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Universit Saint-Joseph

Manuel de pdagogie universitaire


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Manuel de pdagogie universitaire

Universit Saint-Joseph Mission de pdagogie universitaire

Maquette et mise en page : Murielle Chahine Toby, Service des publications et de la communication (Spcom) Imprim Beyrouth, 2014, Byblos Tous droits rservs la Mission de pdagogie universitaire - Universit Saint-Joseph

Prambule

- Manuel de pdagogie universitaire - USJ - Sommaire - Prface - Introduction

Prambule

Manuel de pdagogie universitaire USJ 2013 - 2014


Ce Manuel est le fruit dun travail collectif, pilot par la Mission de pdagogie universitaire lUSJ, soutenu par lAgence universitaire de la francophonie et par lInstitut franais au Liban. Il a t coordonn par Samir Hoyek, Rima Mawad et Nada Moghaizel-Nasr. Treize auteurs, tous enseignants lUSJ, ont collabor cette premire dition 20132014 : Nicole Abdelnour (ILE1), Suzanne Abou Rjeily (FSEDU2), Stphane Bazan (UNTE3), Grard Bjjani (UPT4), Sonia Constantin (FSEDU), Fadi El-Hage (FSEDU), Wassim ElKhatib (FSEDU), Samir Hoyek (FSEDU), Rima Mawad (ELFS5), Nada Moghaizel-Nasr (OC6), Marie-Claude Najm Kobeh (FDSP7), Patricia Rached (ETIB8) et Wadad Wazen Gergy (UNTE). Il complte le Guide de lECTS lUSJ, qui prsente les caractristiques de ce systme, ainsi que les exigences institutionnelles fixes par lUniversit.

1- Institut libanais dducateurs ILE. 2- Facult des sciences de lducation FSEDU 3- Unit de nouvelles technologies ducatives UNTE 4- Universit pour tous UPT 5- cole libanaise de formation sociale - ELFS 6- Organisation centrale du Rectorat - OC 7- Facult de droit et de sciences politiques - FDSP 8- cole de traducteurs et dinterprtes de Beyrouth - ETIB

SOMMAIRE
Prface du Recteur, Salim Daccache s.j. Introduction de la Charge de mission la pdagogie universitaire, Nada Moghaizel-Nasr A. Planification de la formation et des enseignements A.1. laboration de rfrentiels de comptences - Nada Moghaizel-Nasr & Rima Mawad A.2.  Croisement des rfrentiels de comptences avec les programmes de formation Nada Moghaizel-Nasr & Rima Mawad A.3. laboration dun plan de cours - Nada Moghaizel-Nasr & Rima Mawad B. Mthodes et techniques denseignement B.1. Introduction aux mthodes actives - Fadi El-Hage B.2. Cours magistral interactif* - Samir Hoyek B.3. Travail en sous-groupes* - Fadi El-Hage B.4. Situation problme* - Sonia Constantin B.5. Simulation et jeu de rles* - Marie-Claude Najm Kobeh B.6. Communication orale* - Grard Bjjani B.7. Dispositifs dapprentissage numriques* - Stphane Bazan et Wadad Wazen Gergy C. Dispositifs daccompagnement des tudiants C.1. Introduction laccompagnement des tudiants - Rima Mawad C.2. Tutorat - Patricia Rached & Rima Mawad C.3. Accompagnement des mmoires et des thses - Suzanne Abou Rjeily C.4. Accompagnement des stages - Nicole Abdel-Nour & Rima Mawad D. Dispositifs dvaluation des acquis D.1. valuation des acquis des tudiants - Samir Hoyek D.2. Portfolio - Wassim El-Khatib D.3. Lutte contre le plagiat - Stphane Bazan Glossaire - Rima Mawad

*  Ce chapitre est illustr par un film consultable sur le site de la Mission de pdagogie universitaire www.mpu.usj.edu.lb

PRFACE
Pour un enseignement de qualit LUniversit, de nos jours, se situant dans un monde de dfis et de mutations rapides, cherche adapter sa mission acadmique et lappuyer sur des bases solides dans le cadre dune dmarche qualit. Dans ce contexte, lUniversit Saint-Joseph est consciente que lenseignement de qualit est un facteur de russite dcisif. Afin de rpondre ce dfi, lUSJ explicite sa vision des pratiques acadmiques et pdagogiques, entre autres, par la production de deux outils complmentaires: un Guide ECTS et un Manuel de pdagogie universitaire. Le Manuel de pdagogie universitaire, par des chapitres thmatiques couvrant de multiples aspects de lenseignement, cherche assurer un outillage mthodologique, pour traduire ces exigences-l dans les pratiques acadmiques et pdagogiques. Cette explicitation est une mesure essentielle de toute dmarche qualit : expliciter une vision, la dcliner en pratiques concrtes et valuables, la diffuser aux acteurs concerns et les outiller pour sa mise en uvre. La valeur ajoute de ce Manuel, crit par des membres de la communaut de lUniversit Saint-Joseph, est quil part dune grande connaissance du public denseignants et de chercheurs auquel il sadresse. Les auteurs connaissent la spcificit des enseignants de notre Universit et des tudiants dont ils ont la charge. Connatre le contexte, la connotation de certains mots, la faisabilit ou pas de certaines mesures, etc. est un atout majeur. Lautre outil est un Guide ECTS qui prsente les caractristiques du Systme europen de transfert et daccumulation de crdits, suivant le Processus de Bologne, et les exigences institutionnelles fixes par lUSJ. Si le Guide se prsente comme un bon conseiller et une rfrence en la matire, adapte nos besoins et notre vision, le Manuel de pdagogie universitaire est un outil qui aidera ce que lenseignement lUSJ maintienne et renforce sa qualit. Salim Daccache s.j. Recteur

INTRODUCTION
Excellence et accessibilit sont deux valeurs que se doit dassurer lUniversit Saint-Joseph. Elle se doit galement de rpondre aux nombreux dfis quaffronte lenseignement suprieur. Elle se doit enfin de traduire la vision pdagogique du Processus de Bologne auquel elle adhre. Tout cela exige de revisiter les faons de concevoir un programme de formation, denseigner et dvaluer les acquis des tudiants. Soutenu par lAgence universitaire de la francophonie et par lInstitut franais au Liban, ce Manuel sinscrit dans le vaste chantier que mne lUSJ pour rpondre ces exigences. Pilot par la Mission de pdagogie universitaire, il est le fruit dun travail et dune intelligence collectifs. Il a t rdig par des enseignants de lUSJ et sadresse leurs pairs. Il vise assurer un outillage mthodologique relatif des pratiques pdagogiques et acadmiques, en cohrence avec les exigences institutionnelles fixes par lUniversit. Il comprend des rubriques autour de la planification de la formation, des mthodes et des techniques denseignement, des dispositifs daccompagnement des tudiants et des modalits dvaluation de leurs acquis. Ce Manuel est crit en franais et non en jargon qui effraie et dissuade. Ce nest ni un trait conceptuel, ni un document exhaustif, mais un outil oprationnel et en construction permanente. Edit en deux versions, papier et numrique, il est conu sous forme de fiches. Des squences filmes lUSJ illustrent certains chapitres de la version numrique. Ce manuel sera rvis annuellement. Des chapitres seront modifis la lumire des recherches, dautres seront ajouts pour rpondre aux besoins de la communaut universitaire. Votre lecture y apportera beaucoup. Nhsitez pas nous communiquer vos suggestions pour des amliorations ou des chapitres venir.

Nada MoghaiZel-Nasr Charge de mission la pdagogie universitaire

A-  Planification de la formation et des enseignements

A1 -  laboration de rfrentiels de comptences A2 -  Croisement des rfrentiels de comptences avec les programmes de formation A3 - laboration dun plan de cours

A-  Planification de la formation et des enseignements

A - Planification de la formation et des enseignements

A-1 - LABORATION DE RFRENTIELS DE COMPTENCES


1- Quest-ce quun rfrentiel de comptences?

Cest un document qui prsente lensemble des comptences attendues lissue dune formation. Il comporte les comptences ainsi que leurs composantes (rsultats dapprentissage attendus niveau programme). Le processus dlaboration dun rfrentiel de comptences suppose de dfinir le profil de sortie dun diplme, cest--dire dexpliciter les comptences dont les diplms devraient faire preuve lissue de la formation ; que celle-ci soit directement professionnalisante ou non. Il ne sagit donc pas didologie, ni de mode, ni de rvolution. Un rfrentiel nest pas une fin en soi mais un outil qui sert prciser, expliciter, valuer, amliorer une formation et en assurer la cohrence. Cest une boussole, un repre, une rfrence pour une formation universitaire de qualit. Exemple de rfrentiel : Cursus : Travaux Publics et Transports - ESIB*, USJ Comptence Rsultats dapprentissage niveau Programme RAP

A-  Construire de grands A1. Identifier les besoins du client ouvrages publics A2.  Construire les ponts, barrages, tunnels, aroports, ouvrages maritimes etc. A3.  Organiser et superviser les travaux de reconnaissance du terrain A4. Concevoir les plans architecturaux des ouvrages A5. Dimensionner les lments structuraux A6. Raliser les plans dexcution A7. Excuter et superviser les travaux B-  tablir des politiques de B1. tudier et anticiper les besoins du trafic transport public routier, B2. Respecter en tout temps les normes de scurit arien et maritime B3. Concevoir les projets en tenant compte des retombes conomiques B4. Conserver le patrimoine

* cole Suprieure dingnieurs de Beyrouth


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A - Planification de la formation et des enseignements

C-  Grer et excuter des projets de transport public routier, arien et maritime

C1. Interprter les donnes gologiques et topographiques C2. Concevoir les tracs C3. Dimensionner les lments structuraux C4. Raliser les plans dexcution C5. Excuter et superviser les travaux C6. Conserver le patrimoine

D-  Grer la qualit du trafic D1. Respecter les normes de scurit en termes de fluidit et D2. tudier limpact environnemental des ouvrages de scurit D3. Respecter le confort des usagers et des riverains D4. Assurer le bon fonctionnement des ouvrages D5.  Effectuer les travaux de maintenance et de rhabilitation E-  Assurer le Management E1. Communiquer dans diffrentes langues des grands projets E2. Planifier la gestion des projets E3. Mettre en place une politique financire E4. Grer les ressources humaines E5. Faire preuve de leadership F- R  soudre des problmes F1. Utiliser les sciences mathmatiques et physiques scientifiques et F2. Produire des tudes et des rapports en faisant preuve techniques complexes dun esprit danalyse et de synthse F3. Investir les avances de la recherche en gnie civil F4. Dvelopper et adapter un outil de calcul F5. Proposer des solutions innovantes G-  Agir avec thique et G1. Appliquer les rgles dthique relatives la profession professionnalisme G2. Respecter les codes dontologiques G3. Grer sa carrire
2- Pourquoi un rfrentiel de comptences?

- Pour amliorer la qualit de la formation, car le rfrentiel permet : de prciser et dexpliciter la vision de chacun des cursus ; de montrer leur valeur ajoute par rapport dautres universits ;  dassurer un programme adquat, cohrent et progressif, de le rajuster (identifier les lacunes, ce qui nest plus justifi, les regroupements possibles, les redondances, lvolution des professions) ;  dassurer une synergie et un dcloisonnement entre les enseignements (image complte du puzzle, cohrence et articulation) ; dinformer les partenaires de la formation: superviseurs, matres de stage, etc. ; de faciliter linterdisciplinarit, la mutualisation et les troncs communs ; damliorer les mthodes denseignement et daccompagnement ; damliorer les mthodes dvaluation des acquis des tudiants ; dvaluer lensemble dune formation pour la rajuster au besoin.

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laboration de rfrentiels de comptences

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A - Planification de la formation et des enseignements

- Pour donner une meilleure visibilit et une meilleure lisibilit aux formations: Impact sur les tudiants:  attirer des tudiants potentiels dans un march trs comptitif ; motiver les tudiants actuels et aider leur russite ; favoriser leur employabilit ; faciliter leur mobilit. Impact sur les employeurs: motiver les employeurs embaucher les diplms. Ce processus est au cur de la dmarche qualit et au cur des orientations internationales qui seront, bientt, impratives au Liban. Il sinscrit dans le Processus de Bologne. Cest une exigence de laccrditation dune universit, dune facult et dun programme.

3- Quelles questions se poser en vue de construire un rfrentiel de comptences?

 Que font (ou feront) les diplms de ce cursus la sortie? Quels sont (ou seraient) les dbouchs professionnels?  Quest-ce qui est exig actuellement et dans lavenir (cinq prochaines annes) pour la pratique de cette profession?  Quelle est la valeur ajoute de nos diplms dans telle discipline par rapport ceux dautres universits? Quelles en sont les spcificits? Quel profil de sortie, donc? Quelles comptences?
4- Qui interroger?

- Les enseignants - Les employeurs potentiels ou actuels - Les anciens tudiants (points forts de leur formation, lacunes, souhaits, etc) - Les regroupements professionnels: ordres, syndicats, associations - Les tudiants actuels
5- Quest-ce quune comptence : (Niveau macro)

Cest :  Une combinaison dynamique de connaissances, daptitudes, de capacits et dattitudes. Une capacit avre dutiliser les connaissances, les aptitudes et les capacits personnelles, sociales et/ou mthodologiques dans des situations de travail , Guide ECTS. Cf. Site de pdagogie universitaire de lUSJ.  Un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes lintrieur dune famille de situations. Jacques Tardif, 20061.
1-  TARDIF J. (2006) Lvaluation des comptences. Documenter le parcours de dveloppement, Les ditions de la Chenelire. (Chapitre 1, p. 22).
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A - Planification de la formation et des enseignements

 Laptitude mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de savoir-faire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches. Marc Romainville, 20122. La comptence: - se situe au niveau dun programme de formation (qui en comporte gnralement entre 5 et 10) ; - est synthtique, ni trop gnrale, ni trop dtaille ; - implique la mobilisation de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) ; - est oriente vers laction ; - est centre sur ltudiant ou le diplm ; - est relative une situation (professionnelle) donne ; - signale un niveau de matrise : indique le niveau attendu de la comptence. Par exemple : Grer ltablissement ou Prendre part la gestion de ltablissement Exemple : Formation en Gestion dtablissement scolaire3 A. Grer ltablissement de faon efficace, proactive et participative. B.  Assurer le dveloppement ducatif et pdagogique dans une perspective de russite pour tous. Exemple : Formation en Ostopathie4 A.  Amliorer ltat de sant du patient par la mise en uvre dun traitement ostopathique. B.  Contribuer scientifiquement et qualitativement lvolution de la pratique ostopathique. Comptences et rsultats dapprentissage sont formuls dans une perspective centre sur le diplm et non sur ce que la formation souhaite dvelopper.
6- Quest-ce quun rsultat dapprentissage niveau programme - RAP: (Niveau mso)

Cest une composante (ou dimension) relative une comptence donne, indiquant les savoirs, savoir-faire et attitudes, selon le niveau de matrise attendu5. Les rsultats dapprentissage dcrivent [de manire vrifiable] ce que lapprenant doit normalement connatre, comprendre et tre capable de faire aprs russite dun programme de formation donn . Guide ECTS6.
2-  Intervention sur Lapproche par comptence luniversit, USJ 2012. Disponible sur le site de pdagogie universitaire de lUSJ. 3- Exemple adapt du rfrentiel de comptences du chef dtablissement. Universit de Sherbrooke. 4-  Exemple adapt du rfrentiel des comptences de lostopathe. Syndicat National de lEnseignement Suprieur en Ostopathie - SNESO 5- Cf. Annexe 2. Descripteurs de Dublin 6- Idem. Chapitre 3, p. 13

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A - Planification de la formation et des enseignements

Les rsultats dapprentissage niveau programme - RAP sont formuls en : - verbes daction ; - signalant un niveau de matrise, indiquant le niveau de progression attendu. Par exemple : Appliquer des procdures ou Dvelopper des procdures ; - centrs sur ltudiant ou le diplm ; - contextualiss ; - observables ; - valuables. Exemple : Formation en Gestion dtablissement scolaire Rsultats dapprentissage niveau programme - RAP RAP- A.1. Mettre en place des processus de gestion administrative des structures et services offerts par ltablissement scolaire RAP- A.2. Dvelopper des procdures de gestion des ressources humaines, adaptes aux diffrents types de postes et favorisant le partage des responsabilits RAP- A.3. Mettre en uvre des stratgies dvaluation et de reddition de comptes participatives, visant lamlioration continue RAP- A.4 Grer les ressources matrielles et financires de ltablissement scolaire de manire efficiente B. Assurer le dveloppement ducatif et pdagogique dans une perspective de russite pour tous ...

Comptence

A. G  rer ltablissement de faon efficace, proactive et participative

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A - Planification de la formation et des enseignements

Exemple : Formation en Ostopathie Comptence A. A  mliorer ltat de sant du patient par la mise en uvre dun traitement ostopathique ..... Rsultats dapprentissage niveau programme - RAP

B.  Contribuer scientifiquement et qualitativement lvolution de la pratique ostopathique

RAP- B.1. Contribuer activement des collectifs de rflexion visant faire voluer les pratiques RAP- B.2. Dvelopper une dmarche rflexive sur son activit professionnelle RAP- B.3. Produire des travaux rflexifs susceptibles dtre valids par des autorits scientifiquement reconnues

7- Quest-ce quun seuil de matrise ?

Cest le seuil dacquisition attendu dun rsultat dapprentissage. Il est progressif. La progression des apprentissages va de linitiation la matrise : I : Initiation/Reproduction, A : Application/Adaptation, M : Matrise/ Innovation

8- Schma rcapitulatif du processus dlaboration du rfrentiel de comptences

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9- Quelles questions se poser lissue de llaboration dun rfrentiel de comptences?

Autour de lensemble du rfrentiel: Rpond-il aux objectifs dun rfrentiel? - Dfinit-il le profil de sortie du diplm? Est-il un outil qui explicite et prcise ce qui est attendu lissue de la formation? - Indique-t-il la valeur ajoute des diplms de cette universit par rapport ceux dautres universits? Quelles en sont les spcificits?  Tient-il compte de ce qui est exig actuellement et dans lavenir (cinq prochaines annes) pour la pratique de cette profession?  Les divers partenaires ont-ils t consults? Enseignants, employeurs potentiels ou actuels, tudiants anciens et actuels, regroupements professionnels: ordres, syndicats, associations, etc? Autour des comptences: Rpondent-elles la dfinition : Aptitude mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de savoir-faire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches ? Rpondent-elles aux critres de formulation? - Sont-elles assez gnriques? Synthtiques ? (Ni trop gnrales, ni trop dtailles) - Sont-elles en nombre adquat? (entre 5 et 10) - Sont-elles orientes vers laction? - Sont-elles contextualises? Cest--dire en lien avec une situation professionnelle? - Les verbes ont-ils pour sujet le diplm? - Impliquent-elles la mobilisation de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes)  O dveloppons-nous (ou comptons-nous dvelopper) chacune de ces comptences? Dans quelles units denseignement ? Autour des rsultats dapprentissage niveau programme RAP Sont-ils des composantes, des dclinaisons des comptences? Sont-ils : - formuls en verbes daction ? - centrs sur le diplm ? - signalant un niveau de matrise ? - contextualiss ? - observables ? - valuables ? Explicitent-ils les ressources mobiliser : savoirs, savoir-faire et attitudes ?

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Exemple : Rfrentiel de comptences de lingnieur agroalimentaire - ESIA*, USJ


Comptences et rsultats dapprentissage niveau programme

Comptences

RAP

A.  Concevoir un systme de 1. tablir un tat des lieux global production alimentaire durable 2. D terminer les composantes du systme et dcrire leur fonctionnement 3.  Proposer un plan dactions techniques optimis 4.  Prendre en considration les enjeux industriels actuels mondiaux et rgionaux sur le plan de lalimentation 5.  Prendre en considration les conditions locales (environnementales, conomiques et sociales) B.  Faire fonctionner une unit de 1.  Mettre en uvre les techniques de production production alimentaire en prenant en considration les conditions locales (environnementales, conomiques et sociales) 2.  Grer une quipe de travail et respecter un chancier selon un calendrier planifi lavance 3.  Contourner des contraintes du terrain imprvues 4.  Sassurer que le systme mis en place est oprationnel et fiable C.  Diagnostiquer les dysfonctionnements au sein dune unit de production alimentaire 1.  Reconnatre les signes et les symptmes 2.  Identifier les causes probables en les reliant aux signes (tiologie) 3.  Analyser les facteurs impliqus dans le dysfonctionnement dtect

D.  Rsoudre les problmes 1.  Identifier et proposer des solutions adquates rencontrs au sein dune unit aux problmes diagnostiqus en prenant en de production alimentaire considration les conditions locales 2.  Appliquer les mesures correctives / informer les responsables des moyens dapplication E.  Prvenir les risques dans le 1. Identifier les risques potentiels domaine alimentaire 2.  Etablir un programme ou un plan dactions prventives

* cole suprieure dingnieurs agroalimentaires A-1 8


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F.  Innover dans les procds, 1. Identifier les besoins de dveloppement les produits, les pratiques en 2. M  ettre en place des exprimentations scientifiques industrie alimentaire 3.  valuer les rsultats et la faisabilit conomique de linnovation 4. Intgrer les nouvelles technologies en tant capable de mettre jour ses connaissances et de sadapter aux volutions technologiques, conomiques et socitales de manire continuelle 5.  Contribuer lamlioration des procds industriels et de la qualit finale des produits alimentaires (bonnes pratiques industrielles, HACCP, ISO...) G.  Former, informer et 1. Rechercher, consulter et analyser communiquer avec les acteurs 2. T ransmettre des informations techniques ou du secteur alimentaire scientifiques en appliquant les techniques de vulgarisation orales ou crites (documents et manuels techniques) 3.  Utiliser les outils dinformation adapts Analyser les composantes du secteur/filire/ H.  Mettre en place des stratgies 1.  systme de production de dveloppement alimentaire (de nature environnementale, 2.  Fixer les objectifs atteindre pour assurer le conomique ou territoriale) dveloppement 3.  Dcrire les actions entreprendre pour rpondre aux objectifs 4.  Contribuer lamlioration des procds industriels et de la qualit finale des produits alimentaires (bonnes pratiques industrielles, HACCP, ISO...) I. Grer une entreprise industrielle 1.  Mettre en place et appliquer une stratgie en faisant preuve de qualits dentreprise en rpondant aux spcificits du managriales et de leadership march 2.  Appliquer les lois et rglementations relatives son activit 3.  Mettre en uvre des systmes de gestion administrative et financire (business plan, comptabilit, budget prvisionnel) 4. Grer les ressources humaines 5.  Adopter les techniques de communication (langues, outils informatiques) adquates pour les relations internes et externes

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J. Sinvestir dans lentreprenariat

1.  Reconnatre les opportunits et les niches de travail 2.  Mener des tudes de faisabilit (techniques et conomiques) 3. Monter une entreprise

K.  Appliquer les principes du 1.  Exploiter les ressources naturelles (sols, eau, vivant dans lassurance de la nergie, biodiversit) de faon durable scurit alimentaire et de la 2.  Traiter les dchets rsiduels de toute activit de qualit des aliments nature industrielle 3.  Assurer la scurit alimentaire et la qualit des aliments 4.  Intgrer les rgles dthique professionnelle, de conservation de lenvironnement, dhygine et de sant dans ses activits Exemple : Rfrentiel de comptences du programme de licence en Sciences infirmires - FSI*, USJ Finalit du programme Ce programme de licence vise former des infirmires polyvalentes qui exercent un jugement clinique permettant dactualiser et dadapter les soins donner la personne, la famille et la communaut vivant des expriences de sant, dans une perspective humaniste-Caring. Rfrentiel de comptences Le programme habilite les tudiants aux comptences suivantes : C1: Exercer un jugement clinique infirmier C2: tablir une relation thrapeutique adapte la personne /famille C3: Collaborer avec les professionnels de sant dans toute situation de soin C4: Sengager dans un processus de professionnalisation continu C5: Exercer un leadership dans les soins C6:  Agir avec la personne/famille/ communaut pour le maintien et pour lamlioration de la sant C7: Traiter toute activit avec rigueur scientifique

* Facult des sciences infirmires A-1 10


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Comptences et rsultats dapprentissage niveau programme - RAP Comptences RAP RAP 1 : Utilise la dmarche de rsolution de problmes pour agir par priorit

1.  Exercer un jugement clinique RAP 2 : Argumente les procdures de soins utilises infirmier RAP 3 : Prvient les complications lies ladministration des mdicaments RAP 1 : Communique dune faon cible avec les personnes et les familles RAC 2: Ngocie le consentement de la personne aux soins /activits RAP 3 : Approfondit la relation thrapeutique avec la personne/ famille RAP 1 : Sintgre au fonctionnement de lquipe interprofessionnelle RAP 2 : Intgre le rle de linfirmire dans sa pratique

2.  tablir une relation thrapeutique adapte la personne /famille

3.  Collaborer avec les professionnels de sant dans toute situation de soin

RAP 1 : Contribue au dveloppement professionnel 4.  Sengager dans un processus RAP 2 : Exerce sa profession avec thique continu de professionnalisation RAP 3 : Intgre la dmarche rflexive dans sa pratique RAP 1 : Mobilise les personne /familles / communauts et les ressources disponibles vers latteinte dun but commun RAP 2 : Coordonne les activits de lquipe et la soutient RAP 3 : Optimise la scurit et la qualit des soins et des services 6.  Agir avec la personne/ famille/ communaut pour le maintien et lamlioration de la sant 7.  Traiter toute activit de soins avec rigueur scientifique RAP 1 : Intgre la promotion de la sant dans sa pratique RAP 2 : Intgre les prventions primaire, secondaire et tertiaire dans sa pratique RAP 1 : Fait la critique des publications et des donnes probantes en lien avec la situation RAC 2 : Produit un travail scientifique

5.  Exercer un leadership dans les soins

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10- Pour en savoir plus

 CARR Ph. & CASPAR P. (ss la direction de) (2004), Trait des sciences et des techniques de la Formation. DUNOD, 2me dition.  GARANT M. & SCIEUR Ph. (2002), Organisations et systmes de formation. De Boeck Universit.  GILLET P. (Ss la direction de). (1994), Construire la formation. Outils pour les enseignants et les formateurs. ESF diteur, 3me dition. L ABRUFFE A. (2005), Management des comptences. Construire votre rfrentiel. AFNOR. T  ARDIF J. (2006), Lvaluation des comptences. Documenter le parcWours de dveloppement. Les Editions de la Chenelire. Sites Web K  ENNEDY D. (Mars 2009), Dvelopper des curricula bass sur les Rsultats dapprentissage. http://pedagogie-universitaire.blogs.usj.edu.lb/2013/04/19/developper-des-curriculabases-sur-les-resultats-dapprentissage/  CAFOC. Dveloppement des comptences cls. (Cette lecture sappuie sur le cadre europen qui propose une perspective globale, situant la rflexion pour lensemble des contextes de vie et tout au long de la vie.) http://mpu.usj.edu.lb/category/referentiels-de-competences/  Des rfrentiels de comptences innovants: Quelle appropriation par les enseignants. Article publi dans le cadre du 5me colloque: Questions de pdagogie dans lenseignement suprieur. Enseigner, tudier dans le suprieur: pratiques pdagogiques et finalits ducatives. Brest France 2008. http://mpu.usj.edu.lb/category/referentiels-de-competences/ Nada MOGHAIZEL-NASR et Rima MAWAD 2013

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Annexe Les Descripteurs de Dublin A Joint Quality Initiative informal group, march 2002 (see: www.jointquality.org) Qualifications par cycle Rsultats ( Outcomes )(1) Crdits ECTS

qualifications qui certifient Approximativement Qualifications du Les cycle court ( lint- laccomplissement du cycle denseignement 120 crdits ECTS rieur ou reli au 1er suprieur court ( lintrieur ou reli au 1er cycle) cycle) sont dcernes aux tudiants qui :  ont fait preuve de connaissances et de comprhension des problmes dans un domaine dtudes construit sur un enseignement gnral secondaire1 et qui correspond typiquement un niveau qui sappuie sur des manuels avancs ; ces connaissances sinscrivent dans un cadre professionnel ou technique, dans un dveloppement personnel et des tudes plus avances pour terminer un 1er cycle  sont capables de mettre en application leurs connaissances et comprhension des problmes dans des situations de travail  ont la capacit identifier et utiliser des donnes pour formuler des rponses des problmes concrets et thoriques bien dfinis  peuvent communiquer sur leur comprhension des problmes, leurs aptitudes et activits avec des collgues, des suprieurs hirarchiques et des clients  ont les aptitudes cognitives pour entreprendre des tudes plus avances avec une certaine autonomie

1-  Lenseignement gnral secondaire intgre galement la formation professionnelle avec une composante suffisamment gnrale. (1) -  La dclinaison des rsultats de formation ( Learning Outcomes ) se fonde sur les Descripteurs de Dublin dvelopps par la Joint Quality Initiative
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A - Planification de la formation et des enseignements

Qualifications du 1er Les qualifications qui certifient Gnralement cycle laccomplissement du 1er cycle sont 180 240 crdits ECTS dcernes aux tudiants qui :  ont fait preuve de connaissances et de comprhension des problmes dans un domaine dtudes construit sur un enseignement gnral secondaire (1) et qui correspond typiquement un niveau qui, tout en prenant appui sur des manuels avancs, inclut certains aspects qui seront clairs par la connaissance des avances de pointe de leur domaine dtudes  sont capables de mettre en application leurs connaissances et comprhension de manire indiquer une approche professionnelle2 de leur travail ou de leur mtier, et rvlent typiquement leurs comptences3 par llaboration et la prsentation darguments et par la capacit rsoudre des problmes dans leur champ dtudes  ont la capacit runir et interprter les donnes pertinentes (habituellement au sein de leur champ dtudes) pour nourrir des jugements qui comprennent une rflexion sur des questions sociales, scientifiques ou thiques pertinentes  peuvent communiquer des informations, des ides, des problmes et des solutions auprs de publics de spcialistes et de non-spcialistes la fois  ont dvelopp ces aptitudes cognitives qui leur sont ncessaires pour poursuivre des tudes plus avances avec un haut degr dautonomie

2-  Le mot professionnel est utilis dans les descripteurs dans son acception la plus large, relie ces attributs pertinents pour entreprendre un travail ou un mtier, et qui intgre la mise en application de certains aspects de connaissances avances. Il nest pas utilis par rfrence ces exigences spcifiques lies aux professions rglementes. Ce dernier sens peut tre rapproch du profil/des spcificits. 3-  Le mot comptence est utilis dans les descripteurs dans son acception la plus large, qui permet une graduation dans les aptitudes ou comptences. Il nest pas utilis dans son acception la plus troite, identifie uniquement sur la base dune valuation oui/non . A-1 14
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A - Planification de la formation et des enseignements

Qualifications 2me cycle

du Les qualifications qui certifient laccomplissement du 2me cycle sont dcernes aux tudiants qui :  ont fait preuve de connaissances et de comprhension des problmes fonde sur et largie et/ou mettant en relief ce qui est typiquement associ avec le 1er cycle, et qui offre une base ou une occasion pour faire preuve doriginalit en dveloppant et/ou en mettant en application des ides, souvent dans un contexte de recherche4  sont capables de mettre en application leurs connaissances et capacits, ainsi que leur capacit rsoudre des problmes dans des environnements nouveaux ou inconnus, dans des contextes plus larges (ou multidisciplinaires) lis leur domaine dtudes  ont la capacit intgrer les savoirs et grer la complexit, et formuler des jugements avec des informations incompltes ou limites, mais qui supposent de rflchir sur des responsabilits sociales et thiques lies la mise en application de leurs connaissances et de leurs jugements  peuvent communiquer leurs conclusions, ainsi que les connaissances et les raisonnements qui les sous-tendent, des publics de spcialistes et de nonspcialistes, de faon claire et non ambigu  ont dvelopp les aptitudes apprendre qui leur permettent de continuer tudier dune manire qui peut tre largement auto-pilote ou autonome

Normalement 90 120 crdits ECTS les exigences minimales devraient correspondre 60 crdits ECTS au niveau du 2nd cycle

4-  Le mot recherche est utilis pour couvrir une large varit dactivits, avec le contexte souvent reli un domaine dtudes ; le terme est utilis ici pour voquer une tude ou une recherche prcises fonde sur une connaissance systmatique et une conscience critique du savoir. Le mot est utilis de faon inclusive afin dintgrer la gamme dactivits qui soutient un travail original et innovant dans toute la gamme des domaines acadmiques, professionnels et technologiques, y compris les humanits et les disciplines artistiques traditionnelles, lies au spectacle et autres crations. Il nest pas utilis dans un sens limit ou rduit, ou uniquement reli une mthode scientifique traditionnelle.
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15 A-1

A - Planification de la formation et des enseignements

Qualifications 3me cycle

qualifications qui certifient Non spcifi du Les laccomplissement du 3me cycle sont dcernes aux tudiants qui :  ont fait preuve dune comprhension systmatique dun domaine dtudes et dune matrise des aptitudes et des mthodes de recherche associes ce domaine o  nt fait preuve de la capacit concevoir, laborer, mettre en uvre et adapter un processus de recherche substantiel avec une intgrit universitaire  ont fait une contribution par une recherche innovante qui largit la frontire du savoir en dveloppant un corpus substantiel de travail, dont une partie mrite une publication au plan national ou international dote dun comit de lecture  sont capables danalyse critique, dvaluation et de synthse dides nouvelles et complexes  peuvent communiquer avec leurs pairs, avec la communaut universitaire dans son ensemble et avec la socit en gnral au sujet de leur domaine dexpertise  peuvent tre escompts dtre capables de promouvoir, dans des contextes universitaires et professionnels, des avances technologiques, sociales et culturelles dans une socit de la connaissance

Traduction officielle DREIC, H Lagier

A-1 16

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A-2 - CROISEMENT DES rfrentiels DE COMPTENCES AVEC les PROGRAMMES DE FORMATION


Lun des objectifs dun rfrentiel de comptences est dassurer la cohrence du programme de formation concern. Un rfrentiel est donc labor avant lidentification des units denseignement dun cursus. Il permet de dfinir les savoirs, les savoir-faire et les attitudes dont le diplm devra tre muni, donc les enseignements mettre en place. Un rfrentiel peut galement servir sassurer que le programme dj mis en place rpond au profil souhait. Ce chapitre est en continuit avec le chapitre relatif llaboration dun rfrentiel de comptences ; les exemples reprennent ceux qui y figurent. 1- Quest-ce quun programme de formation : Cest lensemble des units denseignement dun cursus. 2- Quest-ce quune unit denseignement1 - UE:

Cest toute activit de formation crdite: matire, stage, mmoire, thse, etc.
3- Quest quun rsultat dapprentissage niveau unit denseignement RAUE ?

Cest lensemble des savoirs, savoir-faire et attitudes attendus lissue dune unit denseignement : - formuls en verbes daction ; - centrs sur ltudiant ; - signalant le niveau de maitrise requis2 ; - contextualiss ; - observables ; - valuables.

1- Ce terme est celui utilis dans le Rglement de lUSJ. 2- Voir, en annexe du chapitre A3, la liste des verbes selon la taxonomie de Bloom.
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Croisement des rfrentiels de comptences avec les programmes de formation

A-2

A - Planification de la formation et des enseignements

A-2 2

Croisement des rfrentiels de comptences avec les programmes de formation

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A - Planification de la formation et des enseignements

 xemples du croisement entre le rfrentiel de comptences et les units denseignement dun E programme3: Exemple : Formation en Gestion dtablissement scolaire
Comptence Rsultats dapprentissage niveau programme - RAP RAP- A.1. Mettre en place des processus de gestion administrative des structures et des services offerts par ltablissement scolaire Units denseignement du programme - UE UE.1. Management appliqu aux tablissements scolaires UE.2. Conception et pilotage de projets UE.3. Stage UE.4. Management oprationnel et outils de gestion A.  Grer ltablissement de faon efficace, proactive et participative RAP- A.2. Dvelopper des procdures de gestion des ressources humaines, adaptes aux diffrents types de poste et favorisant le partage des responsabilits RAP- A.3. Mettre en uvre des stratgies dvaluation et de reddition de comptes participatives visant lamlioration continue RAP- A.4 Grer les ressources matrielles et financires de ltablissement scolaire de manire efficiente B. A  ssurer le dveloppement ducatif et pdagogique dans une perspective de russite pour tous ... Rsultats dapprentissage niveau UE - RAUE

RAUE.1.1: Choisir un style de gestion appropri au contexte de ltablissement

3-  La prsentation du rfrentiel de comptences et son croisement avec le programme de formation peut se faire sous diffrentes formes linaires ou schmatises. Nous le proposons ici sous forme de tableau.
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Croisement des rfrentiels de comptences avec les programmes de formation

A-2

A - Planification de la formation et des enseignements

Exemple : Formation en Ostopathie


Comptence Rsultats dapprentissage niveau programme - RAP Units denseignement du programme - UE Rsultats dapprentissage niveau UE - RAUE

A.  Amliorer ltat de sant du patient par la mise en uvre dun traitement ostopathique
RAP- B.1. Contribuer activement des collectifs de rflexion visant faire voluer les pratiques RAP- B.2. Dvelopper une dmarche rflexive sur son activit professionnelle

B. Contribuer scientifiquement et qualitativement lvolution de la pratique ostopathique

RAP- B.3. Produire des travaux rflexifs susceptibles dtre valids par des autorits scientifiquement reconnues

UE.1. Mthodologie RAUE1.1. de la recherche Observer et analyser UE.2. Atelier une ralit danalyse de professionnelle pratique RAUE1.2. Formuler une UE.3. Mmoire problmatique UE.4. relative au domaine de pratique RAUE1.3. Dvelopper un cadre conceptuel RAUE1.4. laborer un outil de recherche qualitative / quantitative RAUE1.5. Traiter linformation qualitative

Le croisement des units denseignement UE avec les rsultats dapprentissage niveau programme RAP peut signaler demble les seuils de progression attendus : I : Initiation/Reproduction. A : Application/Adaptation. M : Matrise/Innovation
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A-2 4

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A - Planification de la formation et des enseignements

Exemple de croisement dUE avec les RAP par seuil de matrise

B. C  ontribuer scientifiquement et qualitativement lvolution de la pratique ostopathique: RAP- B.1. Contribuer activement des collectifs de rflexion visant faire voluer les pratiques RAP- B.2. Dvelopper une dmarche rflexive sur son activit professionnelle. RAP-B.3. Produire des travaux rflexifs susceptibles dtre valids par des autorits scientifiquement reconnues
Units denseignements UE.1. Mthodologie de la recherche UE.2. Atelier danalyse de pratique. UE.3. Mmoire ... I Rsultats dapprentissages niveau programme - RAP RAP- B.1. RAP- B.2. I A M M RAP- B.3. A

4- Pour en savoir plus Ouvrages  BERTHIAUME D., REGE COLET N. (2013), La Pdagogie de lenseignement suprieur : repres thoriques et applications pratiques. Tome 1. Enseigner au suprieur. ditions Peter Lang. G  UITTET A. (1995), Dvelopper les comptences. Par une ingnierie de la formation. ESF diteur. 1re dition.  LE BOTERF G. (2002), Ingnierie et valuation des comptences. ditions dorganisation.  LEVY-LEBOYER Cl. (2001), La gestion des comptences. ditions dorganisation. Sites Web  KENNEDY D. (Mars 2009), Dvelopper des curricula bass sur les Rsultats dapprentissage http://mpu.usj.edu.lb/2013/04/19/developper-des-curricula-bases-sur-les-resultatsdapprentissage/ Cheminement du dveloppement de la comptence - UQAM www.er.uqam.ca/nobel/r17165/ENSEIGNEMENT/.../CH14_Seuil.pdf De llaboration de rfrentiels de comptences ... www.cadredesante.com/spip/.../Article_Methodo_Construction_RC.doc ducation - Gouvernement du Nouveau-Brunswick www.gnb.ca/0000/publications/evalf/integrationevaluation.pdf Nada MOGHAIZEL-NASR et Rima MAWAD 2013
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Croisement des rfrentiels de comptences avec les programmes de formation

A-2

A - Planification de la formation et des enseignements

A-3 - LABORATION DUN PLAN DE COURS1


1- Quest-ce quun plan de cours? Cest un document qui prcise :  la place de lunit denseignement dans le programme, en lien avec les comptences cibles du programme ; les rsultats dapprentissage viss par cette unit denseignement ; les mthodes denseignement ; les modalits dvaluation ; la bibliographie. Ltudiant est le premier interlocuteur vis dans un plan de cours2. 2- Comment structurer un plan de cours? Un plan de cours pourrait contenir les rubriques ci-dessous : I. Prsentation de lunit denseignement Cette section situe lunit denseignement dans lensemble du programme. Elle devrait rpondre la question suivante : quelle est la contribution de ce cours dans le dveloppement des comptences vises par la formation? Elle signale, au besoin, les pr requis ncessaires. II. Coordonnes principales Cette section porte sur des donnes factuelles, notamment : Nombre de crdits ECTS Horaire du cours Langue denseignement Nom de lenseignant Coordonnes et disponibilits de lenseignant III. Rsultats dapprentissage Dans cette section sont prciss les rsultats dapprentissage cibls dans cette unit denseignement. Lnonc dun rsultat dapprentissage contient 3 lments : un sujet : ltudiant ; un verbe daction valuable qui dcrit le comportement attendu chez ltudiant ; un contenu, objet de lapprentissage.
1-  Proposition rdige par Nada Moghaizel-Nasr et Rima Mawad, en concertation avec Jean-Marie De Ketele, partir du document conu par Jacques Tardif, suite au Sminaire tenu lUSJ, en avril 2013 2-  Le Centre de formation en enseignement suprieur (CEFES) de lUniversit de Montral insiste sur lide suivante : [] puisque le plan de cours ne sert pas uniquement transmettre de linformation sur le cours mais contribue aussi tablir un climat propice lapprentissage, le ton adopt revt une importance certaine. Tentez de rendre votre plan de cours non seulement clair, mais aussi invitant et motivant pour ltudiant. Document consult sur le site http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/ index.htm
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laboration dun plan de cours

A-3

A - Planification de la formation et des enseignements

Les rsultats dapprentissage sont formuls dans une perspective dapprentissage, cest-dire centrs sur ltudiant, et non dans une perspective denseignement qui dcrit ce que lenseignant souhaite faire. IV. Contenu, sances et mthodes Cette section doit permettre ltudiant de comprendre la nature et le droulement des activits denseignement-apprentissage pour assurer latteinte des rsultats dapprentissage viss3. Le tableau ci-dessous pourrait tre adopt :
Rsultats dapprentissage Sances Contenu Mthodes denseignement

V. valuation des acquis Cette section prsente les modalits et les critres dvaluation des acquis des tudiants, ainsi que la pondration dans la note finale. Elle devrait permettre ltudiant dtablir des liens entre lvaluation et les rsultats dapprentissage. VI. Bibliographie La bibliographie met en vidence les crits les plus importants concernant le domaine du savoir en question, compte tenu du niveau de formation de ltudiant. Elle signale les lectures fortement conseilles ainsi que les lectures complmentaires, et inclut les publications numriques. Exemple dun plan de cours4 015UE1M3 - Management appliqu aux tablissements scolaires. I. Prsentation de lunit denseignement Cette matire est propose aux tudiants inscrits au Master professionnel en Gestion scolaire . Elle contribue au dveloppement de la comptence Grer ltablissement scolaire de faon efficace, proactive et participative .
3-  Idalement, une colonne supplmentaire pourrait tre ajoute, explicitant les tches devant tre effectues par ltudiant en complmentarit avec les activits pdagogiques menes dans les sances de cours. Ces tches prcisent ce qui est attendu de ltudiant avant, pendant ou aprs les rencontres. 4-  Exemple en continuit avec ceux des chapitres A-1 et A-2, relatifs aux rfrentiels de comptences et leur croisement avec les programmes de formation. A-3 2
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A - Planification de la formation et des enseignements

Les pr requis exigs : Matire : Fonctions en jeu dans la gestion dun tablissement scolaire et stage dobservation. II. Coordonnes principales Nombre de crdits : 3 Horaire du cours : 1er semestre; lundi de 17h 18h30 Langue denseignement : Franais Nom de lenseignant : XYZ Coordonnes et disponibilit de lenseignant : lundi de 16h 17h III. Rsultats dapprentissage 1.  Choisir une approche de management cohrente avec la culture de ltablissement. 2. Identifier les composantes relatives un poste de responsabilit. 3. Identifier les diffrentes fonctions managriales dans ltablissement. 4. Adopter un leadership adapt. IV. Contenu, sances et mthodes
Rsultats dapprentissage Sances Contenu
1

Mthodes denseignement

1. F  onctions dans la gestion dun 1.  Brainstorming partir des acquis du stage dobservation tablissement scolaire 2. L  ien entre ces diffrentes 2.  Exercice en binmes : fonctions schmatiser les liens existants. 3.  Mise en commun et Synthse 1. D  finition et composantes de la culture de ltablissement scolaire 2. I dentification des facteurs influenant la culture institutionnelle dun tablissement 3. E  xplicitation du facteur relatif au management 1. I dentification des diffrentes coles de management 2. R  flexion sur les enjeux conomiques, sociaux, engags dans le choix dun mode de management 1. Expos interactif 2.  Exercice individuel partir du rapport dobservation 3. Mise en commun 4.  change autour des facteurs dinfluence, en insistant sur le facteur mode de management 1. Expos interactif. 2.  Travail en sous-groupes partir de lexpos et de documents complmentaires. 3. Mise en commun et synthse

1. Choisir une approche de management cohrente avec la culture de ltablissement

1.  Travail dans les mmes sous1. C  hoix dune approche de groupes, partir des connaismanagement. 2. D  fense argumente du choix sances acquises dans les sances effectu prcdentes 2. Prsentation et change 3. Synthse 2...
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A-3

A - Planification de la formation et des enseignements

V. valuation des apprentissages Lvaluation porte sur un travail personnel contrl - TPC qui constitue 100% de la note finale. Le travail est individuel. Il vise la mobilisation des apprentissages dans un contexte professionnel prcis: terrain de stage pass ou potentiel, terrain professionnel actuel, ou autre. Il consiste en un rapport de 10 13 pages : Son objet est le dveloppement dun cahier de charges managrial, selon les exigences suivantes : 1. Prsentation de ltablissement scolaire : (1-2 pages), 10% de la note. 2. Prsentation et analyse du poste de responsabilit : (1-2 pages), 10% de la note. 3.  Analyse du systme managrial : points forts et points amliorer en lien avec les exigences du poste et avec la culture institutionnelle (1-2 pages sous forme dun tableau de synthse), 30% de la note. 4.  Proposition dun nouveau cahier de charge tenant compte des rsultats de lanalyse effectue. Justification et tayage thorique des choix en termes dapproche et de style de management : (3-5 pages), 40% de la note. (bibliographie mettre la fin du document) 5.  Rflexion personnelle sur les acquis aux niveaux personnel et professionnel (utilit, usage possible; etc.) (1-2 pages), 10% de la note Travail remettre le 2 dcembre 2013, en deux versions: - Numrique :.. - Papier : au secrtariat, VI. Bibliographie 1.  AUBERT N. (dir), (1996), Diriger et motiver. Secrets et Pratiques. ditions dorganisation. 2.  HELFER J-P., KALIKA M., ORSONI J. (2004), Management. Stratgie et organisation. Editions Vuibert. 3.  PERETTI J-M. (2002), Ressources humaines. ditions Vuibert. 5me dition. 4.  SEKIOU, BLONDIN, FABI, BAYAD, PERETTI, ALIS, CHEVALIER. (2001), Gestion des ressources humaines. ditions De Boeck Universit. 2me dition.

A-3 4

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A - Planification de la formation et des enseignements

Exemple de passage dune logique de contenu une logique de rsultats dapprentissage 

Plan initial Introduction : - Problmatique de la russite et de lchec scolaires - Conceptions de lapprentissage 1. Axe physique de lapprentissage : - Oxygnation - clairage - Nourriture et sommeil - Rythme 2. Axe affectif de lapprentissage : - Rle de laffectivit dans lapprentissage - Image de soi - Image de la matire et motivation - Image de lenseignant et relation pdagogique Synthse

Plan rajust selon lapproche par rsultats dapprentissage Rsultats dapprentissage .........
Sance 7

Sances

Contenu

Mthodes denseignement - Magistral interactif (power point) - Travail de groupe - Travail sur documents - Synthse - Travail sur questionnaire valuant le sentiment defficacit personnelle - tude de cas

- Structures et fonctionnement du cerveau - Effet dattente - Rsignation apprise - Attribution - Comptence perue - Sentiment defficacit personnelle - Variables et dmarches qui dveloppent limage de soi positive

Mettre en uvre des dmarches qui assurent une image de soi positive auprs de lapprenant

Sance 8

Sance 9

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A - Planification de la formation et des enseignements

Sance 10 -  Concepts de prsentation

Mettre en uvre des dmarches qui suscitent et maintiennent la motivation

de lobjet , bon objet , suffisamment bon - Concepts de bon et de - Magistral interactif mauvais ennui , pdagogie (power point) de lintrt et pdagogie de - Travail de groupe lexercice - Travail sur Sance 11 - Types de motivation documents - Indicateurs de la motivation - Synthse - Implications physiologiques de la motivation
Sance 12 Variables et dmarches qui

assurent la motivation 3- Pour en savoir plus Ouvrages A  YLWIN, U. (1994), Petit guide pdagogique. Association qubcoise de pdagogie collgiale, Montral.  BERTHIAUME D., REGE COLET N. (2013), La Pdagogie de lenseignement suprieur : repres thoriques et applications pratiques. Tome 1. Enseigner au suprieur. ditions Peter Lang.  BLOOM, B. S. (1969), Taxonomie des objectifs pdagogiques. Tome 1 (le domaine cognitif). Montral, ducation nouvelle. CEFES (2000), Plan de cours et formulation des objectifs dapprentissage. Formation pour les responsables de programmes de la FEP, Centre dtudes et de  formation en enseignement suprieur, Universit de Montral, Automne.  CEFES (2001), laborer un plan de cours. Atelier prpar par Marie Routhier, Centre dtudes et de formation en enseignement suprieur, Universit de Montral.  CHAMBERLAND, G., LAVOIE L. et MARQUIS D. (2000), 20 formules pdagogiques. Presses de lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, Qubec.  FACULT DE LDUCATION PERMANENTE (2001), Le Guide de dveloppement de la comptence : enseigner par comptences . Appliqu au programme rvis en gestion applique la police et la scurit, Version 1-066-5-01, Universit de Montral, Dcembre.  FACULT DE LDUCATION PERMANENTE (2003), Balises pour llaboration dun plan de cours. Universit de Montral, Mars.  FONTAINE, France (1989), Le Plan de cours. Service pdagogique, Universit de Montral.  GRIPU (1993), Guide pdagogique lintention des professeurs, superviseurs de stages et chargs de cours en formation des matres. Groupe de recherche interdisciplinaire en pdagogie universitaire, Facult des sciences de lducation, Universit de Montral.
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A - Planification de la formation et des enseignements

 GUITTET A. (1995), Dvelopper les comptences. Par une ingnierie de la formation. ESF diteur. 1re dition.  JEWETT, T. (1971), dans R. Legendre (1993), Dictionnaire actuel de lducation. 2e dition, Gurin, diteur limit. KRATHWOHL, D. R., B. S. BLOOM et B. B. MASIA (1970), Taxonomie des objectifs pdagogiques. Tome 2 (le domaine affectif), ducation nouvelle. LASNIER, Franois (2000), Russir la formation par comptences. Gurin, Montral.  MUCCHIELLI R. (1994), Les Mthodes actives dans la pdagogie des adultes. ESF diteur. 8me dition.  PRGENT, R. (1990), La Prparation dun cours. Connaissances de base utiles aux professeurs et chargs de cours. ditions de lcole Polytechnique de Montral, Montral.  PRGENT R., BERNARD H. et KOZANITIS A. (2009), Enseigner luniversit dans une approche programme. Guide lintention des nouveaux professeurs et chargs de cours. Presses internationales. Polytechnique. Sites Web  Balises pour llaboration dun plan de cours - Facult de lducation ... www.fep.umontreal.ca/etudes/balisesplan.pdf  Grille dvaluation de la qualit dun plan de cours (format ... - CEFES) www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/doc/grille.pdf  Guide dlaboration dun plan de cours - CEFES www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/conclusion.ht  KENNEDY D. (Juin 2011), Utiliser les rsultats dapprentissage dans lenseignement, lapprentissage et lvaluation. Prsentation dans le cadre dun sminaire pour les Experts de Bologne lUniversit dOslo en Norvge. http://mpu.usj.edu.lb/2013/04/19/developper-des-curricula-bases-sur-les-resultatsdapprentissage/ Rdiger ou actualiser le plan de cours - Cgep de Sainte-Foy www.cegep-ste-foy.qc.ca Accueil Planifier un cours Plans de cours selon la culture des rsultats dapprentissage - Confrence de J-M De KETELE. USJ octobre 2013 - Proposition de prototype de plan de cours http://mpu.usj.edu.lb/category/elaboration-de-plans-de-cours/  Rfrences pour llaboration de plans de cours : Documents de rfrence pour faciliter la comprhension des exigences et llaboration de plans de cours dans une formation base sur lapproche par comptences http://mpu.usj.edu.lb/category/elaboration-de-plans-de-cours/  Writing Learning Outcomes. LRU-BCIT : Manuel conu et revu en 2003 par le Learning Resources Unit du British Columbia Institute of Technologie pour aider llaboration et la rdaction des rsultats dapprentissage niveau enseignement http://mpu.usj.edu.lb/category/elaboration-de-plans-de-cours/ Nada MOGHAIZEL-NASR et Rima MAWAD 2013
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A - Planification de la formation et des enseignements

Annexe : Taxonomie de BLOOM revise

Concevoir une mthode, une ide, un produit original Estimer en appliquant des critres Identifier les composantes dun tout Mobiliser des connaissances et des stratgies dans une situtation familire Traiter linformation Rcuprer linformation

Les six niveaux dhabilets Intellectuelles 1er niveau : reconnatre, se rappeler :


Puiser dans sa mmoire long terme des donnes factuelles. Exemples : Nommer certains vnements historiques en les accompagnant des dates Reconnatre et entourer les bonnes rponses

2me niveau : comprendre :


Dmontrer sa comprhension en tablissant des liens significatifs entre ce que lon se rappelle et une nouvelle tche. Exemples :  tablir des liens entre ce qui est dj connu et la nouvelle tche  Trouver des exemples (donner un exemple duvre dart qui relve du mouvement cubiste  Convertir une connaissance dune forme une autre Distinguer le vrai du faux (V/F; QCM)  Rsumer  Faire des prdictions simples (Que pourrait-il se passer si lon changeait cette tape? Cette caractristique? Cet ingrdient?)

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A - Planification de la formation et des enseignements

 Construire des modles dorganisation de donnes  Faire des comparaisons simples Expliquer les causes et les effets simples

3me niveau : appliquer :


Appliquer ses connaissances ou sa comprhension un exercice pratique en transfrant une procdure apprise une tche familire ou non. Exemples : Dmontrez votre habilet prsenter vos dcouvertes avec le programme Power Point Trouvez lorigine de ... Cherchez une information sur ...

4me niveau : analyser :


Fractionner ses connaissances sur un sujet en composantes et dmontrer les liens unissant les parties entre elles et avec le tout. Exemples :  Reconnatre linformation la plus pertinente et la plus importante  Distinguer les faits des opinions  Distinguer les liens de cause effet les plus complexes  Organiser les parties dun tout en systme ou en structure  Dterminer les points de vue, les perspectives, les opinions et les intentions sous-jacentes  Organiser les donnes ou linformation en tableaux, diagrammes, cartes dorganisation dides ou en les utilisant pour analyser

5me niveau : valuer :


Excercer son jugement, dtecter les lments inappropris et manquant de logique, dmontrer son esprit critique. Exemples :  Dtecter des faussets ou des incohrences (Est-ce que les conclusions de cet historien ou homme de science sont logiques, compte tenu de linformation fournie? ou relve-ton des incohrences dans le discours, lhistoire, largumentation?)  Dterminer les problmes qui doivent tre rsolus (Quels sont les problmes que pourrait causer la surpopulation? Quelles solutions devraient tre apportes cette situation? Pourquoi?)  Porter un jugement adquat sur lefficacit ou sur la qualit de certains produits, procdures, arguments, modles, thories, conclusions (Quelle est lefficacit de ce rgime alimentaire? Classez ces arguments du plus fort au plus faible. valuez une uvre dart, un essai, une prsentation, une performance musicale laide dune grille de critres.)
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A - Planification de la formation et des enseignements

6me niveau : crer :


Niveau le plus complexe et le plus stimulant sur le plan intellectuel. Exemples :  Produire un objet, une ide, une solution ou un processus nouveau ou original rsultant dune approche unique ou dun regroupement indit des lments (le rsultat doit rpondre des critres spcifis lavance et aux exigences de la tche.)  laborer un plan dtaill, tape par tape, pour produire un objet, un projet, une solution un problme, un projet de recherche ou un essai, un nouveau jeu (crire une proposition dtaille pour un projet de technologie ou une uvre importante en art visuel; composer une trame musicale pour un film tir de tel livre; revoir les plans de tel difice pour le transformer en cole; produire un plan dtaill et publier un nouveau type de journal.)

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B- Mthodes et Techniques denseignement

B1 - Introduction aux mthodes actives B2 - Cours magistral interactif B3 - Travail en sous-groupes B4 - Situation - Problme B5 - Jeu de rle / Simulation B6 - Communication orale B7 - Dispositifs dapprentissage numriques

B- Mthodes et Techniques denseignement

B- Mthodes et techniques denseignement

B-1 - Introduction auX mthodes actives


Depuis que le dveloppement des comptences est vis par lenseignement suprieur, la participation active des tudiants devient une condition inhrente toute intervention ducative. Des rsultats dapprentissage mobilisables dans des situations relles sont dsormais attendus. Il ne sagit plus de se contenter de transmettre des informations (activit certainement utile), mais de passer un modle denseignement o ltudiant devient acteur dans la construction de son savoir. Les contextes denseignement et la nature du traitement de linformation effectu au moment de lapprentissage conditionnent la transfrabilit des connaissances et le dveloppement des comptences (Vanpee D., Godin V., Lebrun M., 2008). Il sagit donc de passer des pdagogies dites traditionnelles , centres sur les savoirs transmettre et sur le matre qui enseigne, aux pdagogies dites actives centres sur ltudiant dans sa globalit et sur sa capacit construire son savoir (Meirieu P., 2006). Si les pdagogies traditionnelles, certes utiles, consistent expliquer la thorie suivie dexercices dapplication et rpter pour remdier, elles semblent tre insuffisantes pour dvelopper des comptences transfrables et un savoir mobilisable dans de nouvelles situations. Elles risquent galement de favoriser le conditionnement de lapprenant, la stagnation des connaissances et la construction dun savoir mort . Dailleurs, mme au niveau de la mmorisation des connaissances, le cours magistral traditionnel savre dficient comme en tmoigne Karen Hume dans son ouvrage intitul Comment pratiquer la pdagogie diffrencie avec de jeunes adolescents ? : Tableau des dmarches pdagogiques (Hume K., 2009) Pdagogie Mthode denseignement Expos magistral traditionnel Lecture Audiovisuel Processus verbal et visuel Dmonstration Groupe de discussion Mise en pratique Enseignement aux pairs Taux de mmorisation aprs 24 heures 5% 10% 20% 30% 50% 75% 90%

Processus verbal

Action

Vu la faible rentabilit des mthodes dites passives, il serait donc intressant dadopter des pdagogies dites actives pour favoriser lapprentissage, la motivation, la transfrabilit et le dveloppement des comptences.

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Introduction aux mthodes actives

B-1

B- Mthodes et techniques denseignement

La Pdagogie Active (PA) est lie ce quon nomme lapprentissage exprientiel, cest dire apprendre en faisant . Il sagit dimpliquer lapprenant dans des situations (fictives ou relles) pour quil puisse utiliser ses comptences et les faire voluer au cours de la formation (Piaget, J. Dewey, J.et Levin, K.), do lintrt dadopter des pdagogies plus orientes vers lindividu et qui tiennent compte de ses acquis et de ses expriences, le but tant de laider construire des comptences exploitables dans lenvironnement du travail. La pdagogie active est base sur les principes suivants : rendre ltudiant acteur de sa formation, avoir recours des mthodes interactives inspires du vcu, se mettre en retrait, favoriser les travaux de groupes, les travaux de longue haleine, lauto-valuation et lappropriation positive des changements. Cette pdagogie active a t traduite en mthodes denseignement actives qui, selon Lebrun (2010), se distinguent par les caractristiques suivantes : - elles sont ancres dans un contexte actuel et qui fait sens ; - elles offrent un large ventail de ressources ; - elles mobilisent des comptences ; - elles sappuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pdagogique ; - elles conduisent la production de quelque chose de personnel (nouvelles connaissances et comptences, projets, solutions dun problme, rapports, objets techniques ) Il est fondamental de signaler que ce ne sont ni les machines, ni les logiciels, ni mme les dispositifs pdagogiques complexes (certes utiles et facilitateurs) qui permettent, eux seuls, lintgration de mthodes actives dans lenseignement. Il est indispensable de distinguer outils et mthodes denseignement . Selon Lebrun (2010), les technologies de linformation ne peuvent favoriser lapprentissage que lorsque la pdagogie est de bonne qualit et quil y a cohrence entre les outils, les mthodes et les objectifs. De manire simple, lenseignant pourrait se poser deux questions, la fin dune sance de cours, pour identifier dans quelle mesure il a eu recours aux mthodes denseignement actives : - Durant ma sance de cours, qui a pris plus la parole, mes tudiants ou moimme ? (pourcentage de prise de parole par sance de cours) - Durant ma sance de cours, qui a travaill plus ? qui a produit ? mes tudiants ou moi-mme? (mise des tudiants en activit et productions ralises)

B-1 2

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B- Mthodes et techniques denseignement

Nous nous limiterons dans ce qui suit au dveloppement de sept mthodes denseignement actives : 1- Cours magistral interactif 2- Travail en sous-groupes 3- Situtation - Problme 4- Jeu de rle / Simulation 5- Communication orale 6- Dispositifs dapprentissage numriques
Fadi EL-HAGE 2013

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B-1

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B-2 - COURS MAGISTRAL INTERACTIF*


1- Quest-ce que le cours magistral interactif ? Le cours magistral interactif se situe mi-chemin entre le cours magistral classique et les cours assurs selon des dmarches actives denseignement. Lenseignant continue y occuper une place centrale : il conoit le cours et en prsente le contenu selon la progression quil juge convenable et travers un discours qui est le sien. Cependant, selon une frquence et un rythme quil juge opportuns, il invite ses tudiants participer activement la dcouverte ou la structuration de tel ou tel autre savoir. Ainsi, dans un souci defficacit professionnelle, tout en gardant son statut de dispensateur du savoir, lenseignant encourage-t-il ses tudiants participer la construction du savoir quil est suppos leur dispenser. Cette alternance entre lenseignement assur par la parole du matre et lapprentissage par leffort individuel ou groupal des tudiants modifie les relations enseignant-enseigns. En effet, de temps en temps, lenseignant qui invite ses tudiants travailler individuellement ou en groupes se dtache de son statut denseignant, dacteur principal et adopte celui dobservateur. Puis, la mise en commun, il dcuple deffort pour viter dintervenir sur le fond et joue le rle danimateur soucieux de favoriser la participation du plus grand nombre de ses tudiants, dencourager le dbat et de faciliter llaboration collective dune synthse. Pendant ce temps, les tudiants ne peuvent plus continuer prendre note du discours du matre passivement. Ils sactivent pour construire le savoir en le formulant verbalement. Ainsi, le monologue de lenseignant fait-il place, de temps en temps, au dialogue intertudiants et au dialogue entre les tudiants et lenseignant. Il nest donc plus contradictoire dappeler ce cours magistral interactif. 2- Pourquoi le cours magistral interactif ?  Les thories de lapprentissage affirment quon napprend, dans le sens dassimiler, quen construisant son propre savoir par un effort personnel.  Le remploi, en situation professionnelle, du savoir appris pour rsoudre des problmes nest assur que si, au moment de lapprentissage de ce savoir, ltudiant la intgr son systme de pense et que sil a appris le rutiliser.  Ainsi, plus le cours magistral devient interactif, plus il gagne en efficacit. 3- Comment rendre interactif un cours magistral ? Les techniques auxquelles lenseignant peut avoir recours pour obtenir la participation de ltudiant la construction de son apprentissage sont nombreuses et varies. Certaines favorisent la crativit et la recherche dides nouvelles, dautres lmergence des reprsentations, dautres encore la structuration collective du savoir.
*  Ce chapitre est illustr par un film consultable sur le site de la Mission de pdagogie universitaire www.mpu.usj.edu.lb
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Cours magistral interactif

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Nous nous contenterons den prsenter succinctement quelques-unes (Voir aussi McKeachi, 2002). Tableau 3 : Techniques utilises lors dun cours magistral interactif Technique Procdure Intrt

Utilise en dbut - Pendant une quinzaine de minutes, on -  Brainstorming dapprentissage, cette demande aux participants, guids par (Technique de technique peut servir leurs libres associations, dexprimer crativit pour 1 spontanment, sans procder aucune dgager les reprsentations groupe moyen ) analyse critique, et haute voix, toutes des tudiants relatives les ides qui leur viennent en tte atour une notion ou obtenir du sujet propos. Pendant ce temps, le maximum dides on donne priorit aux associations concernant une thmatique. dides et on interdit lexpression de Utilise la fin dun cours, elle permet de trouver tout esprit critique nd - En un 2 temps, on procde une des solutions indites un relecture rflchie de la collecte pour problme supprimer toute ide sans lien avec le - N  oter lintrt modlisant sujet, pour mettre en 3 ou 4 catgories de la procdure que toutes les ides retenues avant de les ltudiant pourra rutiliser structurer loccasion dune composition Cette technique favorise - Lanimateur distribue tous les -  Constitution limplication et lexpression membres de lassemble la feuille progressive sur laquelle il expose un problme et de tous les participants. Elle dopinions propose 4 6 solutions correspondant encourage galement le (Technique de des points de vue trs varis, solutions dbat collectif rsolution de parmi lesquelles les tudiants devront -  On peut lutiliser au dbut problmes pour choisir ou quils pourront modifier dun apprentissage pour groupe moyen - Les participants commencent motiver le groupe et pour ou grand) discuter en groupes de deux. Puis, en montrer la ncessit ou ds que 2 groupes ont abouti une la fin de lapprentissage solution convaincante, ils en discutent pour en favoriser lemploi 4. On discute ensuite en groupes de raisonn 8, puis de 16, jusqu ce que tous les participants se retrouvent tous rpartis en 2 groupes N.B. Pour faciliter la mobilit de tous, les participants devront rester debout

1-  On appellera moyen le groupe compos dune trentaine de participants, grand celui compos dune soixantaine et au-del. B-2 2
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Phillips 6/6 (Technique de discussion pour groupe moyen)

Cette technique de - Lanimateur expose, dans un langage -  clair, un problme prcis et dlimit rsolution de problme que les participants sont appels favorise limplication et traiter en petits groupes de 6 lexpression de tous les personnes et durant plusieurs sances participants. Elle encourage galement le dbat en de 6 minutes chacune - Avant de commencer, chaque petit petits groupes organis et groupe choisit son modrateur alors mthodique On peut lutiliser en dbut que le rapporteur changera chaque -  dapprentissage pour sance - Chaque sance de 6 minutes se dgager des besoins en droule en 3 temps. Dabord, un tour savoirs spcifiques. Mais de table durant lequel chacun exprime on peut aussi lutiliser librement son point de vue. Le 2e tour la fin dun apprentissage permettra chacun de critiquer le pour favoriser le transfert point de vue des autres sans que ceux- (ou rinvestissement de ce ci ne soient en droit de rpondre. Le savoir pour rsoudre des 3e temps est rserv la synthse qui problmes) sera propose par le modrateur et discute par le petit groupe - Aprs chaque sance, on procde une mise en commun durant laquelle on entend les rapports des petits groupes. La synthse des rapports est propose par lanimateur Cette technique favorise - Un document contenant une -  vingtaine daffirmations relatives un limplication de la totalit thme ou une notion est distribu des participants et le dbat aux participants. Ces affirmations collectif correspondent des points de vue trs -  Utilise en dbut varis sur le thme tudi dapprentissage, elle - Chaque participant est invit reprer permet lexpression des les 3 ou 5 affirmations quil approuve reprsentations relatives la compltement et les 3 ou 5 quil notion qui sera tudie dsapprouve compltement - Utilise la fin dun - Durant la mise en commun, lanimateur apprentissage, elle permet reproduit les rponses des participants den vrifier lacquisition et sur un tableau qui montre clairement lefficacit les points sur lesquels ils sont tous daccord et les points quils devront discuter pour arriver un consensus - Lanimateur organise ensuite la discussion des points de litige pour aboutir une synthse

Q-sort (Technique danimation pour groupe moyen)

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Minute papers (Technique danimation pour grand groupe)

Cette technique favorise - Minute paper est un terme gnrique -  qui dsigne une varit de pratiques lapprentissage des tudiants visant faire participer les tudiants au en les amenant rflchir cours grce des micro-activits trs ce quils comprennent et ponctuelles ce quils ne comprennent Exemple dun Minute Paper en fin pas Elle renseigne galement de cours, suite une prsentation par -  lenseignant : lenseignant sur - Pendant 5 minutes, chaque tudiant lapprentissage des tudiants note sur un papier 3 questions suscites et sur les difficults quils par la prsentation de lenseignant, puis rencontrent il discute avec son voisin pour rpondre rciproquement aux questions - Variante 1 : pendant 10 minutes, aprs avoir procd comme prcdemment, on discute collectivement les questions auxquelles les tudiants nauraient pas su rpondre - Variante 2 : au lieu de procder une discussion collective des questions restes en suspens, lenseignant rcupre les papiers contenant les questions et met en ligne des rponses type de faon permettre une rvision ultrieure par les tudiants

B-2 4

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B- Mthodes et techniques denseignement

En 3 temps2 (Technique favorisant la construction du savoir en situation de grand groupe)

Comme son nom lindique, cette technique se droule en 3 temps: Travail individuel Avant le cours, les tudiants sont invits lire individuellement un texte assez bref propos par lenseignant et qui les prpare aborder la nouvelle notion Travail en binme Le cours commence par la distribution dune situation-problme (ou dun ensemble de questions en lien avec la nouvelle notion) pour le traitement de laquelle les tudiants sont supposs utiliser le savoir fourni par le texte prcdemment lu. Ce travail auquel on consacrera une quinzaine de minutes est ralis en binmes Pendant ce temps, lenseignant circule entre les groupes, le micro la main. Il apporte son groupe-classe les corrections ou fait les remarques ou les commentaires quil juge ncessaires Travail collectif La mise en commun qui suit immdiatement le travail en binmes consiste entendre les rponses apportes par deux ou trois tudiants. Lenseignant encourage le dbat La synthse finale est faite par lenseignant partir des interventions des tudiants. Il profite de ce moment pour apporter le complment de savoirs ou danalyses ncessaires lapprentissage de la nouvelle notion

Cette technique favorise : 1. l apprentissage actif puisquelle invite chaque tudiant se prparer au remploi de ce quil vient dapprendre, en collaboration avec un pair, pour rsoudre un problme ou pour rpondre des questions 2. l implication des membres dun grand groupe dans la construction du savoir collectif 3. l interaction des tudiants entre eux et des tudiants avec leur enseignant, dans le cadre dun enseignement magistral

Mme si les techniques dcrites ci-dessus (tableau 3) impliquent parfois un travail en sousgroupes, le groupe-classe est rapidement rcupr par lenseignant en tant que collectif. Le cours magistral-interactif peut tre soutenu par des supports audiovisuels (Power-point, squence de film, toile de peinture, etc.) et loin de se transformer en interrogatoire, il est souvent bas sur un questionnement que lenseignant lance en classe pour encourager les tudiants participer au cours :
1- Technique prsente par J-M De Ketele dans le cadre de son intervention lUSJ, en octobre 2013
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B- Mthodes et techniques denseignement

- questions de faits demandant ltudiant de se rappeler un pr requis ; - questions descriptives demandant une rponse labore o sont relis des faits et des concepts, dans un ordre logique ; - questions exploratives demandant un dveloppement et un tayage argumentatif ; - questions subtiles pour aller au-del de la description des faits ; - questions divergentes forant ltudiant utiliser les processus de la pense abstraite, etc. (Goupil, G. et Lusignan, G., 1993) Mme sil sappuie parfois sur lexploitation dune situation-problme ou sur un travail en sous-groupes, le cours magistral interactif se distingue nettement de ces dmarches : lenseignant y reste lunique dispensateur de lenseignement et en assure la totale responsabilit alors que, par exemple, dans lapprentissage par problme (APP), cest ltudiant qui est le principal acteur de lopration ducative. 4- Sous quelles conditions ? Lalternance magistral-interactif ne peut russir sans la ralisation de quelques conditions : a.  Les deux parties acceptent de dialoguer, autrement dit, elles se reconnaissent partenaires et se comportent en fonction de cette reconnaissance. b.  Le rapport enseignant-tudiants ne se rduit pas un simple rapport de pouvoir, celui de lenseignant que linteractivit risque de rduire : interagir suppose un autre contrat social entre les deux parties, un contrat bas sur la reconnaissance de valeur, sur la volont dentraide et sur la dimension de respect. c. Lenseignant accepte daccompagner les tudiants dans leur construction du savoir en acceptant de partir de l o ils sont sans simpatienter et sans prendre pour perdu le temps quils mettent construire laborieusement leur savoir. d.  Les tudiants sont srieusement engags dans leur recherche du savoir. Avouons que certains prfrent parfois le cours magistral traditionnel qui ne drange pas leur passivit en les invitant se concentrer, rflchir, sexprimer en public, avoir une parole responsable et courageuse, remettre en question leur propre savoir. Contrairement ce que lon croit, les recherches ont montr que la passivit du cours magistral sied davantage un bon pourcentage dtudiants. e.  Sous prtexte dassurer une ambiance de dialogue, lenseignant ne doit pas oublier sa responsabilit de garantir les conditions de tout travail collectif srieux telles que parler tour de rle, avoir une attitude dcoute, etc. f.  Une salle permettant aussi bien le travail magistral que le travail individuel ou en groupes devrait tre envisage.

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B- Mthodes et techniques denseignement

5- Pour en savoir plus Ouvrages - CHALVIN, D. (2006), Encyclopdie des pdagogies de formation, tomes 1 et 2. Paris. ESF. - DEMEESTER, A., & GAGNAYRE, R. (2005), Alternative au cours magistral : la MIGG, Pdagogie mdicale, vol.6, N1. -F  IJALKOW, J., & NAULT, T. (2002), La Gestion de la classe. Bruxelles. De Boeck. - LECLERCQ, D., POUMAY, M., & GOBIET, G. (2008), Mthodes daction pdagogiques en grands groupes, Universit de Lige, IFRES FORMASUP CIFEN CAPAE. - MEIRIEU, Ph. (1994), Mthodes pdagogiques, Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation. Nathan. Sites Web - LEGRAND, N. (2007), Passer un apprentissage actif in Le travail de groupe : http://www.cahiers-pedagogiques.com/art_imprim.php3?id_article=892. - MCKEACHIE, W. (2002), Activits pour encourager lapprentissage actif durant les cours, www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf (consult le 13 nov. 2013)

Samir HOYEK 2013

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B-3 - TRAVAIL EN SOUS-GROUPES*


1- Quest-ce que le travail en sous-groupes ? Un sous-groupe peut tre dfini comme tant un groupe de 4 5 personnes interagissant afin de se donner ou daccomplir une cible commune, laquelle implique une rpartition de tches et la convergence des efforts des membres du sous-groupe constitu. Cette mthode consiste mettre les tudiants en interaction pour atteindre un objectif commun: passer dun travail en solo un travail en rseau. Cela ncessite didentifier les trois piliers qui caractrisent le travail en sous-groupes : un but atteindre, une tche oprationnaliser en collaboration, un produit final raliser. Comme le mentionnent Johnson, Johnson et Smith (1991), pour quil y ait apprentissage coopratif, chaque membre doit contribuer lapprentissage des autres, faire en sorte que chacun assume sa part de travail et mette en pratique les habilets requises pour que la coopration soit efficace. Il existe deux variantes majeures pour un travail en sous-groupes : - Variante 1 : une tche complexe accomplir est fragmente en sous-tches. Chacun des membres du sous-groupe ralise une sous-tche prcise et diffrente. La mise en commun, au sein des sous-groupes, assure la construction du produit attendu. - Variante 2 : Un travail individuel est ralis par chacun des membres du groupeclasse. Ensuite, le travail en sous-groupes consiste mettre en commun les diffrentes productions individuelles pour en dgager une synthse. Les techniques de travail en sous-groupes sont trs varies, nous en citons quelques-unes : la mthode dintgration guide par le groupe, le tour de table, la prsentation rciproque, les filtres, le briefing, le brainstorming, le mtaplan, les mots-cls, le Q-Sort, le panel, les 7 points cardinaux, le Phillips 6x6, le diagramme causes-effet, le concassage, la synthse 1-2-4, la mthode Jigsaw (pour les dtails de ces mthode, se rfrer Peeters, L. 2005, pp 55-76). Certaines de ces techniques sont cheval entre le travail en sous-groupes, le travail en binmes et le cours magistral interactif. Dans ce cadre nous distinguons1 : - lapprentissage coopratif : production personnelle incluant la confrontation de son travail avec celui dautres apprenants engags dans la mme dmarche de production et dans un but commun ; - de lapprentissage collaboratif : travail deux ou plusieurs, souvent distance, avec des outils logiciels en rseau permettant une interaction entre des personnes ou des apprenants pour coproduire un mme objet ou rsultat. Il sagit dune collaboration sans rpartition des tches ; - de lapprentissage participatif : mthode crative de rsolution des problmes qui fait participer activement chacun des membres du groupe.
*  Ce chapitre est illustr par un film consultable sur le site de la Mission de pdagogie universitaire www.mpu.usj.edu.lb 1-  Comparaison des dmarches cooprative et collaborative. Daprs France Henri et Karin Lundgren-Cayrol (2006) - Apprentissage collaboratif distance Presses de lUniversit du Qubec Pages 39, 40 et 41 Jacques Cartier http://www.jacquescartier.net/blog/coo_col.htm
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Travail en sous-groupes

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B- Mthodes et techniques denseignement

Nous utiliserons, dans ce qui suit, lexpression travail en sous-groupes pour designer ce type dactivits, quelles soient distance ou en prsentiel, partir dun document de travail ou dun problme rsoudre. 2- Pourquoi le travail en sous-groupes ? Le travail en sous-groupe permet aux tudiants de construire leur savoir travers une activit commune, un projet commun. Ce travail coopratif est bnfique car il gnre le dveloppement des comptences cognitives et psychosociales de ltudiant et permet, grce la confrontation des reprsentations, de dpasser certains obstacles dapprentissage. Selon Meirieu (1999), le travail en sous-groupes rpond cinq objectifs : - la finalisation : mettre laccent sur le besoin de savoir , sur les difficults rencontres et sur le sens de la tche raliser ; - la socialisation : la contribution de chacun au dveloppement des relations au sein de lquipe de travail et la dcouverte des modalits de fonctionnement de chacun seul et ensemble ; - le monitorat : apprendre en enseignant lautre ; - la confrontation : accepter le point de vue de lautre, argumenter et accepter de mettre ses conceptions lpreuve. Les intrts dun travail en sous-groupes se manifestent un triple niveau2 : - Intrts pour ltudiant : partager divers points de vue, confronter et changer des ides, poser des questions, considrer une situation sous diffrents angles, exercer une pense critique, apporter sa contribution la rsolution de problmes, dcouvrir lefficacit de la coopration, prendre conscience de la ncessaire structuration dun travail, simpliquer dans lorganisation, dans la prise de dcisions, dvelopper des habilets sociales de participation, dempathie, dcoute, de respect, dvelopper lestime de soi, se valoriser, rvler ses capacits mais aussi prendre conscience de ses limites, dvelopper des habilets de conduite de groupe, danimation, dvelopper des habilets dexpression, de logique, de clart, sexprimer plus facilement en dpit de sa timidit, formuler des suggestions, apprendre adapter son langage son auditoire... les tudiants sont ainsi actifs, participatifs et motivs. La varit des activits (visualisation dune squence de film, exploitation dune fiche-guide et des documents, dbat sociocognitif, prises de parole lors des mises en commun intermdiaires, etc.) pousse les tudiants sinvestir tout moment. Les concepts sont construits et compris au fur et mesure que la sance avance. Cette modalit de travail dpasse la mmorisation dun contenu pour cibler le dveloppement des comptences. - Intrts pour lenseignant : connatre les tudiants autrement, identifier les difficults et les lacunes, rajuster les objectifs dapprentissage, transmettre des valeurs de communication et dcoute, diffrencier lapprentissage en fonction des besoins de chacun, orienter vers les ressources adquates, tmoigner de son leadership participatif, jouer le rle de mdiateur cognitif...
2- http://dialogue.education.fr/D0047/Travailler_en_groupes.pdf B-3 2
Travail en sous-groupes
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Lenseignant est son tour motiv (lennui de lenseignant est transfrable aux tudiants). Il joue surtout le rle dun animateur et dun concepteur de sances de cours, plutt que celui dun transmetteur dinformations. Son cours, mme pendant les moments dintervention magistrale, est interactif. Il est jour puisquil est en qute darticles rcents et de squences filmiques adquates. Lenseignant intervient donc peu : ce sont les tudiants qui sont en activit la plupart du temps. Il arrive bien grer sa classe, motiver ses tudiants, les impliquer dans lapprentissage et donner du sens son mtier. - Intrt pour la relation tudiant-enseignant : tablir une relation de coopration, favoriser la dmocratie, co-construire. Ainsi, lenseignant sera-t-il peru comme une personne ressource accessible aidant structurer, orienter. Il est une personne lcoute. Cet enseignement favorise donc la crativit et le dveloppement des comptences dans le domaine des relations interpersonnelles (Peeters L., 2005). Lenseignant devient un conseiller et un accompagnateur qui organise lenvironnement pdagogique, favorise le raisonnement inductif des tudiants, vise la comprhension personnalise, pousse les tudiants prendre des dcisions et rsoudre des problmes. 3- Comment procder ? Le travail en sous-groupes est souvent associ au chaos et une perte de temps. Ceci est d au fait que grer un travail en sous-groupes ncessite une formation et une prparation minutieuses. Pour que lenseignant se lance dans un travail en sous-groupes durant une sance de cours, nous proposons la dmarche suivante3 : Phase de lancement tape 1 : Lenseignant prsente brivement les bases de la thorie exploiter (de prfrence en ayant recours une prsentation power point) (10 minutes) et lance une discussion autour dune situation-problme (5 minutes). Phase de motivation tape 2 : Les tudiants se rpartissent en sous-groupes (4 5 tudiants par sousgroupe), se distribuent les rles (animateur, script, rapporteur, gardien du temps et organisateur de data) et visualisent une squence filmique ou analysent un document ou une image, relatifs la thorie prsente (10 minutes). Phase de travail individuel tape 3 : Les tudiants identifient le problme rsoudre en discutant avec lenseignant et compltent individuellement les questions basiques dune fiche-guide prsente par lenseignant. La fiche-guide contient le titre et les objectifs de la sance, la situation3- Il ne sagit pas dune prescription mthodologique. Des tapes peuvent tre allges et dautres rajoutes.
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Travail en sous-groupes

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problme4 (facultatif), le droulement du travail en sous-groupes (tapes, consignes, documents, organisation temporelle et mises en commun intermdiaires), deux types de questions (questions basiques et questions dapprofondissement), le type de production attendue, ainsi que les rfrences bibliographiques et webographiques (10 minutes). Phase de mise en commun tape 4 : Les membres du sous-groupe mettent en commun leurs rponses et se mettent daccord sur une seule rponse collective par consigne. Lanimateur anime le dbat, le script note les dcisions prises sur un transparent, le gardien du temps contrle lheure et participe au dbat, lorganisateur de data et le rapporteur interviennent galement. Lenseignant ne se contente pas de circuler en surveillant le travail des sous-groupes, mais il sinstalle ct de chaque sous-groupe, en veillant orienter la discussion et en vitant de donner des rponses (15 minutes). tape 5 : Chacun des rapporteurs de chaque sous-groupe dispose de 3 5 minutes pour prsenter les rsultats de la rflexion faite au groupe-classe. Lenseignant anime le dbat et lance des questions dapprofondissement (15 minutes). Pour viter les redondances, les rapporteurs peuvent complter ce qui manque dans les prsentations de leurs collgues. Phase dapprofondissement tape 6 : Les sous-groupes se remettent au travail autour dun document (article scientifique) distribu par lenseignant. Lexploitation du document se fait dabord de manire individuelle et lchange se fait ensuite en sous-groupe pour complter les questions dapprofondissement de la fiche-guide (15 20 minutes). tape 7 : Chacun des rapporteurs de chaque sous-groupe dispose de 3 5 minutes pour prsenter au groupe-classe les rsultats de sa rflexion. Lenseignant anime le dbat (15 minutes). Phase dinstitutionnalisation tape 8 : Lenseignant fait une synthse (de prfrence en ayant recours une prsentation power point) (5 10 minutes). 4- Quelles prcautions prendre ? Il est conseill dviter de laisser les tudiants travailler en sous-groupes trs longtemps (10 15 minutes maximum) ; do limportance dalterner travail en sous-groupes et mises en commun intermdiaires . Les sous-groupes peuvent tre homognes ou htrognes du point de vue acadmique. Pour sassurer que chaque membre du sous-groupe participe au travail collectif et ne le
4- Toute question dont la rponse nest pas vidente et ncessite la mise en uvre de lintgration de plusieurs concepts (parfois interdisciplinaires). Une situation-problme est lie un obstacle dpassable, et dont les tudiants prennent conscience travers lmergence de leurs conceptions ; elle suscite aussi un questionnement et reprsente une situation complexe lie au rel, dbouchant sur un savoir global. Elle cre enfin des ruptures et fait intervenir des moments de mtacognition. (Voir chapitre Situation-problme ) B-3 4
Travail en sous-groupes
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parasite pas, des tches diffrentes ou des questions diffrentes peuvent tre adresses chacun des membres tout en veillant ce que tout le sous-groupe assume la responsabilit de la production finale. Lexigence dun travail individuel pralable au travail en sous-groupes reste un garde-fou important pour limplication de chacun. La qualit du travail en sous-groupes dpend de la qualit de la prparation de la sance (fiche-guide, situation-problme, document, disposition spatiale de la salle, power point pour les moments dintervention et de synthse, etc.) et de la charte de fonctionnement suivante : Pour les tudiants
Parler voix basse Rclamer des explications et non des rponses Demander de laide aux co-quipiers Respecter le rythme de tous les co-quipiers

Pour lenseignant
Proposer des consignes claires Eviter de donner des consignes collectives quand le travail en sous-groupes a dj commenc Sapprocher de chaque groupe pour discuter avec ses membres viter de rpondre directement aux questions poses. Orienter ltudiant vers des pistes de rflexion et vers des documents Demander aux membres du sous-groupe dintervenir et de reformuler certaines ides Parler voix basse lors de lintervention auprs dun sous-groupe Expliquer une notion, au besoin Avoir une attitude dencouragement (renforcements positifs)

Favoriser la discussion tout en vitant de sortir du sujet Respecter le point de vue de lautre Aider les autres se concentrer Arrter le travail une fois le sujet matris

Le travail en sous-groupes permet donc dapprendre cooprer et de cooprer pour apprendre . Dfendre le travail en sous-groupes et questionner la pertinence du magistral passif ne veut en aucun sens bannir toute forme de mthode magistrale. Des variantes de cette mthodologie dans lenseignement, comme par exemple le recours au magistral interactif , stimulent parfois la rflexion et semblent tre trs efficaces avec certains tudiants et dans certaines situations.

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Travail en sous-groupes

B-3

B- Mthodes et techniques denseignement

5- Pour en savoir plus Ouvrages - AARONSOHN, E. (2003), The Exceptional teacher: transforming traditional teaching through thoughtful practice. CA : Jossey-Bass, San Francisco. - BRAUDIT, A. (2007), LApprentissage collaboratif, De Boeck, Bruxelles. - DE VECCHI, G. (2006), Enseigner le travail de groupe, Delagrave, Paris. - FELDER, R.M. & BRENT, R.(2009), Active Learning: An Introduction. ASQ Higher Education Brief, 2(4). A short paper that defines active learning, gives examples of activities and formats, and answers frequently-asked questions about the method. -F  ELDER, R.M. & BRENT, R.(2009), Learning by Doing. Chem. Engr. Education, 37(4), 282-283 (Fall 2003). A column on the philosophy and strategies of active learning. - GOURGAND, P. (1969), Les Techniques de travail en groupes, Privat, Paris. - HENRI, F. E & Lundgren-carol, K. (2006), Apprentissage collaboratif distance, Presses de lUniversit du Qubec. - HUME, K. (2009), Comment pratiquer la pdagogie diffrencie avec de jeunes adolescents ?, De Boeck, Qubec, Canada. - JOHNSON, D. W., JOHNSON R. T. et SMITH K. A. (1991), Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity, Jonathan D. Fife, Series Editor - LECLERC, C. (1999), Comprendre et construire les groupes, Chronique sociale, Lyon. - PEETERS, L. (2005), Mthodes pour enseigner et apprendre en groupe, De Boeck, Bruxelles. -V  ANPEE, D., GODIN,V., LEBRUN, M. (2008). Amliorer lenseignement en grands groupes la lumire de quelques principes de pdagogie active, Pdagogie mdicale, vol.9, N1. Sites Web -B  ENOIT, V. (2011), Pour plus dinteractivit dans lenseignement universitaire : Tour dhorizon en grand auditoire et petit groupe, http://www.unifr.ch/didactic/assets/files/ travaux%20participants/benoit_diplome.pdf -L  EBRUN, M. (2010), Mthodes actives pour favoriser lapprentissage : Motivations et Interactions, http://www.ente.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/Methodes_Motivation_Aix_ MarcelLebrun_cle12c577.pdf - MEIRIEU, P. (1999), Pourquoi le travail en groupe des lves ? http://www.meirieu.com/ ARTICLES/pourqoiletdgde.pdf, INRP - MEIRIEU, P. (2006), Lducation et le rle des enseignants lhorizon 2020, UNESCO, http://www.meirieu.com/ rapportsinstitutionnels/unesco2020.pdf.

Fadi EL-HAGE 2013


B-3 6
Travail en sous-groupes
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B-4 - situation-problme*
1- Quest-ce quune situation - problme ? Cest une activit consistant en la conception dune tche destine faire dcouvrir, par ltudiant lui-mme, des solutions un problme. La rsolution de ce problme doit permettre ltudiant lacquisition et la validation de nouveaux apprentissages. Une situation - problme comporte deux composantes essentielles (De ketele, 2013) :  Une situation contextualise : Le problme rsoudre est toujours inscrit dans un environnement dont il dpend et dont il faut tenir compte. La situation propose correspond une situation relle exigeant lemploi dacquis antrieurs.  Une tche complexe : La rsolution du problme suppose non pas lapplication simple dun savoir ou dun savoir-faire, mais le recours tout un processus, un ensemble de savoirs et de savoir-faire, une srie dactivits et ou de manipulations. La situation-problme doit tre: raliste, relle ou vraisemblable, ce qui montrera ltudiant la valeur concrte des savoirs et le rapport des activits universitaires avec le monde extrieur ;  nouvelle, pour empcher le recours des recettes et amener ltudiant mobiliser ses ressources ;  globale, comportant des donnes qui prcisent le contexte et le but atteindre. Ce but est un savoir construit qui apporte une explication raisonne un phnomne ou le dpassement dune difficult concrte. Il sagit donc de concevoir une situation qui mette les tudiants devant un obstacle surmonter, un dfi russir ou une nigme rsoudre. Les tudiants doivent se sentir aptes le faire et sy impliquer. (Astolfi, 1993). Exemple de situation-problme en biologie Un homme et une femme de groupe sanguin O ont eu un enfant de groupe sanguin A ! tant convaincus que lorsquils sont tous les deux de groupe sanguin O , ils ne pourront jamais avoir un enfant de groupe sanguin A , ils dcident de consulter un gnticien. Quen pensez-vous ? 2- Pourquoi utiliser une situation - problme ? Russir ses cours luniversit nest pas une fin en soi car, au bout du compte, ltudiant devrait tre capable de mobiliser ses acquis en dehors de luniversit, dans des situations de la vie personnelle et professionnelle diverses, complexes et imprvisibles. Il devrait tre capable de mettre ses acquis au service du dveloppement conomique et social. (Romainville, 2013). Ce transfert exige plus que la matrise des savoirs, il requiert leur
*  Ce chapitre est illustr par un film consultable sur le site de la Mission de pdagogie universitaire www.mpu.usj.edu.lb
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Situation-Problme

B-4

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intgration dans des comptences de rflexion, de dcision et daction, la mesure des situations complexes auxquelles lindividu devra faire face (Romainville, 2013). Les situations-problmes peuvent tre utilises pour lenseignement et pour lvaluation. Elles permettent :  de consolider lapprentissage en amenant ltudiant remployer ses savoirs et ses savoir-faire et les mettre en relation ;  dengager ltudiant dans une rflexion sur ses dmarches dapprentissage (comment il sy prend, son degr de matrise des rsultats dapprentissage attendus par la formation,) et sur sa capacit les exploiter (o chercher, comment tirer parti de) (rflexion mtacognitive) (Nol, Romainville & Wolf, 1995) ;  de dvelopper lidentit professionnelle chez ltudiant en lexposant des situations contextualises. 3- Comment concevoir une situation-problme ? Concevoir une situation-problme demande lenseignant de : (Meirieu, 1987) , (Partoune, 2002) a) Dfinir les rsultats dapprentissages attendus et les exigences requises : - Quels sont les rsultats dapprentissage attendus ? Quest-ce que je veux faire acqurir ltudiant ? - Quelle tche lui proposer (communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.) ? - Quel dispositif mettre en place ? Quels matriaux, quels documents, quels outils ? Quelles consignes pour accomplir la tche ?  Quelles contraintes introduire pour empcher les tudiants de contourner lapprentissage? - Comment varier les outils, les dmarches, les degrs de guidage ? b)  Veiller la pertinence du dispositif : Imaginer trs prcisment ce qui va se passer pour vrifier si la tche est ralisable et si les rsultats dapprentissage pourront tre atteints. - Apprcier la pertinence de la tche en se posant les questions suivantes :  Quelles sont les capacits requises pour pouvoir franchir les obstacles prvus (savoirs, savoir-faire, savoir-tre) ?  Ces capacits sont-elles en lien avec les rsultats dapprentissage recherchs ?  La situation-problme propose cre-t-elle un besoin dapprendre incontournable? Ny a-t-il pas moyen darriver au rsultat sans passer par les apprentissages prvus ? c) Sassurer que : les tudiants donneront du sens lapprentissage propos ;  la situation propose constitue une nigme : ni trop difficile (hors de leur atteinte) ni trop facile. La situation doit amener les tudiants remettre en cause leurs
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Situation-Problme
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connaissances et leurs reprsentations antrieures et en laborer de nouvelles. Lenseignant doit cerner leur zone proximale de dveloppement1, tout en sachant prendre le risque de les mettre en inscurit, pour un moment, avant de les stabiliser de nouveau. Les enseignants gagnent travailler en quipe afin de tester les situations-problmes proposes, de valider leur pertinence et de discuter les dispositifs mettre en uvre en classe. (De Vecchi et Carmona- Magnaldi, 2002). Une institution peut consituter sa banque de situations - problmes. 4- Comment utiliser une situation-problme ? 4.1. Pour lenseignement Il sagit de permettre ltudiant dutiliser ses acquis antrieurs mais nanmoins insuffisants, pour rsoudre le problme propos. La situation-problme est lance en dbut de sance de cours. La construction de la rponse se fait tout au long de la sance. Exemple du domaine de la chimie Situation problme : Interprtation dun phnomne chimique observable dans la vie courante : Les chimistes se demandent pourquoi le mlange Coca-Cola (allg de prfrence) et bonbons Mentos provoque instantanment un puissant geyser sucr de couleur marron. Les forums se multiplient sur Internet pour changer les formules et disserter sur les causes de cette raction. Rdigez un compte rendu permettant dexpliquer scientifiquement les ractions chimiques qui sont lorigine de leffervescence observe. Lieu : Laboratoire de chimie Conditions: - Les tudiants sont rpartis en groupes de deux. - Chaque groupe dispose du matriel de laboratoire, dun nombre de substances et de solutions chimiques, dune bouteille de Coca Cola light allg et dune bote de bonbons Mentos. - Il vrifie que le mlange Coca-Cola et bonbons Mentos provoque instantanment un geyser sucr. - Il dispose de 100 minutes pour : laborer des hypothses ;   vrifier chacune des hypothses : concevoir un protocole exprimental, exprimenter, analyser les rsultats et interprter les faits ; confronter les rsultats avec les hypothses ; laborer une synthse. - Il rdige le compte-rendu en 30 min. - Les diffrents groupes exposent leurs hypothses, leurs rsultats et leur synthse. Un dbat stablit entre les diffrents groupes, en vue de sentendre sur une rponse collective. - Lenseignant prsente une synthse finale.
1-  La zone proximale de dveloppement, abrge ZPD, est un concept central dans les travaux de Vygotsky qui exprime la diffrence entre ce que ltudiant apprendra sil est seul, et ce quil peut apprendre sil est aid.
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Lenseignant devra accepter de voir les tudiants ragir la situation-problme dune faon qui ne correspond pas tout fait ce quil prvoyait. 4.2. Pour lvaluation Le recours aux situations-problmes permet de mieux vrifier la capacit des tudiants mobiliser leurs acquis pour rsoudre des problmes rels. Exemple du domaine des sciences de lantiquit (Inspir de L. Allal, 2010) Situation problme : Situation dchange entre expert et novice autour dun objet dantiquit Vos parents vous ont offert un voyage de fin dtudes dans un pays riche en archologie. Vous vous trouvez chez un groupe dantiquaires et votre mre (pre, sur, frre) sintresse un objet. Ralisez un entretien avec le groupe dantiquaires permettant de dater lobjet choisi et didentifier ses caractristiques. Lieu : Unit darchologie classique Conditions: - Les tudiants, au nombre de vingt, sont rpartis en groupes de cinq. Un groupe est dsign groupe-acteur pendant que les 3 autres sont dsigns groupes observateurs . - Dans le groupe-acteur, un tudiant est choisi pour raliser lentretien avec les antiquaires qui sont les quatre autres membres du groupe. - Ltudiant choisit un objet parmi une demi-douzaine disposition (fragments de poterie, sculptures ou autres objets archologiques). Il a 10 minutes pour faire son choix, le communiquer aux antiquaires et prparer lentretien. - Les antiquaires anticipent les questions qui pourraient leur tre adresses propos de lobjet choisi et cherchent des rponses pertinentes. - Dans le groupe acteur , ltudiant pose des questions aux antiquaires propos de lobjet. Cet entretien peut tre film. - Les groupes observateurs constituent des jurys et valuent lentretien, suivant des grilles critries (grille-tudiant, et grille-antiquaire). Les grilles dvaluation sont prtablies et conues par lenseignant, en lien avec les rsultats dapprentissage attendus. Dans lexemple ci-dessus, il sagit de pouvoir: dcrire lobjet (avec une terminologie prcise ) ;  analyser ses caractristiques ; faire une hypothse de datation ; poser des questions pertinentes propos de lobjet ; expliciter et dfendre son point de vue. - Les rsultats de lvaluation des diffrents jurys sont annoncs avec leurs justifications. Un dbat de 30 min se droule entre les diffrents groupes observateurs et les membres du groupe acteur en vue daboutir une valuation commune. La squence filme de lentretien est projete, au besoin.

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Selon L. Allal, les caractristiques de cette situation dvaluation sont les suivantes :  Une valuation situe dans une dynamique dchange entre expert et novice : apprendre expliciter et dfendre son point de vue, poser des questions.  Une situation ouverte et complexe pour laquelle plusieurs stratgies sont possibles. Une importance est accorde aux questions poses par ltudiant : savoir chercher linformation est plus important que de tout savoir.  Une situation portant sur la mise en uvre dune comptence reliant des connaissances (concepts, terminologie en archologie classique) des capacits plus gnriques : rflexion, analyse, communication, etc...  Une valuation qui dveloppe lidentit professionnelle future de ltudiant (spcialiste en archologie classique). Lenseignant est appel revoir ses critres dvaluation. Par exemple, la coopration entre les tudiants pourrait tre considre comme une comptence ou une ressource mobiliser et, par la suite, valuer. ( De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002). 5- Pour en savoir plus Ouvrages - ASTOLFI J.-P., 1993, Placer les lves en situation-problme ?, PROBIO-REVUE, vol. 16, no 4. -D  ALONGEVILLE A., HUBER M., 2000, (Se) Former par les situations-problmes. Des dstabilisations constructives, Chronique sociale, Lyon. - DE KETELE J.-M., 2013, Lvaluation de la formation : lvaluation de tches complexes. Actes du Colloque de lAFIRSE, Lisbonne, 1er fvrier 2013 - DE VECCHI G., CARMONA- MAGNALDI N., 2002, Faire vivre de vritables situationsproblmes, Hachette, Paris. - MEIRIEU P., 1987, Guide mthodologique pour llaboration dune situationproblme, in Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris. -R  EUTER Y. et al. 2007, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck. - ROEGIERS X., 2010, Lcole et lvaluation. Des situations complexes pour valuer les acquis des lves. Pdagogies en dveloppement, De Boeck. - ROMAINVILLE M. & al, 2013, valuation et enseignement suprieur. Pdagogies en dveloppement, De Boeck. - SCALLON G., 2009, Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences,. Pdagogies en dveloppement, De Boeck.

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B- Mthodes et techniques denseignement

Sites Web  valuation : un pont entre enseignement et apprentissage dans le contexte universitaire, Texte Linda Allal. http://mpu.usj.edu.lb/files/2011/03/Allal-ADMEE2011.pdf Hs mentos et coca light, un cocktail explosif. http://forum.aufeminin.com/forum/matern2/__f182418_matern2-Hs-fou-fou-mentoset-coca-light-un-cocktail-explosif-fou-fou.html  La Pdagogie par situations-problmes. Texte Christine Partoune, mai 2002, (article paru dans la revue Puzzle dite par le CIFEN, Universit de Lige). http://www.lmg.ulg.ac.be/articles/situation_probleme.html Lvaluation. Texte Roegiers 2005. http://www.bief.be/index.php?enseignement/publications/levaluation_selon_pedagogie_  lintegration&s=3&rs=17&uid=88&lg=fr Consensus sur lvaluation. Texte de Bernard Rey. http://www.enseignement.be/download.php?do_id=2315&do_check  Dfinition de la comptence. Textes de Scallon. http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/bep2mev.htm Sonia CONSTANTIN 2013

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B-5 - jeu de rle / Simulation*


1- Quest-ce que le jeu de rle / la simulation ? Ce sont des techniques qui consistent reproduire une situation et interprter les rles qui y sont relatifs. Un jeu de rle est une activit par laquelle une personne incarne le rle dun personnage dans un environnement fictif. Il existe plusieurs formes de jeu de rle, qui peuvent tre plus ou moins distingues par leur fonction. Le jeu de rle peut tre une technique thrapeutique (en psychologie) ou une technique de formation (proche de la simulation). Dans une simulation, on donne aux participants des rles avec un scnario prcis, des buts atteindre et des ressources pour y parvenir. Ces techniques peuvent tre mises au service de lapprentissage universitaire. Il est par exemple utile, dans le cadre de lenseignement du droit, dorganiser des procs fictifs dont les personnages (demandeur, dfendeur, juge) seront camps par les tudiants. Les cas invents par lenseignant doivent relever du programme dtudes et doivent, de prfrence, mettre en cause des valeurs fondamentales et faire, ce titre, lobjet dun dbat de socit. Exemple : Litige successoral opposant un enfant adultrin aux enfants lgitimes de la personne dcde : les enfants lgitimes invoquent la loi successorale libanaise du 23 juin 1959 qui prive lenfant adultrin de tout droit dans la succession de son parent adultre ; lenfant adultrin demande au juge dcarter cette loi sous prtexte quelle serait contraire la Convention internationale des droits de lenfant ratifie par le Liban. Lenseignant peut galement proposer aux tudiants un exercice de rforme lgislative : les personnages incarns seront cette fois-ci, dun ct, les lobbyistes qui prnent telle ou telle rforme lgislative, de lautre, les parlementaires qui doivent dcider sils vont adopter la rforme propose. Exemple : projet de loi reconnaissant la femme le droit de transmettre sa nationalit ses enfants. 2- Quelle est lutilit du jeu de rle / de la simulation? La simulation et le jeu de rle amnent les tudiants mettre en pratique leurs connaissances et dvelopper diverses capacits, travers des mises en situation lies au contenu de lenseignement. Ils crent un contexte simulant le milieu professionnel o ils travailleront lissue de leur formation.

*  Ce chapitre est illustr par un film consultable sur le site de la Mission de pdagogie universitaire www.mpu.usj.edu.lb
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Jeu de rle / Simulation

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B- Mthodes et techniques denseignement

En reprenant lexemple des procs fictifs, il convient de constater que la participation des tudiants lactivit leur permet de : - mettre en application les connaissances abstraites acquises en cours, en travaillant sur des problmes de droit concrets, de confronter donc lenseignement thorique et les situations relles ; - dvelopper le sens du raisonnement et de largumentation pour apporter aux problmes la rponse juridique adquate ; - sentraner : (i)  pour les tudiants reprsentant les avocats des parties : la prise de parole en public, lart du dbat et de la rhtorique, au respect du temps de parole imparti et donc synthtiser les ides pour faire parvenir le message souhait et entraner la conviction des juges ; (ii)  pour les tudiants reprsentant les membres du tribunal : lart de diriger les dbats et de rdiger une dcision de justice ; - tre sensibiliss aux rgles dthique des professions juridiques (obligation de confidentialit; devoir de rserve, de neutralit et dindpendance des juges, etc.) ; - travailler en quipe autour dun objectif commun : entraner la conviction du tribunal (pour les avocats), rechercher la solution factuelle et juridique qui doit tre rendue (pour les juges) ; - faire preuve dimagination et de crativit ; - dvelopper la confiance en soi ; - partager leur exprience avec les autres. Ltudiant est ainsi plac au cur du processus dapprentissage : il participe directement et de manire responsable la rsolution dune situation-problme. Ceci lui permet de mettre en application ses savoirs, dacqurir des savoir-faire et dadopter des attitudes dcoulant de lenseignement quil a reu. Ce passage du mode passif au mode actif, par limplication personnelle des tudiants, rend lenseignement plus vivant. Lexercice permet en mme temps lenseignant dvaluer les acquis des tudiants. Il permet enfin aux tudiants nayant pas particip lexercice (le public ) de donner leur avis sur le droulement de lactivit et donc de sassocier galement lexercice.

3- Comment mener un jeu de rle / une simulation ? Lactivit se droule en trois tapes : LAvant : prparation de lactivit ou briefing Durant cette tape, lenseignant est planificateur, il doit notamment rflchir aux questions suivantes :  Quels sont les rsultats dapprentissage attendus de lactivit (objectifs poursuivis en termes dapprentissage) ?  Quels sont les savoirs, savoir-faire et attitudes que les tudiants sont appels mobiliser dans lexcution de cette activit ? Quelles sont les lectures pralables faire ?  Quel est le temps ncessaire pour la prparation, le droulement et lvaluation de
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lactivit : une sance de cours est-elle suffisante ou faut-il prvoir deux ou trois autres ? Quelles sont les rgles poser ? Quels sont les personnages camper ? Quels sont les obstacles surmonter ? etc Le Pendant : droulement de lactivit Durant cette tape, lenseignant est facilitateur, les tudiants sont les excuteurs. Une fois que lenseignant a expliqu le cadre et les rsultats dapprentissage attendus de lactivit, nonc les rgles respecter, prsent les outils, donn les conseils et instructions lactivit relve des tudiants eux-mmes. Les outils mis leur disposition ou apports par eux doivent avoir un format, papier ou lectronique, facilement utilisable. Les tudiants sont eux-mmes chargs de la mise en scne. Exemple : dans la salle daudience : estrade sur laquelle sige le tribunal, robes davocats, robes de magistrats, etc. LAprs : valuation de lactivit ou debriefing Il sagit de faire un retour sur les comportements des tudiants ayant particip lactivit, afin de dgager les lments essentiels, positifs et ngatifs, de lexprience mene. Cette valuation est triple : - valuation par lenseignant : celui-ci pose des questions et livre ses impressions (par exemple, les tudiants ont-ils pris en considration tous les aspects importants du problme ? Ont-ils mis en pratique tous les concepts pertinents enseigns en cours ? Ont-ils formul, dans un langage clair et avec conviction, les rponses aux questions poses ? etc.) - valuation par les pairs : lenseignant demande aux tudiants qui nont pas particip lactivit dvaluer la prestation de ceux qui y ont particip ; tous les tudiants doivent avoir la possibilit de participer lvaluation, fut-ce par voie crite sil est impossible, pour des contraintes de temps, de donner la parole tous. - Auto-valuation : lenseignant demande aux tudiants ayant particip lactivit de sauto-valuer (par exemple, comment ltudiant a-t-il peru le rle quil a jou ? Sest-il bien identifi au personnage quil a incarn ? La participation lactivit a-t-elle enrichi son apprentissage ? Doit-elle tre amliore ? etc.) Exemple :  procs fictifs Sagissant du jeu de rle travers les procs fictifs, la dmarche suivie est ainsi la suivante : - distribution du problme de droit lensemble des tudiants ; - slection des tudiants parmi ceux qui se sont ports volontaires pour participer au procs ; - plaidoiries de chacune des deux parties un mois plus tard ; - prononc du jugement aprs dlibration des membres du tribunal la semaine suivante ; -t  our de table pour recueillir des tudiants nayant pas particip au procs, de lenseignant et enfin des tudiants ayant particip au procs, lapprciation critique sur le fond et la forme.

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4- Quelles sont les prcautions prendre ? Quant la teneur de lexercice : viter des exemples trop loigns de la ralit : les cas sont certes fictifs mais ils doivent rester suffisamment proches de la ralit pour permettre aux tudiants de profiter concrtement des connaissances et des capacits acquises lissue de lactivit. Quant au rle de lenseignant : viter de diriger : lenseignant observe, encadre, supervise le droulement de lactivit mais il doit tre discret et sabstenir dinfluencer le comportement des tudiants. En bref, une fois quil a donn ses conseils et instructions dans la phase prparatoire, il ne doit intervenir que lorsque cela lui semble indispensable au bon droulement de lactivit. Quant la prestation des tudiants : viter que lapparence, la mise en scne , le dcor, lhabit, les effets de manche, ne prennent le pas sur le fond. 5- Pour en savoir plus - CHAMBERLAND G. et PROVOST G. (1996), Jeu, simulation et jeu de rle, Les Presses de lUniversit du Qubec. - Cara O. (2007), Jeux de rle : Les forges de la fiction, ditions CNRS. http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_ role.html Marie-Claude NAJM KOBEH 2013

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B-6 - communication orale*


Longtemps les enseignants se sont convaincus que lheure est dsormais lcrit parce que cest ce qui reste, la parole cest de la fume noire1 . Je nai confiance quen ce qui est crit , dit le matre, fier de son cours assidment prpar dans des cahiers, des classeurs, des fichiers impeccables, bien install dans sa chaire universitaire et reconnaissant envers sa voix magistrale qui ne lui fait jamais dfaut. Press dvaluer les acquisitions de ses tudiants par des devoirs sur table ou des notes de recherche, il se demande si les travaux oraux ont encore quelque place dans lenseignement srieux et scientifique, en un mot, pleinement acadmique. Loralit se trouve menace non seulement par la mfiance de lintelligentsia universitaire, mais aussi par la vie quotidienne, par la priorit que lon donne de plus en plus la paperasse, aux consignes crites, aux courriels, aux messages difformes sur nos crans, aux pages du web embotes lenvi, toute cette bibliothque informatique laquelle on a pris lhabitude de se rfrer constamment. Ne pas poser la question, non, ne pas parler, ne pas communiquer, ne pas dialoguer, juste cliquer, ouvrir, agrandir, lire et, au mieux, crire. Pourtant, la magie de la classe se fonde sur la parole vive et fconde, celle qui va de lme lme, mme si parfois elle titube, elle hsite, elle tarde advenir. Quand on en a fait lexprience une fois, on comprend que la communication orale se trouve au cur de lapprentissage heureux qui, depuis les classiques, allie le plaisir linstruction. La passion des mots peut devenir une vritable joie dans la situation dapprentissage. On propose de sarrter sur trois pratiques de classe qui mettent au premier plan la transmission et lcoute, ce que Michael Riffaterre appelle le phnomne littraire , derrire lequel sclipse lauteur pour que sinstaure lacte de communication2 entre le texte et le lecteur, en loccurrence, entre non pas lenseignant, mais le message luimme et lapprenant. Ainsi lauteur ou le pdagogue sefface pour que sanime le discours dans une relation presque autonome avec son public. Les trois activits sont en principe familires, mais souvent dtournes de leur fonction et de leur efficacit. Il sagit de lexpos, du Power Point et de la synthse. Prcisons dailleurs que ces pratiques peuvent tre prises en charge aussi bien par lenseignant que par ltudiant qui simplique dans la situation dapprentissage par des travaux personnels. 1- LExpos Il nest peut-tre pas une pratique plus rpandue que celle de lexpos depuis que llve frquente lcole. Pourtant, venus au monde universitaire, lenseignant aussi bien
*  Ce chapitre est illustr par un film consultable sur le site de la Mission de pdagogie universitaire www.mpu.usj.edu.lb 1- Alain Mabanckou, Verre cass, Paris, Seuil, 2005, p. 11. 2- Michael Riffaterre, La Production du texte, Paris, Seuil, 1979, p. 9.

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Communication orale

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B- Mthodes et techniques denseignement

que ltudiant continuent prfrer la lecture magistrale, la rcitation incertaine, la mmorisation bancale lexpos en bonne et due forme. Rappelons dabord que le verbe exposer vient tymologiquement du latin exponere et signifie mettre en vue , prsenter au regard . On ne peut donc pas prtendre exposer un sujet si on ne le donne pas voir, si on ne le montre pas, si on ne capte pas lattention et lcoute. Les manuels o lon enseigne la performance de lexpos sont nombreux, allant du comment vaincre son trac au comment occuper lespace ou construire son discours . Il serait fastidieux den dcliner les items, dautant quils nous semblent rductibles seulement trois facteurs qui, sils sont conjugus, rendent lexercice son efficience : le sujet, le fil conducteur et linteraction. 1.1. Le sujet Lre des sujets savants est dsormais rvolue. Il nest plus question de dcliner des savoirs qui sont longuement et minutieusement dcrits aujourdhui sur le net. On doit donc renoncer lexpos de type explicatif, qui se contenterait de vhiculer une information ou une notion. Voici pourquoi lenseignant a pour tche difficile de choisir pour lui-mme et pour ses tudiants des sujets originaux et authentiques , qui caractriseront son enseignement et pas un autre, sa manire daborder un thme et non une autre. Il sera impossible de retrouver sa vision, sa dmarche, son cours ou encore ses sujets dans les bibliothques ou sur le net parce quils nappartiennent qu lui. Telle est en tout cas la leon que nous a laisse lun des plus grands pdagogues de la fiction, Mnalque, dans Les Nourritures terrestres : Ce quun autre aurait aussi bien fait que toi, ne le fais pas. Ce quun autre aurait aussi bien dit que toi, ne le dis pas, - aussi bien crit que toi, ne lcris pas, cre de toi le plus irremplaable des tres3 , et pour nous, le plus irremplaable des exposs . Comment ? Il suffit dviter les thmes gnraux et dfinitionnels que ltudiant pourrait aisment plagier et de personnaliser, au contraire, les problmatiques en optant pour une accroche qui serait la fois :  esthtique : a  voir laudace des images, des mtaphores, des alliances de mots, des jeux lexicaux ou des effets sonores ouverte : privilgier  les questions qui permettent la libre aventure de la recherche motivante : s  usciter la curiosit, dclencher le dsir de faire, linventivit et la crativit. Voici quelques exemples daccroches, souvent inspires par la littrature qui, on le sait depuis les humanistes, mais on a tendance loublier, constitue un champ de recherche et de rflexion privilgi pour toutes les disciplines.

3- Andr Gide, Les Nourritures terrestres, Paris, Gallimard, 1917-1936, Envoi , p. 163 : Ne tattache en toi qu ce que tu sens qui nest nulle part ailleurs quen toi-mme, et cre de toi, impatiemment ou patiemment, ah ! le plus irremplaable des tres. B-6 2
Communication orale
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Discipline Pdagogie

Accroche

Avantage

Lambda, je tenseignerai la Le verbe enseigner est au centre de ferveur la formule et le mot ferveur sollicite une rflexion libre autour des dmarches motivantes Le web servira doutil de recherche sans risque de plagiat puisque lexposant devra trouver des rponses en lui-mme Elle est noyau figue Les guillemets permettront ltudiant pense , crit le pote didentifier le vers de Paul luard sur le web, ce qui orientera une recherche libre sur le thme de la femme dans le mouvement surraliste en vitant lexpos de type simplement informatif Mrs Dalloway est encore Le mot mlancolie renvoie une belle quelquefois dans sa question souvent traite en psychologie mlancolie trange et la rfrence au personnage ponyme de Virginia Woolf incite le chercheur une tude de cas partir dun plan libre, de tendance analytique : typologie, causes, solution Dforme-moi ton image afin quaucun autre, aprs toi, ne comprenne plus du tout le pourquoi de tant de dsir Les guillemets permettront lexposant de retrouver lassociation ros/Thanatos dans Hiroshima mon amour et de sinterroger, dans une prsentation libre, sur la dialectique de la passion et de la raison dans la philosophie

Lettres

Psychologie

Philosophie

Sociologie

Le Pre Nol est-il une Les italiques renvoient au film-culte de ordure ? Ou une mise en Poir, qui constitue un terrain propice scne de la vie quotidienne ? une tude du phnomne social de Nol, dautant que lalternative ou renvoie un ouvrage incontournable du sociologue Erving Goffman, ce qui permettra de centrer la recherche sur la reprsentativit et les rites de politesse

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Gographie

Cest dj lOrient o lhomme repense la pense : quel voyage en Orient est-il encore possible au XXIme sicle ?

Le vers de Nadia Tuni empche une simple recherche sur lOrient gographique et invite une rflexion plus ou moins libre sur la relation entre le Moyen-Orient et la pense, ou encore sur le tourisme en Orient dans sa dimension humaniste La phrase extraite du Livre de La Gense (22,11) incite lexposant aborder la question du sacrifice dAbraham partir du me voici et trouver luimme des lments de rponse dans le commentaire thologique de Sorn Kierkegaard sur la rsignation infinie , explique dans Crainte et tremblement La formule suppose que lexposant doit lire le roman de Schlink, traduit dans 37 langues, et adapt lcran, pour rflchir sur les crimes contre lhumanit, les tribunaux internationaux, et surtout, sur la relation entre le droit et lthique La phrase clbre, tire du Gupard de Lampedusa pousse lexposant adopter un plan dialectique sur lavantage et en mme temps la vanit de toute rvolution, en loccurrence, le printemps arabe Le film de Darren Aronofsky mle trois dimensions : les mathmatiques, les valeurs de la Bourse et la performance informatique. Il peut donc servir de tremplin pour un expos analytique sur des concepts scientifiques plus pointus

Thologie

Mais lange de Yahv lappela du ciel et dit : Abraham ! Abraham ! Il rpondit : Me voici !

Droit

Quest-ce que vous auriez fait ? demande Hanna son juge dans Le Liseur de Bernard Schlink

Politique

Il faut que tout change pour que rien ne change, sinquite lhomme clair face aux rvolutions

Sciences Informatique Gestion

La nature est un livre crit en langage mathmatique , pense Max Cohen, le chercheur dans le film Pi (1998) de Darren Aronofsky. Rflexion sur les suites dcimales ou les valeurs boursires partir du film

1.2. Le fil conducteur Lexpos, contre toute attente, nadopte aucune mthodologie particulire dans la mesure o il relve de loralit et non de la rigidit et de la rationalisation propres lcrit. Ni un type de plan plutt quun autre, ni une dmarche scientifique plutt quune autre : lexposant, enseignant ou tudiant, doit russir en toute libert intresser et instruire
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en mme temps4, et lon conviendra avec Molire que la plus grande rgle de toutes les rgles est de plaire 5. Toutefois il veillera suivre un fil conducteur pour maintenir lattention de laudience. Lart de lexpos consiste ouvrir des parenthses quand il le faut pour les fermer aussitt, faire des digressions mais aussi des retours au sujet afin de ne pas perdre de vue le point daboutissement du discours. Lessentiel rside en tout cas dans la clart des propos et dans la qualit de la transmission du message. 1.3. Linteraction Lexpos, dans la mesure o il sadresse un destinataire, sinscrit dans la situation de communication telle que conceptualise par Roman Jakobson6. Voici pourquoi il se doit de mettre laccent sur les six fonctions du langage, qui sont rattaches la communication, et en particulier, sur les trois fonctions : expressive, conative et phatique.

 La fonction expressive7 est relative lmetteur, donc lexposant qui ne doit pas hsiter exprimer son point de vue sur le sujet et donner limpression dune certaine motion, vraie ou feinte , peu importe, mais propre rvler lattitude du sujet envers ce dont il parle et non une suite de mtadonnes impersonnelles.  La fonction conative8 est relative au destinataire, au rcepteur ou lauditeur : elle linterpelle le plus souvent par le vocatif ou limpratif, limplique, retient son attention, indpendamment de la nature de sa raction qui peut aller du sourire au rire aux larmes, de la provocation la polmique, de linquitude la fascination, etc.
4-  Le principe remonte Horace qui, dans son Art potique, conclut quil obtient tous les suffrages celui qui unit lutile lagrable, et plat et instruit en mme temps , III, 342-343. 5-  La phrase reste clbre est prononce par Dorante dans la scne 6 de La Critique de lcole des femmes (1663) : Je voudrais bien savoir si la grande rgle de toutes les rgles nest pas de plaire, et si une pice de thtre qui a attrap son but na pas suivi un bon chemin. 6-  Le langage doit tre tudi dans toutes ses fonctions selon Roman Jakobson, Essais de linguistique gnrale, Minuit, Paris, 1963. 7-  La fonction expressive manifeste de lexpressivit et sassimile lexpression affective des sentiments du locuteur , Georges Mounin, Dictionnaire de la linguistique, Paris, PUF, 1974. 8-  La fonction impressive ou conative sapplique tout lment linguistique appel stimulus provoquant une raction subjective du lecteur ou de laudience, op. cit. 
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 La fonction phatique9 est relative au maintien de la communication : lexposant doit sassurer que laudience le suit, quelle ne dcroche pas ou ne somnole pas travers des interrogations rhtoriques, des rappels, des ractivations, des modulations de la voix, etc. Lexprience montre en tout cas que lexpos nest pas une gageure ni pour lenseignant ni pour ltudiant. Il peut devenir pour ltudiant et pour la classe un moment de plaisir et dpanouissement quil voudra lui-mme rinventer. 2- Le Power Point10 En mme temps que lusage du Power Point sest de plus en plus gnralis dans lenseignement et dans les confrences, il semble malheureusement avoir perdu de son charme, ou en tout cas, de son efficience. On associe souvent le Power Point une technicit de plus en plus brillante, qui laisse se succder les images, parfois agrmentes de musique, et qui, du coup, dispense le locuteur dintervenir. Or rien ne nous parat plus dangereux que le Power Point qui, sous le prtexte dune virtuosit remarquable, finit par desservir la communication orale. Rappelons donc les cueils et les principes du Power Point. 2.1. Les cueils Pour une prsentation vivante et interactive sur Power Point, il est recommand de ne pas :  garder la classe dans lobscurit tout au long de la prsentation : le noir longtemps maintenu risque dendormir laudience ;  tirer son pingle du jeu aprs avoir cliqu sur le slide show : le dfil des images ne peut remplacer la parole ;  alourdir la prsentation de textes : si lcrit envahit lcran, laudience ne sinvestit plus dans la lecture ;  privilgier la forme au dtriment du contenu : le message ne se laissera pas phagocyter par les prouesses techniques ;  dpasser les vingt minutes de prsentation moins de lentrecouper par des pauses explicatives ou interprtatives ;  uniformiser la mise en page : ni textes successifs ni iconographie redondante ni schmatisation outrance. 2.2. Les principes Dans le mme ordre dides, il est bon de se remettre en mmoire que le Power Point est :  un support de travail pour la communication orale, autrement dit un outil et non une finalit, le prtexte et non le texte de lapprentissage ;
9-  Phatique est un terme forg par lethnologue Malinovski pour dsigner lusage du langage lorsquil sert non plus communiquer un message mais maintenir le contact entre deux locuteurs , op. cit. 10- U  ne sance de Power Point, assure par Pr G. Bejjani, a t filme lUniversit Pour Tous le jeudi 5 dcembre 2013 dans un cours de Tourisme et Voyage sur le sujet suivant : Athnes : au pied du Parthnon . Le film accompagne le chapitre. B-6 6
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 une illustration du message et non le message lui-mme : elle sert dappui visuel ou rfrentiel un discours qui restera la clef de vote de lchange avec la classe ;  un langage total qui se doit de combiner, dans des proportions plus ou moins gales, lcrit et loral, le texte et limage, la phrase et la schmatisation, le visuel et le sonore ;  un exercice autant instructif que ludique et esthtique, si bien que laudience aura le sentiment dapprendre en samusant et en simprgnant de beaut ;  un processus non pas statique mais interactif : il permettra donc la participation de laudience, sollicite pour rpondre des questions ou pour complter des dfinitions, des formules, des schmas, des rfrences ;  un terrain de rflexion o la pense se dploie dans une forme concrte et sensorielle certes, mais qui nen demeure pas moins alerte et primordiale. Conscient que le Power Point nest quune mthode de communication orale parmi dautres, lenseignant saura ne pas systmatiser le recours au programme informatique. Il veillera, au contraire, le faire alterner avec dautres modes de transmission du savoir. Il se rsoudra aussi, si la classe ragit mal sa prsentation, mme remarquablement travaille, abandonner le support informatique pour revenir lchange oral direct et immdiat avec son public.

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Exemple de slide 111 sur lhistoire biblique : Salom et Jean-Baptiste La classe est interpelle pour trouver les mots manquants.

11- Le cours entier sur Power Point est disponible en complment au chapitre. B-6 8
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3- La Synthse12 On peut stonner de la place que lon accorde lexercice de la synthse dans ce chapitre. On se demandera mme dans quelle mesure la synthse, appele parfois rcapitulation ou mise au point , se prte linteraction orale plus quau cours magistral. Commenons par admettre que la synthse constitue une tape essentielle dans lapprentissage o se consolident non seulement les acquisitions, mais la communication intellectuelle, et parfois morale, entre les deux locuteurs. 3.1. Le choix du support Pour une synthse mthodique et ordonne en plusieurs points, il est fortement conseill de sappuyer sur un support de nature textuelle et/ou iconographique. Quel quil soit, le support aura de prfrence les caractristiques suivantes :  une unit formelle : une seule page ou un seul document iconographique (schma, affiche, toile de peinture, image) ;  une densit qualitative et non quantitative : ne surtout pas alourdir la fiche de plusieurs lments, renoncer lexhaustivit ;  une cohrence explicite partir de deux ou trois titres fdrateurs, lis entre eux par une anaphore ou une piphore13 ;  une mise en page esthtique qui donnera lenvie de lire, de regarder, de suivre le travail ;  une incompltude sous la forme de trous ou de blancs utiliss avec modration de manire solliciter la coopration du destinataire. 3.2. Lacte de lecture On emprunte lexpression acte de lecture lcole de Constance14, et plus particulirement, au titre de louvrage de Wolfgang Iser qui, en sinterrogeant sur leffet esthtique dune uvre, dfinit le lecteur comme lactualisateur du texte 15. Partant de ce principe, on considrera que la synthse ou tout moment charnire dans lapprentissage est le texte et que ltudiant en est le lecteur-actualisateur . Voyons donc ce qui peut optimiser la rception dune synthse ou dun enseignement oral en nous appuyant sur les trois thories majeures de lcole de Constance, celles de Wolfgang Iser, dUmberto Eco et de Hans Robert Jauss.
12- U  ne sance de synthse, assure par Pr G. Bejjani, a t filme lUniversit Pour Tous le mercredi 4 dcembre 2013 dans un cours de Littrature sur le sujet suivant : Alfred de Musset : Lorenzaccio . Le film accompagne le chapitre. 13-  Lanaphore est, selon le Dictionnaire de la linguistique, la relation dune forme une autre laquelle on renvoie dans le discours . Dans la synthse, elle consiste reprendre un mme paradigme (mot ou synonyme) au dbut du titre alors que lpiphore consiste reprendre le mme paradigme la fin du titre. Voir la fiche de synthse jointe en annexe. 14- Lcole de Constance merge en Allemagne dans les annes 1970 autour de Wolfgang Iser et de Hans Robert Jauss, qui construisent une thorie de la rception et de la lecture dans une perspective communicationnelle de la littrature. Cette nouvelle critique nous semble intressante pour clairer lapproche relationnelle dans la pdagogie. 15- Wolfgang Iser, LActe de lecture, Mardaga, Bruxelles, 1985.

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 En sinspirant de Iser, on dira que la synthse est la constitution du texte dans la conscience de ltudiant, qui participe ainsi la production de lintention du texte . Linteraction, lors de lchange oral, se fonde sur une dialectique entre les directives de la synthse, avec le risque de lennui (quand tout est dit) et son incompltude, avec le risque de la fatigue (quand rien nest dit)16 . E  n sinspirant de Eco17, on dira que plus la synthse est ouverte , alors quelle est forme acheve et close, plus elle constitue un tissu despaces blancs, dinterstices remplir , de non-dits, appels dans le vocabulaire pdagogique textes trous , et plus elle fait appel aux mouvements coopratifs, actifs et conscients de la part de ltudiant qui peut seul la faire fonctionner en actualisant ce qui nest pas exprim explicitement.  En sinspirant de Jauss18 enfin, on dira que toute synthse doit sarticuler autour dun horizon dattente et dun cart esthtique : lhorizon dattente est ce qui fait rfrence au dj vu , aux choses dj lues 19, toutes les notions acquises prcdemment par le groupe classe alors que lcart esthtique est le changement dhorizon, ce qui vient rompre avec le dj vu pour apporter une lecture neuve et inattendue. Fort de ces trois inspirations, lenseignant fera de lexercice de la synthse un moment privilgi de lapproche orale et relationnelle. Au terme de ce chapitre, force nous est de reconnatre que nous navons donn ici quun aperu de toutes les potentialits de loralit dans lenseignement puisque nous avons d choisir trois types dactivits parmi dautres, mme si lexpos, le Power Point et la synthse nous semblent particulirement prsents dans le cursus universitaire, quelle que soit la discipline enseigne. Puisse ce chapitre, qui ne prtend nullement servir de modle didactique, amorcer la rflexion sur la ncessit de la communication orale et de linteraction au sein de lapprentissage universitaire. Puisse-t-il surtout ne pas rduire le miracle de lenseignement une systmatisation ou une technicit sans me. cela point dautre issue que lexprience personnelle, ou encore lexprimentation, et surtout, la ferveur, la ferveur infinie de la classe.

16-  Il y a des limites la coopration orale, et celles-ci sont transgresses si tout nous est dit trop clairement ou pas assez prcisment. Lennui et la fatigue dsignent les points limites psychologiques qui nous mettent hors-jeu. , op. cit., pp. 198-199. 17- Umberto Eco, Lector in fabula, coll. Biblio, Grasset, Paris, 1985. 18- Hans Robert Jauss, Pour une esthtique de la rception, Gallimard, Paris, 1978. 19-  Lhorizon dattente met le rcepteur dans telle ou telle disposition motionnelle, et ds son dbut cre une certaine attente de la suite , du milieu et de la fin du rcit (Aristote), attente qui peut, mesure que la lecture avance, tre entretenue, module, roriente , op. cit., p. 50. B-6 10
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Annexe Synthse : le prix Nobel  Alfred Nobel (1833-1896), de nationalit ____________, est linventeur de la _________, du grec dunamis, __________.  Linvention permet Alfred Nobel de devenir un industriel prospre, dautant plus critiqu quil senrichit comme un vulgaire marchand de canons.  Appel le marchand de ________, conscient que son invention na pas apport lhumanit le bonheur et la paix quil escomptait pour elle, Alfred Nobel veut crer un prix qui rcompenserait chaque anne des __________ de lhumanit.

 Nobel mprisait les fortunes par hritage qui napportent que des calamits par la tendance __________ quelles engendrent chez les hritiers.  Dans un premier testament, il institue un prix destin rcompenser une dcouverte scientifique qui irait dans le sens du ____________.  Dans un second testament, dfinitif, rdig le 27 novembre 18_ _, Nobel demande que les intrts de sa fortune soient distribus aux personnes qui auront apport le plus grand ______________ lhumanit.

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 Les prix Nobel se donnent dans cinq domaines :  la ___________ dcerne par lAcadmie sudoise des sciences  la ___________ dcerne aussi par lAcadmie sudoise des sciences  la __________ ou la ________ dcerne par lInstitut Karolin de Stockholm  la ____________ dcerne par lAcadmie de Stockholm  la _________ par un collge de cinq membres dsigns par le Storting  Les premiers Nobel seront attribus en 19 _ _, le jour anniversaire de la mort de linventeur.  Un sixime prix Nobel, en _______________, est institu en 1968. 4- Pour en savoir plus - ABRIC J-C. (1999), Psychologie de la communication, thories et mthodes, Paris, Armand Colin. - BERETTI N. (2012), Stop au Power Point ! Rapprenez penser et prsenter, Paris, Dunod. - BUJOLD N. (1997), LExpos oral en enseignement, Presses de lUniversit du Qubec. - BOURDIEU P. (1982), Ce que parler veut dire, Paris, Fayard. - GOFFMANN E. (1974), Les Rites dinteraction, Paris, Minuit. - VION R. (1992), La Communication verbale, Paris, Hachette. Grard BEJJANI 2013

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B-7 - DISPOSITIFS DAPPRENTISSAGE NUMERIQUES*


1- Quest-ce quun dispositif dapprentissage numrique ? Un dispositif dapprentissage numrique, cest la combinaison entre : - des activits dapprentissage et daccompagnement - des outils informatiques Les dispositifs dapprentissage numriques se construisent autour des paramtres de temps, de lieu et de type dinteraction : - Quand lenseignant et ltudiant sont runis dans le mme espace, en mme temps, durant lactivit, on parle de dispositif synchrone . -Q  uand ltudiant peut raliser lactivit lorsquil le souhaite, indpendamment de lenseignant, on parle de dispositif asynchrone . - Quand le dispositif ne prvoit pas de rencontre directe entre enseignant et tudiant, on parle denseignement distance. - Quand le dispositif prvoit des interactions entre tudiants (construction de savoir, projets collaboratifs), on parle de E-Learning 2.0. Dans un dispositif dapprentissage numrique, lenseignant peut utiliser : - un ou plusieurs outils informatiques : ordinateur tableau blanc interactif tablette ou Smartphone - une ou plusieurs applications accessibles par le rseau Internet : un environnement numrique denseignement (Moodle) des logiciels de prsentation (Active Inspire, etc.) des applications collaboratives (WordPress, Facebook, MediaWiki, etc.) des applications pour communiquer distance (Google Hangout, Skype, etc.) Un dispositif dapprentissage numrique doit dfinir, pour chaque activit : - les rsultats attendus de lapprentissage - les squences pdagogiques - le type de relation enseignant / tudiant - le type de relation entre tudiants - les conditions de laccompagnement - les outils matriels ou logiciels utiliss - la forme et le mode de livraison des ressources pdagogiques - les conditions dvaluation. Plusieurs dispositifs peuvent tre combins dans une formation : on parle alors denseignement mlang ou blended learning.
*  Ce chapitre est illustr par un film consultable sur le site de la Mission de pdagogie universitaire www.mpu.usj.edu.lb
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Dispositifs dapprentissage numriques

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B- Mthodes et techniques denseignement

2- Pourquoi un dispositif dapprentissage numrique ? Les dispositifs dapprentissage numriques rpondent plusieurs objectifs : - Augmenter linteraction et la motivation : Linteractivit induite par les interfaces de communication en ligne permet de dvelopper chez ltudiant le sentiment dimplication dans sa formation et le rapproche de son formateur. - Dvelopper la collaboration : Les tudiants peuvent travailler de faon collaborative sur des activits ou des projets et dvelopper ainsi des comptences dorganisation, de ngociation et de synthse.

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Dispositifs dapprentissage numriques

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- Adapter et personnaliser la formation : La mise au service des tudiants de dispositifs de formation en ligne, principalement asynchrones, permet de moduler leur rythme dacquisition des connaissances en leur assurant un accs la carte aux contenus et aux activits. - Dvelopper des comptences techniques essentielles : Les dispositifs E-Learning ncessitent la matrise des outils informatiques et de certaines applications logicielles. Ces comptences font partie intgrante du curriculum de base dans un nombre important de professions. - Favoriser linnovation : Lintroduction des nouvelles technologies de linformation et de la communication - NTIC dans lenseignement permet de proposer de nombreuses activits innovantes tant pour lenseignant que pour ltudiant. - Crer une communaut tudiante : Laccs aux ressources, le partage dinformations, la gestion collaborative des connaissances et de lapprentissage dveloppent chez ltudiant des rflexes utiles pour son intgration dans la socit de linformation. 3- Quels sont ces dispositifs ? Les combinaisons entre activits dapprentissage et outils informatiques sont nombreuses et varies. Elles dpendent principalement des moyens techniques disponibles et des rsultats dapprentissage attendus. Voici quelques exemples de dispositifs. 3.1. La projection de ressources numriques en classe Lenseignant connecte son ordinateur un projecteur et prsente des documents aux tudiants. Selon le type dquipement dont dispose la salle de classe, les documents prsents peuvent tre multimdia (vido et son). Intrt : - Complment visuel lexpos oral de lenseignant ; - Combinaison des canaux de mmorisation : visuels, auditifs et kinesthsiques ; - Mise jour, partage et modifications des documents faciles raliser. Lieu Classe Temps Synchrone Activits - Prsentations squentielles dinformations illustres (images ou multimdia) Outils - Projecteur - Sonorisation - Logiciels bureautiques - Logiciels de prsentation

Connexion Internet : Facultative

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3.2. Les activits utilisant un tableau blanc interactif Si la salle de classe est quipe dun tableau blanc interactif, lenseignent peut concevoir des activits qui utilisent les proprits particulires de cet quipement. Intrt : - Contrler sa projection et ses ressources sans se dplacer ; - Faire passer ltudiant au tableau et lui faire raliser des actions ; - Sauvegarder ses notes, schmas ou annotations et / ou les transmettre ultrieurement aux tudiants en format lectronique ; - Des milliers de ressources gratuites sont disponibles sur le Web pour un usage avec le TBI. Lieu Classe Temps Synchrone Activits Outils

- Tableau blanc interactif - Raliser et prsenter des schmas interactifs ou anims - O  rdinateur quip du logiciel - Interagir avec des frises, daccompagnement qui chronologies ou cartes. - Comparer des textes permet de crer les - Raliser des questionnaires activits, comme Active choix multiples Inspire - Raliser des diagnostics et - Sonorisation analyser des donnes - Proposer des exercices lexicaux

Connexion Internet : Facultative 3.3. Le forum de discussion : Le forum en ligne permet dorganiser des discussions synchrones ou asynchrones en ligne et de garder des traces du dbat. Lenseignant cre les sujets de discussion et les tudiants rdigent leurs rponses directement en ligne. Intrt : - Ltudiant est oblig de rdiger ses contributions de faon claire et doit sinscrire dans une logique hirarchique dargumentation ; - Les contributions peuvent tre conserves pour valuation. Lieu Classe ou distance Temps Activits - Moodle - Hackpad Outils

Synchrone -  Dbats et argumentation ou structure asynchrone - Ngociations - Construction collaborative dune dcision

Connexion Internet : Oui

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3.4. La discussion instantane (Chat) : Le chat (ou clavardage) est une activit synchrone : les participants changent par messagerie instantane de courts messages qui saffichent directement lcran. Le chat peut tre organis collectivement (avec tous les tudiants) ou individuellement. Intrt : - Ltudiant doit tre capable de ragir rapidement une question ou un argument ; - Les contributions peuvent tre sauvegardes pour permettre une valuation a posteriori. Lieu Classe ou distance Temps Synchrone Activits - Dbats et argumentation structure - Ngociations - Construction collaborative dune dcision - Accompagnement en temps rel dune activit Outils - Moodle - Logiciel de messagerie instantane

Connexion Internet : Oui 3.5. Les activits sur les rseaux sociaux numriques (RSN) : Les plateformes numriques sociales comme Facebook ou Twitter peuvent tre utilises pour des activits interactives. Si leur usage est gratuit, il faut toutefois informer les tudiants des conditions dutilisation de ces plateformes commerciales. Intrt : -  Les RSN permettent de regrouper les tudiants dans un espace en ligne dont les paramtres dutilisation sont facilement configurables. Les tudiants matrisent gnralement trs bien ces plateformes ; -  De nombreuses activits peuvent tre organises sur ces RSN. Il est important que ces activits utilisent au maximum linteractivit et la collaboration entre tudiants. - Les RSN mettent en place un environnement pdagogique et social en ligne proche de celui de la classe (relations, interactions, immdiatet) ; -  Ils crent des communauts dapprentissage en ligne (classe, institution, communaut virtuelle) ; -  Ils permettent le partage de ressources et des productions par un public large qui peut interagir.

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Lieu Classe ou distance

Temps

Activits

Outils - Groupe Facebook - Page Facebook - Twitter - Instagram - Pinterest - Diggit - Reddit - LinkedIn - Etc.

Recherche documentaire et partage Synchrone -  de ressources intressantes autour ou dun thme asynchrone - Organisation de sondages - Suivi dune personnalit - Collecte dopinions ou vrification de la vracit dun fait - Serious games - Partage de ressources par lenseignant en mode priv - Prise de note collaborative en ligne - Archivage des TP et des productions multimdia qui les accompagnent ventuellement - Dbats et suivi des discussions en classe - Feedback autour des examens et mise en ligne des corrigs - Organisation de projets qui demandent aux tudiants de mobiliser des comptences dorganisation et de communication autour de causes  challenges en marketing ou management brainstorming  exercices de journalisme - Valorisation, au sein dune communaut, dun projet tudiant ou dune ralisation de classe - Organisation et gestion de la classe, communication avec les tudiants (dates de remise, rappels, absences) - Recherches et projets collaboratifs - Cration de communauts autour dun sujet prcis (Evnement, actions, etc.) - Rdaction collaborative de courtes histoires, de rcits, de critique de livres. - Travail avec les langues trangres - Travail statistique et identification de tendances - Cration dalbums photos (Instagram ou Pinterest)

Connexion Internet : Oui


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3.6. La vidoconfrence : La vidoconfrence permet lenseignant de communiquer distance avec ses tudiants par la vido. Les tudiants peuvent poser des questions en temps rel. Il est possible de diffuser la vidoconfrence sur le Web, en direct, ou de lenregistrer pour une rediffusion (en ligne ou sur fichier vido). Intrt : - Assurer une prsentation, voire un cours en entier, distance devant un grand groupe dtudiants ; - Accompagner distance ; - La vidoconfrence peut tre diffuse en temps rel sur le Web ; - La vidoconfrence peut tre enregistre pour rediffusion. Lieu Temps Activits Outils - quipement (micros et camras) - cran TV ou projection - Logiciels de vidoconfrence (Skype, Google Hangout)

distance Asynchrone - Prsentation / Confrence Synchrone - Cours distance NB : La vidoconfrence est trs utilise pour laccompagnement des tudiants ou pour la soutenance de travaux acadmiques. Connexion Internet : Oui

3.7. La mise en ligne et le partage de ressources numriques Lenseignant peut mettre la disposition des tudiants des ressources pdagogiques numriques (Documents, bibliographies, images, vidos, schmas, etc.) sur une plateforme accessible par Internet. Ces plateformes proposent diffrentes mthodes didentification des utilisateurs : accs libre au public, accs libre avec identification, accs rserv aux tudiants.. Intrt : - Mise en partage permanent de documents lectroniques ou de rfrences Web (Liens) ; - Cration et dition de documents collaboratifs ; - Cration dun lieu daccs (Hub) unique aux ressources du cours ; - Cration de documents collaborative contenant les notes du cours.

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Lieu

Temps

Activits

Outils - Environnement numrique denseignement (Moodle) - Site web du cours (Wordpress) - Espaces de partage en ligne (Google Docs, Dropbox, etc.) - Sites de curation (Zotero, EndNote, Mendeley)

distance Asynchrone - change de documents Synchrone - C  ration collaborative de documents - Cration de bibliographies - Cration de Webographies - Prise de notes collaboratives (Synchrone)

Connexion Internet : Oui 3.8. Les activits dapprentissage autonomes Lenseignant peut proposer aux tudiants des activits quils pourront excuter seuls ou en groupe, dans le temps et le lieu qui leur convient. Lactivit peut ensuite tre prsente en classe pour valuation. Les leons sont des squences alternant contenus, explications, exemples et valuations qui permettent ltudiant de progresser de faon autonome dans un module dapprentissage. Une auto-valuation finale permet ltudiant de valider le module et de passer au suivant.. Intrt : - Ce dispositif permet de complter un apprentissage par des activits supplmentaires qui sont souvent utilises dans les formations distance, comme les MOOCS ; - Ces activits permettent aussi ltudiant de procder des auto-valuations : ltudiant dispose de plusieurs tentatives qui se compltent et qui proposent un feedback instantan. Lieu Temps Activits Outils - Moodle - Hot Potatoes

distance Asynchrone - Leons - Auto-valuation Connexion Internet : Oui

3.9. Les projets collaboratifs en ligne Les plateformes numriques de gestion de contenus (CMS) ou les rseaux sociaux numriques (Voir parag. 3.5) permettent de mettre en place des projets collaboratifs autour de thmes ou dactivits. Les plus utilises sont les plateformes de blogs, qui facilitent la mise en ligne dinformations par les tudiants sans faire appel des comptences informatiques avances..

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B- Mthodes et techniques denseignement

Intrt : - Les projets collaboratifs en ligne dveloppent chez ltudiant un ensemble de comptences tant au plan de lorganisation et de la socialisation qu celui de la collecte et de lorganisation de linformation. Ltudiant doit mobiliser ces comptences pour produire un projet qui sera rendu public sur le Web et dont lutilit et la popularit pourront tre ensuite mesures ; - Ces projets obligent ltudiant manipuler plusieurs formats dinformation : image, texte, audio, vido et chacun de ses formats possde des rgles propres ; - La multiplication des quipements informatiques portables chez les tudiants permet de ne plus avoir considrer linfrastructure technique ncessaire pour ces projets comme une barrire ; - La plupart des plateformes sont gratuites et ne demandent pas dinstallation. Elles sont gnralement multilingues et trs faciles configurer et utiliser ; - Les projets prennes pourront tre poursuivis avec les tudiants inscrits aux sessions suivantes. Lieu Temps Activits Outils - Wordpress - Drupal - Faceboook - Yahoo Blogs - Google Sites - Classroom 2.0 - Sophia - Better Lesson - ELGG - Educators PLN

distance Asynchrone -  Cration dun site Web En classe autour dun thme, avec ressources numriques et productions des tudiants (synthses de recherche, etc.) - Cration dun site de classe avec des productions rflectives - Journal, magazine - Roman virtuel - Blog de classe, journal de bord - Communaut en ligne avec page Facebook Connexion Internet : Oui

3.10. Les activits dvaluation Lenseignant peut organiser un dispositif uniquement bas sur des procdures dvaluation. Ces valuations prennent la forme dexamens en salle informatique ou en ligne. Les conditions de mise en uvre de ces dispositifs vont principalement sorganiser autour de la faon dont ltudiant sera authentifi, de la faon dont se drouleront les preuves et de la faon dorganiser la surveillance. Lvaluation en ligne et distance ne peut en aucun cas garantir lauthentification de ltudiant. Elle doit donc se limiter des activits dauto-valuation. Pour les activits dvaluation organises en classe, lauthentification de ltudiant pourra tre ralise lentre en classe ou par attribution dun identifiant secret.
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Dispositifs dapprentissage numriques

B-7

B- Mthodes et techniques denseignement

Intrt : - Les procdures dexamen en ligne permettent de faire passer lectroniquement des tests un grand nombre de personne, en temps rel ; - Les copies sont lectroniques : elles peuvent tre corriges immdiatement et ltudiant obtient son rsultat instantanment ; -L  es questions dexamen ainsi que les rsultats peuvent tre stockes afin dvaluer la performance dune question ou de tout lexamen ; - Des procdures de validation des examens peuvent tre organises a posteriori pour ajuster certains paramtres de lexamen, le cas chant. Lieu Temps Activits Outils - Moodle - Hot Potatoes - Wondershare

distance Asynchrone - Examens en ligne En classe - Examens surveills sur ordinateur

Connexion Internet : facultative (selon les conditions de lexamen) 4- Comment concevoir un dispositif dapprentissage numrique? Lenseignant qui souhaite mettre en place un des dispositifs proposs ci-dessus doit : - Dfinir un ou plusieurs rsultats dapprentissage attendus du dispositif ; - tablir les rgles de participation et dfinir prcisment les rles de chacun ; - Fixer les limites des activits : ce qui peut tre fait et ce qui ne peut pas tre fait ; - Fixer un calendrier prcis et cohrent avec le type dactivit propos ; - Dcrire prcisment les tapes et le scnario pdagogique de chaque activit du dispositif ; - Expliciter clairement les attendus de chaque production ; dfinir des formats (Modles) ; - Configurer les outils et sassurer quil en matrise tous les aspects fonctionnels et techniques ; - Sassurer quil dispose dun support technique ; - Dfinir prcisment les procdures de publication (prive ou ouverte) ; - Fixer les rgles de lvaluation (Forme, contenu, interactivit, etc.). 5- Quelles prcautions prendre ? Ces quelques conseils et prcautions sappliquent tous les dispositifs, mais il est important de signaler que pour les dispositifs utilisant le Web (et par consquent, ayant une visibilit publique), des prcautions particulires devraient tre prises. 5.1. Matrise de loutil et de ses conditions dutilisation Avant tout, lenseignant doit parfaitement matriser loutil quil choisit et surtout bien vrifier les conditions dutilisation et de partage des contenus. Certaines plateformes exercent un droit de proprit sur les contenus quelles hbergent. Aussi, tout contenu exploit ou
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Dispositifs dapprentissage numriques
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B- Mthodes et techniques denseignement

partag sur le Web est gnralement soumis des droits dauteurs et les participants au projet doivent tre sensibiliss ces questions. 5.2. Distinction entre activits dapprentissage et activits personnelles Il est aussi prudent de bien expliquer aux tudiants, dans le cadre dun projet collaboratif en ligne, quil est impratif de ne pas mlanger contenus personnels et contenus produits ou partags dans le cadre du projet. Pour les tudiants, les plateformes sociales sont souvent assimiles une activit ludique ou personnelle, rarement ducative. 5.3. Contrle sur la nature et la forme des contenus produits et partags Lenseignant qui choisit de lancer un projet ou une activit collaborative doit tre extrmement vigilant sur la nature de linteraction propose aux participants et veiller la qualit et au contenu des interactions et des commentaires. Certaines plateformes, comme WordPress, proposent un systme de validation avant publication qui, sil limite linteractivit, permet dviter de nombreux drapages. 6- Pour en savoir plus - Le e-learning est-il compatible avec la qualit pdagogique ? http://www.labset.net/~poumay/eLearn09Flash/aP%20Lite%20Flash/index.swf - Quatre guides pour enfin passer au E-Learning http://cursus.edu/article/19671/quatre-guides-pour-enfin-passer-learning/ - Tutorat technique en E-Learning http://jacques.rodet.free.fr/tutoral3.pdf - Le mtier denseignant et les transformations technologiques http://blog.stefanbazan.com/le-metier-denseignant-et-les-transformations- technologiques/ - Exemples de scnarios et de ressources pdagogiques pour le TBI http://www.tableauxinteractifs.fr/ressources/scenarios-pedagogiques/ - Lintrt du TBI, cest le logiciel, pas le TBI! http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=806 - La leon dans Moodle : Un parcours dapprentissage http://www3.unil.ch/wpmu/riset-notice/2010/02/21/la-lecon-dans-moodle%E2%80%93-un-parcours-d%E2%80%99apprentissage/ - Mthodologie pour le dveloppement de cours E-Learning http://www.fao.org/docrep/015/i2516f/i2516f00.pdf - 50 ways to use Twitter in the Classroom http://www.teachhub.com/50-ways-use-twitter-classroom - Crafting an institutional personal learning environment http://eprints.soton.ac.uk/272030/9 WhiteAndDavis2011IJVPLEMakingItRichAndPersonalFinalPrePrint.pdf

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Dispositifs dapprentissage numriques

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B- Mthodes et techniques denseignement

Stephane BAZAN et Wadad WAZEN GERGY 2013

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Dispositifs dapprentissage numriques

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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

C1-  Introduction laccompagnement des tudiants C2- Tutorat C3-  Accompagnement des mmoires et des thses C4- Accompagnement des stages

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

C-1 - Introduction laccompagnement des tudiants


1- Quest-ce que laccompagnement des tudiants ? Accompagner une personne en formation cest : - cheminer avec elle dans son processus dapprentissage ; - lui fournir un cadre de rfrence et daction ; - la soutenir, lencadrer et la diriger au besoin. 2- Pourquoi laccompagnement des tudiants ? Tout accompagnement vise essentiellement lautonomisation de ltudiant en lamenant assurer sa propre responsabilit dans laccomplissement de ses tches. 3- Quels sont les dispositifs daccompagnement des tudiants? La nature de laccompagnement varie selon lobjectif vis : - le tutorat aide le dveloppement des comptences de ltudiant universitaire ; - laccompagnement des recherches permet ltudiant de dvelopper sa comptence de recherche et de production intellectuelle ; - laccompagnement des stages facilite lacquisition et la validation des comptences professionnelles.

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Introduction laccompagnement des tudiants

C-1

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

4- Quelles sont les fonctions de laccompagnement ? Les fonctions de laccompagnement diffrent selon le dispositif dans lequel il sinscrit, mais ses dimensions sont les mmes : - une dimension psychologique de soutien ; - une dimension technique de formation ; - une dimension administrative de contrle.

5- Quelle posture adopter ?  Dans une posture de contrle : - laccompagnateur sait ; - il contrle partir dune reprsentation standardise de ltudiant et de normes prtablies ; - il se proccupe du produit final. Dans une posture daccompagnement : laccompagnateur et ltudiant savent ; ils construisent ensemble ; laccompagnateur reconnat la capacit de ltudiant apprendre ; il tablit avec ltudiant les rgles de travail et le responsabilise dans sa dmarche ; Il tablit un cadre permettant lanalyse des pratiques. Dans une institution qui se veut organisation apprenante , la posture de la reconnaissance est privilgie. Les chapitres qui suivent prsentent trois dispositifs daccompagnement : le tutorat, laccompagnement des recherches et laccompagnement des stages.
C-1 2
Introduction laccompagnement des tudiants
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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

6- Pour en savoir plus - BOUTIN G. et CAMARAIRE L. (2001), Accueillir et encadrer un stagiaire. Montral, Editions Nouvelles AMS. -D  E KETELE J.-M., (Octobre 2013), LAccompagnement des mmoires et des thses. Prsentation dans le cadre du DU de pdagogie universitaire la Facult des sciences de lducation USJ. - SABON G. (1995), La Formation des tuteurs et des matres dapprentissage. ESF diteur, Paris Rima MAWAD 2013

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Introduction laccompagnement des tudiants

C-1

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

C-2 - TUTORAT
1- Quest-ce que le tutorat ? Le tutorat est un accompagnement qui vise aider ltudiant cheminer, se construire, atteindre ses buts (Beauvais, 2004, p.63). Il se distingue : - du conseil qui consiste en un service ponctuel rendu celui qui le demande ; - de la supervision qui englobe lvaluation et le jugement ; - de la mdiation qui intervient dans la gestion des conflits ; - de la formation qui transmet des contenus (Bimar et Charlier, 2012). Un tutorat de qualit est une dmarche base sur la relation confiante entre tuteur et tutor et se fait dans une dmarche volontaire de part et dautre. Il peut tre assur par un enseignant tuteur ou par un tudiant tuteur (Palkiewicz, 1997). Seul le tutorat assur par lenseignant tuteur est abord dans cet article. 2- Pourquoi le tutorat ? Le but du tutorat est daider les tudiants prendre un bon dpart luniversit, de les initier aux mthodes de travail propres lenseignement suprieur, de leur prodiguer des conseils pour sorganiser, de leur fournir des informations sur les divers services universitaires, bref, de rendre plus efficace la formation qui leur est dispense, surtout que luniversit existe avant tout pour ltudiant et sa formation (Langevin, L. et Villeneuve, L., 1997, p.18). Le tutorat sintresse de faon globale la formation de ltudiant (Palkiewicz, 1997, p. 61) et lui offre ainsi un soutien sur le plan personnel, social et pdagogique-acadmique : - sur le plan personnel : le tutorat contribue au dveloppement dune image de soi positive, vu limpact du bien-tre personnel sur lapprentissage ; - sur le plan social : le tutorat favorise lintgration de ltudiant au milieu universitaire, vu linfluence des relations interpersonnelles sur lapprentissage ; - sur le plan pdagogique-acadmique : le tutorat assure un soutien ltudiant dans son processus dapprentissage, afin de lui permettre de sadapter aux exigences universitaires. Ainsi, tous ces besoins montrent lutilit pour un tudiant de chercher des repres auprs dun tuteur pour aller de lavant et acqurir de nouvelles manires dagir et de penser (Bimar, 2012, p.21).

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Tutorat

C-2

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

3- Comment assurer le tutorat ? 3.1. Quelles sont les modalits du tutorat ? - Le tutorat peut tre pratiqu dune manire individualise ou collective. Il peut sadresser un tudiant comme un groupe dtudiants ; - Il peut tre ractif ou proactif. Il est ractif lorsque le tuteur attend dtre sollicit par le tutor qui demande une information complmentaire ou rencontre un problme. Il est proactif lorsque le tuteur prend linitiative dintervenir et propose au tutor une activit, une aide, une runion de travail, etc ; - Il comprend laccueil et le suivi. Laccueil se fait dune manire ponctuelle, en dbut de semestre, et comprend lorientation ainsi que la dcouverte des lieux et des divers services de luniversit. Le suivi se fait dans la dure. Il sagit dentrer en relation, de construire un partenariat (Bimar, 2012, p. 17) avec ltudiant, de laccompagner et de cheminer avec lui, dans la confiance, afin de laider avancer dans son propre parcours, dans le respect et la reconnaissance de ses comptences et du bien-fond de parcours diffrents (Idem) puisque le projet du tutor reste sien et lui appartient. 3.2. qui sadresse le tutorat ? Le tutorat sadresse lensemble des tudiants pour prvenir ou rsoudre des problmes dintgration ou dapprentissage. Plus particulirement, il sadresse aux profils dtudiants suivants : - les nouveaux inscrits luniversit : ils ont besoin dtre accueillis et intgrs la vie universitaire ; - ceux qui ont un malaise personnel ou des problmes dintgration sociale qui perturbent leurs tudes : ils expriment le besoin dtre mis en confiance et dtre soutenus ; - ceux qui travaillent beaucoup mais nobtiennent pas les rsultats attendus : ils rencontrent des problmes relatifs la mthode de travail comme la gestion du temps, la prise de notes, la recherche documentaire... ; - ceux qui ne travaillent pas suffisamment et ont de mauvais rsultats : ils manquent de motivation, ne voient pas le sens de lapprentissage et nont pas de projet personnel ; - ceux qui ont un bon niveau et qui voudraient aller plus loin dans le dveloppement de leurs comptences, par souci dexcellence. 3.3. Quelle est la posture du tuteur ? Nombreuses sont les comptences quil serait utile de dvelopper chez les tuteurs, notamment celles qui sont relatives la communication, puisque la dimension relationnelle est au centre de laccompagnement tutorial (Bimar et Charlier, 2012, p. 12). Au plan de la communication, Bimar (2012, p. 31) souligne limportance de lcoute, de lempathie et du feedback et enchane quil sagit de se mettre lcoute de lAutre afin de le comprendre et de lui renvoyer sa propre lecture de la situation : - afin de capter les besoins non exprimes et les silences, lcoute savre une comptence centrale (Jorro, 2012, p. 6) ;

C-2 2

Tutorat

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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

- ncessaire la comprhension de lautre, lempathie contribue crer un climat propice lchange et la collaboration ; - le feedback permet de fournir un retour dinformations qui aide les tudiants dcouvrir leurs forces et leurs faiblesses (Pintrich, 2002). Par consquent, les qualits personnelles du tuteur sont aussi importantes que sa comptence acadmique (Schmidt et Moust, 1995). La comptence acadmique constitue un lment facilitateur des apprentissages et les qualits personnelles englobent tout le volet relationnel. Pour ces auteurs, les deux la fois sont essentielles et cette alchimie de lexpertise et des qualits personnelles font un bon tuteur (Baudrit, 2000, p. 51). 3.4. Quels sont les points clarifier lors des premires rencontres tutoriales ? Au cours de la premire rencontre de tutorat, il est ncessaire de prendre le temps damorcer la relation. Dune manire concrte, le tuteur veillera : - expliciter le sens de laccompagnement tutorial ; - amener le tutor exprimer ses attentes et les analyser avec lui ; - se renseigner sur litinraire acadmique du tutor ; - fixer les rsultats attendus ; - construire avec lui une stratgie pdagogique et prvoir des outils dvaluation ; - laborer un calendrier de rencontres. 3.5. Comment entreprendre un entretien tutorial et quels en sont les principes ? tapes : - fixer le temps et le lieu ; - amener ltudiant faire une relecture de ce qui sest pass et laider prciser ses objectifs lorsquils sont imprcis ; - reformuler le point de vue de ltudiant pour sassurer de sa comprhension ; - faire entreprendre lanalyse de la situation : identifier les lacunes, recueillir les aspirations souhaites, etc. ; - rechercher ensemble comment sy prendre, donner les informations ncessaires et mettre en place un plan daction ; - laborer un calendrier de rencontres ultrieures ventuel ; - prvoir des modalits dvaluation du cheminement entrepris. Principes : - adopter une attitude adulte au niveau de la posture et du discours ; - laisser ltudiant sexprimer sans linterrompre (coute) ; - faire preuve de prsence bienveillante et ne pas juger la personne de ltudiant (empathie) ; - viter la digression et ramener ltudiant vers lobjet de lentretien ; - fournir ltudiant des retours dinformation (feedbacks) pour lencourager reprer ses points faibles et ses points forts ; - valoriser les initiatives du tutor ; - viter de jouer le rle du moralisateur qui distribue des conseils.
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Tutorat

C-2

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

4- Quelles prcautions prendre ? - Eviter la dpendance au tuteur. Baudrit (1999, p. 73) prvient de cette dpendance au tuteur qui peut se manifester lorsque celui-ci agit la place de ltudiant. Parfois, les tutors comptent dune manire excessive sur la comptence de leur tuteur. Or le processus de tutorat consiste en une relation de collaboration qui vise rendre ltudiant autonome. Le tuteur pose les conditions pour aider ltudiant cheminer et construit avec lui son chemin (Vial, 2007, p. 34-35). - Assurer ladhsion de ltudiant. Ladhsion du tutor au projet daccompagnement est indispensable au succs de ltudiant. Le tutorat atteint ses limites avec des tudiants rticents qui ne sont pas conscients de leurs problmes et qui ne viennent pas aux rencontres. Un sentiment dchec pourrait en dcouler. - Collaborer avec les autres acteurs. Le tuteur ne peut faire cavalier seul. Il a besoin de coordonner son action avec les autres acteurs chargs de laccompagnement du tutor tels les responsables acadmiques. La rticence de certains enseignants et responsables, face ce nouvel engagement qui leur est propos, peut entraver cette collaboration et diminuer leffet du tutorat. - Respecter les rgles de lthique professionnelle. Le tuteur est tenu de faire preuve de discrtion et veille ne pas critiquer un collgue. Par ailleurs, il ne remplace pas le psychologue et ne peut, en aucun cas, soigner les tudiants. Il ne se pose pas non plus en ami pour viter le surinvestissement affectif de ltudiant. Il lui est demand de trouver la bonne distance et de se comporter en adulte rfrent. - Valoriser la fonction de tuteur. Les enseignants sont souvent reconnus comme chercheurs, confrenciers, spcialistes mondialement reconnus, mais plus rarement comme pdagogues ! (Langevin et Villeneuve, 1997, p.19). Laccompagnement pdagogiques des tudiants nest donc pas peru comme une priorit et bien rares sont ceux qui consacrent du temps pour sen occuper. Finalement, le tuteur assure une prsence de qualit, empreinte de bienveillance, dhumilit et despoir, reconnaissant que la garantie de lespoir, cest la continuit dans linnovation et que la mission de lenseignant revt pleinement son sens dans la justification de lespoir (Dansereau, 1997, p. 15). De mme, cest avec humilit quil met sa comptence au service des tudiants, sachant quen enseignant, on apprend, pour reprendre les paroles de Dansereau ses tutors : Si je napprends rien de vous, vous napprendrez pas grandchose de moi . Des exemples oprationnels sont proposs en Annexes.
C-2 4
Tutorat
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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

5- Pour en savoir plus - BAUDRIT, A. (1999), Tuteur : une place, des fonctions, un mtier ? Paris : PUF, Education et Formation. -B  AUDRIT, A. (2000), Le Tutorat dans les universits anglo-saxonnes : des ides pour les universits francophones ? Paris : LHarmattan. - BEAUVAIS, M. (2004), Des Principes thiques pour une philosophie de laccompagnement. In De lducation permanente la formation tout au long de la vie. Savoirs, Revue internationale de Recherches en ducation et formation des adultes. Paris : LHarmattan. -B  I, S. (2012), Accompagner un groupe denseignants dans une cole : une grille de comptences. In Bimar, S. et Charlier, E. (dir.), Accompagner. Un agir professionnel. (p.19-33). Bruxelles : Groupe De Boeck. -B  IMAR, S. et CHARLIER, E. (2012), Introduction. In Bimar, S. et Charlier, E. (dir.), Accompagner. Un agir professionnel. (p. 11-15). Bruxelles : Groupe De Boeck. - DANSEREAU, P. (1997), Prface. In L. Langevin et L. Villeneuve (dir.), LEncadrement des tudiants, un dfi du XXIe sicle (p.11-15). Canada : Les Editions Logiques. - JORRO, A. (2012), Prface. LAccompagnement comme processus singulier et comme paradigme. In Bimar, S. et Charlier, E. (dir.), Accompagner. Un agir professionnel. (p.5-7). Bruxelles : Groupe De Boeck. - LANGEVIN, L. et VILLENEUVE, L. (1997), Introduction. Dans L. Langevin et L. Villeneuve (dir.), LEncadrement des tudiants, un dfi du XXIe sicle (p.17-26). Canada : Les Editions Logiques. - PALKIEWICZ, N. (1997), LEncadrement des tudiants dans le contexte du premier cycle universitaire. In L. Langevin et L. Villeneuve (dir.), LEncadrement des tudiants, Un dfi du XXIe sicle (p. 27-92). Canada : Les Editions Logiques. -P  INTRICH, P.R. (2002), Student motivation and self-regulation in the college classroom: Basic principles and implications for the design of instruction. In E. De Corte (dir.), Excellence in higher education (vol. 82, p.97-108). London : Portland Press. -S  CHMIDT, H.G. et MOUST, J.H.C. (1995), What make a tutor effective ? A structuralequations modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine, 70, 708-714. -V  IAL, M. (2007), LAccompagnement professionnel? Mthode lusage des praticiens exerant une fonction ducative. Paris, Bruxelles : De Boeck. Patricia RACHED 2013

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Tutorat

C-2

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

Annexe 1 Diffrence de logique entre cours particulier et tutorat Tableau comparatif de mises en situation1

Des tudiants vous disent Nous navons pas compris tel passage du cours de

Logique du cours particulier Prendre la craie, rexpliquer

Logique du tutorat Leur demander de reformuler par euxmmes ce quils nont pas compris. Vrifier que les prises de notes sont compltes Construire avec eux un planning de rvision Leur faire pointer sur leurs notes de cours les passages mal compris Faire reprer les parties du cours utiles pour chaque exercice. Faire retrouver et refaire par quelquun, rapidement, un exercice de mme type Faire redire la mthode Faire utiliser des techniques de recherche dides Faire produire un brouillon partir de ces techniques

Nous avons un examen Faire comprendre, rviser demander ce qui nest pas compris, organiser un contrle Nous avons des exercices faire Faire les exercices avec ou la place des tudiants

Nous avons un sujet traiter

Rdiger le plan et le travail avec le groupe

1- Adapt de Bonnichon Gilles et Martina Daniel (1997), Tutorat. Mthodologie du travail universitaire. ditions Vuibert. France. C-2 6
Tutorat
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Annexe 2 Rsultats attendus dun processus de tutorat2 Proposition de quatre axes de travail Un processus de tutorat varie et volue avec les besoins de ltudiant selon les annes dtude. Dans sa globalit et sur lensemble de sa formation, le tutorat permettrait un tudiant universitaire de : I. Sintgrer dans la facult de son choix. connatre la Facult et comprendre son fonctionnement institutionnel ; respecter le rglement intrieur et les normes en vigueur ; dcouvrir les forces et les ressources existantes autour de soi ; oser solliciter laide des ressources autour de soi ; se constituer et fonctionner en rseau dentraide estudiantine. II. Renforcer son appartenance lUniversit. connatre la mission de lUniversit et son histoire ; adhrer la Charte de lUSJ ; connatre les diffrentes institutions de lUSJ ainsi que les services offerts aux tudiants ;  participer la vie tudiante travers les diffrentes associations estudiantines existantes et actives lUniversit (amicales, clubs, associations dAnciens, etc.) ; veiller la qualit de sa reprsentativit dans la vie universitaire. III. Devenir un apprenant efficace et performant. grer ses apprentissages ; grer son temps de travail ; communiquer efficacement ; travailler efficacement en groupe. IV. Sinvestir dans son projet de formation. identifier ses motifs de choix de la formation ; clarifier le profil professionnel auquel on tend ; planifier et grer son projet de formation en lien avec le profil professionnel recherch.

2-  Les annexes 2 et 3 sont adaptes dun travail de recherche men par Micheline Saad sur le tutorat lUSJ. Ce travail a fait lobjet dune experimentation par une quipe denseignants/ tuteurs en 2002 2003 la Facult des lettres et des sciences humaines. Le contenu y est propos titre dexemple non exclusif.
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Annexe 3 Rsultats attendus dun tutorat Proposition dlaboration dun axe de travail Devenir un apprenant efficace et performant la fin des sances de tutorat, ltudiant sera capable de : 1. Grer ses apprentissages: prendre des notes ; lire rapidement et efficacement ; faire une fiche de rvision ; comprendre, crer des liens de cause effet ; apprendre un cours (conditions pour apprendre, mmorisation, synthse) ; mmoriser (rpter, laborer, organiser) ; se concentrer et focaliser son attention ; cerner un projet, un sujet ; sauto-valuer. 2. Grer son temps de travail: sorganiser durant une preuve ; grer son temps, planifier ses activits ; planifier son semestre ; planifier, superviser et valuer son travail ; organiser son espace de travail ; classer ses cours ; grer ses efforts et son nergie. 3. Communiquer efficacement: mobiliser ses ides et ses mots ; exposer oralement un travail ; soutenir un mmoire ou un projet ; se relaxer ; grer son stress, son anxit. 4. Travailler en quipe: cooprer au sein dun groupe ; produire en groupe ; assumer sa part de responsabilit dans le travail du groupe ; travailler dans un esprit dquipe et dans le respect des diffrences mutuelles ; mobiliser les ressources de tous les membres.

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Tutorat

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Annexe 4 Modle de plan de sances de tutorat portant sur une composante de laxe III: Devenir un apprenant efficace et performant Grer son temps de travail: Planifier son semestre Les rsultats attendus: la fin des sances prvues, ltudiant sera capable de : -p  lanifier globalement le travail du semestre en tablissant un planning annuel de lensemble de ses activits prvues. (Planification long terme) / Vision globale ; -r  partir le travail et le planifier mensuellement en utilisant un outil appropri. (Planification moyen terme) / Vision partielle ; - tablir le calendrier hebdomadaire et laborer un chancier du travail universitaire. (Planification court terme) / Vision immdiate ; - grer son temps de travail universitaire au quotidien ; - valuer et ajuster la planification tablie de manire rgulire / priodique. Les sances planifies: 1.  Planifier sa journe/ sa semaine - Prendre conscience du temps consacr chaque tche accomplie durant la journe - Sentraner planifier partiellement son emploi du temps

2.  Planifier son semestre - Rpertorier les principales activits du semestre universitaire / son trimestre/ - Prciser les temps : Forts/ calmes/ Rouges/ etc son mois - tablir le planning rebours 3. Grer son temps de travail - Dfinir les priorits en fonction des critres dimportance et durgence - Prendre des dcisions la lumire des priorits fixes

4.  valuer et calendrier

ajuster

son Faire le point sur la gestion du temps, sur la pertinence de la planification hebdomadaire et ses rpercussions sur les plannings mensuels et semestriels tablir un bilan final des acquis sur le plan de la planification et de la gestion du temps

5. valuer les acquis

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Tutorat

C-2

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Annexe 5 OUTIL DE TRAVAIL : GRILLE DAUTO-OBSERVATION lments visualiser sur le planning hebdomadaire 1.  Temps pass pour se dplacer : quelle est la dure du trajet entre la maison et la facult? quelle heure commencez-vous la journe? quelle heure quittez-vous la maison? Colorez en rouge les tranches horaires consacres au transport. 2.  Temps de cours fix : Colorez en vert les tranches horaires que vous passez en salles de cours / au laboratoire. 3.  Temps de travail la bibliothque : Colorez en orange les tranches horaires que vous passez la bibliothque pour la recherche, le travail, etc. 4.  Temps de travail personnel : Colorez en jaune les tranches horaires consacres aux tudes, la production crite, aux rvisions, etc. 5. Temps de loisirs : Colorez en rose les moments de dtente. 6. Temps non identifi : Laissez des cases vides et sans couleur pour des temps libres.

C-2 10

Tutorat

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OUTIL DE TRAVAIL : EMPLOI DU TEMPS DE LA SEMAINE


Trajet Cours
LUNDI MARDI

Bibliothque
MERCREDI

Travail personnel
JEUDI VENDREDI

Loisirs
SAMEDI

Non identifi
DIMANCHE

08:00 08:30 09:00 09:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:30 14:00 14:30 15:00 15:30 16:00 16:30 17:00 17:30 18:00 18:30 19:00 19:30 20:00

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11 C-2

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

6- Pour en savoir plus - BARJOU B. (1995), Communiquez avec aisance. Guide pratique pour lencadrement. ESF diteur. 2me dition. -B  ONNICHON G. et MARTINA D. (1997), Tutorat. Mthodologie du travail universitaire. ditions Vuibert. - BRAHIC M. (2004), Mieux rdiger vos crits professionnels. ditions dOrganisation. -D  OVERO M. et GREBOT E. (1993), Enseigner, former, conseiller avec la PNL. ESF diteur. 2me dition. - GABILLIET Ph. (1999), Savoir anticiper. Les outils pour matriser son futur. ESF diteur, Paris. -L  E MEIGNER M.-F. (1994), Faites-les russir. Les ditions dOrganisation. -N  IZARD G. (1994), Convaincre. Pour mieux communiquer dans les situations usuelles : conduire un entretien, vendre, ngocier, former. DUNOD, Paris. - PELPEL P. (1996), Guide de la fonction tutorale. Les ditions dOrganisation. - SELVA Ch. et MISSOUM G. (1997), Savoir dfinir et grer ses objectifs. Une stratgie de la russite. ESF diteur. - VERMERSCH P. (1994), Lentretien dexplicitation. ESF diteur. Rima MAWAD 2013

C-2 12

Tutorat

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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

C-3 - Accompagnement des mmoires et des thses


1- Quest-ce que laccompagnement des mmoires et des thses ? Laccompagnement des mmoires et des thses est un processus interactif qui oriente ltudiant dans son travail de recherche, la lumire des exigences scientifiques requises. (Royer,1998) Il consiste :  guider ltudiant au niveau thorique et lorienter vers les ressources utiles lavancement de sa recherche (auteurs, thories, rfrences, espaces documentaires, personnes-ressources);  conseiller ltudiant en matire de mthodes et doutils de recherche adapts sa problmatique ; couter, expliquer, questionner, rtroagir ; consigner les dates des rencontres et les dcisions prises ;  sassurer, avant le dpt final du travail de ltudiant, que celui-ci correspond la qualit et aux normes exiges ; prparer ltudiant la soutenance. 2- Pourquoi laccompagnement des mmoires et des thses ? La recherche universitaire vise plusieurs objectifs:  consolider la matrise par ltudiant des connaissances et des mthodes scientifiques dans un domaine donn de spcialisation ; affiner le sens de lanalyse de ltudiant, son esprit critique et son objectivit ;  former ltudiant communiquer les rsultats de sa recherche par le biais de supports varis ; marquer la fin dun parcours dtudes donn ;  pousser le directeur de recherche actualiser rgulirement son savoir spcialis et ses mthodes dencadrement ; nourrir et actualiser les contenus et les pratiques de formation. Ds lors, laccompagnement du travail de recherche aide ltudiant sapproprier les divers savoirs et savoir-faire en jeu dans son projet de recherche, en lui prodiguant le soutien technique et lappui psychologique ncessaires tout au long de la priode ddie la recherche. Il est donc principalement question de pdagogie et dinteraction pour faire russir ce cheminement.

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Accompagnement des mmoires et des thses

C-3

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

3- Comment accompagner les mmoires et les thses ? Laccompagnement du travail de recherche se dcline en trois activits dont lintensit varie en fonction des tapes davancement de la recherche, comme le montre le graphique ci-dessous (Royer,1998):  Les rencontres avec ltudiant et, occasionnellement, avec le second lecteur : elles sont trs rgulires au cours des phases de conceptualisation/planification o ltudiant a particulirement besoin dtre scuris et guid dans ses choix. Elles sont plus sporadiques lorsque le travail dexcution sur le terrain se met en place, et deviennent un peu plus nombreuses mais plus courtes lors de la phase de rdaction.  Le suivi continu : il peut se faire en dehors des moments de rencontre sous forme de communication distance (mails, appels tlphoniques) et couvre toute la dure de la recherche. Il a parfois lieu en rponse des requtes occasionnelles ou des imprvus urgents.  Le travail sur les textes : il se situe pendant la priode de rdaction et dvaluation et peut se prolonger aprs la soutenance. Il consiste surtout assurer un feedback en lien avec les textes produits par ltudiant : chapitres, articles publier, posters Il porte sur le fond et sur la forme des textes labors, dans le respect de lautonomie intellectuelle de ltudiant et de sa libert dexpression.
Dynamique du travail daccompagnement

Source : ROYER Chantale (1998) Vers un Modle de direction de recherche doctorale en sciences humaines. PUQ. p.78.

C-3 2

Accompagnement des mmoires et des thses

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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

4- Quels principes adopter lors de laccompagnement des travaux de recherche ?

1.  Lorganisation mthodique du travail : tablir des engagements mutuels consensuels et veiller leur respect. Ds le dpart, des exigences explicites sont communiquer ltudiant dans le cadre dun contrat dencadrement (Prgent, 2001). Ainsi, une entente rciproque devrait soprer autour des principes et des modalits de travail tout au long des mois venir : lchancier consensuel (voir un chancier-type en annexe), les modalits daccompagnement, les ressources matrielles mobiliser, les rgles thiques 2.  Loptimisation des temps et des nergies : laborer un calendrier pour la ralisation du travail de recherche, fixer progressivement des rendez-vous rguliers, formaliser les dcisions prises, assurer un suivi adapt aux besoins de ltudiant, ragir de manire constructive aux questionnements et aux remarques (de la part de ltudiant et de son directeur), rajuster lavancement du travail en fonction des observations et des imprvus pourraient tous contribuer conomiser le temps et investir les nergies humaines et matrielles de manire efficiente. 3.  La communication claire : en gnral, les dysfonctionnements lis la communication sont lun des facteurs principaux qui poussent ltudiant abandonner son travail. Ds lors, il est recommand aux directeurs de simplifier les tches, de les formuler en utilisant des consignes oprationnelles, de formaliser les dcisions prises en demandant un compte-rendu ltudiant aprs chaque rencontre (voir un exemple de compterendu en annexe), de communiquer par courrier lectronique en dehors des rencontres, dannoter clairement les productions de ltudiant et dexiger un travail imprim en refusant catgoriquement les documents manuscrits. La plateforme Moodle pourrait aussi tre utilise bon escient pour optimiser la qualit de la communication et assurer un suivi rigoureux en termes de remise des travaux dans les formats et les dlais prciss dans le cadre du contrat dencadrement . 5- Quelles qualits pour un directeur de recherche ? Le directeur de recherche est appel faire preuve des qualits suivantes : jouir dune aisance relationnelle : pouvoir couter, conseiller, soutenir ;  tre patient et mticuleux : prendre le temps ncessaire pour lire les productions de ltudiant et y apporter ses remarques ;  tre disponible et ponctuel : organiser des rencontres rgulires, se conformer aux rendez-vous fixs ;  ntre ni trop intress (diriger la recherche uniquement dans lobjectif dune copublication et considrer ltudiant plutt comme un producteur de recherche ), ni trop dsintress par le travail de ltudiant. Le directeur de recherche veille dissiper demble toute quivoque en lien avec son rle : il ne se substitue pas ltudiant dans la gestion de la recherche et dans la prise de dcision. Parmi les diffrents styles de direction de recherche : chaleureux, froid, structur et laisserfaire, le style combin chaleureux-structur amne de manire optimale les tudiants au terme de leurs travaux de fin dtudes. (Brown et Atkins,1988).
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Accompagnement des mmoires et des thses

C-3

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

6- Pour en savoir plus 1. BROWN, G., ATKINS, M. (1988), Effective teaching in Higher Education, Routledge. 2. http://www.fsedu.usj.edu.lb/docs/versionfinales/guidememoireR.pdf 3.  HADDAD J., ABOURJEILI S., GHARIB Y. (2013), Encadrement des mmoires et des thses la Facult des Sciences de lducation/USJ : quels dispositifs ? quels effets ? Actes du colloque sur les tudes doctorales, Shamaa, Beyrouth, 2013. 4.  PREGENT R. (2001), LEncadrement des travaux de mmoire et de thse : Conseils pdagogiques aux directeurs de recherche. Presses Internationales Polytechnique. Montral. 5.  ROYER C. (1998), Vers un Modle de direction de recherche doctorale en Sciences humaines. Presses Universitaires du Qubec. Montral. Suzanne ABOURJEILI 2013

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Accompagnement des mmoires et des thses

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Annexe 1 : chancier-type dun mmoire de master

Mai 2014

Juin 2014

Mai 2015

Mars 2014

Avril 2014

Mars 2015

Juillet 2014

Janvier 2014

Aot 2014

Janvier 2015

Fvrier 2014

Septembre 2014

Octobre 2014

Novembre 2014

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Inscription administrative et dfinition prliminaire du sujet

Recension des crits et prparation du projet de recherche

Ralisation du travail sur le terrain

Accompagnement des mmoires et des thses

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

Rdaction du Mmoire

Soutenance du Mmoire

Dcembre 2014

Fvrier 2015

Avril 2015

Juin 2015

C-3

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

Annexe 2 : Exemple de rapport daccompagnement trimestriel prpar par ltudiant, et comment par lenseignant en cas de besoin

Forces Avancement

Dfis

Suggestions

Accompagnement

C-3 6

Accompagnement des mmoires et des thses

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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

C-4 - Accompagnement des stages


1- Quest-ce que laccompagnement des stages ? Cest un processus par lequel une personneaccompagne, soutient et dirige au besoin, une personne en voie de formation et dapprentissage dun mtier ou dune profession (G. Boutin et L. Camaraire, 2001). Cest permettre un tudiant-stagiaire la construction personnelle de son profil professionnel dans une situation contextualise et authentique. 2- Pourquoi laccompagnement des stages ? Pour aider ltudiant-stagiaire mettre en application les comptences requises au profil de sortie ;  se prendre en main et participer activement la construction de son identit professionnelle ;  questionner ses acquis thoriques, rflchir sur son savoir-agir et sapproprier les gestes professionnels requis ;  sapproprier les dimensions thiques et organisationnelles en jeu dans un contexte institutionnel. 3- Qui est laccompagnateur des stages ? Cest un charg de stage 1, mandat par linstitution universitaire pour assurer, sur la dure dun stage, les fonctions suivantes : faciliter lintgration du stagiaire et le dmarrage de son stage ; le soutenir dans son intervention et favoriser sa motivation ; le responsabiliser dans son processus dapprentissage ; laider dvelopper ses comptences ; loutiller pour analyser sa pratique, valuer sa performance et garantir sa russite ; assurer le lien entre linstitution et le terrain professionnel. 4- Quelles sont les formes daccompagnement ? a) Accompagnement individuel de chaque stagiaire b) Accompagnement collectif dun groupe de stagiaires

1- Voir les statuts de lUSJ.


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Accompagnement des stages

C-4

C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

5- Quelle dmarche suivre ? Dans une posture de reconnaissance du potentiel, des forces, des acquis de ltudiantstagiaire, laccompagnateur de stage aide ce dernier : I. Avant le stage: - identifier ses forces, ses attentes et ses besoins ; - dfinir ses objectifs dapprentissage par la pratique ; - laborer son contrat pdagogique et son plan de travail ; - sapproprier les exigences de stage et les outils requis pour le processus daccompagnement : journal de bord, portfolio dapprentissage, bilans et grilles dvaluation, etc. ; - se familiariser avec le contexte et lenvironnement de son stage ; - se sentir en confiance et se sentir soutenu dans sa dmarche. II. En cours de stage - adopter une posture respectueuse des exigences professionnelles et institutionnelles : confidentialit, culture de lentreprise, valeurs, code dontologique, rglement intrieur, etc. ; - dvelopper les moyens et outils ncessaires son intervention ; - se connecter aux sources dinformation ncessaires lvolution de son action et de sa formation pratique ; - rflchir sur sa pratique professionnelle, individuellement ou en groupe ; - analyser lintervention effectue en lien avec les thories apprises et le contexte professionnel ; - apprendre de ses erreurs et ajuster son intervention ; - exprimer et grer ses motions et son stress ; - grer son temps et le contrler ; - produire les crits et documents requis lintervention et requis pour laccompagnement ; - communiquer en confiance et avec aisance ; - se sentir reconnu dans ses ralisations et dans ses apports. III. En fin de stage - identifier clairement ses apprentissages suite une analyse rflexive autour de la pratique et du vcu lors du stage ; - se fixer de nouveaux objectifs dapprentissage pour une tape ultrieure ; - produire un rapport de stage rpondant aux critres exigs par linstitution ; - prendre part de faon efficace, pertinente et fiable lvaluation finale de son stage.

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Accompagnement des stages

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C- Dispositifs daccompagnement des tudiants

6- Pour en savoir plus  BOUTIN G. et Camaraire L. (2001), Accueillir et encadrer un stagiaire Montral, Editions Nouvelles AMS.  BOUVIER A. et OBIN J.P. (Coordonn par) (1998), La Formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette. LEGENDRE R. (2005), Dictionnaire actuel de lducation, Montral, Gurin. BESNARD et LIETARD (1993), La Formation continue, Paris, PUF.  VILLENEUVE L. (2006), LAccompagnement du stage supervis, Montral, Edition Saint Martin. Nicole ABDEL NOUR & Rima MAWAD 2013

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Accompagnement des stages

C-4

D- Dispositifs dvaluation des acquis

D1-  valuation des rsultats dapprentissage dun enseignement D2- Portfolio D3- Lutte contre le plagiat

D- Dispositifs dvaluation des acquis

D-1 - VALUATION DES RSULTATS DAPPRENTISSAGE DUN ENSEIGNEMENT


1- Quest-ce que lvaluation des rsultats dapprentissage ? Cest une valution qui porte sur un rsultat dapprentissage (RA) et non sur les moyens ncessaires la ralisation de ce rsultat que sont les savoirs et les savoir-faire appris. Elle value ce rsultat travers la rsolution dun problme pos dans une situation contextualise. Cette rsolution suppose la mobilisation dun certain nombre de savoirs et de savoirfaire appris. (De Ketele, 2013) Elle comporte une situation dvaluation complexe qui simule, une chelle plus rduite et/ ou avec des contraintes supplmentaires, une situation relle dans le cadre de la discipline ou dans un contexte professionnel, exigeant la mobilisation dune comptence. (Allal, 2010, adaptant un concept de Wiggins, 1989) Si la matrise de la gestion de la classe est le rsultat dapprentissage (RA) attendu la fin dune unit denseignement au sein de lducation, lvaluation des rsultats de cet enseignement-apprentissage devra porter sur la capacit de ltudiant grer la classe en situation relle ou simule, et non pas sur les connaissances que suppose cette gestion. Plus loin, nous prsenterons plusieurs exemples de dispositifs dvaluation des rsultats dapprentissage. 2- Pourquoi lvaluation des rsultats dapprentissage ?  La validit des rsultats dune valuation tient au fait que cette valuation porte sur ce quelle est suppose valuer, cest dire sur le comportement attendu au final, et non pas sur les moyens mettre en uvre.  Les tudiants tant vritablement pilots par les exigences de lvaluation (Romainville, 1998, 2006), une valuation portant sur les savoirs et les savoir-faire de ltudiant et non sur leur mobilisation pour rsoudre un problme professionnel serait contre productive. Elle encouragerait la tendance des tudiants croire quil suffit pour russir de cumuler et de mmoriser des connaissances.  Seule une valuation portant sur les rsultats dapprentissage peut jouer le rle de pont constructif entre les processus dapprentissage (qui sont la finalit de la formation universitaire) et les processus denseignement (qui en sont le moyen). (Allal, 2010)  Lvaluation des rsultats dapprentissage qui se ralise travers des situations-problmes reproduisant la ralit ou la simulant favorise le dveloppement, chez ltudiant, dune identit professionnelle et dun sentiment dappartenance une communaut disciplinaire et/ou professionnelle. (Romainville, 2004)

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valuation des rsultats dapprentissage dun enseignement

D-1

D- Dispositifs dvaluation des acquis

3- Selon quelle procdure ? Avec quels dispositifs ? Lvaluation peut prendre des formes diverses selon lobjectif quon cherche atteindre et elle peut se raliser selon des dispositifs varis. 3.1. Types dvaluation : Pour quelle remplisse efficacement son rle de pont constructif entre les processus denseignement et les processus dapprentissage, lvaluation ne peut tre uniquement certificative, cest--dire quelle na pas pour seul but daffirmer si ltudiant a atteint les objectifs finaux dun programme de formation ou dune unit denseignement. Elle doit prendre plusieurs formes et intervenir des moments diffrents du processus denseignement-apprentissage. Type valuation diagnostique Priode Objectif

Au dbut dune unit Sassurer des pr requis matriss par ltudiant denseignement pour dcider, avant daborder le contenu de lunit denseignement, des remdiations ou des consolidations ncessaires. Tout le long dune Dtecter le niveau dacquisition des savoirs unit denseignement et des savoir-faire atteints par ltudiant ainsi que les incomprhensions, les lacunes et les erreurs pour procder, le plus rapidement possible, aux rgulations ncessaires. En plein milieu ou Tester le niveau datteinte par ltudiant des vers la fin dune unit objectifs de lunit denseignement ou rsultats denseignement dapprentissage (RA) pour procder, si besoin est, aux remdiations qui simposent afin de mieux prparer ce dernier lexamen final.

valuation formative

valuation sommative partielle

la fin dune unit Sassurer que ltudiant a atteint les objectifs valuation denseignement de lunit denseignement (RA) pour certifier sommative socialement sa russite travers un bulletin finale ou chiffr. certificative Ainsi, seule lvaluation sommative (ou certificative) porte vritablement sur les rsultats dapprentissage (RA).

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valuation des rsultats dapprentissage dun enseignement

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D- Dispositifs dvaluation des acquis

3.2. Types dpreuves / de dispositifs dvaluation Dispositifs dvaluation formative Lvaluation formative qui porte sur des savoirs et des savoir-faire nouvellement appris peut se raliser sous plusieurs formes : - contrle continu portant sur les diffrents apprentissages avec tests intermdiaires et remdiation, si ncessaire ; - apprciation et feedback relatifs une tape prliminaire dune production. Comme exemple : des commentaires sur le plan dun rapport de recherche ; - grilles dauto-valuation guidant la prparation aux examens ; - permanences assures par lenseignant (conseils, exercices proposs, etc.) durant le trimestre ou le semestre ou entre deux sessions dexamens.(Romainville, 1989) Dispositifs dvaluation sommative Lvaluation sommative finale porte sur les rsultats dapprentissage, cest--dire sur les rsultats de fin de parcours qui se dcrivent en termes de comportements. Cette valuation doit vrifier la capacit de ltudiant mobiliser les acquis quil trouve ncessaires (savoirs, savoir-faire, aptitudes quil choisit de mobiliser) pour rsoudre le problme pos dans une situation de vie, disciplinaire ou professionnelle. La situation dexamen sera donc toujours contextualise, authentique ou simule. En voici quelques exemples appartenant diffrents domaines disciplinaires.

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D-1

D- Dispositifs dvaluation des acquis

Dispositif dvaluation : Examen sur table partir dune tude de cas ou situation problme Domaine disciplinaire : Sciences conomiques et sociales, unit denseignement : Le comportement du consommateur, Matrise de gestion en entreprise Caractristiques de ce dispositif : - Il correspond une unit denseignement considre gnralement plus acadmique que professionnalisante. - Il sadapte aux conditions habituelles de lexamen crit et oral. - Cest une tude de cas authentique qui simule des situations auxquelles ltudiant pourra tre confront aprs sa formation (ex., poste en gestion dentreprise, en conseil clientle, en marketing). - Cest une situation ouverte et complexe autorisant diffrentes interprtations selon les thories et les hypothses auxquelles ltudiant aura recours. - La situation porte sur la mise en uvre dune comptence reliant les connaissances (concepts thoriques sur le comportement du consommateur) des capacits plus gnriques telles que lanalyse, la formulation dune stratgie de communication, largumentation, la transposition dautres contextes culturels (recontextualisation). Procdure : Prsentation du cas : Le restaurant du vrai bonheur serait un nouveau concept de restaurant inaugur par deux amis Marc et Pierre-Yves, gs de 35 et 37 ans. Marc est en interruption demploi depuis un an et Pierre-Yves est conseiller clientle dans une grande banque genevoise. Tous deux sont maris et ont des enfants dont lge varie entre 4 et 9 ans. Ils taient habitus sortir entre amis au restaurant depuis leurs annes duniversit. Les deux amis trouvent dommage de devoir maintenant choisir entre inviter des amis chez soi ou, lorsquil sagit de sortir au restaurant, se contenter de la pizzeria du quartier pour y dner avec leur progniture, ou confier leurs enfants des baby-sitter Ajoutons que Marc est passionn de cuisine et Pierre-Yves est un fin connaisseur de vin.

Leur ide :

Crer un restaurant gourmet o les parents accompagns denfants pourraient se rendre en soire. Les enfants et les parents dneraient en fait dans des salles spares. Pendant que les adultes dgusteraient des mets fins, les enfants seraient sous la surveillance dun personnel de qualit.

Leur approche clientle : Leur objectif marketing :

Proposer des cartes de fidlit aux familles, garder le contact avec un petit journal mensuel Cette formule club couvrirait la rgion de Genve puis, plus tard, Lausanne. Atteindre le cap des 300 familles abonnes ou rgulires en 2008 et compter sur une base rgulire de 50 personnes par soire le vendredi et samedi et 25 en semaine.

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D- Dispositifs dvaluation des acquis

QUESTIONS :

1/  Choisissez les concepts thoriques vus en cours et que vous jugez les plus pertinents pour analyser le cas. Prsentez quelles sont, selon vous, les chances de succs et dchec du Restaurant du vrai bonheur . 2/  Aprs avoir bien dfini votre cible, proposez une stratgie de communication avec la clientle vise en vous appuyant galement sur des concepts vus en cours. 3/  Pour conclure : pensez-vous que ce concept de restaurant a des chances ou pas de se dvelopper lavenir ? Pensez-vous que la formule serait utilisable dans dautres cultures ? Choisissez deux cultures de rfrence et comparez-les ici.

Rfrence : Allal, 2010


Dispositif dvaluation : valuation de projet Domaine disciplinaire : Robotique, tudiants de dernire anne de gnie Caractristiques de ce dispositif : - Cest un dispositif dvaluation qui met en relation les savoirs et les savoir-faire acquis par ltudiant ainsi que sa capacit tre cratif. - Il dveloppe la rflexion mtacognitive de ltudiant et son identit professionnelle. - Il instaure une dynamique dchange entre un novice (ltudiant) et un expert (lenseignant), ce qui constitue une prparation aux changes futurs que le futur enseignant aura avec son employeur. Et pourquoi pas un robot wallon ? La Rgion wallonne souhaite se doter dun robot dintervention pour les centrales de la rgion. Dans ce cadre, elle sest associe au fond De Bremaecker-Stockem pour lancer un concours destin aux tudiants ingnieurs de premire anne, cest--dire vous. Ce concours vise concevoir un robot capable daller dans les centrales nuclaires pour y extraire des dchets fortement radioactifs. Le robot devra se dplacer de manire autonome sur un sol horizontal, plat et pralablement nettoy. Il sera muni dune pince pouvant saisir des pices de 5 kg maximum, les placer dans un conteneur de protection et les sortir de la zone radioactive. Par autonome, il faut comprendre que le robot sera guid par un ingnieur via une camra embarque, mais disposera de capacit de dplacement en autonomie, par exemple en dtectant automatiquement des obstacles ou en longeant un mur, etc. Votre objectif est donc de participer le mieux possible ce concours. Nous vous invitons donc prendre connaissance du rglement du concours sur iCampus (cours FSAB1501 projet P1). Mais attention, le concours nest pas tout. En fin de quadrimestre, vous devrez convaincre les responsables acadmiques que votre projet est viable

Rfrence : http://www.paperblog.fr/4557312/fukushima-l-intervention-d-un-robot-japonais/
consult le 06/09/2011

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D- Dispositifs dvaluation des acquis

Dispositif dvaluation : Portfolio dvaluation + entretien de covaluation Domaine disciplinaire : Sciences de lducation, La formation des enseignants du primaire Caractristiques de ce dispositif : - Cest un dispositif dvaluation qui met en relation les expriences pratiques de ltudiant (stages) et les units denseignement thorique quil a suivies. - Il dveloppe la rflexion mtacognitive de ltudiant et son identit professionnelle. - Il assure un accompagnement formatif avant lvaluation sommative. - Il instaure une dynamique dchange entre un novice (ltudiant) et un expert (lenseignant), ce qui constitue une prparation aux changes futurs que le futur enseignant aura avec son directeur. Suite un sminaire dintgration ayant pour but dtablir des liens entre les expriences de stage dans les coles primaires et les thmes abords dans les cours et sminaires luniversit, ltudiant est appel construire un portfolio. Procdure Constitution du portfolio qui comportera : - valuations des stages en responsabilit ; - Documents provenant des stages ; - Grille dauto-valuation et textes de rflexion mtacognitive dans lesquels ltudiant analyse ses procdures ; - Un texte final sur Ma progression en prise de responsabilit dans des situations denseignement . valuation formative : ltudiant profite dun accompagnement durant la priode de constitution de son portfolio. valuation sommative : lenseignant attribuera une note au portfolio selon des critres pralablement fournis ltudiant. Entretien de covaluation de 40 minutes sur la base du portfolio entre ltudiant et lenseignant : Il est demand ltudiant de relever les comptences quil pense avoir dveloppes au terme de sa formation initiale et les objectifs quil pense devoir poursuivre dans le cadre de sa formation continue. Lenseignant donne ses commentaires et peut poser des questions dexplicitation. La qualit de lintervention de ltudiant peut augmenter (mais pas baisser) la note donne pour le portfolio. Rfrence : Allal, 2010

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Dispositif dvaluation : valuation collgiale partir de travaux de groupes Domaine disciplinaire : Sciences de lducation, cours de mthodologie et dvaluation, Master en sciences de lducation Caractristiques de ce dispositif : - Cest un dispositif dvaluation qui met en relation les expriences pratiques de ltudiant (stages) et les units denseignement thorique quil a suivies. - Il dveloppe la rflexion mtacognitive de ltudiant et son identit professionnelle. - Il assure un accompagnement formatif avant lvaluation sommative. - Il instaure une dynamique dchange entre un novice (ltudiant) et un expert (lenseignant), ce qui constitue une prparation aux changes futurs que le futur enseignant aura avec son directeur. Contexte : Master en sciences de lducation ;  public dadultes ayant une longue exprience de lenseignement, de la formation ou du travail social ; groupe de 30 tudiants (rpartis en quipes de 3 pour certaines tches). Rsultats dapprentissage de lunit denseignement RA1. Raliser en quipe une recherche valuative commandite rellement, prenant comme objets dvaluation les mthodes pdagogiques et les dispositifs dvaluation mis en uvre dans un contexte institutionnel donn. RA2. Rdiger en quipe une section du rapport dvaluation destination du commanditaire sur la base des donnes denqute rcoltes. RA3. Jeter un regard critique constructif sur deux sections rdiges par deux autres quipes et sapproprier les commentaires critiques des deux autres quipes sur le travail de sa propre quipe. Procdure 1. Tches individuelles: prendre connaissance du portfolio (ensemble de textes) et sy rfrer constamment ; accomplir les tches dcides par son quipe ;  prendre connaissance des rapports de deux autres quipes et en faire des commentaires constructifs ; sapproprier les commentaires faits par les autres. 2. Tches collectives (grand groupe):

construire un cadre problmatique commun ; construire un cadre mthodologique ; planifier le travail des quipes ;  valuer et harmoniser les diverses productions des quipes (outils, base de donnes, rcolte des donnes, traitements, conception du rapport).

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D-1

D- Dispositifs dvaluation des acquis

3. Tches des quipes  faire des propositions oprationnelles pour les tches collectives (cadre problmatique, cadre mthodologique, outils de rcolte des donnes, structure de la base de donnes, traitements, conception du rapport) ; planifier et raliser la rcolte des donnes qui est confie lquipe. Modalits de lvaluation 1. Le rapport crit de lquipe  Chaque rapport crit est valu une premire fois par lenseignant sur la base dune grille commune de critres.  Les rapports sont ensuite compars transversalement, cest--dire partie par partie (identification des meilleures stratgies pour permettre un feedback constructif). En effet, chaque rapport obit la mme structure: Analyse de la commande Cadre problmatique Cadre mthodologique Prsentation des rsultats (seule section nettement diffrencie) Conclusions et propositions 2. Lvaluation collgiale et constructive des rapports (runion de trois quipes avec lenseignant) Dispositif de lvaluation collgiale : soit le rapport de lquipe A comme objet de lvaluation collgiale ;  chaque membre de lquipe B, puis de lquipe C, fait un commentaire constructif sur la base dune srie de questions guides (Voir plus loin) ;  ensuite, chaque membre de lquipe A ragit aux commentaires et fait un commentaire constructif sur le travail de son quipe sur la base dune srie de questions ;  on recommence le processus en prenant le travail de lquipe B, puis celui de lquipe C. Les questions guides pour les quipes B et C : a.  Quest-ce que jai apprci le plus dans le rapport A? (rfrences concrtes aux parties du rapport) b.  Quels seraient les points du rapport A qui, sils taient amliors, apporteraient une plus-value plus grande au rapport ? c.  Quels sont les points du rapport A qui sont les plus utiles pour amliorer le rapport de mon quipe ? d.  Si javais t dans cette quipe, quest-ce que jaurais pu apporter qui aurait amlior leur rapport ?

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D- Dispositifs dvaluation des acquis

Les questions guides pour lquipe A : a.  Quest-ce que jai apprci le plus dans notre rapport? (rfrences concrtes aux parties du rapport). En quoi cela rejoint-il ou non les commentaires des autres quipes ? b.  Compte tenu des commentaires des autres quipes, quels seraient les points de notre rapport qui, sils taient amliors, apporteraient une plus-value plus grande notre rapport?

c.  Quels ont t mes apports spcifiques les plus importants au rapport de mon quipe ? (rfrences concrtes aux parties du rapport) d. Q  uest-ce que les autres membres de mon quipe mont appris grce leurs apports spcifiques ?
3. Une valuation crite individuelle partir dune grille relative trois critres,

construite pendant le cours avec les tudiants : la qualit du travail pendant lunit denseignement ; la qualit du rapport crit ; la qualit de la discussion lors de lvaluation collgiale.
4. Une synthse des valuations par lenseignant : En fin de sance, lenseignant fait une synthse des forces et des points susceptibles damlioration en rfrence aux trois critres prcits. les forces du rapport ; les points susceptibles dtre amliors ; lapport des autres rapports au rapport en question ; lapport du rapport aux autres rapports.

Rfrence : De Ketele, 2013


3.3. Types de questionnement (adapts lvaluation des RA) : Les questions quon peut poser dans les diffrents dispositifs dvaluation peuvent tre de natures diffrentes : Questions ou tches de slection Items dichotomiques (vrai/faux ou oui/non) Questions choix multiple (QCM) Questions appariement Questions ou tches de production Questions rponse courte (QROC) Questions rponse longue (QRL) Ces questions peuvent servir valuer des RA condition toutefois quelles portent sur des situations-problmes, cest--dire sur des tches contextualises authentiques .

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valuation des rsultats dapprentissage dun enseignement

D-1

D- Dispositifs dvaluation des acquis

4- Quelles prcautions prendre ? a.  Les consignes et les conditions dvaluation doivent tre communiques aux tudiants au dbut dune unit denseignement dans le but de : - favoriser une meilleure articulation et rgulation des activits denseignement ; - favoriser une meilleure articulation et rgulation des activits dapprentissage. b.  Dans une valuation des RA, on peut avoir recours, ct de la situation authentique rsoudre, des questions portant sur des savoirs et/ou sur des savoir-faire. c.  Lorsque la consigne propose une situation authentique et quelle prcise les ressources mobiliser, lvaluation se contente dans ce cas de vrifier lemploi (ou lapplication) de ces ressources. d.  Lorsquon cherche vrifier un RA, il faut viter de prciser les ressources mobiliser pour rsoudre le problme. e.  Il est indispensable de multiplier les valuations formatives et de recourir lvaluation sommative partielle lorsque lvaluation finale value des RA. 5- Pour en savoir plus - ALLAL L., 2010, valuation : un pont entre enseignement et apprentissage dans le contexte universitaire, confrence du 13 janv. 2010 lUniversit de Genve. - DE KETELE J-M., 2013, Lvaluation des acquis selon la culture des rsultats dapprentissage, confrence du 7 nov. 2013 lUniversit Saint Joseph de Beyrouth. - ROMAINVILLE M. et al., 1998, Ltudiant-apprenant, De Boeck, Bruxelles. - ROMAINVILLE M., 2004, LApprentissage chez les tudiants in Pratiques pdagogiques dans lenseignement suprieur : enseigner, apprendre, valuer, Annoot E. et Fave-Bonnet M._F (eds), LHarmattan, Paris. - ROMAINVILLE M., 2006, Quand la coutume tient lieu de comptence : les pratiques dvaluation des acquis luniversit. In Rege Collet N. et Romainville M. (eds) La Pratique enseignante en mutation luniversit. De Boeck, Bruxelles. Revue : Bulletin de lAssociation pour le Dveloppement des mthodes dvaluation en ducation (ADMEE), 2013/3 (www.admee.org). Samir HOYEK 2013

D-1 10

valuation des rsultats dapprentissage dun enseignement

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D- Dispositifs dvaluation des acquis

D-2 - Portfolio
1- Quest-ce quun portfolio ? La mise en place de nouvelles approches en ducation rend ncessaire le recours de nouveaux types dvaluation et de suivi des tudiants. Cest le cas du portfolio dont lusage est li lmergence de lapproche par comptences qui vise doter les tudiants, non seulement des connaissances mais aussi de comptences leur permettant de mieux russir leur devenir professionnel. Le portfolio est donc un outil qui permet ltudiant de rflchir de manire cyclique ses actions et ses apprentissages, de conserver des traces des apprentissages quil a raliss dans divers contextes formels et informels (cours, stages et toutes autres expriences professionnelles et personnelles), de les organiser de manire tmoigner du dveloppement de ses comptences sur la dure de la formation et mme au-del, et de communiquer leur sujet . (http://www.bena.umontreal.ca/colloque_portfolio) Dune faon plus synthtique, Tardif (2006) prcise quil sagit dune collection rflchie de travaux de la part dun tudiant, une slection qui dmontre ses efforts, ses progrs et ses russites . 2- Pourquoi le portfolio ? Les chercheurs saccordent distinguer quatre types ou quatre fonctions du portfolio (Berthiaume et Daele 2010) : 1.  Le portfolio pour valuer des apprentissages. Il sagit dune collection de ralisations choisies et commentes par ltudiant pour tmoigner de latteinte des rsultats dapprentissage (RA) et des comptences de la formation. Il sert de support lenseignant pour valuer ltudiant dans une perspective dvaluation continue ou formative. 2.  Le portfolio de prsentation. Il sagit dune collection de travaux en vue de dmontrer un savoir-faire professionnel. Le portfolio est annex dans ce cas au curriculum vitae. 3.  Le portfolio de validation ou de certification. Le portfolio a pour but, dans ce cas, de valider une formation en vue dobtenir un diplme. 4.  Le portfolio de dveloppement professionnel ou personnel. Ce type de portfolio est li au processus de dveloppement des comptences tout au long de la vie. Le portfolio luniversit est utilis des fins dvaluations continues (formatives) ou certificatives (sommatives). Le prsent article ne traitera donc que du portfolio de type 1 : Le portfolio pour valuer des apprentissages et le portfolio de type 2 : Le portfolio de validation ou de certification . Lintrt du portfolio rside dans le dveloppement de lattitude rflexive de ltudiant qui est le principal but de lenseignement suprieur daprs Dochy (2001) : Le principal but de lenseignement suprieur est de soutenir les tudiants dans leur dveloppement en tant que praticiens rflexifs, capables de rflchir de manire critique sur leur pratique professionnelle.
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Portfolio

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D- Dispositifs dvaluation des acquis

Le portfolio qui relve principalement de la responsabilit de ltudiant permet ce dernier de participer activement au processus dapprentissage et dvaluation. Cette faon de concevoir lapprentissage et lvaluation rpond parfaitement aux objectifs des rformes ducatives voulant assurer plus de centration sur lapprenant et visant le dveloppement des comptences de celui-ci. 3- Comment se construit un portfolio? La construction du portfolio se fait en 4 tapes : a) la collection Ltudiant prend soin, cette tape, de conserver des traces de ses ralisations tout au long de la formation. Il prend soin galement dinclure ses commentaires et ses rflexions dune faon priodique en questionnant et en analysant ses expriences. La dmarche dapprentissage rflexif, selon Blanger (2009), est un processus cyclique qui peut tre schmatis ainsi :

b) la slection Ltudiant, cette tape, slectionne les documents retenir. Cette slection obit une seule contrainte : le document retenu doit fournir une preuve dapprentissage, sinon le portfolio devient un endroit pour cumuler des documents et na aucune valeur pdagogique . (Richard 2004) Par contre, lventail des types de documents colliger au portfolio est trs large : traces crites, documents audiovisuels, diaporamas, photos, valuations, etc. Cette grande varit de supports est rendue possible grce la gnralisation du portfolio numrique ou e-portfolio. c) la rflexion Ltudiant prpare une synthse rflexive en vue de la prsentation de son portfolio. Cette synthse peut prendre la forme dun document crit dcrivant le portfolio et son mode dorganisation. Cest loccasion galement dattirer lattention sur des lments jugs importants car ils tmoignent clairement du dveloppement des comptences vises.
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Portfolio
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d) la prsentation Ltudiant prsente un document structur en version papier et/ou lectronique. La structure du portfolio peut se prsenter comme suit: - biographie ; - documents de rfrence : calendrier, fiches canevas, etc. ; - bilan ; - pices-tmoins : ralisations et textes rflexifs. Un modle de construction du portfolio est propos ladresse suivante : http://www.groupes.polymtl.ca/ 4- Quel est le rle de lenseignant dans la construction du portfolio ? La dmarche rflexive quexige le portfolio ne va pas de soi. Beaucoup de chercheurs soulignent la ncessit de soutenir ltudiant dans sa dmarche. Lintervention de lenseignant peut prendre plusieurs formes: - Mise en place des activits de rflexion Lenseignant propose des activits permettant ltudiant dexpliciter et danalyser sa dmarche et lui donne, le cas chant, des outils facilitant cette pratique rflexive : fiches aidant ltudiant questionner sa dmarche. Des exemples dactivits de rflexion cyclique en sciences infirmires, en ergothrapie et en intervention auprs des jeunes, sont proposs par Blanger (2009) dans le dossier 31 de lURAFF de lUniversit de Montral, consultable ladresse suivante : http://www.univ-brest.fr/digitalAssetsUBO/4/4525_dossier31.pdf - Conseil, guidance La construction du portfolio demande des allers retours rguliers entre ltudiant et lenseignant en vue de rguler le travail : entretiens, emails, visite du portfolio de la part de lenseignant quand la configuration numrique le permet, etc. - Dfinition dattentes claires Pour faciliter la mise en place du portfolio et permettre une meilleure adhsion des tudiants, les raisons de la tenue du portfolio, les consignes de travail, les critres dvaluation, le rle de la (des) personne (s) accompagnatrice (s) doivent tre explicits et les chances prcises. Quel que soit le type dintervention, lenseignant ne doit pas perdre de vue que son attitude est celle dun tuteur, dun mdiateur ou dun coach qui rflchit avec ltudiant dans ce processus. Lenseignant se situe en retrait par rapport ltudiant qui se retrouve au centre. (Verzat, 2010, p.4)

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Portfolio

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5- Comment valuer un portfolio ? Lvaluation du portfolio, comme toute pratique valuative, repose sur un certain nombre de critres portant sur la forme et sur le fond. Mais cette valuation, en conformit avec les objectifs assigns cet outil, accorde une attention particulire la dmarche et au processus mis en en place par ltudiant. Les principaux critres prendre en considration concernent la capacit de ltudiant : - sautovaluer ; - grer dune faon autonome son processus dapprentissage ; - communiquer propos de ses apprentissages ; - dvelopper une attitude rflexive (dialogue entre la pense et laction) vis--vis de sa formation (Berthiaume et Daele 2010). Un exemple dune grille dvaluation dun portfolio dtaille est propos en annexe. 6- Quelles sont les prcautions prendre? Pour assurer une bonne construction du portfolio, certaines prcautions doivent tre prises :  Le portfolio vise le dveloppement des comptences rflexives de ltudiant, mais cela ne va pas de soi ! Pour atteindre ce but, ltudiant doit tre soutenu dans sa dmarche. Des modles, des fiches et des bilans rflexifs labors par dautres tudiants et des exemples des portfolios en gnral sont dun grand secours pour ltudiant (cf. Blanger 2009, op.cit.).  Le but principal de toute pratique valuative est dassurer lobjectivit, or le portfolio est, par dfinition, subjectif ! Les lments qui composent le portfolio et les choix oprs se prtent difficilement un codage objectif. La recherche dune objectivit leve, comme dans le cas des tests standardiss, bass sur des tches simples et des questions, gnralement fermes, serait illusoire. Le recours des grilles dvaluation critries (cf. annexe) rduit considrablement la part de subjectivit de la correction.  Le portfolio ncessite beaucoup dinvestissement de la part de ltudiant. Le risque de prsenter un travail lacunaire est bien rel. Ltudiant pourrait tre amen ninclure que trs peu de pices tmoignant de lacquisition de chaque comptence vise, ce qui rendrait plus difficile encore lvaluation du portfolio. Une explicitation des vritables enjeux du portfolio et une valorisation du travail des tudiants devraient assurer ladhsion de ces derniers et maintenir leur motivation. 7- Quoi retenir? Lexplicitation des enjeux, de la dmarche et des vises du portfolio est un gage de russite de limplantation de cet outil. En vue de faciliter lappropriation du portfolio, Blanger (2009) propose le schma rcapitulatif suivant :

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Portfolio

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Portfolio

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8- Pour en savoir plus Ouvrages

- TARDIF, J. (2006), Lvaluation des comptences : documenter le parcours de dveloppement. Montral : ditions Chenelire/Didactique. - VERZAT C. (2010), Pourquoi parler daccompagnement des tudiants aujourdhui ? in Accompagner des tudiants. Quels rles pour lenseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en uvre ?. Bruxelles : De Boeck Suprieur Pdagogies en dveloppement , p. 25
Sites Web

- BELANGER, C. (2009), Rle du Portfolio dans le suprieur : rendre ltudiant acteur de sa formation Dossier 31 de lURAFF, Universit de Montral. http://www.univ-brest.fr/siame/URAFF/Les+dossiers+de+lURAFF - BERTHIAUME, D. et DAELE, A. (2010), valuer les apprentissages des tudiant(e)s laide du portfolio. Les mmos du CSE. http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf - HEBERT, M., BEAUDOIN, J.-P., THIBAUT, R. et PITRE, R. (2009), Conception, implantation et utilisation dun portfolio professionnel tudiant dans un programme de formation en ergothrapie. Revue internationale de pdagogie de lenseignement suprieur, 25-1. http://ripes.revues.org/109 - SCALLON, G. (2000), Le Portfolio ou dossier dapprentissage, propos et rflexions. http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf Wassim EL KHATIB 2013

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Portfolio

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Annexe Grille dvaluation critrie1


3 Ltudiant est prsent toutes les activits sans y participer activement ou est prsent la moiti des activits en y participant activement 2 Toutes les parties sont identifies mais prsentes dans le dsordre Jusqu 10 erreurs dorthographe et de syntaxe. Le vocabulaire est vari Introduction partielle : contexte et contenus Traces de lactivit et analyse de celle-ci dcontextualise par rapport aux objectifs du sminaire Le texte ne tmoigne ni de lvolution ni des progrs raliss mais il apparat une capacti porter un regard sur soi-mme Jusqu 10 erreurs dorthographe et de syntaxe. Le vocabulaire est restreint Introduction partielle : contexte Traces de lactivit sans analyse 1 0 Ltudiant est prsent moins de la moiti des activits Ltudiant na aucune activit 2 1 0 /6

Prsence aux activits

Ltudiant est prsent toutes les activits et y participe activement

Portfolio

/30 /3

FORME

FOND

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Organisation du document

Toutes les parties sont identifies et prsentes dans lordre prescrit

Toutes les parties ne sont pas Les parties ne sont pas identifies mais prsentes identifies et prsentes dans lordre prescrit dans le dsordre Au-del de 10 erreurs dorthographe ou de syntaxe Absence dintroduction Pas de traces de lactivit

Expression crite

Pas derreur de syntaxe ni dorthographe. Le vocabulaire est labor et vari

/3

Introduction

Introduction complte: contexte, contenus et moyens

/3 /18

Traces et analyse des activits

Traces et analyse rflexive de lactivit en regard du mtier de ltudiant

/3

D- Dispositifs dvaluation des acquis

Portfolio

Texte Le texte tmoigne de intgrateur lvolution, des progrs Synthse finale raliss et de la capacit porter un regard sur soi-mme

Le texte tmoigne de lvolution, des progrs raliss mais la capacit porter un regard sur soimme napparat pas

Le texte ne tmoigne ni de lvolution ni de la capacti porter une regard sur soi-mme

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1-  Vander Eynde, E. (s.d) : valuer le portolio pour valuer les comptences. Une grille dvaluation doublement critrie. Consult le 30 octobre 2013 sur : admee2012.uni.lu/pdf2012/A10_01.pdf

Prsentation orale Le diaporama de maximum 5 dias ne rpond pas aux critres qualit Jusqu 5 erreurs dorthographe et de syntaxe. Le vocabulaire est vari La construction du discours et La construction du discours et la diction sont bonnes la diction sont satisfaisantes Ltudiant est ouvert au dialogue mais ne rebondit pas sur les questions et les commentaires Ltudiant ne regarde pas lensemble du groupe et prsente une attitude fige Les informations ne permettent pas de comprendre le fonctionnement de ltudiant dans le cadre de sa formation Pas de rflexion et peu didentification des besoins dapprentissage La prsentation tmoigne de lvolution, des progrs raliss mais la capacit porter un regard sur soi-mme napparat pas Ltudiant rebondit sur les critiques mais extriorise les causes La construction du discours et la diction sont insatisfaisantes Ltudiant naccepte pas de dialogue et extriorise les causes Ltudiant est statique. Il ne sadresse pas lensemble du groupe Le choix des informations nest pas pertinent et nest pas en relation avec la situation de ltudiant dans le cadre de sa formation Aucune rflexion et aucune identification des besoins dapprentissage La prsentation ne tmoigne ni de lvolution ni de la capacit porter un regard sur soi-mme Jusqu 5 erreurs dorthographe et de syntaxe. Le vocabulaire est restreint Au-del de 5 erreurs dorthographe ou de syntaxe /3 Le diaporama comprend plus que 5 dias Absence de diaporama /3

/24

Support lectronique

Le diaporama de maximum 5 dias rpond aux critres qualit

FORME

contenu

D-2 8 /3 /3 /3 Les informations ne permettent de comprendre que partiellement le fonctionnement de ltudiant dans le cadre de sa formation Forces et faiblesses partiellement identifies La prsentation ne tmoigne pas de lvolution et des progrs raliss mais il apparat une capacit porter un regard sur soi-mme /3 /3 /3 /60 /20

Expression crite

Pas derreurs de syntaxe ni dorthographe. Le vocabulaire est vari

D- Dispositifs dvaluation des acquis

Portfolio

Expression orale

La construction du discours et la diction sont trs bonnes

Ouverture au dialogue

Ltudiant est ouvert au dialogue et rebondit sur les questions et les commentaires

Prsentation / Posture

Ltudiant est dynamique. Il Ltudiant regarde le groupe, regarde tous les membres sadresse lui et prsente une du groupe et sadresse eux attitude fige

Pertinence des informations

Les informations sont pertinentes pour comprendre le fonctionnement de ltudiant dans le cadre de sa formation

Analyse des apprentissages

Forces et besoins dapprentissage prsents et identifis

Capacit de synthse

La prsentation tmoigne de lvolution, des progrs raliss et de la capacit porter un regard sur soimme

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TOTAL

Note finale

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D-3 - LUTTE CONTRE LE PLAGIAT


1- Quest-ce que le plagiat ? Le plagiat est le rsultat de laction qui consiste semparer dlibrment ou par omission des mots ou des ides de quelquun dautre et de les prsenter comme siens. Cest aussi une fraude qui consiste faire passer pour sien tout ou une partie dun crit produit par quelquun dautre, la lettre ou dans lesprit1. Cest la forme la plus rpandue de violation de lintgrit acadmique. Elle a des consquences considrables sur la qualit de la production des tudiants et la lutte contre son utilisation est aujourdhui lun des enjeux majeurs des universits. Lauto-plagiat consiste remettre le mme travail dans plusieurs matires diffrentes. Le terme dintgrit acadmique est galement associ aux notions de plagiat et dautoplagiat dans la littrature universitaire. Le plagiat et le non-respect du droit dauteur2 sont traits de faon similaire car lutilisation des sources de droits libres ne dispense pas ltudiant des exigences de lintgrit acadmique. Les infractions concernent la personne qui : - commet ou tente de commettre une violation de lintgrit acadmique ; - aide commettre une violation de lintgrit acadmique ; - encourage ou incite commettre une violation de lintgrit acadmique ; - participe, mme indirectement, une violation de lintgrit acadmique. Ces prcisions permettent dinclure dans la fraude non seulement lauteur direct de la fraude, mais ventuellement son entourage tudiant ou enseignant, si celui-ci a encourag la fraude, y a aid ou particip. 2- Pourquoi lutter contre le plagiat? La lutte contre les violations de lintgrit acadmique permet de prserver la crdibilit des attestations et des diplmes dlivrs et de sassurer que les relevs de notes et les diplmes tmoignent des comptences effectivement acquises par les tudiants3. La lutte contre le plagiat a les objectifs suivants : - garantir lintgrit acadmique dans la production individuelle des tudiants ; - amliorer lapport individuel de ltudiant en lobligeant rdiger lui-mme ; - dvelopper une pense individuelle et une capacit de synthse et dexplication personnelle ;
1- EM Normandie : http://www.scribd.com/doc/47595677/Charte-Integrite-Academique-FR 2- Franois Lepage : http://www.integrite.umontreal.ca/definitions/lepage.html 3- Inspir de http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/enbref/pdf/Reglements_particuliers.pdf
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Lutte contre le plagiat

D-3

D- Dispositifs dvaluation des acquis

- dvelopper la rdaction et par consquent la matrise de la langue crite ; - sensibiliser les tudiants au respect des droits dauteur et la notion de proprit intellectuelle. Lutter contre le plagiat consiste galement fournir lenseignant et aux administrations acadmiques les moyens de dtecter le plagiat et de le sanctionner. Ces moyens techniques et administratifs sont combins dans des dispositifs de lutte contre le plagiat. 3- Comment lutter contre le plagiat? 3.1- Les bases de la lutte contre le plagiat: Le rle de lenseignant est fondamental dans la lutte contre le plagiat. Tout travail individuel ou en groupes remis par un tudiant doit systmatiquement faire lobjet dun contrle et il est parfois facile de dtecter certains indices dun document contenant du plagiat : - passages rdigs ayant une forme grammaticale diffrente du style habituel de ltudiant ou usage dun vocabulaire particulirement soign ou dun niveau suprieur celui utilis par ltudiant lcrit ou loral ; - longues parties de texte sans citation ou rfrences ; - exemples tirs de contextes visiblement trangers au contexte habituel de ltudiant ; - travail dune qualit anormale au regard des comptences habituelles de ltudiant. Ds que lenseignant souponne un plagiat, il dispose de plusieurs mthodes pour vrifier si le travail rendu fait lobjet dune violation de lintgrit acadmique : - recherche dans Google de certains mots, phrases ou paragraphes ; - utilisation dun logiciel anti-plagiat. 3.2 - Lutilisation dun logiciel anti-plagiat De plus en plus duniversits dans le monde utilisent des outils informatiques pour dtecter le plagiat dans les travaux des tudiants. Ces systmes, appels logiciels anti-plagiats (LAP), sont proposs par des entreprises informatiques sur la base dun abonnement : ces abonnements permettent une institution acadmique de donner des accs ses enseignants pour soumettre des versions lectroniques des travaux des tudiants pour ventuellement y dtecter des comportements frauduleux, dont principalement du plagiat. Les logiciels anti-plagiat ne dtectent pas le plagiat en tant que tel. Ils dtectent des rfrences lectroniques croises avec des parties de documents dj soumis au systme ou reprables par les principaux moteurs de recherche sur le Web. Le plus utilis, actuellement, est Turnitin, logiciel principalement anglophone et adopt par plus de 10 000 institutions dans 126 pays. Ce logociel disponible lUSJ dtecte le plagiat dans les trois langues arabe, franaise et anglaise. Les logiciels de dtection du plagiat recherchent en ralit les similitudes entre le texte de ltudiant et les textes disponibles en libre accs sur Internet. Le rsultat fourni reprsente donc un pourcentage de similitudes, et non un pourcentage de plagiat. Certaines similitudes ne sont pas du plagiat : les citations entre guillemets avec mention de la rfrence, les rfrences bibliographiques, des bouts de phrase du langage courant4.
4- Universit Catholique de Louvain : http://www.uclouvain.be/274179.html D-3 2
Lutte contre le plagiat
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La responsabilit de la correction reste entirement place entre les mains de lenseignant : une interprtation du pourcentage fourni par le logiciel est indispensable5. Le logiciel facilite la vigilance de lenseignant : il permet dattirer lattention sur les travaux comportant un pourcentage lev de similitudes. Par rapport une dtection manuelle (lenseignant propose un bout de phrase de ltudiant un moteur de recherche), il permet de gagner du temps et de passer lensemble du texte dans Google en une seule fois. Par contre, il est vident que si ltudiant a fait appel de la paraphrase ou la traduction dun texte dans une langue trangre, il sera beaucoup plus difficile pour Turnitin de dtecter le plagiat, mme si ce logiciel recherche plusieurs synonymes de chaque mot lors de sa procdure dvaluation. 3.3 Utiliser Turnitin Le logiciel Turnitin est mis la disposition des enseignants de lUSJ dans le cadre des activits devoirs sous Moodle. - lenseignant cre dans son espace de cours une activit devoir avec Turnitin et demande aux tudiants de dposer leurs travaux dans cette activit ; - Turnitin fournit aux enseignants un rapport complet de ses recherches, en proposant, grce des codes couleur, des rfrences vers des documents identifis comme tant potentiellement des sources de plagiat. Lenseignant est videmment le seul juge de la prsence ou non dun cas de plagiat. Il choisit de valider ou non les propositions de Turnitin. Un pourcentage final est produit par le logiciel, une fois les ambiguts leves par lenseignant. Lutilisation de ce logiciel est soumise certaines rgles de base pour viter les problmes rglementaires : - lenseignant doit sinformer auprs de la direction de son institution afin de savoir si lutilisation de Turnitin est autorise ; - lenseignant doit systmatiquement indiquer aux tudiants, pour chaque devoir ou travail rendu, si Turnitin sera utilis ; -e  n cas de plagiat avr, lenseignant doit en informer la direction de son institution afin que celle-ci mette en uvre la procdure de sanction. 3.4 - Formation et information Les dispositifs de lutte contre le plagiat reposent sur deux principes fondamentaux : - le plagiat, mme dans ses formes les plus inoffensives , ne doit pas tre tolr ; - linformation et la formation doivent prcder la sanction. Les enseignants se doivent de sensibiliser les tudiants aux rgles de rdaction de travaux acadmiques, de citations, de rfrencement des sources et des auteurs.

5- Universit Catholique de Louvain : http://www.uclouvain.be/274179.html


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Lutte contre le plagiat

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4- Pour en savoir plus Sites Web - Internet: Fraude et dontologie selon les acteurs universitaires http://responsable.unige.ch/index.php - Reprer le plagiat dans les travaux des tudiants ? http://www.uclouvain.be/274179.html - Intgrit, fraude et plagiat http://www.integrite.umontreal.ca - Les Logiciels anti-plagiat appliqus aux travaux universitaires : efficacit et limites http://archeologie-du-copier-coller.blogspot.com Stphane BAZAN 2013

D-3 4

Lutte contre le plagiat

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Glossaire

Glossaire

glossaire
Les dfinitions succinctes, prsentes dans ce glossaire, sont, en grande partie, tires des chapitres du Manuel. Elles sont en harmonie avec les rfrences relatives au Processus de Bologne. A  Accompagnement pdagogique : Cheminement avec une personne en formation dans son processus dapprentissage, lui fournissant un cadre de rfrence et daction vers sa russite.  Accompagnement des mmoires et des thses : Processus interactif qui oriente ltudiant dans son travail de recherche la lumire des exigences mthodologiques et scientifiques requises.  Accompagnement des stages : Processus par lequel un formateur -charg de stageaccompagne un tudiant dans son apprentissage par la pratique dans une situation contextualise et authentique ainsi que dans la construction de son profil professionnel. B  Brainstorming : Technique de crativit qui consiste demander un groupe dmettre spontanment leurs ides autour dune question ou leurs propositions pour rsoudre un problme.  Briefing : Runion dun groupe de travail pour dfinir les objectifs et les mthodes avant de se lancer dans laction. C  Comptence : Aptitude mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de savoirfaire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches.  Cours magistral interactif : Mthode comprenant une alternance entre lenseignement assur par la parole du matre (cours magistral classique) et lapprentissage par leffort individuel ou groupal des tudiants (Interaction tudiants contenu enseignant). D  Debriefing : Action de rendre compte, de dresser un bilan critique dune mission accomplie.  Dispositif dapprentissage numrique : Combinaison entre des activits dapprentissage et daccompagnement dune part et des outils informatiques dautre part. E  valuation des rsultats dapprentissage : Evaluation qui porte sur les rsultats dun apprentissage, dfinis en termes de tches raliser, et non sur les moyens ou sur les ressources mobiliser pour raliser ces tches. Cette valuation se fait travers une situation contextualise et qui suppose la mobilisation dun certain nombre de savoirs et de savoir-faire appris.

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 Expos : Technique de communication orale qui met en jeu trois facteurs : le sujet, le fil conducteur et linteraction. Le verbe exposer vient tymologiquement du latin exponere et signifie mettre en vue , prsenter au regard . On ne peut donc pas prtendre exposer un sujet si on ne le donne pas voir, si on ne le montre pas, si on ne capte pas lattention du public et son coute. F  Fonction conative de la communication orale : Relative au destinataire ; elle vise limpliquer et retenir son attention.  Fonction expressive de la communication orale : Relative lmetteur et sassimile lexpression des sentiments ; elle permet de rvler lattitude du sujet envers ce dont il parle.  Fonction phatique de la communication orale : Relative au maintien de la communication. Il sagit de lusage du langage lorsquil sert non plus communiquer un message mais maintenir le contact entre deux locuteurs. J  Jeu de rle : Technique qui consiste interprter le rle dun personnage dans un environnement fictif. M  Mtacognition : Analyse de son propre fonctionnement intellectuel. Analyse (ou autoanalyse) des systmes de traitement de linformation que tout individu met en uvre pour apprendre, se souvenir, rsoudre des problmes ou conduire une activit.  Mthodes denseignement actives : Mthodes qui sappuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pdagogique et qui engagent les tudiants dans leur apprentissage. P  Plagiat : Action qui consiste semparer, dlibrment ou par omission, des mots ou des ides de quelquun dautre et de les prsenter comme siens.  Plan de cours : Document qui prcise la place de lunit denseignement dans le programme, en lien avec les comptences du programme, les rsultats dapprentissage viss par cette unit, le contenu, les mthodes denseignement, les modalits dvaluation et la bibliographie. Portfolio : Outil qui permet ltudiant de rflchir ses actions et ses apprentissages, de conserver des traces de ses apprentissages de manire tmoigner du dveloppement de ses comptences sur la dure de la formation. Il sagit dune collection rflchie de travaux de la part dun tudiant, dune slection qui dmontre ses efforts, ses progrs et ses russites. R  Rfrentiel de comptences : Document qui prsente lensemble des comptences attendues lissue dune formation. Cest un outil qui sert prciser, expliciter, assurer la cohrence, valuer et amliorer la formation. Cest une boussole, un repre, une rfrence pour une formation universitaire de qualit.
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 Rsultat dapprentissage niveau programme - RAP : Composante ou dimension relative une comptence donne, indiquant les savoirs, savoir-faire et attitudes, selon le niveau de matrise attendu.  Rsultat dapprentissage niveau unit denseignement - RAUE : Ensemble des savoirs, savoir-faire et attitudes attendus lissue dune unit denseignement. Ils sont formuls en verbes daction, centrs sur ltudiant ils contiennent le niveau de matrise requis, ils sont observables et valuables. S Simulation : Technique qui consiste reproduire une situation partir dun modle simplifi mais conforme la ralit. Dans la simulation, on donne aux participants des rles avec un scnario prcis, des buts atteindre et des ressources pour y parvenir. Situation-problme : Activit destine faire dcouvrir, par ltudiant lui-mme, des solutions un problme contextualis. La rsolution du problme suppose le recours des savoirs et des savoir-faire, et doit permettre ltudiant lacquisition et la validation de nouveaux apprentissages.  Seuil de matrise : Niveau dacquisition attendu dun rsultat dapprentissage. Il est progressif, allant de linitiation la matrise. T  Travail en sous-groupes : Mthode collaborative qui consiste mettre les tudiants en groupes pour atteindre un objectif commun. Tutorat : Accompagnement qui initie les tudiants aux mthodes du travail universitaire, qui leur prodigue des conseils pour sorganiser, qui les aide intgrer la culture universitaire.

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