rumbo que ha tomado la construccin del PEI de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes, desde el rompimiento de la evaluacin tradicional memorstica, pasando por la vinculacin de las nuevas polticas de la Ley General de la Educacin y la articulacin de los decretos que orientan la evaluacin de logros, indicadores, competencias y estndares hasta la evaluacin formativa integral, incluyendo los obstculos presentes en la reconstruccin de los planes de rea. Con la ayuda de varias fuentes de estudiosos de la educacin en Colombia, de los conceptos de evaluacin que la UCM aporta desde la especializacin en evaluacin pedaggica, y de la revista Educacin y cultura se presenta una interpretacin de la situacin ideolgica que domina la crisis de la educacin pblica colombiana, para retomar, en segunda instancia, los conceptos de Carlos E. Vasco sobre la desarticulacin de la evaluacin; luego, con algunos aportes de los Lineamientos Curriculares se da una visin de la transformacin de los planes de estudio del colegio; y, a manera de cierre, basado en los planteamientos de las tesis y argumentos del mdulo II, unidad I de la Epistemologa de la evaluacin, se propone una reflexin acerca de la importancia de practicar una evaluacin cualitativa que trascienda el paradigma de la medicin, se oriente hacia la formacin y autoconstitucin del estudiante como sujeto cognoscente. Hasta la dcada de 1980 se practicaba un tipo de evaluacin que pas a la historia con los nombres de: evaluacin por objetivos, evaluacin numrica o cuantitativa, evaluacin tradicional. A partir de la nueva Ley General de Educacin de 1994 es derogada la evaluacin cuantitativa para reemplazarla por la evaluacin por indicadores de logros, la cual fue calificada como cualitativa, integral y continua. La diferencia entre evaluacin por objetivos o numrica y evaluacin por indicadores de logros es gigantesca, pues una y otra representan dos modelos evaluativos distintos. En 1994 surge la Evaluacin Cualitativa, referida en el Decreto 1860, como aquella que obedece a la descripcin del desarrollo integral del estudiante, y en la cual se deben involucrar los procesos cognitivos, biolgicos y fsicos, de

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competencia comunicativa, de expresin y experiencia esttica, al igual que los valorativos y actitudinales. A diferencia de las disposiciones evaluativas anteriores, en sta predomina el criterio de inclusin; es decir, tener en cuenta a nivel evaluativo, tanto a aquellos que adquieren los logros, como aquellos que no los alcanzan. En ese Decreto 1860 de 1994, Artculo 47, se establece una de las finalidades de la Evaluacin: el aprender del error, del desacierto y en general de la experiencia. En el Artculo 48 prohbe categricamente la evaluacin memorstica. Dice: Las pruebas basadas en la reproduccin memorstica de palabras, nombres, fechas, datos o frmulas que no vayan ligadas a la constatacin de conceptos y de otros factores cognitivos, no deben ser tenidas en cuenta en la evaluacin del rendimiento escolar. En 1996, mediante la Resolucin 2343 el MEN determina los lineamientos generales de los procesos curriculares autnomos y prescribe los indicadores de logro para la educacin formal. Tanto los lineamientos curriculares (orientaciones para que las instituciones educativas del pas ejerzan su autonoma en cuanto a los procesos curriculares y al mejoramiento o de la calidad de la educacin), como los indicadores de logro (indicios, seales, rasgos, datos de informacin perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo a una interpretacin terica, pueda considerarse como evidencias significativas de la evaluacin, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano) constituyen un elemento fundamental para la orientacin y prctica de los cambios curriculares que demanda la ley. La Resolucin 2343 se ocupa de conceptualizar los indicadores y de determinar los logros para los grupos de grados; prescribe adems, que deben ser alcanzados por todos los educandos del pas, por cuanto constituyen una descripcin de los indicios y seales deseables y esperadas, en funcin de los fines y objetivas de la educacin formal y de las dimensiones del desarrollo humano, al cual deben contribuir todas las reas de formacin. El ltimo artculo se ocupa de la evaluacin del rendimiento escolar, considerndola como componente esencial del proceso curricular que debe adelantar la institucin educativa en el desarrollo de su PEI. Se pretende avanzar hacia un proceso evaluativo dinmico y abierto, centrado en el impacto del quehacer pedaggico sobre las diferentes dimensiones del desarrollo humano. La evaluacin por logros hace parte de un currculo que no da nfasis a la memorizacin y acumulacin de saberes, como en la evaluacin por objetivos, sino que se centra en la comprensin, en el desarrollo de las operaciones de pensamiento, en el aprender a pensar, en el aprender a ser. Por tal razn, en el Decreto 1860, Artculo 48, se establece que en la evaluacin por logros pueden utilizarse los siguientes medios: pruebas de comprensin, anlisis, discusin
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crtica y en general de apropiacin de conceptos. El resultado de la aplicacin de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organizacin del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de solucin de problemas. El sistema de evaluacin en los colegios ha sido un tema muy cuestionado en Colombia. Anteriormente, cuando se calificaba a los estudiantes con nmeros, las quejas por la presin que este mtodo ejerca sobre ellos eran constantes. Al igual que la cantidad de alumnos que perdan el ao por no alcanzar el promedio matemtico que exiga el colegio para que fueran promovidos. En 1994 se modific la forma como se evaluaba a los estudiantes. La novedosa propuesta buscaba que se calificara por logros y que cada logro tuviera indicadores que le permitieran al docente establecer si se haba comprendido o no el contenido de sus clases. De esta forma no se evaluara simplemente si el alumno saba multiplicar, recitar de memoria las capitales de los departamentos o hacer un recuento de los nombres de los presidentes de Colombia o de los sucesos de la II Guerra Mundial; sino si era capaz de desarrollar competencias argumentativas, comprender un texto y elaborar razonamientos abstractos. Sin embargo, en la Institucin Educativa Mara Auxiliadora se resolvi adaptar este nuevo sistema de manera particular, as se hizo en la mayora de las instituciones, a tal punto que se increment la repitencia y los padres no entendan claramente el desempeo acadmico de sus hijos. La repitencia no resolva el problema que pretenda solucionar sino que generaba desestimulo, desercin y altos costos para el Estado. Cada profesor de forma individual calificaba al estudiante y cada institucin defina los parmetros de enseanza aprendizaje a travs de planes de estudio que no siempre respondan a normas tcnicas. En el 2002, se reevalu este sistema y se expidi el Decreto 230 en el que le hacan varias modificaciones. Se establecen sistemas de evaluacin, promocin y repitencia. El Decreto 230 establece una escala de evaluacin: excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente; entrega de informes peridicos: cuatro veces al ao y uno general al final del ao escolar; una descripcin de las fortalezas y debilidades de los estudiantes y recomendaciones para la superacin de las ltimas. En cuanto a promocin y repitencia, se crean las comisiones de evaluacin y promocin. Slo eran candidatos a repetir el grado, los que obtuvieron valoracin final insuficiente o deficiente en tres o ms reas, los que obtuvieron valoracin final insuficiente o deficiente en matemticas y lenguaje durante dos o ms grados consecutivos de la educacin bsica y los que dejaran de asistir injustificadamente a ms del 25% del ao escolar.

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La Comisin de Evaluacin y Promocin decida quienes necesitaban repetir por ser lo ms conveniente para el estudiante. Mnimo el 95% de los estudiantes deber ser promovido al grado siguiente; los que tenan dificultades presentaban una evaluacin de recuperacin. La repitencia deba ser excepcional y no superior al 5 % en cada grado. Esta ltima disposicin caus malestar entre docentes y directivas, quienes argumentaban que se estaba dando licencia a la mediocridad, pues los estudiantes podan recuperar y recuperar los logros hasta pasar el ao. Tuvo el efecto inmediato de reducir los ndices crecientes de repitencia y desercin existentes, pero desmejor la calidad. Con esta reforma deben pensar en la construccin de los indicadores de logros, logros, competencias y estndares para las reas o asignaturas, los registros escolares de valoracin, el diseo de actividades complementarias, de refuerzo, de profundizacin y los programas anuales de recuperacin ocasionados por el fenmeno de reprobacin o persistencia en el aprendizaje, los aspectos acadmicos y formativos mnimos que definen la promocin, los lineamientos bsicos del currculo y otros. Estas dificultades exigieron que la misin docente, fuera la de aportar a la construccin de un sistema evaluativo democrtico, revestido de compromiso y exigencia acadmica hacia los estudiantes, pero muchos educandos interpretaron la norma y reconocieron que no era necesario comprometerse con los actos educativo y evaluativo porque, al final, todos ganaban. Se redujo la repitencia y se baj el nivel acadmico. Es as como nace el Decreto 1290 que se empieza a aplicar en el 2010. En el 2009 se crea el Decreto 1290 que pretende corregir los errores del Decreto 230. Segn el Decreto 1290, cada institucin deber incorporar en su Proyecto Educativo Institucional el sistema de evaluacin de los estudiantes, luego de su aprobacin por parte del Consejo Directivo de la Institucin. El sistema debe contener los criterios, procesos e instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, as como los requisitos que estos deben cumplir para ser promovidos al grado siguiente. La escala de evaluacin del desempeo del estudiante, deber tener equivalencia con la escala de valoracin nacional. El objetivo es permitir la movilidad de los estudiantes entre las instituciones educativas. Esta escala corresponde a: desempeo superior, desempeo alto, desempeo bsico y desempeo bajo. El Decreto 1290 en su primer artculo, dice que, la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en tres mbitos: 1. Internacional: el Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares internacionales. 2. Nacional: el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la educacin Superior ICFES, realizarn pruebas censales con el fin de monitorear la
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calidad de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento en los estndares bsicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado undcimo permiten, adems, el acceso de los estudiantes a la educacin superior. 3. Institucional: la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educacin bsica y media, es un proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes. Los propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes, segn el Decreto 1290 son: identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo. Determinar la promocin de estudiantes. Y, aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento institucional. Segn el MEN, este decreto busca darle total libertad a los colegios para que evalen a los estudiantes de acuerdo con su modelo pedaggico y establezcan los parmetros que determinen quines pueden o no ser promovidos al siguiente curso. Los colegios deben ser autnomos para establecer los parmetros mediante los cuales evaluarn a cada uno de los estudiantes, de acuerdo con su modelo pedaggico. Nmeros, letras o logros, lo im portante no es el sistema sino que los nios desarrollen competencias para enfrentar un mundo profesional altamente competitivo Pero existen dos tipos de mecanismos mediante los cuales se podr medir qu tanto estn aprendiendo los estudiantes y si los colegios estn utilizando o no un mtodo acertado para evaluar a sus nios: las Pruebas Saber e Icfes. Seremos evaluados: los estudiantes, los profesores, los directivos y las instituciones educativas. El aparato ideolgico dominante crea la utopa de que el Estado colombiano es una sociedad demcrata en la que hay movilidad social e igualdad de oportunidades; crea en las personas la ilusin de que a travs de la educacin alcanzarn un futuro promisorio. El precio del mantenimiento de esta ilusin es muy alto; es el costo de invertir en la educacin pblica. Su existencia aunque con malos resultados es fundamental para sostener el sistema. Sin ella sera muy difcil para las clases dominantes ocultar que vivimos en una sociedad donde no existe igualdad real de oportunidades. El gobierno tiene un concepto de educacin alejado de la realidad del pas, de las instituciones educativas y la escuela pblica. Concibe el presupuesto para la educacin como un gasto y no como una inversin en el futuro del pas. Parece como si el sostenimiento de la educacin pblica fuera un mal negocio para la clase dominante. Les sera ms rentable entregrsela a empresas particulares o multinacionales extranjeras para que la familia asuma su costo total?
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Este concepto se infiere de las medidas que el gobierno ha tomando en detrimento de la educacin con proyectos como el Acto Legislativo 01 de recorte a las Transferencias que la nacin debe girar a los departamentos y municipios para su inversin en salud, educacin, agua potable y saneamiento bsico. Por tanto, este proyecto es un retroceso al desarrollo social; efectivamente, sin los suficientes recursos de la nacin los departamentos y municipios no pueden asumir con eficiencia los gastos educativos. No es suficiente con hablar de convivencia, paz y ciudadana, si no se examinan las condiciones para vivir la experiencia de la justicia social, econmica y cultural. No se puede hablar de ampliacin de cobertura solo aumentando el nmero de estudiantes por grupo hasta llegar al hacinamiento. No se puede hablar de calidad si solo se recorta la inversin en educacin, se aumenta la carga a los docentes y se pierde la autonoma institucional y curricular. No se puede hablar de justicia cuando se arrebata a los trabajadores los derechos prestacionales. Volviendo al tema de la evaluacin del proceso de los alumnos, Carlos E. Vasco, en el documento Objetivos, logros, indicadores, competencias o estndares? da luces a los educadores sobre una posible solucin a esta crisis. En su reflexin plantea que el principal problema que se les presenta a los profesores es la evaluacin del proceso de los educandos porque no hay una orientacin precisa. Mientras la ley 115 encarga a las instituciones educativas para que elaboren su propio PEI (ahora ofrece autonoma para la creacin del nuevo Sistema Institucional de Evaluacin de los Estudiantes, pero que evaluar con una prueba externa: ICFES) y les da autonoma para fijar sus propios currculos, incluyendo planes de estudio y programas; a la vez, crea unos incisos que generan contradiccin entre autonoma curricular y los lineamientos generales de los procesos curriculares y de los indicadores de logro para cada grado. Luego el MEN y las secretaras de educacin dicen que la evaluacin debe ser por estndares. Al mismo tiempo, en forma independiente, el ICFES y la Universidad Nacional disean la evaluacin por competencias (no obstante la U. Nacional, en su prueba de admisin pregunta datos de memoria mecnica que desdicen del paradigma cualitativo). Existe una desarticulacin entre estos componentes porque nombran equipos de trabajos aislados, sin la participacin de los docentes. Un grupo elabora estndares, otro las competencias para medir en pruebas ICFES y censales, otro redacta los lineamientos generales, y otro revisa los decretos 1860, 230 e indicadores de logro. Se deben integrar todos los trabajos para que en cada competencia importante definan los niveles de logro en esa competencia y se escoja uno de esos niveles como estndar bsico para una edad, grado o ciclo de un nivel.

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Vasco argumenta que una de las tareas pedaggicas ms difciles y apremiantes del momento actual est en la evaluacin por subprocesos. En la manera de utilizar los indicadores de nivel de logro est la diferencia importante entre la evaluacin por objetivos especficos conductuales y la evaluacin por subprocesos, logros y niveles de logro. En la primera, si se logra la conducta observable esperada, ya eso es suficiente para evaluar bien al alumno; en la segunda, la conducta observable es apenas un indicador de que el alumno se encuentra en cierto nivel de logro en uno de los subprocesos que estamos impulsando y acompaando. Esta tarea tiene cuatro etapas: la primera es la de desglosar algunos subprocesos o dimensiones del proceso integral de desarrollo de la persona que nos interesen ms segn nuestro propio PEI; la segunda es la de fijar un gran logro final en cada subproceso o dimensin; la tercera es la de precisar distintos niveles de logro entre el inicial y el final; y la cuarta es la de formular los indicadores de cada nivel de logro, que son los indicios o sntomas perceptibles de que el alumno ya lleg a ese nivel, o al menos va avanzando hacia l. El MEN puede ayudar a desglosar los procesos en subprocesos o dimensiones con sus grandes logros, a proponer posibles descripciones de niveles de logro dentro de cada dimensin y a ayudar a encontrar y a formular indicadores de nivel de logro e indicadores de avance de un nivel a otro. Segn Vasco, Hay una manera clara de hacer compatible la evaluacin por subprocesos con la evaluacin por competencias, si las competencias interpretativas y argumentativas se consideran como grandes logros; luego se proponen los niveles de logro de esas competencias y finalmente se buscan los indicadores de cada nivel, lo cual ayudara a precisar los estndares considerados como criterios de calidad y a disear las pruebas que permiten medir lo que se pretende evaluar. Los estndares pueden considerarse como la seleccin que hace el MEN del nivel de logro mnimo aceptable en sus colegios, del que juzga como nivel de excelencia. Vasco finaliza diciendo que hace falta mucho trabajo de reflexin, discusin, experimentacin y reformulacin sobre la evaluacin. Aunque hace referencia a un problema nacional, ste se vive en el contexto de cada institucin educativa. En el caso particular de la I. E. Mara Auxiliadora hay mucho por hacer. El paradigma evaluativo de la institucin Educativa Mara Auxiliadora se encuentra en una etapa de transicin entre la evaluacin cuantitativa y la evaluacin cualitativa. En este siglo el colegio sufre una transformacin en la que confluyen tres factores, el cambio generacional de docentes, el deseo de apartarse de la evaluacin tradicional memorstica de contenidos para evaluar por competencias en la bsqueda de una formacin integral y la vinculacin en el proyecto de mejoramiento de la calidad de la educacin. Con un presupuesto econmico de ste ltimo se invierte en actualizacin docente para iniciar la creacin de unos
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planes de reas autnomas que posean sus propios contenidos, que transformen la evolucin y se desprendan de los libros de texto. En el caso particular de la asignatura de lengua castellana, para el aa 2000 ya se haban retirado del magisterio los cuatro profesores de la institucin que trabajaban los cursos de espaol con la gramtica como eje trasversal y aplicaban la evaluacin memorstica de los contenidos de literatura, ortografa y gramtica generativa transformacional. El cambio del personal docente y las actualizaciones en logros, indicadores de logro y evaluacin por competencias permiti la elaboracin de un plan de rea con un soporte terico basado en los Lineamientos curriculares y con un enfoque semntico comunicativo que posiciona a la lectura como eje trasversal para el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas y para la introduccin de los contenidos. Se pretende abandonar la evaluacin memorstica para buscar el desarrollo de habilidades superiores del pensamiento por medio de talleres de lectura, de produccin de textos escritos, de argumentacin oral y de semntica. Y se inicia el proceso bajo la responsabilidad e iniciativa de cada docente. En el 2006, con la asesora de la Universidad de Antioquia y bajo la coordinacin del profesor Miguel Yepes, se revis el Plan del rea y se le hicieron severas crticas. Se observa una desarticulacin entre objetivos, logros y contenidos. Se presenta una crtica a los logros de bsica primaria porque se aparecen como actividades; es decir, se confunde lo macro con lo micro y se pierde el referente de la meta a alcanzar. Se consideran obsoletos los temas de gramtica y ortografa y se sugiere que se retiren del plan de estudio. Los educadores que recibieron la orientacin (de secundaria y media) informaron la sugerencia de cambios propuestos por el profesor Yepes, pero no se dieron ni se buscaron los espacios para realizar de manera conjunta las correcciones del plan de rea, tampoco se comparti con el grupo de docentes de la bsica primaria para mostrar las debilidades y proponer las correcciones. Finalmente, las nuevas orientaciones del profesor Miguel Yepes y la revisin el Plan de rea de lengua castellana no se llevaron a la prctica. No obstante, los profesores de lengua castellana estudian los Lineamientos curriculares, tratan de comprender las competencias bsicas (interpretar, argumentar y proponer), las competencias especficas del rea y los estndares para la excelencia; se redactaron unos logros por rea y unos indicadores de logro para cada perodo. Se le informa al grupo de estudiantes, al comienzo del perodo, los indicadores de logro; es decir, la produccin o el desempeo en el que se puede observar el nivel de actuacin o competencia que manifiesta el logro que se pretende alcanzar. Cuando se presenta el boletn a los padres de los alumnos, estos indicadores de logro aparecen redactados a manera de fortalezas y debilidades. Estas ltimas

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van acompaadas de unas estrategias de mejoramiento que indican las tareas a realizar para alcanzar el logro. En el 2010 la Institucin Educativa Mara Auxiliadora lleva a la prctica el Decreto 1290 y crea el nuevo Sistema Institucional de Evaluacin de los Estudiantes que tiene unos criterios generales de evaluacin y promocin, as: o En todas las reas se evaluarn permanentemente procesos: de pensamiento, de lectura e investigativos. o Cada rea determinar al comienzo de cada ao lectivo las competencias bsicas y especficas a evaluar en cada grado. o Las actividades preparatorias y los resultados obtenidos en el ICFES y las Pruebas SABER sern tenidas en cuenta en el proceso evaluativo. o Cada periodo acadmico tendr un valor del 33.3%. o Para determinar los resultados por periodo se tendrn en cuenta los siguientes aspectos del proceso: Seguimiento, desempeo, Autoevaluacin. La autoevaluacin tendr un valor del 10% del proceso. Se distribuye el ao acadmico en tres periodos de 12 semanas cada uno. Dos semanas de recuperacin, nivelacin y diagnstico al inicio del ao, una semana de recuperacin al final del segundo periodo, y otra al final del ao. La o o o promocin se presenta en los siguientes casos: Superacin de todas las reas con desempeo superior, alto o bsico. Desempeo bajo (DI) en 1 2 reas, pero tendr que presentar recuperacin. Los estudiantes del grado 11 deben superar todas las asignaturas.

Los criterios de no promocin se consideran en los siguientes casos: o Desempeo bajo (DI) en tres o ms reas al finalizar el ao escolar. o Inasistencia del 20% a las actividades acadmicas. o Si la suma de las reas no recuperadas del grado anterior y las del grado actual da tres o ms con desempeo bajo (DI). Se ofrece una de promocin anticipada mediante el cumplimiento de los siguientes criterios: De 1 a 9 grado con desempeo superior en todas las reas durante el primer periodo solo una vez durante la bsica. Previa recomendacin del Consejo Acadmico y aceptacin del padre de familia. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los estudiantes durante el ao escolar son: o Reuniones: con los estudiantes, padres de familia, directivos, docentes y cualquier entidad o persona que puedan apoyar y afianzar el proceso educativo. o Identificacin de fortalezas y debilidades de los estudiantes y del proceso de aprendizaje. o Monitorias.
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o o o o o o o o o

Actividades de nivelacin, refuerzo y recuperacin. Autoevaluaciones. Planes institucionales de mejoramiento integral. Comunicacin permanente con padres de familia. Dilogos e interaccin con el maestro. Retroalimentacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Asesoras de procesos. Estmulos en el aprendizaje. Simulacros de preparacin para las pruebas de Estado (SABER e ICFES)

Estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedaggicas pendientes de los estudiantes: o Al iniciar cada logro, el docente debe especificar las actividades de evaluacin que utilizar para apoyar y resolver las situaciones pedaggicas pendientes. o Talleres y trabajos pedaggicos. o Sustentaciones orales y/o escritas. o Recuperaciones y Nivelaciones en las dos primeras semanas del ao escolar, al terminar el segundo periodo y en la ltima semana del ao escolar. o Asesoras individuales y/o grupales al principio del segundo y tercer periodo para los estudiantes con deficiencias. o Contratos acadmicos. o Monitoras El ao escolar 2010 lleva dos perodos evaluados con base en estos criterios, pero esto no significa que se hayan resuelto los problemas de la evaluacin; por el contrario, se devel otra situacin que se estaba pasando por alto: la autoevaluacin y la coevaluacin. Ya no se habla del paradigma de la evaluacin, sino de unos criterios de medicin que adormecen y desvan al docente del verdadero sentido del significado de la evaluacin. Crece la aversin al cambio porque la evaluacin cualitativa tiene entre sus limitantes: la masificacin en las aulas de clase que dificulta la observacin permanente del proceso escolar, la dificultad para la conceptualizacin o descripcin de los procesos de aprendizaje y el desarrollo intelectual de los estudiantes, pues los docentes establecan anteriormente el control acadmico con referentes de tipo cuantitativo. La evaluacin cuantitativa se orienta por una concepcin de evaluacin como sinnimo de medicin. En la evaluacin cualitativa se privilegia el sentido formativo integral. En la Institucin Educativa Mara Auxiliadora se presenta una contradiccin entre los componentes tericos y la prctica pedaggica de la evaluacin, porque siempre se centra la valoracin en el mecanismo instrumental de la evaluacin: los nmeros y las letras. Inevitablemente se aplica una evaluacin en la que se mide con nmeros y letras; desde este punto de vista: evaluar es medir cunto sabe el estudiante. Pero, cmo medir el conocimiento si
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ste no es una magnitud fsica susceptible de cuantificar en unidades de grado o cantidad? Esta es una de las incoherencias del sistema de evaluacin escolar en el que se confunden los conceptos de evaluar y calificar. Parece ser que se retrocediera para mezclar los paradigmas cualitativo y cuantitativo. La calidad de la educacin entr en una crisis que se incrementa con los cambios constantes en los criterios de la evaluacin que generan confusin en los docentes porque apenas estn asimilando una reforma aparece otra que coexiste con la anterior y con las que llegan despus hasta confundirlo inhibindolo y disminuyendo su capacidad para discernir el objetivo de la evaluacin, generando as limitaciones que lo hacen sentir como el responsable de la mala calidad de la educacin. Persisten los interrogantes: Qu tipo de educacin persiste? Qu paradigma educativo se debe aplicar: cuantitativo o cualitativo? Por qu, si lo importante no es si se evala o no con nmeros o letras, se presenta una diferenciacin entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo? Qu pueden aportar los docentes desde su quehacer pedaggico con los educandos para lograr una educacin de calidad? Y, qu es calidad? A manera de cierre, dejando de lado los criterios de evaluacin formulados tericamente y la confusin que genera en los docentes los cambios constantes en los criterios de la evaluacin, se puede concluir que, la prctica pedaggica en la Institucin Educativa Mara Auxiliadora est inmersa en el paradigma tradicional, y es necesario que se realice un gran esfuerzo para romper esa barrera y poder mirar la evaluacin desde otra perspectiva. Como profesional de la educacin, el docente tiene la responsabilidad de aclarar y desenredar la confusin que generan los cambios de paradigma. Si no lo pueden realizar todos los docentes, por lo menos aquel que recibe el acompaamiento de la U. C. M. y adquiere las bases para asumir el reto, pues est en su deber jalonar el proceso; porque, como dice la profesora Luz Stella Pulgarn Puerta: El nfasis del especialista se orienta hacia la formacin plena de la persona desde una perspectiva integral y la epistemologa de la evaluacin es la base para el reconocimiento tico de su dimensin profesional, desde el abordaje problmico del objeto de estudio de la evaluacin, as como desde la responsabilidad social en los procesos intersubjetivos que median la gestin educativa desde la evaluacin pedaggica. El docente no se puede encerrar en las discusiones que propician los constantes cambios en la educacin, sino que se debe preocupar por mejorar la metodologa de la evaluacin que est aplicando, de tal manera que su ideal sea la formacin. Se debe valorar la evaluacin como uno de los componentes del proceso de formacin integral y no como un control del conocimiento o de la capacidad memorstica del estudiante. A continuacin retomamos los planteamientos de la profesora Pulgarn Puerta en la ltima tesis del mdulo II, unidad I de la Epistemologa de la evaluacin, en la que propone una reflexin acerca de la importancia de practicar una evaluacin cualitativa que trascienda el paradigma de
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la medicin y se oriente hacia la formacin y autoconstitucin del estudiante como sujeto cognoscente. El proceso evaluativo debe incluir a los profesores y a los estudiantes como las dos partes del proyecto educativo que se benefician del conocimiento. La evaluacin evoluciona hacia lo cualitativo en virtud de los avances de la transformacin de los contextos y con el propsito de comprender la situacin objeto de estudio, mediante la consideracin de interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesitan para entender, interpretar e intervenir adecuadamente en los problemas analizados. Estas razones hacen entender la evaluacin como construccin social determinada por mltiples factores y devela permanentemente conflictos y tensiones que obligan al reconocimiento de la diferencia. Lo cual hace que tanto el discurso como la prctica sean complejos el enfoque cualitativo privilegia el acompaamiento al desarrollo de los procesos, en la bsqueda de formacin integral la evaluacin, por tanto, ha de cumplir adems, con la condicin de ser formativa, en la medida en que, trascendiendo el paradigma de la medicin, se oriente hacia la formacin y autoconstitucin del sujeto. En este sentido, el proceso evaluativo se articula, al modelo pedaggico y a la dinmica curricular, como parte de un mismo complejo, en el que la intencionalidad pedaggica est referida a un proceso de formacin integral. Cuando dice que, La evaluacin evoluciona hacia lo cualitativo en virtud de los avances de la transformacin de los contextos y con el propsito de comprender la situacin objeto de estudio, se refiere a la evaluacin como una construccin social en la que el docente, consciente de los constantes cambios, acompaa el proceso hacia la formacin integral. Y no es en la formacin donde se construye el conocimiento, como creacin propia de cada estudiante, con significado y funcionalidad?

8.2 EVALUACIN Y DESARROLLO HUMANO

El desarrollo humano es la capacidad que tienen las personas para dominar y organizar su entorno en funcin de sus necesidades de subsistencia a travs de la ciencia y la educacin como motores del crecimiento econmico. El desarrollo humano se centra en el progreso y bienestar de las personas; inclusive, la salud, la alimentacin, la nutricin, el acceso al agua potable, la educacin, el medio ambiente, igualdad y equidad entre los diferentes grupos sociales y entre los sexos al generar bienestar hacen parte del desarrollo humano. No obstante, el modelo actual de crecimiento se centra en la modernizacin y el progreso tcnico aumentando la demanda de una educacin con fines econmicos que acrecienta las desigualdades que conducen al detrimento humano y ecolgico como consecuencia de la competencia entre los pases y los grupos econmicos, del
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inters en lo personal por encima del inters comunitario, y de la primaca del tener sobre el ser. El incremento del capital, a comienzos de este siglo, tiene su origen en la capacidad del ser humano para utilizar la ciencia, la tecnologa y la educacin como motores del progreso econmico, en el dominio y organizacin de un entorno puesto al servicio de sus necesidades. Empero, el modelo de crecimiento actual tiene limitaciones por las desigualdades que provoca y de los costos humanos y ecolgicos que presenta. Por estas razones, se abre la necesidad de redefinir la educacin, no solo desde el crecimiento econmico, sino en funcin del desarrollo total del ser humano. El origen de la desigualdad en el crecimiento econmico mundial puede retrotraerse hasta el momento en el que el desarrollo tecnolgico gener un aumento de la productividad, cuando el hombre fue remplazado por la mquina, que acorta las distancias, sustituye tareas, y genera a los dueos de la tecnologa un incremento en sus ganancias, ampliando as la desigualdad entre los que tienen mucho y los que no tienen nada. Se disminuy la demanda de mano de obra y como consecuencia se increment el desempleo, se depreciaron los salarios, se cambiaron los estilos de consumo y se vendi la idea de mejorar el bienestar de la humanidad mediante la modernizacin de la economa. La influencia del avance tcnico y la modernizacin amplan la demanda de una educacin con fines econmicos y se ve la importancia que tiene para su rendimiento el capital humano y la inversin en educacin. La reciprocidad entre el equilibrio del progreso tcnico y la eficacia de la mediacin humana para crear nuevas tecnologas. Este avance de la tecnologa exige una mano de obra con competencias laborales que se debe formar desde el sistema educativo y para ello se requiere de una inversin permanente en el campo educativo y en la formacin para el trabajo. El trabajo en la sociedad moderna ha evolucionado, en consonancia con las tecnologas, hacia el surgimiento y perfeccionamiento de las TIC. Por ende, El sistema educativo debe formar personas competentes para adaptarse a un mundo en apresurada transformacin y para ajustarse al cambio. En el libro, Imperialismo y barbarie, James Petras nos muestra una visin del desarrollo humano en el mbito mundial, enmarcado en el neoliberalismo y la globalizacin impuestos para el beneficio de los pases desarrollados de Europa y Estados Unidos, cuando dice que Un cuarto del mundo capitalista prospera mientras el resto de la poblacin mundial est en una crisis profunda. Las leyes de acumulacin capitalista operan en circunstancias restrictivas. El actual xito del capitalismo en Europa y Estados Unidos est basado ampliamente en el desmantelamiento del estado de bienestar social y en el rechazo a acceder a cualquier pacto social significativo El imperio es presentado por sus apologistas
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como un mundo de culturas diversas o como una nueva cultura global; lo que pasa por cultura de masas no es ms que la comercializacin, promocin e imposicin por parte de empresarios culturales que imperialistas de bienes con un carcter especial: producen beneficios y hegemona ideolgica. La cultura imperial es en esencia impersonal, pues los artistas de los espectculos de masas (msicos, actores, intrpretes) son parte de una lite calculadora y de negocios que no mantiene ningn lazo espiritual, fsico o material con el pueblo. Mantiene eso s, lazos econmicos muy fuertes con las lites imperiales. La cultura imperial es el consuma gran escala, la produccin y distribucin de bienes culturales que atomizan, despolitizan y fragmentan colectividades al crear comunidades virtuales que estn separadas de sus realidades sociales: los espectculos son circos sin pan La cultura de masas disfraza y profundiza las desigualdades abismales que acompaan al poder oligrquico Los que establecen la poltica neoliberal no aceptan a los lderes avasallados simplemente por ser estos presidentes elegidos o autoelegidos. Deben demostrar su lealtad, privatizando las empresas pblicas y ofreciendo sus insustituibles recursos naturales en venta al postor euroamericano ms cotizado. No deben atender el prejuicio popular de invertir en las necesidades bsicas, sino que deben garantizar a los bancos imperiales el pago de la deuda. Vivimos en la era de la inmoralidad, en la que los criminales se han vuelto respetables y los respetables: criminales Desde el punto de vista regional, en Colombia, el capital ha puesto bajo su servicio y control, la iniciativa, la creatividad y la voluntad de las personas. Nuestro pas no progresa en el avance del conocimiento cientfico y tecnolgico porque no posee el capital para invertir en la investigacin, lo que justifica el fracaso de la transferencia de tecnologa de pases industrializados. Con este fin es necesario dotar de una capacidad propia de investigacin y especializacin. La inversin en educacin e investigacin es necesaria para no ser excluidos del progreso; de lo contrario, la incapacidad de competencia en la tecnologa provocar mayor indigencia, desesperacin, terror y aumento de la pobreza. Pero este proceso requiere de una voluntad poltica y social que no se ha comprometido lo suficiente. El problema sigue siendo la distribucin desigual del conocimiento y las competencias. Por esa razn, no se puede concebir la educacin como motor de un desarrollo verdaderamente justo sin indagar sobre la manera de atajar la pobreza. Las normas y las polticas de evaluacin establecidas por el Sistema Educativo Colombiano facilitan los fines y las funciones de la evaluacin pedaggica como estrategia de un desarrollo humano que privilegia las demandas de unos grupos econmicos y polticos que se superponen al desarrollo de la poblacin, con una educacin que contribuye al sostenimiento y perpetuacin del aparato productivo y su sistema social.

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En el ensayo del mdulo I, de la Especializacin en Evaluacin pedaggica Cultura, educacin y evaluacin la magister Pulgarn Puerta, ratifica mi tesis cuando plantea que, la evaluacin es la prctica que expresa el poder y a travs de la cual se ejerce el control de una sociedad Un objetivo de la educacin actual debe ser el desarrollo de las competencias que permitan a los estudiantes interactuar con mltiples realidades, representaciones y lenguajes El profesor debe transformar la cultura, de lo contrario reproduce inconscientemente transmite y perpeta la ideologa dominante. Existe un grave problema por resolver y un reto para los educadores como protagonistas en este escenario: formamos como lo exige el sistema econmico o estimulamos una actitud crtica en los educandos. Si el crecimiento econmico es el fin que avala el desarrollo humano, ste no se logra porque encuentra dos obstculos: el carcter desigualitario y los costos negativos en el medio ambiente y el empleo. Los daos causados por el progreso en el incremento de la produccin actual de los recursos renovables corren peligro de escasear en cuanto a energa y a tierra para arar. Adems las industrias estn contaminando con sus desechos qumicos que destruyen y transforman la naturaleza. En general se encuentran amenazadas las condiciones de vida de nuestro planeta. La contaminacin del agua potable, la deforestacin, el efecto de invernadero, los basureros en los ros y mares son manifestaciones alarmantes de una irresponsabilidad general que pone en riesgo el futuro. Por otra parte, el aumento del desempleo es una causa del progreso tecnolgico. La sustitucin de trabajadores por un capital tcnico innovador que aumenta la productividad del trabajo contribuye al subempleo de una parte de la mano de obra. Se constituye en fuente de desigualdad: algunos tienen trabajo y otras estn excluidas y se convierten en desamparados. El trabajo se vuelve un bien escaso. Los desempleados se exponen al peligro de la exclusin social. En el ensayo del mdulo II, de la Especializacin en Evaluacin pedaggica, Evaluacin y desarrollo humano la magister Pulgarn Puerta, cita a Max Neef (en la primera tesis) para manifestar que, el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos, y la justifica diciendo que el crecimiento econmico, que es un medio, impulsa el desarrollo humano, que es un fin; por tanto, el bienestar de las personas es el propsito ltimo y exclusivo del desarrollo humano. Lamentablemente, el progreso tcnico y cientfico no estn al servicio de la humanidad, sino que el hombre est al servicio de la produccin y la ganancia. El hombre se transforma en un medio, ya no es el fin de la tecnologa ni de la ciencia. Las personas viven en una condicin de esclavitud, no solo por el sometimiento y la dureza de las labores, sino por el carcter de instrumento y por su reduccin al estado de cosas o de objetos a la que es sometido. Nace en la persona comn un
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resentimiento y una desconfianza ante los sistemas, las creencias y los valores, y se torna pesimista. Pero surge, para el concepto de desarrollo humano, un significado ms amplio que extralimita el orden de lo econmico e incorpora las dimensiones tica, cultural y ecolgica. Se cuestiona el aumento del gasto militar porque se efecta en disminucin de otros fines ms adecuados para impulsar el bienestar. Se cree que la educacin es uno de los elementos constitutivos del desarrollo humano y una de sus finalidades esenciales. Otro argumento de la magister Pulgarn Puerta justifica que en nuestro contexto el crecimiento econmico (solo, sin otros componentes) no impulsa el desarrollo humano, debido a que las polticas monetarias neoliberales, doctrinas que no valoran las personas sino la economa momentnea, incrementan el capital en detrimento de la calidad de vida de la gente. Es evidente que el neoliberalismo se convierte en un obstculo para un desarrollo humano ms equitativo. Segn informes de la UNESCO en, La educacin encierra un tesoro, estos problemas conducen a las Naciones Unidas a dar al concepto de desarrollo humano un significado ms amplio, que incorpore a lo econmico, una dimensin tica, cultural y ecolgica. Los indicadores de desarrollo deberan implicar la salud, la alimentacin y la nutricin, el acceso al agua potable, la educacin y el medio ambiente, la equidad y la igualdad entre grupos sociales y los sexos. Adems, el concepto de sostenibilidad perfecciona el de desarrollo humano; por tanto, se insiste en la posibilidad de desarrollar a largo plazo el mejoramiento de las condiciones de existencia de las futuras generaciones teniendo en cuenta el respeto de los medios naturales de que depende la vida. En lo sucesivo habr que considerar la evaluacin dentro de una problemtica nueva en la que ya no es simplemente un medio de desarrollo entre otros, sino que se transforma en uno de sus elementos constitutivos y una de sus finalidades esenciales. En la tesis dos, la magister Pulgarn cita a Ramrez para manifestar que El desarrollo humano sostenible es el incremento de las capacidades y opciones de la gente mediante la formacin de capital social para satisfacer las generaciones actuales, pero sin comprometer las necesidades de las generaciones futuras. Luego argumenta que la generacin de capital social es posible mediante acciones educativas que transforman la cultura. Ms adelante justifica que la evaluacin es una de las estrategias empleadas por la sociedad para dar gratificacin: apoyo social. En la tesis tres, plantea que El desarrollo a escala humana se concentra en la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales y determina el nivel de vida de una sociedad. Enumera nueve necesidades: subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, libertad, identidad, necesidades satisfechas, y propone que para lograrlo se requiere de la
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educacin. Una de las tareas de la educacin es lograr que la humanidad pueda dirigir ntegramente su desarrollo. Permitir que cada uno se responsabilice de su destino para contribuir al mejoramiento de la sociedad en la que coexiste, cimentando el progreso en la cooperacin responsable de las personas y las comunidades. En la tesis cuatro, reitera la importancia de la educa cin, cuando dice que La educacin es el eje del desarrollo en las dimensiones humana, econmica, social, poltica y cultural. Y a continuacin explica las circunstancias en las que estas categoras producen desarrollo humano: Econmica cuando garantiza competitividad y productividad Socio-poltico cuando se orienta a fortalecer el poder mediante la participacin; cuando busca la construccin de comunidades, fortalecimiento de organizaciones y la creacin de ambientes de convivencia en los que pueda encontrarse el bienestar individual y colectivo. Se logra cuando la educacin brinda los aprendizajes bsicos que se requieren para interactuar, realizarse como persona y proyectarse al entorno Desarrollo-transformacin. El aprendizaje para la transformacin consiste en una transformacin de modelos mentales A travs de la educacin las personas interiorizan sus deberes cvicos y ciudadanos, lo que potencia la necesidad de participacin. En la familia reabre las bases para el desarrollo en los procesos de crecimiento intrapersonal: autoestima, identidad, seguridad. Procesos reforzados en la escuela. Lo ideal de la evaluacin pedaggica es que sea un aporte de la educacin al desarrollo humano; pero la percepcin que tenemos los educadores y la intencionalidad del Sistema Educativo Colombiano se alejan de dicho ideal. La magister Pulgarn ofrece un concepto que da luces al propsito de la evaluacin cuando dice que La evaluacin se convierte en un factor de desarrollo humano porque permite que las personas fortalezcan procesos de identidad, motivacin, se orientan hacia proyectos transformadores que le permiten mejorar su personalidad y posibilita la aprobacin y validacin de las destrezas personales, necesarias para desempear roles con reconocimiento social Juega un papel de regulacin social y armonizacin de conductas; en este sentido, ejerce un poder sobre los otros, a fin de que se comporten conforme a las normas de la sociedad Contribuye la interiorizacin progresiva de los valores sociales. Puede ser un factor que se orienta a producir un proyecto de transformacin personal y refuerza los rasgos positivos de su propia personalidad Una educacin para el desarrollo humano es aquella que permita y fomente el perfeccionamiento de la persona; es decir, que sus posibilidades de mejoramiento no estn determinadas por el mercado. Desgraciadamente en nuestra sociedad, es difcil vivir del desarrollo de las propias posibilidades sin vender su fuerza de trabajo. Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato productivo y de su sistema social, que el individuo se realice y se desarrolle en sus posibilidades, sino que tenga una mentalidad tcnica. La
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sociedad nuestra necesita formar obreros y crear la ilusin de que son personas con posibilidades, con futuro y de que la educacin es un ascensor social. Estanislao Zuleta, en conversacin con Hernn Surez, a la pregunta: Si la educacin produce unos resultados tan catastrficos, cmo se explica la fe ciega del Estado en ella? Responde: La educacin pblica se sostiene porque necesita crear y alimentar la ilusin de que vivimos en una sociedad democrtica, en la que hay movilidad social e igualdad de oportunidades. Esta ilusin se expresa con el cuento del individuo que lleg a ser lo que su padre no era y que sirve para demostrar que la nuestra no es una sociedad cerrada, sin movilidad social El costo de esta ilusin es muy alto; es el costo de mantener la educacin pblica. Su existencia es importantsima para sostener el sistema. Sin ella sera muy difcil para las clases dominantes ocultar que vivimos en una sociedad que no es democrtica, donde no existe una igualdad real de oportunidades. Desmontar la educacin pblica significara desmontar las ilusiones. La educacin pblica es lo que le cuesta a la burguesa sostener frente a la mayora de la poblacin la ilusin de que su destino no est dado por su nacimiento, sino que resulta de la adecuada utilizacin y aprovechamiento de las oportunidades que brinda el sistema a travs de la educacin Volviendo a la tesis, a manera de cierre de este ensayo, reitero que las polticas establecidas por el Sistema Educativo Colombiano orientan una evaluacin pedaggica que privilegia las demandas de unos grupos econmicos y polticos que buscan la reduccin del gasto en educacin pblica a travs de la racionalizacin del recurso humano docente, el hacinamiento en las aulas y de la promocin de todos los estudiantes sin importar el nivel de los conocimientos adquiridos por estos. La evaluacin es el resultado de las interacciones del gobierno, del sistema educativo, los evaluadores del ICFES, el mercado y los docentes, cada uno con su cuota de poder. El desarrollo humano, con la responsabilidad de todos, debe alentar a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las asociaciones, al autoempleo y al espritu empresarial, crear nuevas actitudes que permitan conjurar el desempleo tecnolgico. En la bsqueda de un tipo de enseanza adaptado a las circunstancias locales.

8.3 EVALUACIN Y APRENDIZAJE

La educacin es el camino para alcanzar un futuro ms equitativo e integrador. La educacin escolarizada es la va principal para alcanzar el aprendizaje y forjar las bases de una ciudadana democrtica, para reducir la pobreza y la marginalidad, para facilitar la integracin inteligente y productiva de una sociedad. Para lograr
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este derecho educativo los estudiantes deben demostrar su aprendizaje a travs de las evaluaciones empleadas por los docentes como requisito para ser promovidos. En la evaluacin pedaggica que se aplica a los estudiantes en Colombia se presenta una gran contradiccin, pues el Estado plantea en la Ley 115 y en el Decreto 1290 una Evaluacin Constructivista, que obedece a la descripcin del desarrollo integral del estudiante, y en la cual se deben involucrar los procesos cognitivos, biolgicos y fsicos, de competencia comunicativa, de expresin y experiencia esttica, al igual que los valorativos y actitudinales. Paradjicamente, los docentes, con una visin totalmente opuesta y una actitud de resistencia al cambio practican un tipo de evaluacin de los aprendizajes que est representada en la obsesin medible, instrumental y solo cuantificable, implementada sin una intencin pedaggica clara. Esta contradiccin se evidencia en la institucin educativa y afecta el desempeo docente y la posibilidad de los estudiantes para lograr procesos significativos, pues se confunde la enseabilidad con la transmisin de ciertos contenidos y la educabilidad con la calidad de las respuestas que el estudiante d, especialmente de tipo verbal, lgico-matemtico y memorstico en la mayora de procesos evaluativos que ms que formar pretende medir. Para justificar esta situacin nos apoyaremos en los estudios sicolgicos de las dos grandes vertientes del aprendizaje: los modelos conductista y cognoscitivista; el primero se expondr, a grandes rasgos, con el fin de retrotraernos en la historia de la educacin hasta encontrar las races del estancamiento de los procesos evaluativos del docente, para centrarnos luego en la argumentacin del segundo modelo, dimensionndolo como una propuesta para comprender y desarrollar un nuevo tipo de evaluacin que contribuya al desarrollo de competencias en nuestra institucin educativa. La concepcin principal del Modelo Conductista es que el ser humano est determinado por su entorno y que la nica manera de entender su comportamiento es a travs del estudio de sus conductas observables. Este ltimo elemento es de vital importancia, pues los tericos conductistas le dan un peso considerable al empleo del mtodo cientfico; es decir, para ellos la posibilidad de medir lo que se estudia les permite trabajar de forma experimental y comprobar sus teoras de manera objetiva. Visto de este modo, todos aquellos elementos relacionados con los procesos mentales, emocionales y sentimentales, que se solan analizar con mtodos introspectivos, no son vlidos para ellos; en otras palabras, lo que pensamos y sentimos no determinan la manera en la que actuamos, solamente respondemos a estmulos y condicionamientos provenientes del exterior, los cuales pueden ser ms fcilmente medibles, por lo que la nica realidad en la que podemos ser
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estudiados es dentro del mundo material. Debido a que la conducta humana es algo que puede observarse, medirse y condicionarse, es posible predecirla, controlarla y manipularla; por esta razn la mayor parte de los estudios de la Sicologa Conductista estn dirigidos a este objetivo, saber de qu manera se puede obtener un cambio de conducta, a travs de modificaciones en los estmulos, las condiciones y el entorno. Para Skinner, ensear es proporcionar contenidos, informacin, propiciar la forma para que el estudiante se apropie de estos. El aprendizaje busca un cambio verdadero y perdurable en la conducta. Se aprende mediante una asociacin de estmulo y respuesta. Impulsa y valora las actitudes y respuestas positivas. El conocimiento se adquiere mediante la utilizacin de los sentidos y a travs de la experiencia, no existen ideas innatas. El conductismo percibe al estudiante con un comportamiento excelente, dcil, respetuoso, pasivo y con disciplina impuesta; con una actitud pasiva, cohibida, y programada por el docente antes del acto instruccional. Es diseado desde el exterior para tomar cierta actitud frente a una situacin determinada, unas metas y unos contenidos. Es tratado como un objeto, dotndolo de intencionalidad, de propositividad, de autoelaboracin. El docente conductista es un ingeniero educativo y un administrador de contingencia; por tanto, debe manejar hbilmente los recursos tecnolgicosconductuales, con el fin de tener niveles de eficiencia y xito en el aprendizaje de sus estudiantes. Bandura afirma que el docente debe ser modelo para sus estudiantes. Les presta un contexto estimulante, en el cual puede desarrollar y crear expectativas que le servirn para su futuro. El docente est interesado en perfeccionar su forma de ensear conocimientos y habilidades, que se supone, el estudiante habr de aprender. Es programador porque estructura recursos, arregla y refuerza. Es el sabelotodo sin derecho a equivocarse. Segn este paradigma, la evaluacin se utiliza para que el programa se cumpla sin errores, para detectar el avance de los estudiantes, para confirmar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los mismos. Las herramientas de evaluacin se elaboran con anterioridad en el programa, teniendo presente la conducta observable y que garantice la objetividad de la misma. El nfasis de la evaluacin se centra en el producto del aprendizaje y no en el proceso. Se utiliza para medir la ejecucin del conocimiento y las habilidades y destrezas en los diferentes niveles. La deficiencia de este modelo radica en su rigidez y en el hecho de ignorar la comprensin de los procesos internos del ser humano que permiten evaluarlo desde una perspectiva ms cualitativa que cuantitativa; adems de que el modelo lineal: causa- efecto, estmulo - respuesta, no siempre funcionan para el anlisis de la conducta humana, pues sta es muy compleja.
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Por otra parte, el conductismo no tiene en cuenta el contexto en el entendimiento y explicacin del comportamiento. Olvid que el ser humano no puede vivir ni desarrollarse aislado de ste, pues el aprendizaje es un proceso que se da en sociedad y en un ambiente definido, por lo que no se puede descartar su anlisis; resulta evidente que para la educacin el contexto es un aspecto fundamental. Los conductistas no dieron respuesta al interrogante de los procesos cognitivos superiores que orientan el aprendizaje y la pedagoga, en su intento por explicar y aplicar procesos educativos, se apoya en la neurosicologa. De esta manera, consolida sus fundamentos con las investigaciones de la sicologa educativa de la dcada del ochenta, denominada Constructivismo, para cambiar el paradigma de la evaluacin de los procesos de aprendizaje. El constructivismo se estructura a partir de los trabajos relacionados con los aprendizajes y los procesos cognoscitivos complejos orientados por el Conocimiento Cognitivo de Jerome Brunner, el Aprendizaje Significativo de David Ausubel, el Constructivismo Radical de Jean Piaget y el Constructivismo Histricosocial de Lev S. Vigotsky.

Para Brunner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de significado del hombre. La construccin cultural y los flujos informativos de significado son el andamio desde donde debe trabajar la sicologa. La sicologa cognitiva se encarga del estudio de los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. El inters de la sicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez. Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones.

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El segundo inters de la sicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognicin es un "trampoln a la accin". Para los tericos cognitivistas, la accin est principalmente en funcin de los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin o estado de activacin. El aprendizaje consiste en la categorizacin. La categorizacin est relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando las proposiciones segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Asimismo, la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Brunner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: aprender los distintos conceptos, e identificar las propiedades que determinan una categora. Sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de " aprender los distintos conceptos " que el " identificar las propiedades que determinan una categora ", mientras que el " identificar las propiedades que determinan una categora " es ms frecuente que el " aprender los distintos conceptos " a partir de los 15 aos. Implicaciones educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Brunner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor

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profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

En el Aprendizaje Significativo de David Ausubel, la experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco sicoeducativo, puesto que la sicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos sicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces. En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones es el ms elemental del cual dependen los dems. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos). Este tipo de aprendizaje se presenta en los nios, por
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ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. El aprendizaje de conceptos: los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos", partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis. Del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. El aprendizaje de proposiciones va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget, Lev S. Vigotsky, David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun

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cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. Vigotsky concibe al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. Uno de sus postulados ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. En palabras del propio Lev Vigotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La ZDP, est determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. Las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ntersubjetiva se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky son: La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial es determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. Para Vigotsky, la educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (fsicos, pero especialmente los sicolgicos) y tecnologas de mediacin socio-cultural (por ejemplo, la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos. Considera que las estrategias de enseanza se fundamentan en la creacin de ZDP con los alumnos, para determinados dominios y actividades de conocimiento.
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Se supone que el profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currculos escolares. En ese sentido, el profesor deber construir un contexto de aprendizaje en conjuncin con los alumnos para aproximar el conocimiento particular, y manejar procedimientos instruccionales ptimos que faciliten la negociacin de las zonas. Hay que tener presente que la creacin de las ZDP ocurre siempre en un contexto de interactividad entre maestro-alumno, experto-novato, y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores de la zona a los superiores, prestndole el grado necesario de asistencia por la va de situaciones de estructuracin de andamiaje, y guindolo con una sensibilidad muy fina (y una evaluacin formativa constante), para valorar los niveles de desempeo alcanzados paulatinamente. Esta situacin de traspaso se debe estructurar de tal manera que se procure la cesin de la responsabilidad y el control en el desempeo de la tarea o del contenido por aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por s solo, y en cambio si poda realizarlo con la ayuda del maestro (actividad exo-regulada), posteriormente llega a ser capaz de desarrollarlo o entenderlo por s mismo sin necesidad de la ayuda previa (actividad auto-regulada). Onrubia seala una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque, verdaderamente, en aprendizajes significativos en los alumnos. Algunos de los criterios aportados por este autor son los siguientes: a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos ms amplios en los que stas tomen sentido. El docente deber procurar definir a los alumnos ese contexto global, as como sealarles la intencionalidad y la direccin que posteriormente tomar la situacin educativa. De este modo, las actuaciones, actividades o tareas realizadas por los alumnos tendrn, para ellos mismos, un significado y un sentido particulares. b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas. Tal participacin activa de los miembros menos capaces es una caracterstica esencial de la ZPD: an en los momentos iniciales de los episodios educativos, cuando muchos alumnos o aprendices tienen serias dificultades para realizar incluso las actividades ms simples, el enseante deber procurar que participen observando crticamente, actuando y dialogando. c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las actividades o aun en la programacin ms amplia (de temas, unidades, etc.); hay que partir siempre de la observacin del nivel de actuacin que vayan demostrando los alumnos en el manejo de las tareas o contenidos que vayan a aprender. Estos ajustes en la ayuda pedaggica requieren un sistema de
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evaluacin formativa que permita establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. d) Hacer uso explcito y difano del lenguaje con la intencin de promover la situacin necesaria de intersubjetividad (entre enseante y aprendices) y la negociacin de significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e incomprensiones en la enseanza. El papel del lenguaje es central tanto en la creacin de ZDP, como para su adecuado funcionamiento en el proceso de cesin y traspaso del control de los contenidos, desde la situacin en la que el enseante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices mejoran ostensiblemente su competencia gracias a esa ayuda asistida. e) Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. f) Promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. ste debe ser el punto clave al que debe tender toda enseanza basada en la construccin de ZPD. Tal idea est claramente enunciada en la concepcin de Vigotsky respecto a la internalizacin del uso de los artefactos culturales (intrasicolgico), promovido gracias a la ayuda del miembro ms capaz de la cultura (intersicolgico). g) Por ltimo, se considera fundamental la interaccin entre alumnos como otro recurso valioso para crear ZDP. Vigotsky deja abierta la posibilidad de que sean tambin los pares ms capaces quienes puedan participar para promover zonas de construccin. La enseanza recproca est basada en la creacin de situaciones de andamiaje entre el gua-experto y el alumno, y de situaciones cooperativas con otros compaeros; se supone que stas permiten desarrollar zonas de desarrollo prximo en los nios, dado que stos se involucran rpidamente en actividades con sentido (por ejemplo, la lectura de comprensin y la composicin escrita) que por su propia cuenta son incapaces de hacer. En la enseanza recproca se forman grupos pequeos de alumnos (con el fin de que haya diferencias de competencia acadmica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el gua (maestro) en el dominio que va a ser enseado Otra de las implicaciones educativas derivables de la ZDP fue la propuesta por el propio Vigotsky para aproximarse al problema de la evaluacin. Las evaluaciones de ejecucin mxima (cognitivas y de rendimiento) que se suelen aplicar a los nios poseen tres caractersticas: a) Se centran en los productos de desarrollo: las conductas fosilizadas, el nivel de desarrollo real de la zona, b) no valoran los procesos en desarrollo y c) son descontextualizadas y evalan exclusivamente la dimensin intramental. A este tipo de evaluacin, desde la perspectiva del enfoque estudiado, se le ha denominado evaluacin esttica.

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Vigotsky plantea un tipo de evaluacin diferente, dirigida a determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto: en situacin de apoyo interactivo y para dominios especficos o situaciones culturales determinadas. As, se plantea la evolucin dinmica como una propuesta radicalmente distinta del esquema tradicional esttico de la evaluacin sicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluacin esttica: a travs de ella se evalan los productos pero, especialmente, los procesos en desarrollo: en este tipo de evaluacin se plantea una relacin diferente entre examinador-examinado en comparacin con la que exige la evaluacin esttica. La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayudas, segn el nivel de desempeo mximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. Los nios que requieran un nmero mayor de estas ayudas sin duda tendrn un potencial de aprendizaje inferior, en comparacin con los que no hayan requerido tantas ayudas para la solucin de la tarea. Al trmino, se compara el nivel de ejecucin realizado por el nio en solitario (el nivel real de desarrollo) con el nivel de ejecucin logrado gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo real), se considera la cantidad y la calidad de ayudas empleadas. A travs de este procedimiento evaluativo puede diagnosticarse la amplitud de la ZDP en cierto dominio o tarea particular. De este modo, la evaluacin se dirige no slo a valorar los productos del nivel de desarrollo real de los nios que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto en las interacciones con otros que les proveen contexto) y, de igual manera, la evaluacin dinmica servira para determinar las lneas de accin que deberan seguir las prcticas educativas que jalonen el aprendizaje y desarrollo cognitivo. En el constructivismo, y en general en los aportes de la investigacin psicolgica y educativa compartida por las diferentes tendencias expuestas en este ensayo, encontramos una propuesta clara para resignificar las prcticas evaluativas de nuestra institucin educativa. Si valoramos las ideas de esta corriente podremos romper esa gran contradiccin, que afecta la evaluacin pedaggica y desdice de nuestro quehacer educativo. Para ello, se deben aplicar estrategias metodolgicas como la creacin de talleres que desarrollen las competencias necesarias en la adquisicin del conocimiento y en la valoracin de la afectividad y del contexto como aspectos fundamentales, con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones,
simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis, el estudiante interacta con la realidad, organiza las proposiciones segn sus propias categoras y crea o modifica las ya existentes.

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Otra estrategia metodolgica es el aprendizaje por descubrimiento que se basa en la motivacin para que los estudiantes descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Ensearles primero la estructura de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos. Propiciar el dilogo activo en el que interactan el educador y el estudiante con una informacin acorde con la estructura cognitiva de este ltimo. El currculo debe organizarse de forma espiral; es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Y enfatizar en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. El docente debe despojarse de esa actitud de resistencia al cambio para practicar una evaluacin de los aprendizajes que se incorpore al currculo como una cualidad de la educacin presente en la relacin enseanza-aprendizaje a travs de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin para satisfacer las necesidades de subsistencia, convivencia y trascendencia.

8.4 EL NUEVO PARADIGMA DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA

La evaluacin tiene una apreciacin que oscila entre las dimensiones de la enseabilidad y la educabilidad: desde la enseanza y desde el aprendizaje. A partir de la enseanza es como un espejo a travs del cual el profesor reconoce la direccin que est tomando la instruccin que imparte, a manera de una autoevaluacin reflexiva de sus prcticas; y a partir del aprendizaje, es como una lupa a travs de la cual examina y valora el estado en que se encuentran los procesos de desarrollo de los estudiantes. En este ensayo justificaremos el reflejo que, en la primera dimensin, dibuja la especializacin en evaluacin pedaggica, como un aporte al mejoramiento de la calidad de la evaluacin de la enseanza. La evaluacin es definida por el diccionario enciclopdico Lexis22 como la accin continua que estima, valora y controla el aprendizaje y el desarrollo general del estudiante. Parte de unos objetivos educacionales que se establecen para orientar personal y acadmicamente al alumno e intenta abarcar sus cualidades, grado de conocimiento, intereses y actitudes en general. Para ello se aplican tcnicas de sicologa y pedagoga experimental. La evaluacin continuada tiende a sustituir los exmenes escolares. Para el MEN, en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, la evaluacin es un asunto de perspectiva terica. Al evaluar se est poniendo en juego un modelo de categoras y valoraciones. En este sentido, la claridad en la seleccin de estas categoras o modelos es la clave a la hora de evaluar. La
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evaluacin debe convertirse en un camino de investigacin y de formacin docente, de lo contrario se reduce a un elemento aislado, carente de sentido dentro del proceso educativo macro. La teora es la herramienta para abordar nuestros problemas, y cobra sentido cuando tenemos un problema con la educacin y nos vemos en la necesidad de acudir a lo que otros han reflexionado. La teora entra de esa manera a alimentar la prctica, a proponer otros puntos de vista. La evaluacin es un componente ms del proceso educativo global, en el que ningn elemento es funcional en forma aislada. Por esta razn, abordamos el problema de la evaluacin pensndola como componente referido a otros elementos, teniendo como eje de trabajo la idea de complejidad. Al disear un instrumento o una estrategia de evaluacin, es necesario asignarle su funcin respecto a los parmetros en que fue realizada la planeacin del proceso al que estn referidos. Por otra parte, el docente debe contar con una visin integral sobre la educacin y sobre la funcin de la evaluacin. De esta manera, la informacin que arroja el acto evaluativo, le permite reflexionar sobre la forma como se estn desarrollando los procesos, con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales. La informacin que arroja el acto evaluativo es una posibilidad que tiene el docente para tomar decisiones, para reflexionar sobre su prctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques, sobre la calidad de los instrumentos utilizados para recoger la informacin En sntesis, la informacin que arroja el acto evaluativo se convierte en autoevaluacin del docente y de sus prcticas. El catedrtico de didctica, Gimeno Jos Sacristn, concepta que en la prctica cotidiana evaluar es poner calificaciones a los estudiantes y aplicar las pruebas para obtener la informacin a partir de la que se asignarn esas calificaciones. Evaluar es estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar el valor de lo enseado Hoy, nos planteamos la evaluacin desde una perspectiva reflexiva, cuyos fines son muy variados, con muy diversas metodologas o tcnicas de realizarla y al servicio del mejor conocimiento de la realidad y del progreso de los alumnos. Pero en la prctica, en las aulas, la evaluacin evidencia su servidumbre al servicio de otras polticas y de otras ideas: seleccin, jerarquizacin, control de conducta Se trata de una actividad ampliamente rechazada por los alumnos y bastante molesta y engorrosa para muchos profesores. Lo que no basta para que encontremos estudiantes que cuando obtienen buenas calificaciones se muestren orgullosos por las mismas y que muchos profesores utilicen la evaluacin, incluso con cierta complacencia, para mantener el orden, la autoridad y su sentimiento de superioridad sobre los alumnos. Estas situaciones demuestran algunas de las funciones que cumple este rito escolar La evaluacin de la enseanza en la era posmoderna plantea un reto a los educadores que son los encargados de planearla y de impartirla, debido a que los avances de la pedagoga han reorientado la educacin, han aumentado las exigencias y demandan altos niveles de competencia. Asumir este reto por parte
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de los profesores implica agregar a la evaluacin una dimensin cualitativa que ilumine las prcticas de la enseanza para reformar los procesos de cualificacin y medicin, de manera que sean coherentes con las nuevas realidades y necesidades. A la vez, se deben transformar aquellas evaluaciones de la enseanza representadas en la obsesin medible, instrumental y solo cuantificable que practican muchos docentes. La valoracin de los resultados de la evaluacin de la enseanza influye en el cambio de programas, en la creacin de nuevos decretos, en los modos de funcionamiento de la educacin, en los mtodos de instruccin y en la acreditacin o sancin de las instituciones educativas. Porque se piensa que la evaluacin de la enseanza est estrechamente ligada al desarrollo de la sociedad y de la ciencia, en la medida en que contribuye a la calidad del proceso docente educativo, como parte esencial del mismo, y a la formacin del profesional integral, capaz de aprender a aprender y de afrontar los cambios cientficos, tecnolgicos, socioculturales e ideolgicos que ocurren en la Humanidad. Con un concepto de Gimeno Jos Sacristn justificamos nuestro dilema: Cuanto ms se penetra en el dominio de la evaluacin, tanto ms conciencia se adquiere del carcter enciclopdico de nuestra ignorancia y ms ponemos en cuestin nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada rbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso. Pero nuestro optimismo nos catapulta hacia la certeza de nuestras posibilidades de cambio. Cada avance conceptual, alcanzado en la especializacin en evaluacin pedaggica, aclara interrogantes y despeja el horizonte terico de la evaluacin de la enseanza; a la vez, genera ms dudas sobre nuestro quehacer evaluativo. No obstante, asumir el reto, en estas circunstancias, da ventajas al especialista con relacin a los dems docentes, porque lo hace ms sensible y le ofrece herramientas pedaggicas para practicar una evaluacin de la enseanza reflexiva, integral, humanizada y coherente. Con la certeza de que puede transformar su mentalidad, el especialista adapta la enseanza de acuerdo con las caractersticas, ritmos y estilos de aprendizaje observados en los educandos. Este cambio de mentalidad alcanzado por el especialista en evaluacin pedaggica fortalece su actitud tica, social, cultural, esttica y cientfica y lo prepara para asumir el reto de transformar la educacin a travs de la evaluacin de la enseanza. La evaluacin de la enseanza no es objetiva, es una prctica profesional que implica varias operaciones, como son los procesos de adquisicin y elaboracin de informacin, y la divulgacin de un juicio a partir de la informacin recogida. Como expone el catedrtico de didctica, Gimeno Jos Sacristn, en el captulo X, La Evaluacin En La Enseanza, del libro, Comprender y transformar la enseanza: En casi todas las prcticas de evaluacin en educacin tienen lugar dos fenmenos bsicos. Por un lado, se realiza un primer proceso selectivo de
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restriccin de dicho objeto; por otra parte, en la emisin del juicio de evaluacin intervienen dimensiones del sujeto evaluado que no entran en la valoracin pero condicionan el juicio emitido. Esta contaminacin se reconoce como efecto halo, que consiste en la interferencia que produce la opinin que se tiene sobre determinados aspectos de una persona al apreciar cualidades concretas de la misma. La impresin sobre el todo condiciona la valoracin de las partes. Es decir, que una calificacin sobre un alumno implica una reduccin de lo que se acepta como rendimiento ideal y aprendizaje relevante, pero las calificaciones estn contaminadas de prejuicios del profesor, actitudes favorables-desfavorables sobre ese alumno, etc. No es raro encontrar a profesores que matizan las calificaciones en funcin de lo disciplinado que perciban al alumno y del comportamiento en clase. ste es un efecto inherente a las percepciones humanas: y de ellas se nutre la evaluacin. Por eso la objetividad es imposible La contaminacin o interferencia entre cualidades del sujeto evaluado se vuelve a repetir, pero ahora en otro sentido, cuando ste recibe la valoracin. Se da con frecuencia el fenmeno de que un juicio de evaluacin en un tema o asignatura, expresado de la forma que sea una nota, adquiere el significado de un juicio sobre la vala personal. La informacin la recibe una persona o un colectivo social que la interpreta y la valora por encima de su estricto significado. Tanto en la elaboracin de un juicio por parte de quien lo emite, como en la interpretacin del mismo en quien lo recibe, operan mecanismos psicolgicos y sociales que tienden a desbordar la restriccin que se realiza con la evaluacin Los resultados de la enseanza son siempre difciles de valorar. Si los profesores evaluamos con frecuencia, de forma bastante rutinaria y sencilla, es debido a la amplificacin que hacemos del proceso, una vez que cada cual tiene establecido para s lo que es un resultado de enseanza digno de apreciarse. Pero no deja de ser eso: una simplificacin subjetivamente elaborada, en la que penetran valores compartidos por otros profesores, por la escuela, por los libros de texto y por el sistema social ms amplio Reconocer que el objeto que se evala y el proceso de valoracin son construidos y que, por tanto, ambos son afectados por procesos psicolgicos, componentes axiolgicos, marcos institucionales y sociales, es importante para fomentar a partir de ah una actitud de autocrtica, de explicitacin de valores asumidos, relativizar la autoridad de las evaluaciones y deshacer el clima de cri spacin que produce la realizacin de stas en las relaciones pedaggicas. El clima de crispacin, que se vive en la relacin enseabilidad-educabilidad, lo puede deshacer el educador al humanizar la clase y la evaluacin de la enseanza, segn la actitud que asuma puedo hacer de la evaluacin una prctica para expresar su poder y ejercer el control del grupo O, puede utilizarla como estrategia para dar gratificacin: apoyo social. A travs de la evaluacin, puede ser un instrumento de tortura o de inspiracin de sus educandos. Con la
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evaluacin puede hacer que las relaciones sean dilogo de sordos, relaciones imposibles, una guerra por el dominio de la clase. Segn su estado de nimo y el tipo de evaluacin que aplique al grupo puede humillar o hacer rer; puede lastimar o aliviar el dolor. Con la evaluacin, puede ayudar a organizar el contexto en funcin de las necesidades de subsistencia de sus educandos; o poner sus intereses personales por encima de los derechos del grupo. Puede hacer de la evaluacin un factor de desarrollo humano, al permitir procesos de identidad y motivacin o mantener el orden, obligando al grupo a que estudie, le tema y le respete. Puede contribuir al progreso y bienestar de sus estudiantes aplicando una evaluacin ms humanizada. O puede interponer su deseo de mantener el poder, olvidndose de ser persona, y dejando que se acrecienten las desigualdades que conducen al detrimento del grupo. Es su estrategia evaluativa la que crea el ambiente de la clase. Con ella adquiere la fuerza suficiente para hacer la vida de sus alumnos miserable o feliz. Es su respuesta la que decide si una crisis puede aumentarse o no, si un estudiante puede ser humanizado o deshumanizado. Si puede ser excluido o incluido en el desarrollo humano. Cada procedimiento de evaluacin tiene posibilidades especficas para proporcionar conocimiento sobre la realidad evaluada. La utilidad de cada uno de ellos depende del propsito de la evaluacin, de la faceta que se valora, del uso que se quiera dar a la evaluacin y de la posibilidad de su aplicacin. Un examen tradicional con varias preguntas, una prueba objetiva, una entrevista, un cuestionario de opiniones, la realizacin de un trabajo escrito, defender un argumento oralmente, la ejecucin de destrezas prcticas son medios posibles para obtener informaciones muy diversas. Varan entre s por las cualidades que con ellos pueden detectarse y por el grado de precisin de la informacin que puede obtenerse. En la prctica dominante de la evaluacin de alumnos se ha ido estableciendo la norma implcita de utilizar ms las formas cmodas de evaluar, aunque su capacidad de informacin sea pobre; una reduccin estimulada por la carga de trabajo del profesor que debe evaluar varias veces a cinco o seis grupos numerosos de alumnos. Preguntas muy concretas, textos incompletos que rellenar u opciones mltiples entre las que elegir parecen invocar a un mismo tipo de conocimiento en cada uno de los alumnos. Las pruebas objetivas, que piden respuestas muy concisas a problemas muy sencillos o artificialmente simplificados que reclaman informacin precisa asimilada por el alumno, son un ejemplo del predominio de la mentalidad dominante de control de la evaluacin de los alumnos toda vez que se realiza con el fin de expresarla hacia fuera, como en las pruebas de Estado. Ocurre en todo proceso donde hay que producir un veredicto: pasar de las informaciones y deliberaciones a categoras concisas, econmicas, que resulten fcilmente comunicables. En esa reduccin, siempre hay prdida de informacin.

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Un profesor, cuando refleja la evaluacin sobre un alumno, no puede explicitar todo lo que sobre l conoce, Un nmero, una palabra como resultado del juicio empobrece el acto evaluador, pero puede ser inevitable cuando se exige clasificar a tantos alumnos, controlar sus rendimientos para darles o no paso a otros niveles, tipos de enseanza y puestos en la sociedad. Por otro lado, tiene importantes consecuencias educativas negativas. Cualquier evaluacin que se haga desde fuera pretendiendo fijarse en lo bsico, como las pruebas de Estado, acaba ocupndose de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque slo sea por el hecho de que son los ms fciles de comprobar y medir. Otras metas como el desarrollo de actitudes, destrezas y procesos educativos menos fciles de constatar por el evaluador externo quedarn relegadas. La evaluacin, integrada de forma natural en la enseanza, puede utilizar mltiples estrategias, ligadas a la forma de gestin del trabajo en clase y al seguimiento del mismo: incorporando preguntas clave en el estudio de textos o de unidades, llamando la atencin sobre informaciones concretas, sobre la existencia de un principio relevante, o sobre el sentido general que el alumno debe descubrir y comprender. Es conveniente, por necesidades del aprendizaje de los contenidos y para favorecer a expresin a travs de medios diversos, que las actividades acadmicas se reflejen en producciones de algo. Cuando de las tareas se obtiene un trabajo de elaboracin, el profesor dispone de informacin de cmo trabaja y de cmo progresa, sin tener que exigirle ms tarde el recuerdo sobre lo realizado, dentro de un clima adecuado permiten la autocorreccin. Con la asesora de la UCM a travs de esta Especializacin en Evaluacin Pedaggica se adquieren herramientas pedaggicas para cambiar el rol docente aplicando una evaluacin democrtica y participativa, flexible y abierta, como una accin comunicativa que invite al estudiante, a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin a una reflexin y una bsqueda de alternativas para superar las debilidades. Un plan de trabajo en Lengua Castellana, que utilice como vehculo conductor la lectura se puede evaluar desde cuatro frentes: el fortalecimiento de la competencia semntica, el reconocimiento de la lingstica textual, el desarrollo de talleres tipo ICFES con mayor nfasis en los niveles intertextual y crtico de lectura y, la produccin de textos de los alumnos, tales como: reseas crticas, anlisis literarios, ensayos argumentativos cortos e informes interpretativos de lectura, que se pueden evaluar desde tres dimensiones: la autoevaluacin, el seguimiento de las partes del trabajo en el que se valore la actitud de cada estudiante frente al trabajo orientado y el desempeo evidenciado en cada etapa de la produccin escrita hasta que obtienen un producto final. Esta propuesta tiene dos componentes: la primera pretende orientar parte del trabajo a travs de los talleres de interpretacin de lectura con preguntas cerradas
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tipo ICFES acompaadas de la argumentacin oral. Fortalecer la competencia semntica con ejercicios de analogas, campos semnticos, hiponimia, homofona, sinonimia, antonimia, isonimia, ley de afinidad, locuciones latinas; races, prefijos y sufijos latinas y griegas. Asimismo, como en la redaccin y en la lectura se requiere del reconocimiento de la estructura del texto, tener en cuenta elementos como la coherencia y la cohesin para que haya un mayor conocimiento del lxico de los textos y una mejor interpretacin de estos. El segundo componente es la accin de los alumnos en el desarrollo de las competencias, labor que se vivencia desde dos frentes: uno de ellos es la solucin de los ejercicios prcticos del proceso formulado en el portafolio, que es coevaluado; el segundo es la produccin escrita que anexan al portafolio y que son de su autora y evidencian el desarrollo de las competencias argumentativa, propositiva, gramatical, textual y potica, como son reseas crticas, ensayos argumentativos cortos, e informes interpretativos de lectura; mapas conceptuales, conceptos del rea, vocabulario de los textos de lectura y toma de notas. Para fortalecer las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en cada perodo redactan una resea crtica como soporte de la lectura de una obra literaria y como apoyo al centro literario; un Informe interpretativo de lectura como fruto de la lectura de un ensayo; un ensayo como argumento a una posicin asumida frente a un tema especfico. La evaluacin de esta parte del proceso se adelanta con base en la valoracin actitudinal como seguimiento, y en cada etapa de la produccin escrita de valora el desempeo. Una evaluacin humanizada y coherente slo es posible cuando exista un currculo y unos mtodos interesantes para los alumnos. As se puede asumir este reto por parte de los profesores, agregando a la evaluacin una dimensin cualitativa que ilumine las prcticas de la enseanza, de manera que sean coherentes con las nuevas realidades y necesidades. A la vez, transforma la evaluacin instrumental.

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9. DISEO METODOLGICO

9.1 DESCRIPCIN DEL ESTUDIO

La Investigacin-accin educativa es un paradigma de investigacin cualitativa que pretende explicar los fenmenos educativos partiendo del problema del educador en su rol de docente, en la manera de llevar los contenidos a los alumnos y la estrategia metodolgica de evaluacin. El educador parte de una reflexin para encontrar una solucin y transformar la realidad evaluativa. La investigacin-accin utiliza el mtodo cientfico de las ciencias sociales para la identificacin del problema de una manera flexible en la que se pueden utilizar diferentes tcnicas de recoleccin de la informacin, lo que le da el carcter de enfoque cualitativo. Como enfoque cualitativo presenta cuatro tipos de investigacin: una, utiliza la investigacin hermenutica para entrar en lo ms profundo de lo social; dos, se aproxima a la investigacin documental por medio de escritos que le sirven de soporte para indagar, como son: archivos, consultas y entrevistas para realizar comparaciones y sacar conclusiones; tres, se apropia de la investigacin etnogrfica, como es el caso de la tradicin oral, para entender la forma como acta un determinado grupo social y poder as identificar la realidad actual y tener un concepto ms amplio del contexto. Y, cuatro, se apropia de la investigacinaccin participativa para involucrar al docente, como ente investigador de su propia realidad pedaggica. La investigacin-accin educativa, en la que el profesor investiga su propia realidad pedaggica, se pondr en prctica en este proyecto para identificar el estado de la evaluacin de los estudiantes en la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes. Es decir, que como docente investigador, aprovechar las herramientas que le brinda la UCM para explicar, comprender y mejorar la evaluacin pedaggica que practica con sus estudiantes. La investigacin-accin se divide en dos: Investigacin-accin educativa que abarca toda la problemtica educativa y, la Investigacin-accin pedaggica que est centrada en los problemas de aula que es la que nos mueve a esta reflexin y que se desarrolla en la interaccin: maestro-alumno-evaluacin para investigar la labor del docente, slo si ste es consciente; pues, sabemos qu est pasando, pero no hay accin porque no sabemos cmo actu ar; es aqu, en la Investigacin-accin pedaggica donde cobra su valor relevante la reflexin acerca del rol docente en la evaluacin pedaggica.

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9.2 PROCEDIMIENTO

Partiendo del referente terico de la investigacin-accin expuesta por John Elliot, este proceso se desarrollar en cuatro etapas: reflexin inicial, planificacin, accin, y reflexin final. As:

9.2.1 Reflexin Inicial. Utilizando el paradigma cualitativo de investigacin-accin pedaggica se pretende hallar una estrategia metodolgica para crear talleres que desarrollen, en los estudiantes de lengua castellana de noveno, de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes, las competencias necesarias en la adquisicin del conocimiento y en la preparacin para las Pruebas de Estado. Se realizar un diagnstico a travs de la aplicacin de unos instrumentos, como la encuesta, la revisin de documentos, la observacin directa, la autobiografa, la creacin de talleres, la sistematizacin de textos y el procesamiento de datos; como aparece en los anexos (A, B, C, D, E, F). Se trata de hacer un aporte significativo a los procesos de la evaluacin de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes a travs de la implementacin de talleres que desarrollen unas competencias que correspondan a los criterios de evaluacin formativa, que cumpla los procesos de autorregulacin para que los estudiantes mejoren sus niveles de lectura, accedan a la construccin del conocimiento, y a la vez, alcancen el desarrollo de competencias necesarias para sacar buenos porcentajes en las Pruebas de Estado. La educacin en Colombia est orientada hacia la construccin de competencias que traduzcan en la prctica los conocimientos adquiridos. Y para ello, se requiere de la evaluacin como una accin permanente que evidencie los avances alcanzados en relacin con los logros propuestos. El Decreto 1290, en su primer Artculo, promueve una mirada globalizante de la evaluacin de los aprendizajes, enmarcada en los mbitos internacional, nacional e institucional, donde cobra peso la Evaluacin del Estado (ICFES SABER) como un instrumento de monitoreo de la Calidad Educativa para el pas. Seremos evaluados: los estudiantes, los profesores, los directivos y las instituciones educativas. Hace varios aos que se propone la construccin de competencias en contexto, mediante actividades cognitivas que permitan el desarrollo de habilidades. Yo como docente no le haba dado la importancia debida, porque no estaba preparados para el cambio de paradigma educativo, porque no saba qu estrategia metodolgica aplicar, ni cul podra ser el material didctico
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correspondiente, ni la forma de crear talleres en los que se desarrollen las competencias, para que los estudiantes se apropien de los conocimientos, y a la vez, se preparen para las pruebas externas. Ahora, con la asesora de la UCM a travs de esta Especializacin en Evaluacin Pedaggica procuro cambiar mi rol docente, aplicando una evaluacin democrtica y participativa, flexible y abierta, como una accin comunicativa que invite al estudiante, a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin a una reflexin y una bsqueda de alternativas para superar las debilidades.

9.2.2 Planificacin. La propuesta de trabajar el curso de lengua castellana desde la reflexin del quehacer pedaggico seduce y convierte al especialista en evaluacin pedaggica en un profesor-investigador de su propia prctica. La experiencia vivida durante el proceso de la investigacin-accin est cargada de aciertos, y desaciertos, obstculos y aspectos facilitadores. Se inicia con una reflexin acerca de los problemas ms graves de nuestro quehacer en el aula de clase y orientado por la lectura de los conceptos del crecimiento cognoscitivo de Jerome Brunner, del aprendizaje significativo de David Ausubel, del constructivismo sicolgico de Jean Piaget, y del constructivismo histrico-social de Lev S. Vigotsky, caemos en la cuanta de nuestras debilidades y encontramos una en especial en la estrategia metodolgica aplicada para evaluar a los alumnos. Con la lectura de Stenhouse reconocemos que existe una forma de integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro. Teniendo en cuenta la profesionalidad amplia del docente, que segn l, tiene tres caractersticas: el compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo como base de desarrollo; el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear; y, el inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades. Finalmente, es John Elliot quien da luces a la investigacin-accin pedaggica con su propuesta dividida en cuatro etapas: reflexin inicial, planificacin, accin, y reflexin final.

9.2.3 Accin. Identificado el problema de la evaluacin de los estudiantes en el rol que desempea el docente, obsesionado por la evaluacin instrumental, con una evidente ausencia de claridad en su intencin pedaggica, se organizar la informacin en jerarquas de anlisis con tres categoras primarias: metodologa, formacin y relaciones con el contexto de la Comunidad Educativa. La metodologa se expresa en tres categoras secundarias: la implementacin de la didctica, la metodologa de las clases y la evaluacin. En la formacin se manifiestan dos categoras secundarias: los conceptos pedaggicos previos y el saber en el rea de lengua castellana. En la tercera categora, las relaciones con el contexto, se basan en saber escuchar al estudiante, al padre de familia, a los dems profesores y directivas; en manejar un discurso claro, coherente, afectivo, con una actitud de apertura al dilogo y a la mediacin en el manejo de conflictos.

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9.2.4 Reflexin Final. Descripcin general del nuevo quehacer pedaggico, iniciado desde enero del 2011 con los educandos de noveno de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes. Se orientar parte del trabajo a travs de los talleres de interpretacin de lectura con preguntas cerradas tipo ICFES, tambin se fortalecer la competencia semntica con ejercicios de analogas, campos semnticos, hiponimia, homofona, sinonimia, antonimia, isonimia, ley de afinidad, locuciones latinas; races, prefijos y sufijos latinas y griegas. Asimismo, como en la redaccin y en la lectura se requiere del reconocimiento de la estructura del texto, se tendrn en cuenta elementos como la coherencia y la cohesin para que haya un mayor conocimiento del lxico de los textos y una mejor interpretacin de stos. El segundo componente es la accin de los alumnos en el desarrollo de las competencias, labor que se vivencia desde dos frentes: uno de ellos es la solucin de los ejercicios prcticos del proceso formulado en el portafolio, que ser coevaluado; el segundo es la produccin escrita que anexan al portafolio y que son de su autora y evidencian el desarrollo de las competencias argumentativa, propositiva, gramatical, textual y potica, como son reseas crticas, ensayos argumentativos cortos, e informes interpretativos de lectura; mapas conceptuales, conceptos del rea, vocabulario de los textos de lectura, toma de notas y el discoforo. Para fortalecer las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en cada perodo redactarn una resea crtica como soporte de la lectura de una obra literaria y como apoyo al centro literario; un Informe interpretativo de lectura como fruto de la lectura de un ensayo; un ensayo como argumento a una posicin asumida frente a un tema especfico y un disco-foro. La evaluacin de esta parte del proceso se adelantar con base en la valoracin actitudinal como seguimiento, y en cada etapa de la produccin escrita de valorar el desempeo.

9.3 UNIDAD DE ANLISIS

9.3.1 Poblacin. La comunidad educativa de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora, puebla la zona urbana del Municipio de Andes, Antioquia, y sus alrededores, es de gnero mixto, tiene 1.154 estudiantes de los cuales 442 son hombres y 712 son mujeres pertenecientes a estratos socioeconmicos 1, 2 y 3, estn distribuidos en los niveles de preescolar; educacin bsica primaria y secundaria; educacin media acadmica y tcnica comercial con jornada continua. Cuenta con 34 profesores y dos coordinadoras. La institucin tiene una orientacin salesiana, su rectora es la hermana Gloria Elena Echeverri.

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9.3.2 Muestra. La muestra que se seleccionar para llevar a la prctica esta Investigacin-accin educativa corresponde a 100 estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora que fueron divididos en tres grupos.

9.4 DESCRIPCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

La tcnica utilizada en este proyecto es el paradigma cualitativo de investigacinaccin pedaggica. Los instrumentos para la recoleccin de la informacin son los siguientes: A. La encuesta. B. La revisin de documentos. C. La observacin directa. D. La autobiografa. E. La creacin de talleres, la sistematizacin de textos y el procesamiento de datos; y la entrevista, como aparece en los anexos (A, B, C, D, E, F).

9.4.1 La encuesta. La encuesta es un instrumento utilizado para obtener informacin de una muestra realizada a los estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del Municipio de Andes, Antioquia, orientada a identificar tres aspectos: con las preguntas 1, 2 y 5 lo que piensan los estudiantes de la evaluacin del profesor; con las preguntas 3 y4, lo que ellos saben de la evaluacin y lo que creen que se debera evaluar; con la pregunta 6, su concepto sobre competencias. Todo esto con el fin de indagar y conocer ms acerca de la problemtica de la evaluacin pedaggica y buscar las estrategias pertinentes para el mejoramiento de sta. Ver anexo A.

9.4.2 Revisin de documentos. Se inici con un proceso de exploracin de la literatura pertinente, como investigaciones previas, conceptos, teoras que dan luz al problema de la evaluacin pedaggica, el PEI de la institucin educativa, el modelo pedaggico, estrategias y los planes de rea con el fin de identificar los planteamientos de la evaluacin. Ver anexo B.

9.4.3 La Observacin Directa. La observacin directa es orientada de acuerdo a los objetivos propuestos en la investigacin-accin con la intencionalidad de corroborar las debilidades en las prcticas evaluativas a travs del registro y la sistematizacin de los acontecimientos significativos consignados en el diario de campo. Ver anexo C.

9.4.4 La Autobiografa. La autobiografa es un instrumento de retrospeccin que busca reconstruir la historia de mi vida para reflexionar sobre las tendencias,
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orientaciones y vivencias que me condujeron a desempear el rol de docente. Ver anexo D.

9.4.5 La creacin de talleres y la sistematizacin de textos. Consiste en un texto gua, elaborado por el profesor, a manera de portafolio con 120 pginas de un material en el que se han procesado datos basados en fuentes literarias, se han sistematizado textos y creado talleres. Es un escrito basado en actividades para el desarrollo de la competencia significativa, de la que hacen parte las subcompetencias: gramatical, textual, semntica, pragmtica, enciclopdica, literaria y potica. Tambin incluye las competencias bsicas: interpretar, argumentar y proponer. Ver anexo E.

9.4.6. La entrevista. La Entrevista es una herramienta y una tcnica de investigacin interpersonal establecida a travs de una conversacin entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes planteados sobre un tema propuesto, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investigacin y resolver dificultades. Es cualitativa porque el instrumento utilizado en la investigacin es el propio investigador, quien trata de comprender y valorar los datos aportados por los docentes acerca de sus experiencias en la evaluacin pedaggica. Ver anexo F.

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10. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

10.1 ENCUESTA

La opinin que los estudiantes tienen del profesor y su mtodo evaluativo es que, la evaluacin es difcil, sirve para identificar el conocimiento gramatical y literario del estudiante, a travs de los exmenes de memorizacin, trabajos de redaccin, argumentacin oral y pruebas cerradas de seleccin mltiple. Los alumnos consideran que la evaluacin debera servir para retroalimentar lo enseado y demostrar que puede avanzar al grado siguiente. Asimismo creen que desarrollar competencias en lengua castellana es alcanzar una meta al finalizar el ao escolar y adquirir habilidades comunicativas y demostrarlas en un contexto determinado. Todas las opciones de pregunta tuvieron respuestas; esto quiere decir que el profesor incursiona en todas; no obstante, hay que reconocer que hay unas que son fortalezas, mientras otras son debilidades o rezagos de la evaluacin tradicional. Entre las fortalezas encontramos aquellas estrategias metodolgicas y actividades que favorecen el desarrollo de competencias como son la redaccin de textos escritos en los que se evidencia un estilo personal y requieren un alto nivel de exigencia.

10.2 ENTREVISTA

El concepto de los docentes acerca de la evaluacin pedaggica vara de acuerdo a cada docente entrevistado. Ellos creen que la evaluacin sirve para desarrollar competencias, para sacar el informe que se presenta en secretara, en comisin de evaluacin, a las directivas y a los acudientes y para definir la promocin de los estudiantes. Los docentes evalan los conceptos del curso, los pasos de las operaciones para resolver problemas y los contenidos enseados y copiados en el cuaderno. El nivel de exigencia de la evaluacin aplicada a los alumnos es alto. La evaluacin ms utilizada con los estudiantes es el desarrollo de talleres de argumentacin escrita, el examen escrito para la solucin de problemas, la evaluacin verbal y la exposicin.
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Para ellos, el concepto de competencia es variado: un saber hacer en contexto, que el estudiante alcance la capacidad de resolver los problemas sin la ayuda del profesor y una disputa entre pares con el fin de demostrar quin es el mejor. 10.3 CONVERGENCIA ENTRE: ENCUESTA PEI - ENTREVISTA

Los resultados obtenidos en la aplicacin de la encuesta y la entrevista, y la exploracin de documentos de la institucin educativa, permiten identificar los planteamientos de la evaluacin de los estudiantes y dan luz al problema de la evaluacin pedaggica. Los dos primeros evidencian una debilidad: la evaluacin no ha podido superar el paradigma instrumental en las prcticas de algunos docentes; en contrava al sistema institucional de evaluacin y al diseo curricular por competencia que orienta la propuesta evaluativa de la institucin. La estrategia pedaggica de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora est basada en una metodologa de aprendizajes significativos y de promocin del pensamiento, las habilidades, los valores y el desarrollo de las competencias bsicas requeridas para enfrentar con xito el mundo actual, basada en los procesos de investigacin y asimilacin conceptual. Segn la entrevista, no hay una unificacin de criterios entre los mismos docentes, con relacin a la importancia de la evaluacin pedaggica. Mientras que el primero tiene una visin aproximada del desarrollo de competencias y la pone en prctica, la tercera no quiere cambiar la evaluacin memorstica. (ver anexo E) Hay docentes que continan evaluando con el paradigma tradicional. Persiste la clase magistral y la evaluacin acostumbrada de contenidos de memoria. La idea de formacin est basada en el conocimiento como nico objeto a evaluar a travs de una prueba escrita para todo el grupo, o una evaluacin oral en la que deben responder segn la ideologa del profesor. El resultado no es el mejor porque este tipo de examen no da cuenta del dominio que el estudiante tiene del rea evaluada, solo mide, castiga y desvirta el sentido formativo. Se mide un contenido que debi aprender de memoria, y que a veces se le exige como castigo por la indisciplina del grupo. Adems, el resultado es negativo porque este aprendizaje es olvidado a los pocos das, genera resistencia y aversin hacia el estudio y hacia al profesor. Lo peor es que este tipo de evaluacin es fragmentada, independiente de la dinmica general de la institucin, expuesto en el primer prrafo y est desarticulada del modelo pedaggico y de la intencin formativa del colegio. La causa puede estar arraigada en que, algunos docentes, herederos de una educacin tradicional transmiten conocimientos para despus medir, con una
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evaluacin, el aprendizaje repetitivo y aprendido de memoria, a travs de un examen escrito. En esta evaluacin hay una relacin vertical con los estudiantes por temor a perder la autoridad en el grupo. Se identifica la autoridad del saber con un autoritarismo funcional que se opone a la libertad del estudiante y le niega la posibilidad de desarrollar una conciencia crtica. La evaluacin como proceso formativo debe articularse a una intencin especfica: la formacin del estudiante, manifiesta en el diseo curricular del colegio. La evaluacin pedaggica es el componente ms importante en una institucin para darle una valoracin al estudiante y al mejoramiento del quehacer pedaggico. Se deben reformar las estrategias para mejorar la calidad de la educacin y por ende la calidad de vida. En la Institucin Educativa Mara Auxiliadora se valora la evaluacin, pero no es considerada el componente ms importante para mejorar la calidad de la educacin. Algunos profesores le dan mayor trascendencia a los contenidos y la evaluacin la aplican como una herramienta de medicin y de control de la disciplina. El propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita entender, interpretar e intervenir del modo ms adecuado, los problemas analizados. Estas son razones que hacen entender la evaluacin como construccin social determinada por mltiples factores y devela permanentemente conflictos y tensiones que obligan el reconocimiento de la diferencia, lo cual hace que tanto el discurso como la prctica sean complejos. La institucin educativa Mara Auxiliadora no est aplicando correctamente el Decreto 1290. Aunque estn definidos los criterios del nuevo Sistema Institucional de Evaluacin de los Estudiantes desde su componente terico, en la prctica no se le he dado la importancia debida, por falta de preparacin para el cambio de paradigma educativo, pues se debe tener claridad sobre la estrategia metodolgica a aplicar, el material didctico correspondiente, la creacin de talleres que desarrollen competencias, para que los estudiantes se apropien de los conocimientos, y a la vez, se preparen para las pruebas externas.

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11. INFORME FINAL

Este ejercicio investigativo nace como una reflexin acerca de los problemas de nuestro quehacer en el aula de clase. Se encuentra una dificultad en la forma de llevarle los contenidos a los alumnos; otra en la utilizacin de estrategias evaluativas; y una tercera, en el bajo rendimiento en los niveles intertextual y crtico de lectura de los estudiantes, que se evidencia en las pruebas de estado con las que evalan a los educandos, a los profesores y a la institucin. Todas estas debilidades estn relacionadas con la evaluacin. Es as como la propuesta de la UCM de reflexionar el curso de lengua castellana desde la evaluacin pedaggica seduce y convierte al especialista en un profesor-investigador de su propio quehacer pedaggico. La experiencia vivida durante el proceso de la investigacin-accin est cargada de aciertos, y desaciertos, obstculos y aspectos facilitadores que fueron analizados desde la formulacin de la pregunta problematizadora, pasando por los objetivos, los ensayos que conforman el marco conceptual y que permiten darle respuesta a la pregunta de investigacin, el diseo metodolgico, la descripcin del estudio, los procedimientos, el anlisis y la interpretacin de los resultados hasta llegar al plan de mejoramiento para dar respuesta a las debilidades de la evaluacin. La evaluacin de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes es cuantitativa y no se apoya en el desarrollo de unas competencias que correspondan a los criterios de evaluacin formativa que cumpla los procesos de autorregulacin para que los estudiantes accedan a la construccin del conocimiento, y a la vez, alcancen el desarrollo de competencias necesarias para sacar buenos porcentajes en las Pruebas de Estado. Sera pertinente combinar la evaluacin cuantitativa con la cualitativa para sacar mejores resultados. Se puso en prctica el paradigma de la Investigacin-accin educativa, para indagar acerca del desempeo docente en la problemtica de la estrategia metodolgica a aplicar para crear talleres que desarrollen, en los estudiantes de lengua castellana de noveno, las competencias necesarias en la adquisicin del conocimiento y en la preparacin para las Pruebas de Estado. La reflexin desde un problema del propio docente se inicia con la deconstruccin de los componentes de la prctica crtica, se sistematiza la informacin identificando las categoras de anlisis, se reconstruye un plan de alternativas mejoradas y se estructura una tcnica para aplicar correctivos, hacer seguimiento del nuevo quehacer e identificar los indicadores de efectividad como anlisis de la nueva prctica.

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Identificado plenamente el problema se organiz la informacin en jerarquas de anlisis con tres categoras primarias: metodologa, formacin y relaciones con el contexto de la Comunidad Educativa. La metodologa se expresa en tres categoras secundarias: la implementacin de la didctica, la metodologa de las clases y la evaluacin. En la formacin se manifiestan dos categoras secundarias: los conceptos pedaggicos previos y el saber en el rea de lengua castellana. En la tercera categora, las relaciones con el contexto, se basan en saber escuchar al estudiante, al padre de familia, a los dems profesores y directivas; en manejar un discurso claro, coherente, afectivo, con una actitud de apertura al dilogo y a la mediacin en el manejo de conflictos. La historia del desarrollo de este ejercicio de investigacin accin en evaluacin pedaggica, como un nuevo quehacer pedaggico, pretende adelantar un plan de trabajo, para mejorar la evaluacin y el desarrollo de competencias que se viene aplicando a los estudiantes, tiene como eje fundamental la lectura que es utilizada como vehculo conductor del rea desde cuatro frentes: el fortalecimiento de la competencia semntica, el reconocimiento de la lingstica textual, el desarrollo de talleres tipo ICFES con mayor nfasis en los niveles intertextual y crtico de lectura y, la produccin de textos de los alumnos, como reseas crticas, anlisis literarios, ensayos argumentativos cortos e informes interpretativos de lectura que se evaluarn desde tres dimensiones: la autoevaluacin, el seguimiento de las partes del trabajo en el que se valora la actitud de cada estudiante frente al trabajo orientado y el desempeo evidenciado en cada etapa de la produccin escrita hasta el producto final. Cambiar la clase magistral por trabajo individual y en equipo para concentrar la atencin del grupo en el objeto de aprendizaje. Y que la evaluacin de este proceso se base en la observacin que hace el profesor de la actitud y el seguimiento del estudiante. Mejorar el desarrollo de competencias en el rea de tal manera que los conceptos de literatura y de lingstica los presente acompaados de mapas conceptuales, explicaciones graficadas en el tablero, material fotocopiado para cada estudiante con unos talleres de interpretacin de lectura basados en preguntas cerradas de seleccin mltiple con nica respuesta y justificados a travs de la argumentacin oral. Valorar las respuestas seleccionadas a travs de la coevaluacin, y la argumentacin oral se valorar como desempeo del estudiante. Abordar cada temtica a travs de una lectura comentada, continuar con la solucin de preguntas, luego la socializacin de las respuestas y escucha de los argumentos que justifican las diferentes soluciones que ofrece el estudiante, el par, o el grupo, coevaluamos y retroalimentamos. Asignar para la casa nicamente las tares relacionadas con la lectura de obras literarias y la produccin escrita (que se inicia en clase con el borrador): la
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redaccin de reseas crticas, informes interpretativos de lectura, anlisis literarios y ensayos argumentativos cortos. Dndole una valoracin positiva a cada actividad y etapa del proceso de redaccin, inclusive la actitud frente al trabajo. Los dems talleres, relacionados con la competencia semntica, gramatical, interpretativa y argumentativa los realizamos en clase y los valoramos a travs de la coevaluacin.

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12. PLAN DE MEJORAMIENTO

Partiendo del diagnstico y de la planificacin se proponen unas pautas de trabajo que transformarn el quehacer pedaggico y la evaluacin de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes, y en particular, de los educandos del grado noveno. El plan de trabajo, para mejorar la evaluacin y el desarrollo de competencias que se viene aplicando a los estudiantes, tendr como eje fundamental la lectura que ser utilizada como vehculo conductor del rea desde cuatro frentes: el fortalecimiento de la competencia semntica, el reconocimiento de la lingstica textual, el desarrollo de talleres tipo ICFES con mayor nfasis en los niveles intertextual y crtico de lectura (valorados a travs de la coevaluacin) y, la produccin de textos de los alumnos, como reseas crticas, anlisis literarios, ensayos argumentativos cortos e informes interpretativos de lectura que se evaluarn desde tres dimensiones: la autoevaluacin, el seguimiento de las partes del trabajo en el que se valora la actitud de cada estudiante frente al trabajo orientado y el desempeo evidenciado en cada etapa de la produccin escrita hasta el producto final. El curso tendr, como texto gua, un portafolio con dos componentes: el primero ser un texto base de 120 pginas de un material fotocopiado para cada alumno, elaborado por el profesor para desarrollar las cuatro habilidades comunicativas leer, escribir, hablar, escuchar utilizando la literatura como vehculo conductor de los contenidos. Es un texto base de talleres para el desarrollo de la competencia significativa, de la que hacen parte las subcompetencias: gramatical, textual, semntica, pragmtica, enciclopdica, literaria y potica. Tambin incluir las competencias bsicas: interpretar, argumentar y proponer. Este componente se valorar a travs de la coevaluacin. Se orientar parte del trabajo a travs de los talleres de interpretacin de lectura con preguntas cerradas, se fortalecer la competencia semntica con ejercicios de analogas, campos semnticos, hiponimia, homofona, sinonimia, antonimia, isonimia, ley de afinidad, locuciones latinas, races, prefijos y sufijos latinas y griegas. Asimismo, como en la redaccin y en la lectura se requiere del reconocimiento de la estructura del texto, se tendrn en cuenta elementos como la coherencia y la cohesin para que haya un mayor conocimiento del lxico de los textos y una mejor interpretacin de estos. El segundo componente ser la accin de los alumnos en el desarrollo de las competencias, labor que se vivenciar desde dos frentes: uno de ellos ser la solucin de los ejercicios prcticos del proceso formulado en el portafolio, que ser coevaluado; el segundo ser la produccin escrita que anexarn al portafolio y que
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ser de su autora y evidenciar el desarrollo de las competencias argumentativa, propositiva, gramatical, textual y potica, como son reseas crticas, ensayos argumentativos cortos, e informes interpretativos de lectura; mapas conceptuales, conceptos del rea, vocabulario de los textos de lectura, toma de notas y las sntesis y conclusiones del disco-foro. Para fortalecer las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en cada perodo redactarn una resea crtica como soporte de la lectura de una obra literaria y como apoyo al centro literario; un Informe interpretativo de lectura como fruto de la lectura de un ensayo; un ensayo como argumento a una posicin asumida frente a un tema especfico y un disco-foro. La evaluacin de esta parte del proceso se adelantar con base en la valoracin actitudinal como seguimiento, y en cada etapa de la produccin escrita de valorar el desempeo. Otro elemento significativo de la clase ser la lectura literaria para motivar la lectura en los alumnos. Al comienzo de las clases, o cuando quede tiempo libre despus de otra actividad, se leer en voz alta para todo el grupo un cuento o una parte de una novela el propsito es leerles dos novelas en el trascurso del ao. En cuanto al rol docente, como mediador del proceso, el profesor debe servir de modelo en cuanto a los pasos que debe seguir una lectura para motivar la reflexin y el control de la comprensin que utiliza. El profesor y los alumnos comparten la actividad. El alumno emprende la actividad bajo la mirada atenta del profesor que siempre estar preparado para intervenir si es necesario. Algunos estudiantes alcanzan ms fcilmente esta fase, otros no la superan y se debe continuar con un refuerzo hasta alcanzar el nivel esperado. Los pasos de la clase, teniendo en cuenta las competencias cognitivas y cognoscitivas programadas, as como los ejercicios metacognitivos previstos son: resumir: se pide que resuman partes del texto e impulsa a centrarse en las ideas principales y a comprobar la interpretacin que hicieron del texto. Preguntar: se pide que formulen preguntas sobre lo que leen, animndoles para que atiendan a las ideas ms Importantes y que piensen qu comprendieron de ellas. Aclarar: se les dice que aclaren las partes del texto que pueden ser confusas con lo que se les exige que valoren el estado actual de su comprensin. Predecir: se trata de hacer que traspasen las palabras del Texto para realizar deducciones, justificadas conforme a las referencias de lo que leyeron. (Ver anexo F)

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13. CONCLUSIONES

La estrategia metodolgica que un especialista en Evaluacin Pedaggica debe poner en prctica para alcanzar una evaluacin formativa implica agregar a la evaluacin una dimensin cualitativa que ilumine las prcticas de la enseanza para reformar los procesos de cualificacin y medicin, de manera que sean coherentes con las nuevas realidades y necesidades. A la vez, se deben transformar aquellas evaluaciones de la enseanza representadas en la obsesin medible, instrumental y solo cuantificable que practican muchos docentes. La evaluacin tiene una apreciacin que oscila entre dos dimensiones: la enseanza y el aprendizaje. A partir de la enseanza es como un espejo a travs del cual el profesor reconoce la direccin que est tomando la instruccin que imparte, a manera de una autoevaluacin reflexiva de sus prcticas; y a partir del aprendizaje, es como una lupa a travs de la cual examina y valora el estado en que se encuentran los procesos de desarrollo de los estudiantes. Y es en el reflejo que irradia, en la primera dimensin, el especialista en evaluacin pedaggica, como llega al mejoramiento de la calidad de la evaluacin de la enseanza. Cuando se disea una estrategia evaluativa se le asigna su funcin respecto a los parmetros en que fue realizada la planeacin del proceso y el resultado de sta permite reflexionar sobre la calidad del aprendizaje y de la enseanza. Los resultados de la evaluacin contribuyen en la reorientacin del proceso y en el cambio de estrategia utilizada para recoger la informacin de lo aprendido. Asimismo, ayuda al docente a reflexionar sobre su prctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques, para que se evale a s mismo y le d valoracin a sus prcticas. La evaluacin actual debe ser democrtica y participativa, flexible y abierta, como una accin comunicativa que invita al estudiante, a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin a una reflexin y una bsqueda de alternativas para superar las debilidades. Entre los muchos problemas que se presentan en la prctica docente, la evaluacin de los estudiantes es el mayor. Realizar una evaluacin fundamentada en el enfoque y el diseo curricular de la institucin incorporando la autoevaluacin y la coevaluacin, y una heteroevaluacin por competencias que correspondan a los criterios de evaluacin formativa y que cumpla los procesos de autorregulacin es un reto para el especialista en evaluacin; debido a que, los docentes seguimos aferrados a una evaluacin cuantitativa que cay en desuso y no queremos aceptar que los alumnos participen en este proceso con la autoevaluacin y con la coevaluacin porque no los consideramos idneos para

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estas tareas y, porque tememos perder el poder y el dominio del grupo que nos concede la eteroevaluacin cuantitativa. Dime cmo evalas y te dir que docente eres. Una buena evaluacin se debe apartar de la exigencia de que el estudiante manifieste por escrito o en forma oral unos aprendizajes memorizados, para darle mayor valor a la que realiza de s mismo, y sta, complementarla con la que adelanta el profesor. La autoevaluacin ayuda al estudiante a la autorregulacin, y la evaluacin del profesor favorece la formacin. Un especialista en evaluacin incorpora a su prctica pedaggica la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin por competencias para articular los componentes del currculo. En la prctica pedaggica el especialista en evaluacin est en capacidad de humanizar la evaluacin de desempeo de los alumnos fundamentndola en el enfoque y el diseo curricular de la Institucin. Reconstruir la prctica pedaggica para reafirmar las fortalezas, y complementarla con una evaluacin formativa integral y la creacin de textos y talleres propios para el desarrollo de competencias. El Decreto 1290 y su Sistema Institucional de Evaluacin, se puede implementar con xito en la Institucin Educativa si el docente est abierto al cambio de paradigma y tiene una visin clara de la importancia de mejorar la evaluacin cualitativa y el desarrollo de competencias. En sntesis, llevar a la prctica este proyecto favorece la calidad de la evaluacin de los estudiantes de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes. A la vez, redunda en un mejor desempeo de los docentes y unos resultados de mejor calidad para la Comunidad Educativa y al mejoramiento de los procesos pedaggicos de la evaluacin. El 1290 en su primer artculo, dice que la evaluacin de los aprendizajes se realiza en tres mbitos: internacional; nacional: el MEN y el ICFES realizarn pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento en los estndares bsicos; y el tercer mbito, el institucional: la evaluacin del aprendizaje es un proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes. Segn el MEN, Los colegios deben ser autnomos para establecer los parmetros mediante los cuales evaluarn los estudiantes. Pero existen dos mecanismos para medir qu tanto estn aprendiendo los estudiantes y si los colegios estn utilizando o no un mtodo acertado para evaluar a sus nios: las Pruebas Saber e Icfes. Seremos evaluados: los estudiantes, los profesores, los directivos y las instituciones educativas. El aparato ideolgico dominante crea la utopa de que el Estado colombiano es una sociedad demcrata en la que hay movilidad social e igualdad de oportunidades; pero El gobierno tiene un concepto de educacin alejado de la
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realidad del pas, de las instituciones educativas y la escuela pblica. Concibe el presupuesto para la educacin como un gasto y no como una inversin en el futuro del pas. Pero el docente debe estar por encima de todas estas dificultades para ser protagonista del desarrollo integral de sus estudiantes. El proceso evaluativo debe incluir a los profesores y a los estudiantes como las dos partes del proyecto educativo que se benefician del conocimiento. La evaluacin evoluciona hacia lo cualitativo en virtud de los avances de la transformacin de los contextos y con el propsito de comprender la situacin objeto de estudio, mediante la consideracin de interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesitan para entender, interpretar e intervenir adecuadamente en los problemas analizados. Estas razones hacen entender la evaluacin como construccin social determinada por mltiples factores y devela permanentemente conflictos y tensiones que obligan al reconocimiento de la diferencia. Lo cual hace que tanto el discurso como la prctica sean complejos. El enfoque cualitativo privilegia el acompaamiento al desarrollo de los procesos, en la bsqueda de formacin integral la evaluacin, por tanto, ha de cumplir adems, con la condicin de ser formativa, en la medida en que, trascendiendo el paradigma de la medicin, se oriente hacia la formacin y autoconstitucin del sujeto. En este sentido, el proceso evaluativo se articula, al modelo pedaggico y a la dinmica curricular, como parte de un mismo complejo, en el que la intencionalidad pedaggica est referida a un proceso de formacin integral. Es imprescindible el reconocimiento de las relaciones existentes entre el aprendizaje y la evaluacin para poder resignificar las prcticas evaluativas en la institucin educative. El desarrollo humano se centra en el progreso y bienestar de las personas; no obstante, el modelo actual de crecimiento se centra en la modernizacin y el progreso tcnico aumentando la demanda de una educacin con fines econmicos que acrecienta las desigualdades que conducen al detrimento humano y ecolgico como consecuencia de la competencia entre los pases y los grupos econmicos, del inters en lo personal por encima del inters comunitario, y de la primaca del tener sobre el ser. Pero, los docentes deben ir ms all, para pensar en el desarrollo humano desde el contexto escolar, ponindose en el lugar del educando y humanizando la clase. Un especialista en evaluacin debe reconocer los fundamentos y estructuras de la evaluacin de la enseanza al articular la investigacin con el enfoque cualitativo de la evaluacin pedaggica.

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BIBLIOGRAFA

VILA LUNA, Patricia. Modelo conductista. Universidad del Valle de Mxico. COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. curriculares. Lengua castellana. Documentos: Bogot, 1998. 140 p. Lineamientos

________ Estndares curriculares para lengua castellana. Santaf de Bogot: MEN, 2003. 17 P. ________ La evaluacin en el aula y ms all de ella. Santaf de Bogot: MEN, 1997. 79 p. ISBN 9488-82x. ________ Indicadores de logro: Resolucin 2343. Santaf de Bogot: MEN, 1996. ________ Lengua Castellana: Lineamientos curriculares. Santaf de Bogot: Magisterio, 1998. 140 p. ISBN 958-691-066-0. FLREZ OCHOA, Rafael. Pedagoga y verdad. Colombia: Secretara de Educacin y Cultura, 1989. 368 p.

GRUPO DE INVESTIGACIN DE LA CORPORACIN SOLIDARIA. Investigacinaccin educativa. _________ : ________, 2006. 172 p. HERNNDEZ, G. Descripcin del paradigma conductual y sus aplicaciones e implicaciones educativas. MEJA O., Lucy; PINEDA H., Laura Mara; YEPES C., Gloria Ins. Para saber sobre competencias en el rea de lenguaje. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de comunicaciones, 2005. 90 p. ________ Para saber sobre estrategias para mejorar la comprensin y produccin del texto escrito. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de comunicaciones, 2005. 87 p. ________ Para saber sobre la Prueba Saber y el Examen de Estado en lenguaje. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de comunicaciones, 2005. 152 p. ________ Para saber sobre proyectos pedaggicos. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de comunicaciones, 2005. 95 p.

76

________ Para saber sobre una intervencin pedaggica en lenguaje. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de comunicaciones, 2005. 95 p. PETRAS, James. Imperialismo y barbarie global. Bogot: Pensamiento Crtico, 2001. 287 p. PULGARN PUERTA, Luz Stella, Epistemologa de la evaluacin, Tesis y argumentales del mdulo II, unidad I. Especializacin en Evaluacin pedaggica. VASCO, Carlos E., Objetivos, logros, indicadores, competencias o estndares? VIGOTSKY, Lev Semonovich. Pensamiento y lenguaje. Races genticas del pensamiento y el lenguaje. ZULETA, Estanislao. Ensayos selectos. Medelln: Autores antioqueos, 1992. 338 p.

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ANEXOS

ANEXO A LA ENCUESTA PROBLEMA La evaluacin de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes es cuantitativa y no se apoya en el desarrollo de unas competencias que correspondan a los criterios de evaluacin formativa que cumpla los procesos de autorregulacin para que los estudiantes accedan a la construccin del conocimiento, y a la vez, alcancen el desarrollo de competencias necesarias para sacar buenos porcentajes en las Pruebas de Estado. UNIVERSIDAD CATLICA DE MANIZALES FACULTAD DE EDUCACIN ESPECIALIZACIN EN EVALUACIN PEDAGGICA INSTITUCIN EDUCATIVA MARA AUXILIADORA FECHA: 3 DE NOVIEMBRE DE 2010 RAMN ALBERTO SUREZ ESCOBAR ENCUESTA Esta encuesta est dirigida a los estudiantes de 9 de la I. E. Ma. Auxiliadora del municipio de Andes con el objetivo de conocer su criterio frente a la estrategia evaluativa aplicada por el profesor de lengua castellana. Para responder cada pregunta, haga el favor de colocar una X en el espacio correspondiente a la opcin que mejor se acerque a la opinin que usted tiene acerca de la evaluacin que el profesor practica con ustedes. 1. Usted cree que la evaluacin utilizada por el profesor es un proceso que sirve para: 1.1. Identificar cunto sabe usted 1.2. Desarrollar las competencias comunicativas 1.3. Reforzar lo estudiado 1.4. Castigar la indisciplina del grupo . 2. En lengua castellana el profesor evala: 2.1. La reproduccin memorstica de palabras, nombres, datos 2.2. El desarrollo de competencias . 2.3. Los conceptos literarios . 2.4. Los contenidos gramaticales .
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3. Segn su concepto, la evaluacin debe servirle a usted para: 3.1. Reconocer lo aprendido en cada uno de los logros propuestos . 3.2. Identificar su nivel de competencia en las habilidades comunicativas 3.3. Retroalimentar lo enseado . 4.4. Demostrar que puede avanzar al grado siguiente . 4. Usted considera que la evaluacin aplicada por el profesor es: 4.1. Difcil . 4.2. Enriquecedora . 4.3. Muy fcil . 4.4. Intil . 5. La evaluacin ms utilizada por el profesor es: 5.1. El examen escrito que mide su capacidad memorstica . 5.2. Las preguntas de seleccin mltiple Tipo ICFES . 5.3. El desarrollo de talleres de produccin de textos escritos . 5.4. La argumentacin oral . 6. Usted cree que desarrollar competencias en lengua castellana es: 6.1. Aprender unos conceptos gramaticales para la evaluacin . 6.2. Alcanzar una meta al finalizar el ao escolar . 6.3. Aprender a recitar de memoria los conceptos enseados . 6.4. Adquirir habilidades comunicativas y demostrarlas en un contexto determinado . Gracias por su colaboracin Atentamente, Ramn Alberto Surez Escobar

RESULTADOS DE LA ENCUESTA Comprensin Se consult entre 100 estudiantes del grado noveno. Las preguntas se vieron dirigidas a conocer lo que piensan de la evaluacin del profesor y lo que ellos creen que se debera evaluar. Las respuestas son las siguientes:

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LO QUE PIENSAN DE LA EVALUACIN DEL PROFESOR 1. Opinan acerca de para qu sirve la evaluacin del profesor?

50 40 30 20 10 0

Castigar la indisciplina del grupo 7

Reforzar lo estudiado 18

Desarrollar compet. com. 27

Identificar cunto sabe ud. 48

1.1. Identificar cunto sabe usted 48 1.2. Desarrollar las competencias comunicativas 1.3. Reforzar lo estudiado 18 1.4. Castigar la indisciplina del grupo 7 2. En lengua castellana el profesor evala:

27

35 30 25 20 15 10 5 0

Conceptos literarios:35

Desarrollo de Reproduccin Contenidos competencias: memorstica: 12 gramaticales: 27 26

2.1. Los conceptos literarios: 35 2.2. El desarrollo de competencias: 26 2.3. Los contenidos gramaticales: 27 2.4. La reproduccin memorstica de palabras, nombres, datos:

12

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4. Usted considera que la evaluacin aplicada por el profesor es:

60 50 40 30 20 10 0 Difcil: 56 Enriquecedora: 37 Muy fcil: 0 Intil: 7

4.1. Difcil: 56 4.2. Enriquecedora: 37 4.3. Muy fcil: 0 4.4. Intil: 7 5. La evaluacin ms utilizada por el profesor es:

40 30 20 10 0 Argumentacin oral: 26 Dllo. de la escritura: 31 Pregunta tipo ICFES: 17 Escrito que mide memoria: 26

5.1. La argumentacin oral: 26 5.2. El desarrollo de talleres de produccin de textos escritos: 31 5.3. Las preguntas de seleccin mltiple Tipo ICFES:17 5.4. El examen escrito que mide su capacidad memorstica: 26

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LO QUE LOS ESTUDIANTES SABEN DE LA EVALUACIN Y LO QUE CREEN QUE SE DEBERA EVALUAR 3. Segn su concepto, la evaluacin debe servirle a usted para:
35 30 25 20 15 10 5 0

Retroalimentar Identificar su lo enseado: 34 nivel de competencia: 17

Demostrar que Reconocer lo puede avanzar aprendido: 14 al grado siguiente: 35 17

3.1. Retroalimentar lo enseado: 34 3.2. Identificar su nivel de competencia en las habilidades comunicativas: 3.3. Demostrar que puede avanzar al grado siguiente: 35 3.4. Reconocer lo aprendido en cada uno de los logros propuestos: 14 6. Usted cree que desarrollar competencias en lengua castellana es:

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Aprender unos conceptos gramaticales para la evaluacin: 15 Adquirir Alcanzar una meta Aprender a recitar habilidades al finalizar el ao de memoria los comunicativas y escolar: 43 conceptos demostrarlas en enseados: 4 un contexto determinado: 38

6.1. Aprender unos conceptos gramaticales para la evaluacin: 15 6.2. Adquirir habilidades comunicativas y demostrarlas en un contexto determinado: 38
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6.3. Alcanzar una meta al finalizar el ao escolar: 43 6.4. Aprender a recitar de memoria los conceptos enseados:

Interpretacin La opinin que los estudiantes tienen del profesor y su mtodo evaluativo es que, la evaluacin es difcil, sirve para identificar el conocimiento gramatical y literario del estudiante, a travs de los exmenes de memorizacin, trabajos de redaccin, argumentacin oral y pruebas cerradas de seleccin mltiple. Los alumnos consideran que la evaluacin debera servir para retroalimentar lo enseado y demostrar que puede avanzar al grado siguiente. Asimismo creen que desarrollar competencias en lengua castellana es alcanzar una meta al finalizar el ao escolar y adquirir habilidades comunicativas y demostrarlas en un contexto determinado. Argumentacin Todas las opciones de pregunta tuvieron respuestas; esto quiere decir que el profesor incursiona en todas; no obstante, hay que reconocer que hay unas que son fortalezas, mientras otras son debilidades o rezagos de la evaluacin tradicional. Entre las fortalezas encontramos aquellas estrategias metodolgicas y actividades que favorecen el desarrollo de competencias comunicativas como son la redaccin de textos escritos diferentes a la toma de notas, la copia y el resumen en los que se evidencia un estilo personal y requieren un nivel de exigencia ms alto en esta habilidad comunicativa. Otra fortaleza radica en la interpretacin de lectura. Es corto el camino recorrido pero tengo la conviccin de poder crear mis propios talleres de interpretacin de textos con preguntas que exijan el desarrollo de los niveles intertextual y crtico de lectura.

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ANEXO B LA REVISIN DE DOCUMENTOS

Filosofa Institucional Misin Es una institucin de aprendizaje abierta al cambio, que promueve el crecimiento integral y armnico de los nios y jvenes en los niveles de preescolar , bsica, media acadmica y tcnica comercial para que logren gradualmente: una valoracin positiva de s mismo y de los dems; una actitud intelectual honesta y dinmica frente a la verdad, la ciencia, la tecnologa y la cultura; un espritu comunitario que les haga respetuosos de los dems y responsables frente al mundo y la historia; una opcin vocacional que le d sentido a sus vidas y los ubique en el contexto social; una capacidad para el trabajo y para acceder a estudios superiores. Visin En el 2010 la institucin se destacar por la formacin integral que brinda a personas con capacidad de servicio a la comunidad, abiertas a las transformaciones del mundo contemporneo para orientar y contribuir a la construccin de un nuevo pas, fundamentado en el desarrollo humano y en la calidad de su comunidad educativa. Modelo Pedaggico La institucin educativa se ha inscrito en un modelo pedaggico que intenta tomar elementos valiosos de diferentes paradigmas. Sin embargo, enmarcado en una filosofa salesiana, privilegia el Sistema Preventivo como mtodo pedaggico en el cual el maestro es orientador y responsable de los procesos de aprendizaje, enseanza y conocimiento de los estudiantes. En este sentido, la relacin se fundamenta en la comunicacin de aprendizaje y conocimiento entre maestro y estudiante. Es un modelo basado en la razn que, como dice San Juan Bosco, es el nico que conduce al educando a asumir personalmente la ciencia y al educador a evitar responder a preguntas que sus estudiantes no han hecho. Tienen un papel fundamental las relaciones horizontales entre el educador y el estudiante porque se considera que ambos aprenden juntos. Enfoque Pedaggico La estrategia pedaggica de la Institucin es una metodologa de aprendizajes significativos y de promocin del pensamiento, las habilidades, los valores y el desarrollo de las competencias bsicas requeridas para enfrentar con xito el mundo actual, basada en los procesos de investigacin y asimilacin conceptual.

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nfasis Formar buenos cristianos y honestos ciudadanos. Segn el sistema preventivo puesto en prctica por Don Juan Bosco, con una pedagoga de la presencia que educa, de la amistad que previene y forma, de la persuasin y el dilogo, de la conviccin y del amor educativo que todo lo espera. El nfasis en educacin media es el comercial.

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ANEXO C LA OBSERVACIN DIRECTA EL DIARIO DE CAMPO

Objeto observado: El Informe Interpretativo De Lectura Desarrollo de Argumentativa. las competencias Enciclopdica, Textual, Interpretativa y

Descripcin Del Acontecimiento Se le entrega a cada uno de los 109 estudiantes del grado 9, en material impreso, el ensayo de Otto Morales Bentez, La indoamericana, expresin del mestizaje, del texto, Manual de la literatura latinoamericana, de Isaas Pea Gutirrez, fragmentado en cuatro partes, cada una de ellas acompaada de dos actividades previas al trabajo para participar en un ejercicio de competencia semntica que consiste en un apareamiento de sinnimos de las palabras desconocidas del texto, y un taller de interpretacin de lectura. Ambos talleres diseados por m. Se les explica las partes de un ensayo argumentativo corto como el de Otto Morales Bentez y a la vez, les dibujo en el tablero un mapa conceptual de ste. Leen mentalmente, subrayan los conceptos importantes y las palabras desconocidas. A continuacin un alumno lee el primer prrafo en voz alta para el grupo, mientras los dems leen mentalmente; formulamos y escuchamos los comentarios pertinentes, otro lee el segundo prrafo y as sucesivamente repetimos el ejercicio hasta comentar todo el ensayo. Luego resuelven los talleres. Inician con el del vocabulario, Sinnimos en contexto, as: Objetivo Ampliar el lxico y mejorar la ortografa mediante el uso de sinnimos. Descripcin Del Acontecimiento Se le entrega a cada alumno en las pginas 11 y 12, un material de completacin de sinnimos y les presto un diccionario (la caja viajera tiene 40 diccionarios). Despus de trabajar en la completacin de cada pgina se socializa y coevala las respuestas hasta terminar el proceso. Lo Significativo La actitud de los alumnos es positiva, todos trabajan con empeo, conscientes de la importancia del uso del diccionario en el enriquecimiento del vocabulario y la correccin de la ortografa.
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La socializacin de los ejercicios, la unificacin de criterios, la correccin y repaso de lo estudiado enriquece el proceso. Se elabora una rejilla teniendo en cuenta el 75% como exigencia mnima que identifique una fortaleza en el proceso. Las pautas son las siguientes: 0,0: para quien no trabaja (esta calificacin no la recibe ningn estudiante porque todos terminan la actividad); de 1,0 a 2,5: para quienes tienen ms del 25% de errores; de 3,0 a 3,9: del 24% hasta el 15% de errores; de 4,0 a 4,5: desde el 14% hasta el 5% de errores; y, 5,0: menos del 5% de errores. Interpretacin Los resultados obtenidos en este ejercicio son satisfactorios porque todos los alumnos tienen el material y todos adelantan un proceso exitoso. A mayor competencia semntica mejor interpretacin de textos. Algunas preguntas son contestadas incorrectamente por desconocimiento del significado de las palabras claves de los textos. Despus de cada fragmento del ensayo, se realiza el taller del vocabulario desconocido, a continuacin se resuelve un taller de interpretacin de lectura, as: Objetivo Propiciar el mejoramiento del proceso en los niveles de lectura Descripcin Del Acontecimiento Se les entrega la pgina 10 con un taller de interpretacin de lectura con 5 preguntas cerradas de seleccin mltiple con nica respuesta, creado por el profesor. Encierran en un crculo de tinta el literal correspondiente a la respuesta elegida. Se socializan las respuestas y practicamos la coevaluacin. Lo Significativo Cuando se socializa el taller para unificar criterios y asignar la respuesta correcta se trabaja la argumentacin oral que es una de las competencias bsicas. Se elabor una rejilla teniendo en cuenta un punto para cada pregunta. En este ejercicio se cre otra rejilla teniendo en cuenta el nivel de dificultad por grupos de preguntas, con la siguiente clasificacin: las preguntas 1 y 3 diagnostican la capacidad de reconocimiento y uso de la pronominalizacin: comprensin de la anfora y la catfora en las relaciones de cohesin y coherencia de los prrafos porque buscan el reconocimiento de decticos, y corresponden al grupo de la parfrasis, con un nivel de dificultad D (lectura inferencial); la preguntas 5 pertenece al grupo de la pragmtica y tienen un nivel

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de dificultad E (lectura crtica); y, tanto la 2 como la 4 son del grupo enciclopdico y tienen un nivel de dificultad F (lectura intertextual). Interpretacin Los resultados obtenidos por los alumnos en este ejercicio son satisfactorios, pues cero estudiantes respondieron mal todas las preguntas; 4 alumnos, entre 1 y 2 respuestas acertadas; 13 acertaron en 3; 62 acertaron en 4; el resto, 30 estudiantes, acertaron en 5. Resueltos los talleres de las pginas: 11-12 y 15-16 de la competencia semntica, y 10, 14, 18 y 20 de competencia interpretativa, ponemos en prctica la elaboracin del informe interpretativo de lectura, tambin llamado RELATORA, que est compuesto por tres partes: sobre la temtica del texto, sobre la organizacin del texto y sobre el proceso de lectura. Se explic la estructura formal o externa del texto que va a escribir cada estudiante como soporte de la lectura del ensayo y luego, cada parte de la estructura interna. Se redact, en clase, un borrador del informe interpretativo. Cada prrafo construido es ledo por los estudiantes ms avanzados y criticado por los compaeros y el profesor. Se les entreg la pgina 23 con las partes del informe interpretativo de lectura. Lo Significativo Todos los alumnos participaron en los talleres previos: completacin y apareamiento y presentan la relatora. Leen al grupo sus trabajos, el profesor los recoge, los lee, sugiere correcciones y los devuelve. Los estudiantes con dificultades continan el proceso, corrigen las debilidades que fueron sugeridas por el profesor en la revisin del texto y mejoran su produccin textual y su nota. Cuando se trabaja en el mismo texto como un escrito no terminado para corregir los errores se mejora el proceso de escritura. Interpretacin Este ejercicio ayuda a mejorar los niveles intertextual de lectura porque la relatora exige que se relacione el texto con el contexto y el ttulo con el contenido del ensayo. Asimismo ayuda a mejorar el nivel crtico de lectura cuando el alumno identifica la tesis expuesta por el autor del ensayo, las ideas nuevas y la intencionalidad ideolgica y poltica que hay velada en el texto. Adems, adelantan los procesos referidos al nivel extratextual en el orden de lo pragmtico, que tiene que ver con la reconstruccin del contexto, con el componente ideolgico y poltico que estn en juego en los ensayos.

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En el anexo E, aparece el material que recibieron los estudiantes para desarrollar estas actividades.

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ANEXO D AUTOBIOGRAFA

En el transcurso de mi niez y mi primera infancia viv en Medelln, en el barrio Aranjuez, en una casa grande con un inmenso patio trasero, ubicada a cuatro cuadras del parque, al frente del centro de salud y a dos cuadras de la escuela Carlos Villa Martnez donde estudi hasta cuarto de primaria, y al lado de la preparatoria Simn Rodrguez donde curs el quinto grado de educacin bsica. Aprend a escribir y a leer gracias al desempeo de los profesores de estas dos instituciones educativas. Fui feliz en la escuela hasta que la profesora nos hizo saber que debamos aprender y demostrar el conocimiento adquirido a travs de una evaluacin escrita o un recital de memoria. Estas prcticas pedaggicas de la escuela se convirtieron en un instrumento de tormento, que hoy reconozco como la nica estrategia de enseanza aprendizaje de la cual disponan los profesores en aquella poca para transmitir los conocimientos. Aunque la educacin era tradicionalista, agradezco el inters de los profesores y de mis padres por brindarme un buen proceso de aprendizaje. En la escuela aprend a leer y a escribir, pero el placer de leer lo aprend en la calle. Una de las primeras experiencias significativas de lectura la viv con uno de mis hermanos a la edad de nueve aos. Terminada esta etapa de educacin bsica primaria nos mudamos al barrio Manrique. En aquella poca mi madre nos mandaba a que asistiramos a la misa dominical; salamos de la casa en el barrio Manrique, subamos una cuadra voltebamos a la derecha y caminbamos por la avenida 45, una recta de tres carriles que se extiende hasta el parque Bolvar, llamada en su primer tramo, La calle Gardeliana y que a mitad del camino cambia su nombre por el de Ecuador. Disfrutbamos recorriendo esta avenida. En esta galera de imgenes existan unas pequeas y humildes tiendas de alquiler de revistas de lectura de tiras cmicas y de aventuras. Entrbamos a estos exticos lugares, elegamos las revistas, pagbamos y nos sentbamos a leer y a ver los dibujos, aprecibamos estas revistas como si fueran obras de arte. Mi hermano prefera las primeras: Tribiln, Donald, To Rico, Mickey; yo me identificaba con las aventuras seriadas de Tarzn, Arand, Zandokn, Kalimn. All pasbamos las horas leyendo o releyendo en un viaje que nos introdujo en el mundo de la lectura. Mientras nuestra madre pensaba que estbamos rezando, nosotros pagbamos para que nos dejaran leer. A la edad de once aos present el examen de admisin en el Instituto Tecnolgico Industrial Pascual Bravo, fui aceptado y adelant mis estudios de bsica secundaria. En estos aos entr en una etapa de independencia y
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libertinaje que marcaron mi vida. El Pascual Bravo ofreca otro tipo de relacin con el aprendizaje, era como una gran finca con, prados, bosque, canchas de ftbol, baloncesto, voleibol, piscina; con bloque de talleres de metalistera, dibujo tcnico, mecnica industrial y automotriz, electricidad, fundicin; con bloques de tecnologas para quienes terminaban su educacin media tcnica; servicio de buses, laboratorios, sala de audiovisuales y el bloque de la bsica secundaria y media acadmica. Este colegio tena unas particularidades que lo diferenciaban de los dems: cada profesor tena su saln y el grupo de alumnos deba buscarlo segn su horario. Las puertas de la institucin permanecan siempre abiertas, de tal manera que podamos entrar y salir sin ms control que la propia responsabilidad, la autonoma o el deseo de aprender. Posea un Consejo estudiantil autnomo, crtico y participativo en la reflexin de la situacin social del pas, de la ciudad y del colegio. En estos espacios de estudio, cultura y libertad viv una etapa en la que me hice ms crtico, rebelde e intolerante. Descubr que tena muchas debilidades. Hice un reconocimiento de mi entorno social, me di cuenta de la situacin poltica y social del pas de las diferencias sociales, de la lucha por el poder, la guerra de los partidos tradicionales por mantener su hegemona, la respuesta equivocada de la guerrilla que se vala de las armas, el individualismo, el narcotrfico, el sicariato y el desenfreno de algunos poderosos, esquizofrnicos, enajenados por el poder y sin inters por el sentido de lo colectivo. Esta situacin social impregn el barrio y el colegio, me puso en contra de la norma de los diferentes mbitos: del colegio, del hogar, de la iglesia, de la sociedad y de la poltica para controvertir todo. A la vez me inici en el mbito laboral, trabaj con mi padre la panadera. La lectura y la escritura en el colegio se volvieron un problema, muchos estudiantes perdimos el inters, pues no tenamos una motivacin por el aprendizaje; los profesores esperaban buenos trabajos escritos sobre temas que ellos imponan, evaluaban oralmente y por escrito en pruebas de pregunta abierta, informacin memorizada, estaba de moda el dictado. Lo que los padres y profesores deseaban era que tuviramos xito en los estudios. El placer no figuraba en los programas, aprend a leer pero no a disfrutar, la lectura se tornaba en sufrimiento porque era impuesta. En esta poca era frecuente mi participacin en las reuniones nocturnas con los compaeros del barrio, hablbamos de una pelcula, una obra literaria o un escritor. Algunas de los textos ms apasionantes que le en aquella poca se los debo a dos amigos: Guillermo, que era el intelectual comparti con el grupo la lectura de algunos clsicos; Fidel El terrorista, me introdujo en el mundo de la literatura alemana. A ese grupo era a quien primero hablaba de mis mejores lecturas. Cuando un amigo me daba a leer un libro, era a l a quien buscaba en

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los prrafos, sus gustos, su forma de pensar, las razones que le impulsan a poner ese libro en mis manos. Cuando termin mi bachillerato, permanec vacante, sin empleo y sin estudio. Quera ser ingeniero de sistemas, no posea recursos econmicos para estudiar en una universidad privada, intent varias veces ingresar a diferentes universidades, pero no pas el examen de admisin. Ped empleo, nunca lo consegu. Me sumerg en una rutina de vagancia, lectura, pintura y bohemia. Permanec en esta situacin durante tres aos; para salir de esta vida srdida acept la invitacin que me hizo un hermano, para viajar al municipio de Andes a recolectar una cosecha de caf en la parcela de mi padre. En Andes aprend a trabajar la agricultura, dediqu el tiempo libre a leer. La vida de la montaa me sirvi para alejarme del crculo vicioso en el que me hallaba. Regres renovado. Me present a la U. de A. y acept, con la humildad que no tuve antes, la segunda opcin, una Licenciatura en educacin con nfasis en Espaol y literatura. Acept, no porque tuviera la conviccin de que sera un buen profesor, pues nunca haba considerado en mis probabilidades laborales la enseanza, sino porque necesitaba ser un profesional a como diera lugar; tal vez por obstinacin o porque despus de sopesar las probabilidades laborales comprend que la docencia posea la estabilidad laboral que necesitaba. Pens que mi pasin por la lectura sera una fortaleza, que ella posibilitara el disfrute de mi carrera y, tal vez me sera menos doloroso el desempeo profesional. La lectura se hizo imprescindible para alcanzar los requisitos exigidos en esta licenciatura. Empec mi labor como docente, en el municipio de Andes, antes de terminar mi carrera y sin saber cmo desarrollar el proceso con los alumnos. Empec a tientas y de tumbo en tumbo. En la universidad me ensearon pedagoga, pero no la didctica, sta la he aprendido lentamente retomando la metodologa de los profesores que me ensearon de una manera menos dolorosa. Inici en el corregimiento de Santa Ins, pas al colegio Marco Fidel Surez del barrio San Pedro, luego prest mi servicio docente en el corregimiento de Buenos Aires, en el colegio Felipe Henao Jaramillo. Finalmente llegu a la I. E. Ma. Auxiliadora en 1999. All observ que saba muy poco de lo que deba dar a los estudiantes, pues la exigencia era mayor que en los otros colegios, pero mi esfuerzo y dedicacin a la lectura fueron generando un concepto contradictorio: mientras ms me preparaba, me daba cuenta que saba menos y; cosa curiosa, algunas de las personas que me rodeaban crean que yo saba ms de lo que realmente dominaba, pero mi vanidad me llev a callar para aparentar lo que no era, y hoy lo sigo haciendo. Desde el 2000 me desempeo en esta misma institucin, hasta el 2007 en educacin media y desde el 2008 hasta la fecha en 8 y 9. Crecen los vacos,
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aumentan las dudas. Me formaron para repetir y entonces contino el ritual en un crculo vicioso que nunca se cierra. Soy heredero de la escuela tradicional autoritaria, antidemocrtica, intolerante, normativa, disciplinada compulsivamente, dependiente, memorstica e individualista. Estoy en una doble posicin entre esa escuela tradicional y aquella liberadora, entre el programa que debo orientar segn la educacin bancaria y el nuevo paradigma educativo por competencias, entre las necesidades de los alumnos que no estn preparados para presentar las pruebas Saber y mi responsabilidad como docente de orientarlos para que obtengan los resultados esperados, entre la manera como se concibe la filosofa institucional por los directivos y algunos profesores que deciden la aplicacin del manual de convivencia de manera compulsiva y el acompaamiento a los estudiantes. Como no nos ponemos en el lugar de los alumnos porque olvidamos que nosotros tambin fuimos adolescentes imponemos una mayor autoridad y represin acadmica y disciplinaria que se reflejan en una doble posicin de los alumnos; la ms directa y perceptible es el cumplimiento del deber, de las tareas y de las normas; la otra es soterrada, slo se percibe porque los estudiantes participan menos, se vuelven ms pasivos y reprimen sus deseos generando un mayor resentimiento, lo cual habr de revertirse luego cuando se libere de los muros escolares. Reconozco que sta es una de las grandes debilidades que tiene la educacin, pero como es un problema tan general que involucra toda la Institucin Educativa y va ms all, se sale de mi campo de accin particular para volverse una utopa, por eso desist de tenerla en cuenta como la problemtica para reflexionar en mi proyecto de investigacin-accin. En este siglo he recibido varias asesoras: en el 2000 particip en el desarrollo de competencias para la reconstruccin del P. E. I. que contrat la I. E. Mara Auxiliadora, con recursos del Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. En el 2001 asist a un curso de competencias en Lengua Materna, en el programa de Formador de Formadores con la Universidad de Antioquia. En el 2002, con los recursos de Mejoramiento de la calidad de la educacin iniciamos un proceso de construccin del plan del rea de lengua castellana en el municipio de Andes que termin en el programa de las Mesas de trabajo y que en el 2005 es complementado por la Secretara de la Educacin Departamental en su proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica en Antioquia en acuerdo con la Universidad de Antioquia. Particip en este diplomado para la Formacin de maestros en el desarrollo de competencias para el rea de lenguaje con recursos del Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. En el 2007 estudi un diplomado de Evaluacin cualitativa. Aparece un nuevo paradigma educativo de evaluacin por competencias, trato de acceder a este mtodo poniendo en prctica los estudios realizados en el tema, pero los cambios esperados no se reflejan en los resultados obtenidos, persiste el

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mismo problema de los bajos puntajes en las Pruebas Saber y no hallo soluciones concretas. Las nuevas reglamentaciones, que en materia educativa surgen despus de 1994 con la nueva Ley General de la Educacin y el Decreto 230, le dieron un giro de 180 grados al proceso educativo; ahora el Decreto 1290 con el SIEE exige nuevos mtodos de acercamiento a los alumnos para llevarles los contenidos. La lectura y la escritura pueden ser atrayentes para ellos si uno como docente se involucra en los procesos dando ejemplo en las actividades programadas. Cuando no somos buenos lectores y buenos escritores, pedimos a los alumnos que nos den lo que nunca ofrecemos. Si les citamos el mismo libro siempre y nunca reciben de nosotros escritos propios los jvenes sospechan de nuestra competencia en esos campos y al hablarles de la importancia de la lectura y la produccin escrita no logramos, de ellos, el resultado esperado. Termin por encariarme con lo que hago y con lo que soy. Me he apropiado de algunos modelos para formar el arquetipo de docente que quiero ser, teniendo en cuenta: de la libertad vivida en el Pascual Bravo, que el alumno aprende lo que quiere, lo que le conviene y lo que el profesor con su actitud le motive; la pasin por la lectura de dos profesores de literatura de la U. de A.: Lderman Vsquez y Miguel Yepes; la improvisacin y creatividad para llevar los contenidos al grupo de Walter Zapata, profesor de lengua materna de la U. de A.; regalar lectura y ensear con el ejemplo del profesor de literatura Georges Perros, modelo de Daniel Penac en su obra, Como una novela; finalmente, la consigna de ponerme en el lugar de mis alumnos y recordar, en el momento de evaluar los defectos y errores de los estudiantes y en la manera de interactuar con ellos, que yo tambin fui un adolescente. Hace tres aos trabajo con octavo y noveno y estoy avanzando en un proyecto de redaccin en el que estoy transformado la evaluacin a travs de la escritura de informes interpretativos de lectura, anlisis literarios, ensayos y comentarios. En el 2010 inici una Especializacin en Evaluacin Pedaggica con la Universidad Catlica de Manizales, que me ha llevado a la conclusin de que a travs de la evaluacin, decido si un estudiante tiene acceso al desarrollo humano o debe ser excluido de la vida escolar. Puedo hacer de la evaluacin una prctica para expresar mi poder y ejercer el control del grupo O, puedo utilizarla como estrategia para dar gratificacin: apoyo social. A travs de la evaluacin, puedo ser un instrumento de tortura o de inspiracin de mis educandos. Con mi evaluacin puedo hacer que las relaciones sean dilogo de sordos, relaciones imposibles, una guerra por el dominio de la clase. Segn mi estado de nimo y el tipo de evaluacin que aplique al grupo puedo humillar o hacer rer; puedo lastimar o aliviar el dolor. Con la evaluacin, puedo ayudar a organizar el contexto en funcin de las necesidades de subsistencia de

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mis educandos; o poner mis intereses personales por encima de los derechos del grupo. Puedo hacer de la evaluacin un factor de desarrollo humano, al permitir procesos de identidad y motivacin o mantener el orden, obligando al grupo a que estudie, me tema y me respete. Puedo contribuir al progreso y bienestar de mis estudiantes aplicando una evaluacin ms humanizada. O puedo interponer mi deseo de mantener el poder olvidndome de ser persona, y d ejando que se acrecienten las desigualdades que conducen al detrimento del grupo. Es mi estrategia evaluativa la que crea el ambiente de la clase. Con ella adquiero la fuerza suficiente para hacer la vida de mis alumnos miserable o feliz. Es mi respuesta la que decide si una crisis puede aumentarse o no, si un estudiante puede ser humanizado o deshumanizado. Si puede ser excluido o incluido en el desarrollo humano; si puede ser promovido o condenado al fracaso escolar. Tengo el poder que me confiere la profesin docente para humanizar la clase y la evaluacin.

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ANEXO E CREACIN DE TALLERES Y SISTEMATIZACIN DE TEXTOS

LITERATURA HISPANOAMERICANA Pg. 9 Ensayo: LA INDOAMERICANA, EXPRESIN DEL MESTIZAJE Autor: Otto Morales Bentez Delimitacin del campo temtico Amrica se convirti en punto de encuentro de diferentes razas: nuestros indgenas, los espaoles y los africanos. Esta multiplicidad de fuerzas tnicas y culturales sumadas con la exuberancia de nuestra tierra form un mundo rico, heterogneo y extravagante. Un mundo que suscitaba asombro y expectativa. El descubrimiento de Amrica caus impacto tanto en el pueblo conquistador como en el conquistado; no slo transform los pueblos de Amrica, sino tambin a Espaa, Europa y frica. Nuestra literatura es la sntesis de este encuentro de mundos que se unieron hasta formar una cultura pluritnica y multilinge. La literatura latinoamericana es la literatura de los pueblos de Mxico, Centroamrica, Sudamrica y el Caribe escrita en lengua espaola. Su historia comenz durante el siglo XVI, en la poca de la conquista con las crnicas de indias. Durante el perodo colonial fue un simple apndice de la que se escriba en Espaa, pero con los movimientos de independencia que tuvieron lugar en el siglo XIX entr en un perodo dominado por temas patriticos. En la etapa de consolidacin nacional experiment un enorme auge con la novela telrica social, hasta que alcanz su madurez con la literatura contempornea a partir de la dcada de 1910 con los realismos (social, imaginario, mgico), llegando a ocupar un significativo lugar dentro de la literatura universal. Tesis En la actualidad, la produccin literaria latinoamericana forma un conjunto armnico; a pesar de las diferencias y rasgos propios de cada pas, hay una literatura indoamericana, independiente, con caractersticas y smbolos que la harn permanecer. No obstante, algunos crticos literarios, inclusive algunos de la regin, consideran que, as como en el perodo colonial, en Amrica no existe una literatura autntica, sino un remedo europeo

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Pg. 10 COMPETENCIA INTERPRETATIVA 1. En el ttulo, La indoamericana, expresin del mestizaje, la palabra La se refiere a la ______________ de los mestizos. A. temtica B. raza C. lengua D. literatura 2. Las cinco pocas de la literatura latinoamericana con sus temticas correspondientes, en orden cronolgico son: 1. Consolidacin nacional 2. Contempornea 3. Colonia 4. Conquista 5. Independencia I Realismos II Crnicas de indias III Telrica social IV Temas patriticos V Apndice de Espaa A. B. C. D. 3- II 4- I 4- II 3- II 5- III 5- II 3- V 4- V 1- V 3- III 5- IV 5- IV 4- IV 1- IV 1- III 1- I 2- I 2- V 2- I 2- III

3. Cuando en el primer prrafo se habla de multiplicidad de fuerzas tnicas y culturales, se refieren bsicamente a la integracin de tres pueblos que son A. europeos asiticos americanos B. nuestros aborgenes espaoles africanos C. India Espaa frica D. mexicanos Caribeos suramericanos 4. El segundo prrafo se refiere a un pueblo conquistador y otro conquistado. Ellos son respectivamente A. Espaa frica B. Amrica Espaa C. Espaa Amrica D. Amrica frica 5. El autor plantea como tesis que la literatura indoamericana A. no existe. C. apenas se est formando. B. existe, es autntica e independiente. D. es un remedo europeo.

Nombre ________________________________ Grupo _____ Nota _______

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Pg. 11 COMPETENCIA SEMNTICA SINNIMOS EN CONTEXTO LA INDOAMERICANA, EXPRESIN DEL MESTIZAJE Copie encima de las lneas el nmero y la palabra (de la lista que aparece en la pgina 12) que corresponde al sinnimo de los siguientes vocablos: NO. PALABRA SINNIMOS

____: ________________ : comentario, diario, memoria ____: ________________ : territorial, geogrfica, campesina ____: ________________ : mezclados, variados, diversos ____: ________________ : imitaciones, calcos, copias, duplicados ____: ________________ : opinin, razn, principio, juicio, hiptesis ____: ________________ : motivaba, promova, ocasionaba ____: ________________ : mezclado, combinado, indoamericano ____: ________________ : adicin, aadidura, complemento, remedo ____: ________________ : afianzamiento, fortalecimiento, refuerzo ____: ________________ : sinopsis, sumaria, compendio, resumen Pg. 12 ____: ________________ : apogeo, incremento, refuerzo, mximo ____: ________________ : familiares, raciales, gentiles ____: ________________ : raro, original, extrao, desusado ____: ________________ : diversidad, variedad, complejidad ____: ________________ : integral, unido, conforme, unificado

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____: ________________ : genuino, legtimo, original ____: ________________ : abundancia, prodigalidad, exceso R 1. multiplicidad 2. exuberancia 3. sntesis 4. crnica 5. tesis 6. mestizo E S P U E S T A S

7. autntica 13. heterogneos 8. auge 14. apndice 9. armnico 15. suscitaba 10. tnicas 16. multilinge 11. extravagante 17. telrica 12. remedos 18. consolidacin

Nombre _______________________________ Grupo _____ Nota _______

Pg. 13 Continuacin del ensayo LA INDOAMERICANA, EXPRESIN DEL MESTIZAJE (Argumentos) Sentido de integracin Uno de los argumentos de Otto Morales Bentez se basa en el sentido de integracin. Que se piense en nuestra literatura como algo particular nos va acercando a una liberacin intelectual, a la cual hemos asistido con tanta timidez mental. Han predominado las aprensiones. Y los extravos. El tener comunidad con la lengua espaola ha desviado a demasiados crticos literarios. Es natural por dos razones. a) Los primeros analistas fueron los espaoles. Tena primaca su ubicacin mental. Ellos repartieron la creencia de que slo ramos apndice de su cultura; b) Nosotros, aqu, hemos dudado de nuestra realidad fsica como continente; de nuestras posibilidades econmicas; y sin discusin, admitimos que no estbamos abiertos a la especulacin filosfica y que el arte no poda tener culminacin en nuestros potenciales creadores. As quedbamos desterrados de tener cualquier capacidad cultural. Nuestro carcter mestizo El otro argumento se justifica por el carcter mestizo de la cultura y de la raza que nos ha dado un sello peculiar, que no puede desestimarse, aunque se haya malinterpretado con el fin de desacreditarnos. Esto ha preponderado como una prolongacin de las parcialidades impuestas por las metrpolis, primero espaola, luego europea en general, por ltimo, norteamericana. Casi la totalidad de sus viajeros, de sus exploradores, de sus investigadores, arribaron aqu para dar
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respuesta a sus gobiernos o compaas que tenan o pretendan tener intereses en nuestra comarca. Y para mantener la influencia de su poder, de su hegemona o de su prevalecer econmico, se esforzaban en predicar y convencer acerca de las limitaciones que padecamos. Y an se prolonga el complejo intelectual en algunos contemporneos. Como la palabra mestizo se us con demasiado desdn, era bien difcil que se aceptara que nosotros, los latinoamericanos, que somos mestizos, pudiramos tener algn destello de luz creadora. Pg. 14 Desde los tiempos de la colonia obraban fuerzas contrarias al Nuevo Mundo en cuanto a la comprensin de su autenticidad y de su consecuente expresin cultural y artstica: de un lado, las estructuras heredadas del Viejo Mundo, las imposiciones ideolgicas, costumbres, formas idiomticas, sobre las cuales pesaba una tradicin secular; de otro lado, las fuerzas naturales, los residuos, las nuevas circunstancias geogrficas, histricas y sociales que incitaban a la liberacin colonial, al hallazgo de las races propias en fusin con lo recibido y, en consecuencia, la manifestacin de una sangre mestiza que fuese la expresin cultural autntica del Nuevo Mundo y sus habitantes. COMPETENCIA INTERPRETATIVA 1. Al hablar de sentido de integracin, se refiere a crear una literatura A. parecida a la de Espaa. B. original y comn a toda Latinoamrica. C. exclusiva de cada pas Latinoamericano. D. idntica a la europea. 2. El sentido de integracin se dificulta debido a que han prevalecido A. la confianza y el entendimiento. C. la desconfianza y el abandono. B. el sometimiento y el desorden. D. la ignorancia y el servilismo. 3. La libertad intelectual no se ha logrado, en parte, porque los crticos literarios piensan que la literatura latinoamericana A. no tiene potencial creador. C. no tiene timidez mental. B. tiene sentido de integracin. D. tiene capacidad cultural. 4. Nuestro carcter mestizo nos ha dado un sello distintivo que desacredita nuestra capacidad creadora, y es que A. se valor nuestra capacidad artstica. B. la ideologa indoamericana destruye el Viejo Mundo. C. las races del Viejo Mundo estaban en Amrica. D. se nos inculc que tenamos limitaciones. 5. Cuando en el penltimo prrafo se habla de complejo intelectual se refiere a que
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A. nuestra calidad de mestizos radica en valorar la literatura espaola. B. desconocemos que nuestro origen literario nace en La India. C. nos creemos inferiores y nos avergonzamos de nuestro origen mestizo. D. somos europeos de sangre, lenguaje, cultura y literatura. Nombre ________________________________ Grupo _____ Nota _______ Pg. 15 COMPETENCIA SEMNTICA SINNIMOS EN CONTEXTO LA INDOAMERICANA, EXPRESIN DEL MESTIZAJE Copie, encima de las lneas, el nmero y la palabra (de la lista que aparece al final de la pgina 16) que corresponde al sinnimo de los siguientes vocablos:

NO.

PALABRA

SINNIMOS

____: ________________ : desvos, apartamientos, descarros ____: ________________ : llegaron, vinieron, anclaron ____: ________________ : desprecio, desaire, repulsa ____: ________________ : sobresalido, predominado, prevalecido ____: ________________ : profano, mundano, civil, laico ____: ________________ : asociacin, colectividad, entidad, comunin ____: ________________ : supremaca, superioridad, predominio ____: ________________ : propio, caracterstico, representativo, distintivo ____: ________________ : reunin, disolucin, mezcla, combinacin Pg. 16 ____: ________________ : pensamiento, parecer, imaginacin, invencin ____: ________________ : ventaja, prioridad, primero ____: ________________ : mantener, dilatar, imponerse ____: ________________ : cspide, auge, mximo, remate, terminacin
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____: ________________ : ciudades, urbes, capitales ____: ________________ : ideales, imaginativas, filosficas, fanticas ____: ________________ : territorio, regin, provincia, pas R 1. comunidad 2. primaca 3. especulacin 4. extravos 5. culminacin 6. peculiar E S P U E S T A S

7. preponderado 13. metrpolis 8. arribaron 14. prevalecer 9. desdn 15. otear 10 comarca 16. fusin 11. mestizaje 17. ideolgicas 12. hegemona 18. secular

Nombre ________________________________ Grupo _____ Nota _______

Pg. 17 Continuacin del ensayo LA INDOAMERICANA, EXPRESIN DEL MESTIZAJE Asumir una conducta Insisto en la tesis de la existencia de una literatura mestiza y en que los escritores indoamericanos acepten lo mestizo como una conducta intelectual y racial que nos identifique, nos ate y comprometa con nuestro destino. Es localizar el punto en el cual confluimos todos los que en este continente batallamos por tener una singularidad intelectual y expandirla con sus peculiaridades. Y no contine siendo apndice, porque es imposible que subsista el deseo de admitir la subyugacin. Tenemos ya una amplia recopilacin de obras de gran poder creador de la cual no podemos ser lanzados. Es la respuesta autntica a nuestra propia identificacin. Posiciones contra la existencia literaria La idea es difcil de aceptar por muchos de nuestros hombres de letras que revelan una audaz postura intelectual, como es el caso de dos grandes ensayistas, el colombiano Baldomero Sann Cano y el dominicano Pedro Henrquez Urea. Ambos fueron vctimas de mezclar lo que aqu se haca con lo de Espaa. El primero manifiesta que No es posible que exista una literatura hispanoamericana, sus razones: que en cada pas trabajamos en condiciones diversas, y que los mbitos en que nos manifestamos son muy discrepantes.

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Pedro Henrquez Urea sostuvo que la literatura nuestra era un captulo de la espaola. Adems, justific que No hemos tenido un sistema para hacer un estudio organizado de autores y obras y que, igualmente tenga asiento en lo cientfico. De all que estemos confundidos, pues no sabemos cules son los ms importantes, para de esta manera ubicarnos dentro del quehacer social y cultural. Falta de conciencia crtica sobre nuestra realidad Desde la iniciacin, tuvimos poca conciencia crtica de nuestra existencia fsica y mental. Esto facilita que tengamos una visin condicionada de casi todo. Y eso encamina la falta de autenticidad y perturba la posibilidad de alcanzar certeza sobre la uniformidad de destino de nuestra cultura. Pg. 18 Para esto contribuyeron los conquistadores espaoles, que nos impusieron mltiples prohibiciones. Los libros del Inca Garcilaso de la Vega y de Guamn Poma de Ayala fueron prohibidos por el Consejo de Indias a finales del siglo XVIII alegando que aprenden en ellos los mestizos muchas cosas inconvenientes. COMPETENCIA INTERPRETATIVA 1. Cuando el ensayo dice Asumir una conducta intelectual y racial que nos identifique, se refiere a A. que busquemos ser un apndice de la literatura espaola. B. admitir la importancia de la subyugacin espaola. C. aceptar lo mestizo y expresarlo a travs de la literatura. D. desconocer las obras que muestran el intelecto latinoamericano. 2. En el prrafo que sigue al subttulo Posiciones contra la existencia literaria, la palabra ambos est sustituyendo a A. dos posiciones intelectuales. C. dos ensayistas espaoles. B. Sann Cano y Henrquez Urea. D. dos posiciones en contra. 3. Las dos posiciones contra la existencia literaria latinoamericana dicen en su orden, que la literatura nuestra A. No es posible que exista Es un captulo de la espaola B. Es un captulo de la espaola No existe C. No sabemos cul es ms importante No existe D. No existe Es desorganizada y acientfica 4. Nuestra falta de autenticidad en la literatura, es una consecuencia de A. nuestra clara visin de futuro. B. la uniformidad de nuestra raza. C. que los libros fueran prohibidos. D. la falta de conciencia crtica de muestra existencia.

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5. La expresin, los ms importantes del tercer prrafo, se refiere a... A. libros de literatura. C. los textos cientficos. B. escritores. D. escritores espaoles y nuestros

Nombre ________________________________ Grupo _____ Nota _______

Pg. 19 Cierre del ensayo LA INDOAMERICANA, EXPRESIN DEL MESTIZAJE Criterios sobre lo que era nuestra literatura La incertidumbre y el desconocimiento de los aspectos de esta literatura han propiciado que tengamos una postura incierta en lo que se refiere al porvenir cultural. La colonia se nos prolong, despus de la independencia, durante aos. Muchos de los combates que se libraron en estos pases estuvieron centrados entre los que insistan en conservar aquella con su mentalidad, sus prohibiciones, su rgimen fiscal y la distribucin de la tierra y quienes pretendan otro rgimen de vida. No era fcil conseguir la revocacin total. Algunos no lo consentan. Hasta qu punto poda el espaol venido a Amrica entender al otro? Si queremos aproximarnos a su mundo perceptivo, no nos queda otro camino que el de su discurso. Porque el discurso del conquistador es el que nos est evidenciando su estilo: su estilo del entender, su estilo del conocer, del acceder. Hacia una cultura continental Lo primero a lo que se debe aspirar es a no reducir el mbito intelectual. La inteligencia de cada lugar de Latinoamrica ha comprendido que puede y debe trabajar los elementos que integran la cultura de una comarca, pero sin perder una perspectiva que se entrelace con los derroteros universales. En cada uno de los pases de Amrica Latina se mueven diversos grupos humanos con desarrollo, creaciones, tradiciones y desenvolvimiento cultural que no coinciden. Que tienen slo el amarre de la nacionalidad. Pues bien: hay que localizar todo lo convergente para atarlo y dar la imagen completa de lo que se suea. En varios de los pases Latinoamericanos ha existido dificultad para transmitir el pensamiento, pues los hombres ms representativos han tenido que vivir en el destierro por la crueldad poltica. Compartieron la vida del exilio en muchos lugares del continente. Pg. 20 Hemos llegado a la conclusin de que la originalidad artstica la alcanzaremos en la evolucin de nuestra cultura y no mediante procedimientos artificiales. Lo que
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nos urge es dominar la tcnica que hemos aprendido de los europeos, y desarrollar ideas nuestras, surgidas en nuestro ambiente y de nuestra vida actual. Otra conclusin es que, las apetencias nacionales deben armonizarse con los proyectos continentales. Las concomitancias y los apartamientos que, por diversos aspectos, conducen a la unidad, deben comunicarse, con sentido de integracin. Otto Morales Bentez COMPETENCIA INTERPRETATIVA 1. Tenemos una postura incierta acerca de nuestro porvenir cultural, debido a que, con respecto a nuestra literatura, nuestra actitud ha sido de... A. vacilacin y originalidad. C. remedo y originalidad. B. originalidad y seguridad. D. incertidumbre y desconocimiento. 2. La colonia se nos prolong porque despus de independizarnos algunos no aceptaban que se acabara el poder espaol debido a que A. disfrutaban siendo esclavos. B. eran espaoles o europeos de sangre. C. reciban de los espaoles dinero y tierras por vender su patria. D. les convena para el desarrollo de la literatura. 3. Para unificar una cultura continental se requiere A. escribir obras universales. B. trabajar la cultura de una comarca con lo aprendido a los europeos. C. dar una imagen parcializada del sueo americano. D. integrar lo local a lo continental y entrelazarlo con lo universal. 4. En varios pases Latinoamericanos ha existido dificultad para transmitir este pensamiento, debido a que los escritores fueron A. apoyados. C. explotados. B. expulsados. D. imitados. 5. Las dos conclusiones del autor son (elija dos opciones) A. Dominar la tcnica que hemos aprendido de los europeos. B. Integrar los proyectos literarios nacionales a los continentales. C. Mediante procedimientos artificiales, alcanzar originalidad. D. Tenemos una postura incierta de nuestro porvenir cultural. E. Alcanzar la originalidad a travs de la evolucin de nuestra cultura.

Nombre _______________________________ Grupo _____ Nota _______

Pgina 23 EL INFORME INTERPRETATIVO DE LECTURA

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1. SOBRE LA TEMTICA DEL TEXTO Responda: Segn su criterio, cul es la tesis propuesta por el autor? Debe presentar postura o compromiso asumido por el autor frente al tema. Adems debe analizar tal postura y justificar sus apreciaciones. Este primer punto inicia con la TESIS; es decir, con la postura o compromiso asumido por el autor del texto frente al tema por l elaborado. Despus de presentada la tesis, en los prrafos siguientes, debe argumentar tal postura justificando sus apreciaciones. 2. SOBRE LA ORGANIZACIN DEL TEXTO 2.1. RELACIN TTULO-TEXTO-CONTEXTO En un prrafo corto debe explicar el sentido del ttulo y analizar su relacin con el contenido del texto. En otro prrafo explique la relacin entre los aspectos tratados en el texto y su correspondencia con el contexto nuestro. 2.2. LAS CONCLUSIONES Primero debe escribir tres conclusiones del resultado de la reflexin del autor desde la tesis por l propuesta. Y una cuarta conclusin: su concepto, como alumno lector y productor de este informe interpretativo, con relacin a la intencionalidad del autor del texto. 2.3. REPRESENTACIN DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO Sistematizar el texto utilizando un mapa conceptual que muestre las partes en que est dividido y la manera de hilarlas. 3. SOBRE EL PROCESO DE LECTURA 3.1. IDEAS NUEVAS Debe presentar las ideas que aprendi con la lectura y mostrar cmo encajan con las concepciones que usted tena antes de realizar esta lectura 3.2. DIFCIL DE ENTENDER En este punto debe exponer los aspectos no entendidos o de difcil entendimiento que encontr en el texto. 3.3. CITA TEXTUAL Escoja un prrafo importante, cpielo entre comillas y explique la razn por la cual le llam la atencin.

Pgina 25 ANALOGAS DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INTERPRETATIVA Y SEMNTICA

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Se explica al grupo el concepto de analoga, se ofrecen unos ejemplos en los que se construyen relaciones analgicas en el tablero.

ANALOGAS ANLISIS TERICO: una analoga es una relacin de equivalencia que se establece entre dos proposiciones y hacen parte de la lectura inferencial. Una analoga se denota as: Pata : Caballo :: Rueda : Carro. Los dos puntos se leen: es a. Los cuatro puntos se leen: como. CLASES DE ANALOGAS PARTE TODO: El primer trmino es un elemento; el segundo es el campo semntico al que pertenece. Ej. oveja : rebao :: paloma : bandada Ejemplo: ____________________________________________________ ELEMENTO HBITAT: El primer trmino es un ser; el segundo es el medio ambiente en que vive. Ej. pez : agua :: pjaro : aire Ejemplo: ____________________________________________________ SIMBOLOGA REPRESENTACIN: El primero es un emblema; el segundo su significado. Ej. verde : esperanza :: blanco : pureza Ejemplo: ____________________________________________________ PROFESIONAL ACTIVIDAD: El primero es el experto; el segundo trmino es el rea de desempeo del primero. Ej. profesor : pedagoga :: siclogo : sicologa Ejemplo: ____________________________________________________ AUTOR OBRA: El primer trmino es el escritor; el segundo es su obra escrita. Ej. Garca Mrquez:Relato de nufrago :: Jack London:Llamada de la selva Ejemplo: ____________________________________________________ SINONIMIA: Se presenta entre dos palabras parecidas o sinnimas. Ej. guerra : caos :: paz : armona Ejemplo: ____________________________________________________ ANTONIMIA: Existe una relacin de contrarios. Ej. amor : odio :: alegra : nostalgia Ejemplo: ____________________________________________________ CAUSA EFECTO: El primer trmino es una consecuencia del segundo, que lo origina. Ej. volcn : erupcin :: bomba : explosin. Ejemplo: _______________ Pgina 26 INSTRUMENTO ACTIVIDAD:
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El primer trmino es una herramienta imprescindible para ejecutar el trabajo del segundo. Ej. serrucho : serruchar :: martillo : martillar Ejemplo: ____________________________________________________

ANALOGAS DE SELECCIN MLTIPLE CAUSA - EFECTO 1. EJERCICIO : FATIGA :: A. dormir : descanso B. rbol : bosque 2. RBOL : BOSQUE :: A. soldado : ejrcito B. colegio : universidad C. alto : bajo D. luz : claridad PARTE TODO C. grupo : estudiante D. mil : tres mil

EJERCICIO MLTIPLE DE ANALOGAS DE COMPLETACIN Copie el numeral correspondiente (de la lista que aparece al final de la pgina 26) a la izquierda del par de palabras que tienen relacin analgica. Y cree otro par de palabras que tengan similitud con los dos primeros trminos y cpielos en los espacios que aparecen al final de cada rengln.
A. _____ ANCLA : BARCO :: ____________________ : ___________________ B. ____ ATLETA : PISTA :: _____________________ : ____________________ C. ____ ATERRIZAR : AVIN :: __________________ : ___________________ E. ____ LOBO : OVEJA : : ____________________ : ______________________ F. ____ PLUMA : AVE : : _____________________ : ______________________

RESPUESTAS 1. :: NADADOR : PISCINA 2. :: ACELERADOR : CARRO 3. :: FRENO : MOTO 4. :: ATRACAR : BARCO 5. :: GATO : RATN 6. :: ALUNIZAR : MARCIANO 7. :: ESCAMA : PEZ 8. :: PASTOR : REBAO

Nombre ________________________________ Grupo _______ Nota _____

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Pgina 27 COMPETENCIA SEMNTICA EJERCICIO MLTIPLE DE ANALOGAS Copie el numeral correspondiente (de la lista que aparece al final de la pgina 28) a la izquierda del par de palabras que tienen relacin analgica. Y cree otro par de palabras que tengan similitud con los dos primeros trminos y cpielos en los espacios que aparecen al final de cada rengln. A. ______::
RUEDA : CARRO :: ___________________ : _________________ B. ______:: TRISTEZA : DEPRESIN :: ________________ : _______________ C. ______ :: JAZMN : FLOR :: ___________________ : ___________________ D. ______ :: TONTO : INTELIGENTE :: ________________ : _______________ E. _____ :: SOLDADO : EJRCITO :: _________________ : ________________ F. _____ :: TRIGO : PAN : : _____________________ : ____________________ G. ______ :: LEADOR : HACHA :: __________________ : ________________ H. ______ :: JEFE : TRIBU :: ____________________ : ____________________ I. ______ :: PEZ : CARDMEN :: __________________ : __________________ J. ______ :: ALGODN : SBANA :: ________________ : ________________ K. ______:: LEN : FELINO :: ___________________ : ___________________ L. ______ :: FILLOGO : PALABRAS :: _______________ : _______________ M. ______ :: POTRO : CABALLO :: __________________ : ________________ N. _______ :: DIEZ : DCADA :: __________________ : __________________ . _______ :: BURRO : REBUSNO :: ________________ : _________________ O. ______ :: TORO : TAURINO :: ___________________ : _________________ P. _______ :: AMIGABLE : AMISTAD :: _______________ : _______________ Q. ______ :: TACTO : PIEL ::____________________ : ____________________ Pgina 28 R. ______ :: TIJERA : CORTAR :: __________________ : _________________ S. ______ :: GERONTLOGO : ANCIANO :: ______________ : _____________ T. ______ :: PENA : LGRIMAS :: __________________ : _________________ U. ______ :: ESCRITOR : NOVELA:: _________________: _________________ V. _____ :: GRADO : TEMPERATURA :: ______________ : ________________ W. ______ :: RECTNGULO : CUBO :: _______________ : ________________ X. ______ :: IGNORANCIA : OSCURIDAD :: ______________ : ____________ Y. ______ :: MARTILLO : CARPINTERO :: ______________ : _____________ Z. ______:: DISMINUIR : AUMENTAR :: ______________ : _______________

-1. :: HOSTIL : HOSTILIDAD -2. :: REGOCIJO : RISAS -3. :: MARINO : ARMADA

-14. :: AGRICULTOR : AZADN -15. :: LPIZ : ESCRIBIR -16. :: PEREZOSO : DILIGENTE

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-4. :: PEDIATRA : NIO -17. :: ABEJA : PANAL -5. :: PATA : CABALLO -18. :: PATO : GRAZNIDO -6. :: OVEJA : OVINO -19. :: MIL : MILENIO -7. :: ALEGRA : REGOCIJO -20. :: ESCULTOR : ESTATUA -8. :: CONOCIMIENTO : LUZ -21. :: UVA : VINO -9. :: MINUTO : TIEMPO -22. :: POLLUELO : GALLO -10. :: CUERO : ZAPATO -23. :: SERPIENTE : REPTIL -11. :: ABOGADO : LEYES -24. :: GUSTO : LENGUA -12. ::LAUREL : RBOL -25. :: CRCULO : ESFERA -13. :: BROCHA : PINTOR -26. :: QUITAR :: AADIR -27. :: GOBERNADOR : DEPARTAMENTO Nombre _________________________________ grupo ______ nota _____

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ANEXO F LA ENTREVISTA

Se entrevist a tres docentes de diferentes reas para conocer el concepto que tienen sobre la prctica y evaluacin de las competencias. Ellos son: A. profesor de ciencias naturales: Orlando Oviedo B. profesor de matemticas: Guillermo Oswaldo Vlez C. profesora de ciencias sociales: Martha Irene Gonzlez Las preguntas y las respuestas son las siguientes: 1. Para qu sirve la evaluacin que se aplica a los estudiantes? A. La evaluacin sirve para desarrollar las competencias. B. Sirve para sacar el informe que se presenta en secretara, en comisin de evaluacin, a las directivas y a los acudientes. C. Definir la promocin de los estudiantes. 2. Qu evala usted en su rea? A. Los conceptos del curso. B. las operaciones matemticas. C. Los contenidos enseados y copiados en el cuaderno. 3. La evaluacin aplicada a los alumnos tiene un nivel de exigencia alto o bajo? A. alto. B. Eso depende: si prestan atencin a las explicaciones, la exigencia es media. C. Tiene que ser exigente, porque de lo contrario, me pasan por la galleta. 4. Cul es la evaluacin que ms utilizada con los estudiantes? A. El desarrollo de talleres de argumentacin escrita. B. El examen escrito para la solucin de problemas. C. La evaluacin verbal y la exposicin. 5. Qu concepto tiene sobre las competencias? A. Es un saber hacer en contexto. B. Es que el estudiante alcance la capacidad de resolver los problemas sin la ayuda del profesor. C. Es una disputa entre pares con el fin de demostrar quin es el mejor. 6. Ha utilizado en su planeacin de rea el diseo por competencias? A. S, hace cuatro aos estoy tratando de transformar mi trabajo. B. En la planeacin no. Pero en los talleres con los estudiantes s. C. No.

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7. Considera la evaluacin por competencia importante para el trabajo pedaggico? A. S. B. S, pero complica el trabajo del profesor. No hemos tenido capacitacin suficiente en el tema. C. No, hace parte de los cambios que constantemente se inventan, pero el producto es el mismo. El mismo perro con otra guasca. 8. Conoce estrategias de evaluacin por competencias? Cules? A. S. La que ms aplico es entregarles un documento con unas preguntas que debe interpretar, argumentar y proponer soluciones. B. S, que los estudiantes resuelvan los problemas de matemticas C. No. No las he aplicado. Se habla mucho del tema, pero solo teora. Nunca me han enseado algo prctico.

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ANEXO G GUIN
1- DE LA EVALUACIN TRADICIONAL A LA EVALUACIN FORMATIVA INSTITUCIN EDUCATIVA MARA AUXILIADORA 2- La Institucin Educativa Mara Auxiliadora est ubicada en la zona urbana del Municipio de Andes, 3- en la subregin del Suroeste del departamento de Antioquia. 4- El municipio cuenta con cuatro instituciones educativas en el rea urbana, una en cada uno de los siete corregimientos y centros educativos en sus veredas, lo que suma diez mil cupos escolares. 5- La Institucin Educativa Mara Auxiliadora es de gnero mixto. Tiene una poblacin escolar de 1.154 estudiantes, 6- de los cuales 442 son hombres 7- y 712 son mujeres, 8- distribuidos en los niveles de preescolar; educacin bsica primaria y secundaria; educacin media acadmica y tcnica comercial con jornada continua. 9- Cuenta con 34 profesores y dos coordinadoras. 10- La institucin tiene una orientacin salesiana, su rectora es la hermana Gloria Elena Echeverri Z. 11- Tiene una respuesta positiva a las convocatorias que realiza a su Comunidad Educativa 12- para las diferentes actividades culturales, recreativas, 13- familiares, cvicas y curriculares. 14- Es una institucin de aprendizaje abierta al cambio. 15- Promueve el crecimiento integral y armnico de los nios y jvenes para que logren gradualmente: 16- una valoracin positiva de ellos mismos y de los dems; una actitud intelectual honesta y dinmica frente a la verdad, la ciencia, la tecnologa y la cultura; 17- un espritu comunitario que les haga respetuosos de los dems y responsables frente al mundo y la historia; 18- una opcin vocacional que le d sentido a sus vidas y los ubique en el contexto social; una capacidad para el trabajo y para acceder a estudios superiores. 19- La institucin educativa se ha inscrito en un modelo pedaggico que intenta tomar elementos valiosos de diferentes paradigmas. 20- No obstante, enmarcado en una filosofa salesiana, privilegia el Sistema Preventivo como mtodo pedaggico 21- en el cual el profesor es orientador y responsable de los procesos de aprendizaje, enseanza y conocimiento de los estudiantes. 22- La estrategia pedaggica de la Institucin es una metodologa de aprendizajes significativos y 23- de promocin del pensamiento, 24- las habilidades, los valores y el desarrollo de las competencias bsicas requeridas para enfrentar con xito el mundo actual,

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25- basada en los procesos de investigacin y asimilacin conceptual. 26- La experiencia vivida durante el proceso de la investigacin-accin est cargada de aciertos, y errores, / obstculos y aspectos facilitadores 27- que fueron analizados desde la formulacin de la pregunta problematizadora, 28- pasando por los objetivos, los ensayos que conforman el marco conceptual y que permiten darle respuesta a la pregunta de investigacin, 29- el diseo metodolgico, la descripcin del estudio, 30- los procedimientos, el anlisis y la interpretacin de los resultados 31- hasta llegar al plan de mejoramiento para dar respuesta a las debilidades de la evaluacin. 32- Este ejercicio investigativo es un aporte a los procesos de la evaluacin de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del municipio de Andes 33- a travs de la implementacin de talleres 34- que desarrollen unas competencias que correspondan a los criterios de evaluacin formativa, 35- que cumpla los procesos de autorregulacin 36- para que los estudiantes mejoren sus niveles de lectura, 37- accedan a la construccin del conocimiento, y a la vez, alcancen el desarrollo de competencias necesarias para sacar buenos porcentajes en las Pruebas de Estado. 38- Identificado el problema se organiz la informacin en jerarquas de anlisis con tres categoras primarias: 39- metodologa, formacin y relaciones con el contexto de la Comunidad Educativa. 40- La metodologa se expresa en tres categoras secundarias: la implementacin de la didctica, 41- la metodologa de las clases y la evaluacin. 42- En la formacin se manifiestan dos categoras secundarias: los conceptos pedaggicos previos 43- y el saber en el rea de lengua castellana. 44- En la tercera categora, las relaciones con el contexto, se basan en saber escuchar al estudiante, al padre de familia, a los dems profesores y directivas; 45- en manejar un discurso claro, coherente, afectivo, con una actitud de apertura al dilogo y a la mediacin en el manejo de conflictos. 46- El curso tendr, como texto gua, un portafolio con dos componentes: el primero ser un texto base de 120 pginas de un material fotocopiado para cada alumno, 47- elaborado por el profesor para desarrollar las cuatro habilidades comunicativas leer, escribir, hablar, escuchar 48- utilizando la literatura como vehculo conductor de los contenidos. 49- Es un texto base de talleres para el desarrollo de la competencia significativa, de la que hacen parte las subcompetencias: gramatical, textual, semntica, pragmtica, enciclopdica, literaria y potica. 50- Tambin incluir las competencias bsicas: interpretar, argumentar y proponer. Este componente se valorar a travs de la coevaluacin. 51- Se orientar parte del trabajo a travs de los talleres de interpretacin de lectura con preguntas cerradas que harn mayor nfasis en los niveles intertextual y crtico, 52- se fortalecer la competencia semntica. Asimismo, como en la redaccin y en la lectura se requiere de la identificacin de la estructura del texto, se tendrn en cuenta elementos como: 53- la idea principal, el prrafo como unidad de pensamiento, el reconocimiento de la lingstica textual, la coherencia y la cohesin 114

54- para que haya un mayor conocimiento del lxico de los textos y una mejor interpretacin de estos. 55- El segundo componente ser la accin de los alumnos en el desarrollo de las competencias, labor que se vivenciar desde dos frentes: /uno de ellos ser la solucin de los ejercicios prcticos del proceso formulado en el portafolio, que ser coevaluado; 56- el segundo ser la produccin escrita que anexarn al portafolio y que ser de su autora y evidenciar el desarrollo de las competencias argumentativa, propositiva, gramatical, textual y potica, 57- como son reseas crticas, ensayos argumentativos cortos, e informes interpretativos de lectura; 58- mapas conceptuales, conceptos del rea, vocabulario de los textos de lectura, toma de notas. 59- Para fortalecer las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en cada perodo redactarn una resea crtica como soporte de la lectura de una obra literaria y como apoyo al centro literario; 60- un Informe interpretativo de lectura como fruto de la lectura de un ensayo; un ensayo como argumento a una posicin asumida frente a un tema especfico. 61- La evaluacin de esta parte del proceso se adelantar con base en la valoracin actitudinal como seguimiento, y en cada etapa de la produccin escrita de valorar el desempeo. 62- Otro elemento significativo de la clase ser la lectura literaria para motivar esta accin en los alumnos. Al comienzo de las clases, 63- se leer en voz alta para todo el grupo un cuento o una parte de una novela. 64- En cuanto al rol docente, el profesor, como mediador del proceso, debe servir de modelo en cuanto a los pasos que debe seguir una lectura para motivar la reflexin y el control de la comprensin que utiliza. 65- Cambiar la clase magistral por trabajo individual y en equipo para concentrar la atencin del grupo en el objeto de aprendizaje. 66- Y que la evaluacin de este proceso se base en la observacin que hace el profesor de la actitud y el seguimiento del estudiante. 67- El profesor y los alumnos comparten la actividad. 68- El alumno emprende la accin bajo la mirada atenta del profesor que siempre estar preparado para intervenir si es necesario. 69- Algunos estudiantes alcanzan ms fcilmente esta fase, otros no la superan y se debe continuar con un refuerzo hasta alcanzar el nivel esperado. 70- Mejorar el desarrollo de competencias en el rea presentando los conceptos de literatura y de lingstica acompaados de mapas conceptuales, explicaciones graficadas en el tablero, material fotocopiado para cada estudiante con unos talleres de interpretacin de lectura justificados a travs de la argumentacin oral y la coevaluacin. 71- Es as como es llevada a la prctica esta propuesta de la UCM 72- UNIVERSIDAD CATLICA DE MANIZALES ESPECIALIZACIN EN EVALUACIN PEDAGGICA GRUPO 3 MEDELLN 2010 EQUIPO 6 RAMN ALBERTO SUREZ ESCOBAR ANDES JUNIO DE 2011

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