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CAPITAL CULTURAL

JUAN CARLOS TEDESCO

TEXTO N 2

MODULO 2 2013

CATEDRA PEDAGOGA 1

Ctedra Pedagoga 1

Tedesco, Juan Carlos

Juan Carlos Tedesco Conceptos de sociologa de la educacin


CAPITAL CULTURAL El concepto de capital cultural comenz a ser utilizado en forma tericamente sistemtica a travs de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1977) sobre la reproduccin cultural y el papel de la accin pedaggica escolar. En un texto reciente, Bourdieu (1979) ha avanzado en la definicin del concepto de capital cultural a travs del anlisis de los tres estados diferentes de su existencia. Segn este planteo, el capital cultural existe en un estado incorporado al individuo (hbitos y disposiciones durables del organismo), en un estado objetivado en bienes culturales (libros, cuadros, mquinas, etc.) y en un estado institucionalizado (que se expresa fundamentalmente en los ttulos escolares). La incorporacin de capital cultural se efecta a travs de acciones pedaggicas cuya naturaleza ya fue analizada a travs del proceso de socializacin. El producto de esta incorporacin son hbitos cuyas caractersticas se definen a travs de tres rasgos principales: la durabilidad (es decir la capacidad de engendrar prcticas estables en el tiempo), la transferencia (definida como la capacidad de aplicacin a la mayor cantidad de campos de accin posibles) y la exhaustividad (o sea, la propiedad de reproducir en sus prcticas la mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo social). Retomando en cierta medida la conceptualizacin de Berger y Luckman (1968) sobre las dos fases de la socializacin (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron tambin distinguen la formacin de un hbito primario que caracteriza la inculcacin producida en el trabajo pedaggico familiar y que corresponde tanto a la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social, por un lado, y los hbitos secundarios, producidos por toda accin pedaggica posterior por el otro. En este sentido, la accin educativa primaria brindara la matriz original de acumulacin de capital cultural y la efectividad de toda accin pedaggica posterior depender del ajuste que tenga con respecto a la primaria. Adems, el capital cultural incorporado es el que permite la apropiacin del capital cultural objetivado. En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiacin: una, material, que supone capital econmico y otra, simblica, que supone capital cultural. La apropiacin cultural de un cuadro, un libro, una mquina, etc., supone la posesin de los elementos que hacen posible su consumo o su utilizacin y, en este sentido, es posible comprender la ambigedad que existe en la apropiacin de los bienes culturales objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su utilizacin y su aprovechamiento. El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexin ms formal con el sistema educativo. A travs de los ttulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa de sus portadores biolgicos concretos y del capital cultural efectivamente incorporado. Los ttulos acreditan la posesin de cierto capital cultural, que puede ser por el intermediario del diploma convertido en mercanca con valores determinados segn las leyes del mercado. A travs de la enunciacin de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa importancia para la teora educativa. De las mltiples posibilidades de anlisis, la ms frecuentemente empleada ha sido la que permite estudiar el rendimiento diferencial del aprendizaje escolar en nios de origen social distinto. Desde este punto de vista, el xito del trabajo pedaggico escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el hbito que la escuela pretende inculcar y el hbito adquirido en el proceso de socializacin primaria familiar. La accin pedaggica escolar est organizada suponiendo que los nios acceden a ella con una dotacin de capital cultural interiorizado que les permite recibir e incorporar los elementos especficos de capital cultural que la escuela pretende inculcar. Del conjunto de aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales. No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la accin pedaggica escolar se registre precisamente en los primeros grados de la escuela primaria, dedicados al aprendizaje de la lecto-escritura. En este punto, el

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concepto de capital cultural y el anlisis de su papel en la explicacin del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teora y las comprobaciones empricas efectuadas en las clsicas investigaciones sociolingsticas de Basil Bernstein (1978). A pesar de haber sido desarrollados en forma independiente, no sera demasiado forzado sostener que uno de los elementos centrales del hbito primario que definen Bourdieu y Passeron est constituido por el cdigo lingstico en el sentido que lo define Bernstein. Para Bernstein, la conexin entre proceso de socializacin y cdigo lingstico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron, Berger o Luckman: "Cuando un nio aprende su lengua o, cuando aprende los cdigos especficos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual est inserto" (Bernstein, 1975, pg. 193). Pero sus anlisis mostraron la existencia de dos cdigos lingsticos diferentes, asociados a las pautas de socializacin vigentes en familias de distinto origen social. As, Bernstein distingue entre el cdigo lingstico elaborado y el cdigo restringido, las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintcticos, gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significacin que operan en cada uno de los cdigos. De acuerdo a estos criterios, Bernstein ha sostenido que, a nivel lingstico, ambos cdigos pueden definirse por el carcter ms o menos previsible de los elementos sintcticos que un individuo utilizar en su discurso: "En el caso de un cdigo elaborado, el locutor opera su seleccin entre una gama bastante extensa de opciones posibles y es muy difcil prever los elementos organizadores. En el caso de un cdigo restringido, el nmero de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas ms posibilidades de prever los elementos que sern seleccionados" (Bernstein, 1975, pg. 129). Desde una perspectiva psicolgica, la distincin se establece a partir del grado en que cada cdigo permite expresar las intenciones (afectos, estados de nimo, informaciones, etc.) bajo la forma de un discurso explcito. El cdigo restringido impide dar cuenta de los matices, las diferencias individuales, etc. y orienta hacia los aspectos extraverbales una cantidad significativa de estos elementos. A la inversa, el cdigo elaborado facilita la expresin verbal de los matices, las diferencias y las particularidades individuales y personales. Ms all de una serie importante de rasgos caractersticos de ambos tipos de cdigos, el aporte central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales o, mejor dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones del individuo con los objetos. El cdigo acta, en este sentido, con un carcter dialctico: es expresin de esas relaciones y, a su vez, las determina. Su surgimiento est asociado al proceso de socializacin en su conjunto, pero particularmente a cuatro rdenes de situaciones de intercambio lingstico: situaciones de inculcacin moral, de aprendizaje cognitivo, de imaginacin o invencin y de comunicacin psicolgicas. Segn Bernstein, "si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas son la forma lingstica predominante, [...] la comunicacin est organizada fundamentalmente segn un cdigo restringido que est basado sobre roles colectivos y que produce significaciones dependientes de la situacin, es decir, tipos de significacin particularistas [...]. Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso predominante es una variante elaborada [...] la comunicacin est organizada fundamentalmente segn un cdigo elaborado, basado en roles individualizados y que conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del contexto". (Bernstein, 1975, pg. 239). Las condiciones sociales en las que surgen ambos cdigos permitieron verificar a travs de estudios empricos que mientras los nios de clase baja emplean solamente el cdigo restringido (sea cual sea el contexto en el cual se produce el intercambio) los nios de clase media, y alta utilizan ambos cdigos en el contexto adecuado. La aplicacin de esta teora al anlisis del rendimiento escolar es muy sugestiva. No cabe duda que la escuela es un mbito donde se utiliza un cdigo lingstico elaborado; desde este punto de vista, para los nios de clase baja el ingreso a la escuela supone un cambio simblico y social en tanto se los somete no slo a un discurso elaborado sino a vnculos sociales y objetales que promueven la utilizacin de dicho cdigo. El bajo rendimiento aparecera as no en funcin de bajas aptitudes intelectuales sino en virtud de diferencias culturales y de identidad social que se expresan en la organizacin escolar.