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Vollmers, Burkhard
Das Werden der Person Psychologie als dialektische Kulturwissenschaft
Gttingen 1999
2000.17352
urn:nbn:de:bvb:12-bsb00048349-3
Die PDF-Datei kann elektronisch durchsucht werden.
Burkhard Vollmers
Das Werden der Person
Psychologie als dialektische Kulturwissenschaft
Mit 10 Abbildungen
Vandenhoeck & Ruprecht
in Gttingen
2000.
17352
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme
Vollmers, Burkhard:
Das Werden der Person : Psychologie als
dialektische Kulturwissenschaft / Burkhard Vollmers. -
Gttingen : Vandenhoeck & Ruprecht. 1999
(Sammlung Vandenhoeck)
ISBN 3-525-01455-4
1999 Vandenhoeck & Ruprecht. Gttingen
Printed in Germany. - Das Werk einschlielich aller seiner Teile
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Satz: Satzspiegel. Nrten-Hardenberg
Druck- und Bindearbeiten: Hubert & Co.. Gttingen
f Bayerische
I Staatsbibliothek
l Mnchen
Inhalt
Einleitung 7
Bewutsein: Werden und Erhalten 13
Entwicklung: Gegensatz und Integration 25
Lebenslauf: Kultur und Generationen 36
Persnlichkeit: Bewahren und Bewegen 43
Motivation: Innere und uere Antriebe 54
Bildung: Koordination des Suchens 67
Aggression: Die Dynamik der Interaktion 79
Stichproben: Teil und Ganzes 102
Quellennachweis 117
Literatur 119
5
Einleitung
Wir knnen nicht zweimal in denselben Flu steigen (denn neue
Wasser sind inzwischen herangestrmt, und auch wir selber sind
beim zweitenmal schon andere geworden).
Heraklit
Vielleicht hat jeder Wissenschaftler, der tiefer in die Problema-
tik von Wahrheit und Erkenntnis eindringt, irgendwann sein per-
snliches Aha-Erlebnis, was Bedingungen und Mglichkeiten
menschlichen Erkennens angeht. Meines stellte sich ber die Be-
schftigung mit dialektischer Philosophie ein. In der Psycholo-
gie, meiner Wissenschaft, ist Dialektik nur ein Randthema. Die
Psychologie beschftigt sich mit dem individuellen Erleben und
Verhalten. Sie stellt Gesetze ber psychische Vorgnge (Wahr-
nehmen, Denken, Motivation) auf und entwickelt Konzepte der
Beratung und Therapie psychischer Probleme. Sie neigt dazu,
den einzelnen unabhngig von seinen historischen und kulturel-
len Bezgen zu betrachten. Die Geschichtlichkeit der menschli-
chen Psyche, ihre Vernderung mit dem Wandel der kulturell-hi-
storischen Verhltnisse, interessiert vor allem Philosophen, Kul-
turwissenschaftler, Soziologen und Historiker. Der historische
Wandel der Seele, die Bindung des menschlichen Geistes an die
Epochen der Geistesgeschichte, ist auch ein Thema der Dialektik.
Leben heit Werden und Vergehen: ich bin und ich werde.
Humanwissenschaftler betonen, je nach Schulrichtung, in ihren
7
Theorien die beharrenden oder vergnglichen Teile des Lebens.
Heraklit (um 500 v. Chr.), der erste Philosoph der Dialektik, gab
dem Werden das Primat. Bekannt wurde sein Ausspruch, man
knne nicht zweimal in den gleichen Flu steigen, denn das
Gewsser ist, wie wir selbst, immer in Bewegung. Leben heit
Flieen, Bewegung und Vernderung, Diese Tendenz ruft aber
sogleich die Gegenbewegung der Einengung, Beharrung her-
vor, auch in der Geistesgeschichte. Heraklits Aussagen schaff-
ten Widerspruch. Erster groer Antipode war Parmenidis
(515^450 v.Chr.), dessen Lehre vom konstanten Sein eine
strikte Opposition zu Heraklits Konzept des Flieens bildete.
Man kann die gesamte Geistesgeschichte als Bewegung von
Gegenstzen beschreiben, die alle zurckfhrbar sind auf den
Grundwiderspruch von Sein und Werden. Dialektik hat ver-
schiedene Facetten. Zuvorderst, aber nicht nur, ist es eine Gei-
stes- und Geschichtsphilosophie. Sie beinhaltet bestimmte An-
nahmen ber Entwicklungs- und Organisationsprozesse, die
strukturell hnlich fr die gesamte Menschheit gelten, von den
Anfngen der Zivilisation bis heute, sowie fr den einzelnen,
in der Entwicklung von der Geburt bis zum Tod. Phylogenese,
die Gattungsgeschichte der Menschen, und Ontogenese, die
individuelle Lebensspanne, verlaufen, so eine dialektische
Grundannahme, strukturell hnlich.
Zentrales Moment jeder geistigen Entwicklung ist aus dia-
lektischer Sicht der Widerspruch. Im Lauf der Entwicklung
kommt es auf einer hheren Stufe zu einer Integration, einer
Vershnung der gegenstzlichen Pole und ein Aufgehen des Wi-
derspruchs in hhere Einheiten. Neue Stufen tun sich in der
Entwicklung auf. Rasch ergeben sich daraus neue Gegenstze,
die erneut nach Integration auf hheren Stufen streben.
Diese Entwicklung ist endlos. Sie endet auch nicht mit dem
Tod. Der individuelle Tod bedeutet insofern keinen Abbruch der
dialektischen Entwicklung, als die psychischen Strukturen der
toten, untergegangenen Generationen in vernderter Form fort-
leben in der Psyche ihrer Nachfolger.
Dialektik, als Bewegung der Geistesgeschichte, erfuhr ihre
8
grndlichste Betrachtung in den Werken von Georg Wilhelm
Friedrich Hegel (1770-1831). Hegel unternahm in seiner Ph-
nomenologie des Geistes (Hegel 1807) die Beschreibung der
Gewordenheit und des Werdens des menschlichen Bewut-
seins, einschlielich seines Wahrnehmungs- und Denkapparats.
Die Gedanken von Hegel bilden die Basis aller spter dialek-
tischen berlegungen in den modernen Wissenschaften. In der
Soziologie, die die Gesellschaft zum Gegenstand hat. wurde die
Hegeische Dialektik zentraler Bestandteil aller Varianten des
Marxismus und Kommunismus. Die Arbeiten von Karl Marx
(1818-1883) und Friedrich Engels (1820-1895) haben ganze
Generationen kritischer Sozialwissenschaftler inspiriert. So
lt sich von Marx und Engels eine Linie zu den Soziologen
und Psychoanalytikern der Frankfurter Schule ziehen, mit
Theodor W. Adorno (1903-1969) und Max Horkheimer (1895-
1973) als bekanntesten Vertretern. Aber auch der populre Erich
Fromm (1900-1980), dessen Bcher weit ber die Fachgrenzen
bekannt wurden, arbeitete in der Tradition des dialektischen
Marxismus. In der aktuellen deutschen Soziologie stehen Dia-
lektik und Marxismus bei ihren linken Exponenten, etwa Jrgen
Habermas (geb. 1929) oder Oskar Negt (geb. 1934), nach wie
vor hoch im Kurs.
In der Psychologie fhlten sich vor allem Psychoanalytiker
wie Erich Fromm der dialektischen Philosophie, Hegelscher
wie Marxscher Prgung, verpflichtet. Die kulturwissenschaftli-
chen berlegungen von Sigmund Freud (1856-1939) lieen
sich gut mit marxistischen Ideen verbinden. Obwohl Freud, der
Wiener Grobrger, sich als Anti-Marxist begriff, weisen seine
Ideen der konflikthaften Persnlichkeitsbildung und Motiva-
tionsgenese berraschende Parallelen zur Dialektik auf.
Die akademisch-universitre Psychologie, mit ihrer domi-
nierend naturwissenschaftlichen Ausrichtung, steht Psychoana-
lyse und Marxismus skeptisch bis ablehnend gegenber. Dia-
lektische Ideen spielen vor allem in dem Bereich eine besondere
Rolle, der Biographie und Entwicklung des Individuums be-
trachtet. Dies ist innerhalb der akademischen Fachaufteilung
l
)
die Entwicklungspsychologie. Zu den namhaftesten dialektisch
orientierte Entwicklungspsychologen zhlen der Schweizer
Jean Piaget (1896-1980) und der Deutsch-Amerikaner Klaus
Riegel (1925-1977). In den anwendungsorientierten Gebieten
der Psychologie (Klinische Psychologie, Arbeits- und Betriebs-
psychologie) finden sich kaum dialektische Konzepte. Anders
in der Allgemeinen Psychologie, wo es um Motivation und
Emotion sowie um Denken und Persnlichkeit geht. Der ame-
rikanische Sozialpsychologie und Aggressionsforscher Philip
Zimbardo (geb. 1933) vertritt eindeutig dialektische Ideen. In
Deutschland begrndete Klaus Holzkamp (1927-1995) im
Nachklang der Studentenrevolte von 1968 sogar eine Kriti-
sche Psychologie auf dialektisch-materialistischer Basis. Das
von ihm geleitete Universittsinstitut an der Freien Universitt
Berlin hatte mit zahlreichen Anfechtungen zu kmpfen und exi-
stiert mittlerweile nicht mehr.
Weit weniger gesellschaftskritisch war die Persnlichkeits-
psychologie von Robert Heiss (1903-1974). Dennoch berief er
sich ausdrcklich auf die Hegeische Dialektik. Innerhalb der
deutschen Psychologie, die nach dem Zweiten Weltkrieg unter
dem Einflu der anglo-amerikanischen Siegermchte ganz auf
naturwissenschaftliche Memethoden setzte und ihrer geistes-
wissenschaftlichen Traditionen verlustig ging, gerieten seine
Ideen leider in Vergessenheit.
Im deutschen Universittssystem vertritt innerhalb der Psy-
chologie aktuell der Klner Professor Gottfried Fischer (geb.
1944) am pointiertesten dialektische Positionen. Er verbindet
die klinische Psychoanalyse mit dialektischen Konzepten, so-
wohl theoretisch als auch therapeutisch (Keller 1998). In der
klassischen Psychoanalyse nach Freud ist die Dialektik poten-
tiell schon enthalten. Das enge naturwissenschaftliche Denken
Freuds verhinderte aber eine ausgereifte dialektische Konzep-
tion. Freuds psychoanalytische Nachfolger, wie zum Beispiel
Gottfried Fischer, haben unter Einbeziehung der linguistischen
Wende von Philosophie und Psychoanalyse in diesem Jahrhun-
dert Freuds Konzept verfeinert.
10
Fischer, Professor und klinischer Praktiker, hat mit seinem
vorzglichen, 1998 erschienenen Buch den vollstndigen Ent-
wurf einer dialektischen Psychoanalyse vorgelegt. Mir geht es
im Unterschied dazu um eine dialektische Psychologie. Im aka-
demischen Fcherkanon beziehe ich mich vor allem auf die All-
gemeine Psychologie, die sich mit der Analyse grundlegender
psychischer Funktionen (Wahrnehmung, Denken, Motivation)
befat. Daneben berhre ich auch die Entwicklungs- und Per-
snlichkeitspsychologie, nicht aber die Klinische Psychologie
und Psychotherapie.
In diesem Buch kann ich nicht auf alle sozialwissenschaftli-
chen und psychologischen Strmungen eingehen, die sich - zu
Recht oder zu Unrecht - dialektisch nennen. Ich habe in den
verschiedenen Abschnitten zentrale Themen der Psychologie
aus dialektischer Perspektive dargestellt. Die ersten sechs Ka-
pitel behandeln verschiedene Grundbegriffe der Psychologie
auf dialektischer Grundlage: Bewutsein, Entwicklung, Bio-
graphie, Persnlichkeit, Motivation.
Die letzten drei Kapitel sprengen den Rahmen der Psycho-
logie: Die Themen sind Bildung, Erklrung von Wehrmachts-
verbrechen und Stichproben in der Sozialforschung. Sie fhren
Gedanken der ersten fnf Abschnitte fort und erheben dabei den
Anspruch, eine dialektische Psychologie zu beschreiben.
Das Buch endet mit dem Beitrag ber Stichproben in der
empirischen Sozialforschung. Dem Leser mag das thematisch
abseitig erscheinen. Doch in der sozialwissenschaftlichen Dis-
kussion ber die verschiedenen Stichprobenvarianten zeigt sich
die dialektisch-dynamische Beziehung von Teil und Ganzem.
Bei der Untersuchung der Person in der Psychologie wie der
Gesellschaft in der Soziologie sind der Wissenschaft immer nur
kleine, auf Teilbereiche beschrnkte Momentaufnahmen mg-
lich. Da diese Teilfiguren das, nicht vollstndig erfabare, Gan-
ze in sich tragen, sind einigermaen triftige Untersuchungskon-
zepte mglich. Die Stichprobenkonzepte der Sozialforschung
gehen unterschiedlich mit dem Verhltnis Teil-Ganzes um. Die-
ser Abschnitt interessiert vermutlich eher Soziologen als Psy-
11
chologen. Ich habe ihn, auch wenn er die Themen der Psycho-
logie nicht unmittelbar betrifft, aufgenommen, da die Teil-Gan-
zes-Relation ein Uraltthema der Dialektik ist.
Wissenschaft ist ein gemeinschaftliches und kommunikati-
ves Unternehmen der Erkenntnisgewinnung. Wissenschaftler
schreiben Publikationen, Aufstze und Bcher, um mit ihren
Konzepten und Forschungsergebnissen an die ffentlichkeit zu
treten und einen Widerhall zu finden. Fr ihre Ideen greifen sie
auf Arbeiten anderer Wissenschaftler zurck. Desgleichen habe
ich getan. Soweit das mglich ist, habe ich die Quellen, die
Wurzeln meiner Gedanken, angegeben.
Wissenschaft lebt nicht allein durch Bcher, sondern durch
Gesprche. Es gilt im Dialog mit anderen Wissenschaftlern, die
unter Umstnden kontrre Positionen vertreten, die Angemes-
senheit des eigenen Erkenntnisstandpunkts zu begrnden. Ge-
rade als dialektisch orientierter Wissenschaftler wei ich, wie
fruchtbar und notwendig der Widerspruch von anderen sein
kann, sofern diese Konflikte sachlich begrndet sind und nicht
in persnliche Beleidigungen und Verunglimpfungen ausarten.
Inhaltliche Gegenstze dienen der Klrung der eigenen Positio-
nen und damit der Wahrheit.
Es ist mir unmglich, alle Personen aufzuzhlen, die mich -
in ihrem Zuspruch oder Widerspruch - zu meinem vorliegenden
Werk inspirierten. Namentlich nennen mchte ich nur Wolf-
gang Wirth, Doktorand der Literaturwissenschaft an der Ham-
burger Universitt, und Dipl.-Pol. Thomas Kliche, Herausgeber
der Zeitschrift fr Politische Psychologie. Dank gebhrt auch
vielen Teilnehmern und Teilnehmerinnen meiner Lehrveran-
staltungen an der Universitt Hamburg sowie Prof. Kleining.
meinem akademischen Lehrer.
12
Bewutsein: Werden und Erhalten
Der Widerspruch aber ist die Wurzel aller Bewegung und Leben-
digkeit: nur insofern etwas in sich selbst einen Widerspruch hat,
bewegt es sich, hat Trieb und Ttigkeit.
Hegel (1813-1816, S. 75)
Die Fachwissenschaften frnen dem Ideal der objektiven Wis-
senschaft. Erkenntnis soll, auch in der Psychologie, unabhngig
vom Standpunkt des einzelnen mglich sein. Ist Erkenntnis aber
nicht immer durch die Perspektive des Individuums gebrochen?
Gibt es eine objektive Wahrheit, die zeitlos gltig ist und un-
abhngig vom Individuum und dessen kulturellen Bezgen
besteht, etwa in der Form naturwissenschaftlicher Gesetze? Ge-
setze der Physik, Chemie und Biologie verdanken ihre Gltig-
keit der Tatsache, da sie es mit hoch abstrakten Lebensprozes-
sen zu tun haben und individuelles Erleben, menschliches Fh-
len, Denken und Handeln ausblenden. In Psychologie und
Medizin funktioniert die Vernachlssigung der Subjektivitt
weit weniger effektiv.
Erkenntnis entsteht in der Wechselwirkung zwischen Be-
wutsein und Umwelt, von Subjekt und Objekt. Die dialektische
Philosophie untersucht, wie sich im Bewutsein, im Ich, die
Umwelt abbildet und sich die begriffliche Auffassung von der
Welt allmhlich bildet und ndert. In dialektischer Perspektive
ist das Bewutsein ein ganzheitlich strukturiertes Feld, durch-
13
zogen von Widersprchen, die sich vereinigen und wieder aus-
einanderstreben. Das macht die Bewegung des Erkennens.
Wahrnehmens und Denkens aus.
Dialektik hat eine lange Tradition. Sie fut in der Philoso-
phie der griechischen Antike. Wer sich heute als Anhnger dia-
lektischer Philosophie zu erkennen gibt, beruft sich in der Re-
gel auf Georg Friedrich Wilhelm Hegel und dessen Werk Die
Phnomenologie des Geistes, dessen Erscheinen auf das Jahr
1807 datiert. Hegels dialektische Bewutseinstheorie fiel nicht
vom Himmel. Sie geht zurck auf die Philosophie des deut-
schen Idealismus und die Romantik, namentlich der deutschen
Religions- und Naturphilosophie des 18. Jahrhunderts. Hegel,
der Theologie studiert hatte, schuf seine Philosophie in der
Auseinandersetzung mit seinen Freunden Friedrich Wilhelm
Schelling (1775-1854) und Friedrich Hlderlin (1770-1843).
mit denen er zusammen im Tbinger Stift studiert hatte. Allen
drei gemeinsam war eine schwrmerische Verehrung der grie-
chischen Antike. Begierig griff man die Gedanken der griechi-
schen Philosophen auf und damit auch deren Konzepte von
Dialektik.
Daneben haben auch die Philosophen der damaligen Zeit Ein-
gang in Hegels Gedankengebude gefunden. Dominierend in der
deutschen Philosophie im ausgehenden 19. Jahrhundert waren
besonders Immanuel Kant (1724-1804), Friedrich Heinrich Ja-
cobi (1743-1819) und Johann Gottlieb Fichte (1762-1814). Ih-
nen hatte auch Hegels Aufmerksamkeit gegolten. Deren Unzu-
lnglichkeiten und Begrenztheit wollte er berwinden. Die Aus-
einandersetzung mit Kants Hauptwerk, Kritik der reinen
Vernunft (1781), bildete den Ausgangspunkt fr Hegels ber-
legungen. Nach Kants Auffassung sind die Werkzeuge der
menschlichen Erkenntnis, die Kategorien der Wahrnehmung und
des Denkens, hchst unzulnglich. Wir Menschen tragen sie im
voraus, a-priori wie Kant sagt, an die Wirklichkeit heran und
verformen sie damit. Die sinnliche Erkenntnis gleicht einem
Trugbild, verflscht durch den menschlichen Denkapparat, Be-
wutsein und Gehirn. Die Welt, wie sie wirklich ist, Kant sprach
14
vom Ding an sich, bleibt dem menschlichen Bewutsein ver-
schlossen.
Hegel, zeitlebens ein scharfer Kritiker von Kant, mochte bei
diesem erkenntnistheoretischen Pessimismus nicht stehenblei-
ben. Erkenntnis, auch eine des Dings an sich, sei mglich,
wenn man das Verhltnis von Bewutsein und Welt - in der Er-
kenntnistheorie spricht man von der Beziehung zwischen Sub-
jekt und Objekt - in den Mittelpunkt der Betrachtung rckt. Zen-
tral bei Hegels Philosophie ist das historisch sich wandelnde Ver-
hltnis von Subjekt und Objekt. Dessen Entwicklung in allen
Bereichen des Lebens zu analysieren ist das Anliegen des ersten
Hauptwerkes von Hegel, der Phnomenologie des Geistes.
Konstitutiv, hier fhrt Hegel die Ideen von Fichte fort, ist im
Bewutsein das Verhltnis von Ich und Nicht-Ich, von innerem
Erleben und uerer Welt, die durch die Wahrnehmungsorgane
aufgenommen wird. Durch Reflexion wird das Ich sich selbst
bewut. Es setzt sich selbst, wie es bei Fichte und Hegel heit.
Dann reflektiert das Ich auf das von auen Aufgenommene, das
Nicht-Ich. So sind im Erkenntnisproze Ich und Nicht-Ich als
These und Antithese gesetzt. Zur Erkenntnis kommt es, indem
sich These und Antithese in der Synthese aufheben. In der Syn-
these werden nun aber These und Antithese nicht einfach nur
beseitigt, sondern eben aufgehoben. Der Begriff der Aufhebung
hat dabei zugleich drei Bedeutungen. Erstens kann man von
aufgehoben im Sinne von beseitigt oder abgeschafft spre-
chen, beispielsweise kann ein Gesetz oder eine Verordnung auf-
gehoben werden. Zweitens aufgehoben im Sinne von be-
wahrt: Ein Sammler spricht davon, da er seine Sammelobjekte
aufhebt, also aufbewahrt. Die zweite Bedeutung ist somit just
das Gegenteil der ersten. Im Erkenntnisproze sind als Folge
These und Antithese nicht vollstndig verschwunden, sondern
bleiben auf einer hheren Stufe lebendig erhalten. Daran knpft
nun die dritte Bedeutung von aufgehoben an. Diese bezieht
sich auf das Aufheben als Greifakt. Beispielsweise ergreifen wir
einen am Boden liegenden Gegenstand und heben ihn auf. Die-
se Form des Aufhebens meint ein Hinaufheben. Im Proze des
15
Erkennens heit dies, da These und Antithese hinaufgehoben
worden sind auf eine hhere Stufe des Bewutseins.
Das Dialektikmodell
Dialektik ist eine Bewegung der Widersprche innerhalb des
menschlichen Bewutseins, das ber sich und die es umgeben-
de Welt reflektiert. Alle Bereiche des Lebens knnen Gegen-
stand dieser Bewegung sein. Im folgenden Modell (Abb. 1)
wird die Genese des Verhltnisses von Subjekt und Objekt aus-
gedrckt, zunchst ohne jedwede Differenzierung nach Berei-
chen des Lebens oder des menschlichen Bewutseins. blicher-
weise unterscheiden wir die kognitiven, sinnlichen und emotio-
nalen Anteile beim lebenden Menschen. Auf allen diesen
Ebenen wre nach Hegel der Widerspruch als Entwicklungsmo-
tor konstitutiv.
Zur Erluterung des Modells greife ich das menschliche
Denken heraus. Eine Beschreibung des Schemas mit Begriffen
aus dem Bereich der Wahrnehmung oder aus dem Gefhlsleben
wre ebenso mglich. Fr das Denken - als Erkenntnistheore-
tiker hat sich Hegel mit diesem Gebiet am meisten beschftigt
- wird mit dem Modell das Verhltnis von Gedanke und Ge-
dachtem expliziert, also wie etwas gedacht wird und was dieses
1.1
II. 1 II.2a/2b
III. 1 III.2a/2b
Abbildung 1: Dialektikmodell nach Hegel
16
Etwas beinhaltet. Das Verhltnis zwischen der Form des Ge-
dankens und dem Inhalt desselben steht somit im Mittelpunkt
der dialektischen Betrachtung.
Geistige Entwicklung, Bewegung, entsteht dadurch, da das
Verhltnis von Form und Inhalt der einen Stufe auf der nchsten
Stufe der Entwicklung in dem Inhaltsaspekt aufgeht. Sofort
trennt sich aber wieder der Formaspekt des Denkens, die Struk-
turen des subjektiven Bewutseins, von seinem Inhalt, der auf-
gefaten Welt. Diese Entzweiung ist die Triebfeder der geisti-
gen Entwicklung. Die linke Seite der Zahlen im obigen Modell,
die rmische Ziffer, markiert den Formaspekt des Denkens. Der
Inhaltsaspekt, im obigen Modell die arabischen Ziffern, setzt
sich wiederum aus zwei Unteraspekten zusammen. 2a ist ge-
wissermaen der reine Inhaltsaspekt jeder Stufe. Ab der
zweiten Entwicklungsstufe ist er jeweils eine Reflexion ber
das Verhltnis von Form und Inhalt der vorherigen Stufe. 2b ist
dann dieses Verhltnis selbst, allerdings in einer gegenber der
vorherigen Stufe transformierten Form. Es ist nicht mehr genau
das, was es zuvor gewesen ist, denn dadurch, da auf es in neuer
Weise reflektiert wird, erscheint es fr das Subjekt in einem
anderen Licht. Da sich die Denkformen im Lauf der Entwick-
lung wandeln, wechseln auch die dazugehrigen Inhalte. Im
selben Ma, wie sich das Subjekt verndert, gestaltet es dabei
das Objekt der Erkenntnis jeweils neu. Subjekt und Objekt wer-
den durch ein Verhltnis konstituiert, sind zwei Momente ein
und derselben gedanklichen Bewegung. Es gibt kein zeitloses,
ewig seiendes, unverndertes Objekt und damit auch keine Ob-
jektivitt im konstanten, statischen Sinn.
Hegel hat zur Charakterisierung der Entwicklung des Ver-
hltnisses von Subjekt und Objekt beziehungsweise von Form-
und Inhaltsaspekt des Denkens die Begriffe An sich und Fr
es geprgt. Das Fr es ist die subjektive Seite des Verhlt-
nisses als ein Wissen, da das Subjekt vom Objekt hat, das An
sich ist in diesem zweipoligen Verhltnis die objektive Seite.
Es ist die Wahrheit des Gegenstands, wobei es kein von der
Erkenntnis, also vom Wissen, unabhngiges An sich gibt.
17
Beide sind Pole einer in sich dynamischen Beziehung. Auf jeder
neuen Stufe treten sich, was auf der alten Stufe Bewutsein,
also Fr es und das, was Gegenstand, also An sich war,
gegenber. Diese Gegenberstellung ist der neue Gegenstand,
das neue An sich. Im obigen Schaubild ist somit II.2b das
An sich der Stufe I. Allerdings hat es eine andere Gestalt als
auf der vorherigen Stufe, da es auf der neuen Stufe in seiner
Beziehung zum Fr es der vorherigen Stufe reflektiert wird,
was sich in II.2a niederschlgt. Diese Reflexion wiederum fhrt
zu einer neuen Trennung, einem neuen Fr es, in der Abbil-
dung ist dies II. 1. In Hegels Sprache:
Allein wie vorhin gezeigt worden, ndert sich ihm dabei der
erste Gegenstand; er hrt auf, das Ansich zu sein, und wird ihm
zu einem solchen, der nur fr es das Ansich ist; somit aber ist
dann dies: das Fr-es-sein dieses Ansich, das Wahre, das heit
aber, dies ist das Wesen oder sein Gegenstand. Dieser neue Ge-
genstand enthlt die Nichtigkeit des ersten, er ist die ber ihn
gemachte Erfahrung (Hegel 1807, S. 79).
Durch die Reflexion wird der alte Bewutseinsinhalt negiert.
Hegel sagt, da der neue Gegenstand die Nichtigkeit des er-
sten enthalte. Der neue Gegenstand, der in sich das Verhltnis
von Wissen und Gegenstand der vorherigen Stufe enthlt, wird
selbst aber wiederum unter Einschlu der Reflexion seiner Er-
fahrung neuer Pol eines Verhltnisses zu einem neuen subjek-
tiven Pol. Reflexion bedeutet also im Hegeischen Sinne Ent-
zweiung. Dadurch, da das Subjekt ber seine bisherigen Ver-
hltnisse zum Objekt reflektiert, erscheinen sie fr es in einem
neuen Licht. Mit seiner Reflexion bezieht es sich zugleich auf
die Auenwelt und auf sich selbst. Jeder Reflexion wohnt somit
ein Moment der Selbstreflexion inne.
Die Entwicklung des menschlichen Bewutseins ist also zum
einen durch eine Trennung, eine Entzweiung einer vormaligen
Einheit charakterisiert. Zum anderen weist die Entwicklung
aber auch synthetische Anteile auf. Das Verhltnis von Subjekt
und Objekt wird auf der jeweils nchsten Stufe zusammenge-
fat und geht so in das neue Objekt auf. In dem Modell wird
IS
dies durch die beiden Momente a und b der Ziffer 2 markiert.
Entwicklung ist somit zugleich analytisch und synthetisch, wo-
bei die synthetischen Anteile vorwiegend in der Rckschau
deutlich werden, wohingegen die Entzweiung, der analytische
Entwicklungsaspekt, den nach vorn gerichteten Anteil der Ent-
wicklung ausmacht.
Auerdem kommt es in der Entwicklung zu Bewutseinsum-
schlgen. Indem dem Subjekt seine Beziehung zum Objekt be-
wut wird, erfolgt eine Transformation dieses Verhltnisses. So
wird von Stufe zu Stufe die Struktur der jeweils vorherigen Stufe
umgewandelt. Der moderne Begriff der kognitiven Umstruktu-
rierung - Jean Piaget hat diesen Begriff hufig verwendet -
drckt das gleiche aus. Die Strukturen der vorherigen Stufen sind
in der jeweils folgenden aufgehoben, wobei Aufhebung hier wie-
der in dem dreifachen, bereits erluterten, Sinn gemeint ist.
Subjektives Erleben
Das obige Modell setzt einen Betrachter voraus, der die Ent-
wicklung des Verhltnisses von Subjekt und Objekt als seinen
Forschungsgegenstand im Blickfeld hat. Hegel betrachtete als
Philosoph die Entwicklung dieses Verhltnisses gleichsam von
einer hheren Warte aus und beschrieb es in seiner Sprache. Die
stufenweisen Bewutseinsumkehrungen erfhrt das reale Be-
wutsein, der sich in der Welt bewegende Mensch anders. Dies
schon deshalb, weil obiges Modell allgemein und abstrakt ist
und von konkreten Bewutseinsinhalten absieht. Die Darstel-
lung der historischen Bewutseinsentwicklung darf deshalb
nicht mit der individuellen Bewutseinsentwicklung verwech-
selt werden, erklrt aber letztere.
Dialektische Bewutseinsumkehrungen erlebt der einzelne
besonders dann, wenn er in bestimmten Situationen mit seinen
bisherigen Annahmen oder Verhaltensweisen nicht weiter-
kommt. Man macht die Erfahrung eines Hindernisses. So wer-
den zuvor unbewut ablaufende Handlungsregulationen be-
19
wt. In diesem Zusammenhang knnen folgende Gedanken
aufscheinen: Moment einmal. Bisher habe ich das und das ge-
tan, aber so komme ich bei diesem Problem nicht weiter Oder:
Halt! Mein Verhalten gegenber dieser Person fhrt in eine
Sackgasse. Das ndert nichts an unseren Konflikten.
Bewutseinsumkehr bedeutet persnlich einen Moment des
Innehaltens, der Reflexion ber ein Hindernis, das vordem un-
bewut ablaufende Handlungsregulationen unterbricht. Das
Bewutsein tritt gewissermaen einen Schritt hinter sich zu-
rck, besinnt sich auf sein Wissen ber die Auenwelt, auf sein
Verhltnis zu ihr und stellt damit den Wahrheitsgehalt seines
vorherigen Wissens in Frage. Dabei reflektiert es die zuvor un-
bewut gebliebenen Anteile seines Verhltnisses zum Objekt.
In der Sprache von Hegel knnte man sagen, da es am An
sich den Charakter des Fr es aufdeckt.
Der Anfang der Entwicklung
Dem aufmerksamen Leser fiel auf, da der im Schaubild die
Entwicklungsrichtung andeutende Pfeil in zwei Richtungen
verluft, nach oben und nach unten. Es schient paradox, da
Entwicklungsprozesse zugleich fortschreitend und zurckge-
hend verlaufen, sowohl progressiv als auch degressiv sind. Ent-
wicklung wird jedoch im dialektischen Sinn nicht als etwas li-
near Fortschreitendes begriffen und unterscheidet sich dadurch
fundamental von den meisten anderen Entwicklungstheorien,
nicht nur von den in den Wissenschaften blichen progressiv-
linearen.
Das Paradox erklrt sich dadurch, da durch die stndige
Transformation der geistigen Strukturen von Stufe zu Stufe die
jeweils vorherigen Strukturen in einem neuen Licht gesehen
werden und so neu bestimmt worden sind. Dialektische Ent-
wicklung meint also immer auch Bezugnahme auf Vorheriges,
wodurch das Vorherige fortlaufend neu zusammengesetzt wird.
Genese bedeutet also nicht das Fortschreiten von einer Stufe
20
zur nchsten, sondern vielmehr die Ausdifferenzierung von
Strukturen.
Hegel hat dies in der Metapher des Kreises ausgedrckt:
Diese Bewegung ist als konkret eine Reihe von Entwicklun-
gen, die nicht als gerade Linie ins abstrakte Unendliche hinaus,
sondern als ein Kreis, als eine Rckkehr in sich selbst vorge-
stellt werden mu. Dieser Kreis hat zur Peripherie eine groe
Menge von Kreisen; das Ganze ist eine groe, sich in sich zu-
rckbeugende Folge von Entwicklungen (Hegel 1832, S.46).
Das vielschichtige In-sich-Zurcklaufen innerhalb von Ent-
wicklungsprozessen bestimmt den Anfang also jeweils neu. Das
gilt auch fr die individuelle geistige Entwicklung. Eine dialek-
tisch gewendete Psychotherapie oder Psychoanalyse, die die
Vergangenheit des Klienten aufarbeitet, fhrt dazu, da er zu-
rckliegende Ereignisse, und sich selbst, in einem neuen Licht
sieht. Dadurch wird Vernderung von Verhalten mglich. Jedes
Erinnern und Durcharbeiten in der Therapie fhrt, hoffentlich,
in der Zukunft zur ffnung des Patienten und zur Anwendung
neuer Verhaltensmuster. Der Blick auf die Vergangenheit ist da-
bei nicht absolut objektiv, sondern durch das gegenwrtige Er-
leben und die Sicht auf Znftiges bestimmt. Der Psychoanaly-
tiker Gottfried Fischer schreibt dazu: Ein abgeschlossenes,
vollstndiges und in diesem Sinne >objektives Wissen< von der
Vergangenheit kann es nicht geben, da jeder in die Zukunft ge-
richtete Entwicklungsschritt auch die Vergangenheit in neuem
Licht erscheinen lt (Fischer 1998, S. 65).
Der Aufbau des Bewutseins
Das sich permanent entwickelnde Bewutsein ist fr Hegel
gleichbedeutend mit einem in sich bewegten, vieldimensionalen
Feld. Damit unterscheidet sich seine Theorie fundamental von
den meisten Bewutseins- und Persnlichkeitstheorien, die die
Psychologie des 20. Jahrhunderts hervorgebracht hat. Als eigen-
stndige Disziplin sollte die Psychologie erst fnfzig Jahre nach
21
Hegels Tod entstehen. Systematische wissenschaftliche Theo-
rien ber Persnlichkeit und Bewutsein kamen erst in diesem
Jahrhundert auf, wobei in der Psychologie heute unter Persn-
lichkeit zumeist ein additiv zusammengesetzter Bau von Merk-
malen und Faktoren verstanden wird, die operationalisierbar und
mebar sind. Demgegenber ist Hegels Bewutseinstheorie, die
auch eine Persnlichkeitstheorie ist, ganzheitlich und dyna-
misch. In diesen beiden Aspekten hnelt sie stark den Konzepten,
die zu Beginn der deutschen akademischen Psychologie hundert
Jahre nach Hegel von der Wrzburger Schule der Denkpsycho-
logie und danach von den Berliner Gestaltpsychologen aufge-
stellt wurden. Auf qualitativer experimenteller Basis untersuch-
ten diese beiden Richtungen der deutschen Psychologie den
menschlichen Denkproze bei dessen Konfrontation mit mathe-
matischen, naturwissenschaftlichen und philosophischen Pro-
blemen (dazu Vollmers 1992, 1997).
Das Ende der Entwicklung: Das absolute Wissen
Wohin fhrt die geistige Entwicklung? Anders gefragt: Gibt es
einen Endpunkt in Hegels Geistestheorie, und was ist fr diesen
kennzeichnend?
Fr das Individuum endet die geistige Entwicklung mit dem
Tod. Es ist jener Punkt, von dem an keine Erfahrung mehr von
sich und der Welt gemacht werden. Die Erfahrungen, die das
Individuum gesammelt hat, leben jedoch ber Tradition und So-
zialisation in vermittelter Form in den nachfolgenden Genera-
tionen fort. Auch wenn das individuelle Leben endet, so geht
die Geistesentwicklung des allgemeinen, des absoluten Geistes,
wie Hegel sagt, weiter.
Die entscheidende Frage ist fr Hegel nicht, inwieweit der
individuelle Tod einen Endpunkt der Geistesentwicklung mar-
kiert. Vielmehr lautet fr Hegel die zentrale Frage, ob es eine,
die geistige Entwicklung abschlieende, letzte Stufe gibt, die
die dialektische Bewegung des Fortschreitens, das Charakteri-
22
stikum aller anderen Phasen der Geistesentwicklung, in ihrer
besonderen Dynamik beendet. Hegel war in der Tat der Mei-
nung, da es einen derartigen Abschlu gibt, da die Entwick-
lung des Geistes also keinesfalls bis in alle Ewigkeit offen ist.
Seiner Auffassung nach wohnt der dialektischen Geistesent-
wicklung eine Teleologie inne. Es gibt ein Ziel in der Bewut-
seinsentwicklung: Das Ziel aber ist dem Wissen ebenso not-
wendig als die Reihe des Fortgangs gesteckt, es ist da, wo es
nicht mehr ber sich selbst hinauszugehen ntig hat, wo es sich
selbst findet und der Begriff dem Gegenstande, der Gegenstand
dem Begriff entspricht (Hegel 1807, S. 74).
Die Aufhebung der Entfremdung
Das moderne Ich erlebt sich als abgegrenzt von der Welt. Kul-
turgeschichtlich setzt die vollstndige Trennung zwischen Sub-
jekt und Objekt, das abgeschottete Ich-Erleben des modernen
Menschen, mit dem bergang zur neuzeitlichen Wirtschafts-
form in der Renaissance ein. Die Gemlde italienischer Knst-
ler wie Leonardo da Vinci (1452-1519) oder Michelangelo
(1475-1564) zeigen die Person, im Unterschied zur byzantini-
schen Kunst, in rumlicher Perspektive. Dies gilt Wissen-
schaftshistorikern als erstes Anzeichen einer Trennung von
Mensch und Natur. Gleichzeitig begann damit die naturwissen-
schaftliche, quantifizierende Betrachtung der Natur mittels
Messung und Experiment, einer scheinbar leblosen Materie, die
uns Menschen uerlich ist.
Hegel untersuchte die Mglichkeiten, ob die Trennung von
Natur und Geist zu beseitigen und Menschen ein nicht-entfrem-
detes Leben mglich ist. Fr ihn ist der Endpunkt der geistigen
Entwicklung gleichbedeutend mit der Aufhebung der im Lauf
der Geschichte entstandenen vielfltigen Trennungen, etwa der
Differenz von Gegenstand und Begriff, derjenigen von Person
und Umwelt, aber auch der von Wesen und Erscheinung, oder
der von Wissen und Gewutem. Damit gleicht die letzte Stufe
23
der Geistesentwicklung auf den ersten Blick fast vollstndig der
ersten, dem Anfangspunkt. Denn auch deren zentrales Charak-
teristikum ist die Undifferenziertheit des Seins. Nun, am Ende
der Entwicklung, wird jedoch durch die Aufhebung der Tren-
nungen das Absolute erkannt, wie Hegel meint. Er definiert
das letzte Stadium der Geistesentwicklung als die Stufe des
absoluten Wissens. In ihr erreicht das Wissen, da es die ge-
samte Entwicklung des menschlichen Geistes nachvollzogen
hat, die Einheit mit dem Absoluten, der Erkenntnis der vollstn-
digen, historischen wie aktuellen, Wahrheit.
Indem es [= das Bewutsein, B.V] zu seiner wahren Exi-
stenz sich forttreibt, wird es einen Punkt erreichen, auf welchem
es seinen Schein ablegt, mit Fremdartigem, das nur fr es und
als ein Anderes ist, behaftet zu sein, oder wo die Erscheinung
dem Wesen gleich wird, seine Darstellung hiermit mit eben die-
sem Punkte der eigentlichen Wissenschaft des Geistes zusam-
menfllt; und endlich, indem es selbst dies sein Wesen erfat,
wird es die Natur des absoluten Wissens selbst bezeichnen
(Hegel 1807, S. 80 f.).
Auf der Stufe des absoluten Wissens hat der Geist sich selbst
vollstndig, in allen seinen Differenzierungen, begriffen. Diese
Stufe wird deshalb von Hegel auch als absoluter Geist bezeich-
net. Die subjektiven und die objektiven Anteile der Geistesent-
wicklung sind in ihrer Wechselwirkung und in ihrer Genese auf-
geklrt. Hat das konkrete Bewutsein, der lebende Mensch, alle
historischen Verhltnisse von Subjekt und Objekt nachvollzo-
gen, so hat es die Mglichkeit, im Bewutsein des Wahren und
Absoluten als Philosoph zu leben, wie Hegel sagt. Entscheidend
ist nach Hegel fr die Stufe des absoluten Wissens, der hchsten
Form menschlicher Erkenntnis, die Vershnung des Bewut-
seins mit dem Selbstbewutsein, als Einheit des allgemeinen,
berindividuellen, geschichtlich gewordenen Bewutseins mit
dem individuellen Bewutsein.
24
Entwicklung: Gegensatz und Integration
Nur das Kind denkt wirklich kreativ.
Jean Piaget
Jean Piagets bekanntester Ausspruch fand unzhlige Male Ein-
gang in die psychologische Literatur. Pdagogen und Psycho-
logen sehen ihn zuerst als Kinderpsychologen, der die geistige
Entwicklung der ersten zwlf Jahre erforscht und beschrieben
hat. Das ist zweifellos richtig, aber nur ein Teil der Wahrheit
ber den Wissenschaftler Jean Piaget. In erster Linie begriff er
sich selbst als Erkenntnistheoretiker, als Epistemologe. Seinen
Ansatz bezeichnete er deshalb auch als genetische Epistemo-
logie.
Dennoch: Wie kein zweiter hat der im Umgang scheue
Schweizer Forscher im 20. Jahrhundert Psychologie und Pd-
agogik geprgt. Der Erforschung der geistigen Entwicklung des
Kindes widmete er sein Leben. Im Lauf der ersten zwlf Le-
bensjahre, so zeigen Piagets spielerische Experimente mit Kin-
dern, ist das Kind zugleich Knstler und Wissenschaftler. Un-
voreingenommen entdeckt es durch vielfltiges Ausprobieren
die Welt und konstruiert seine Sichtweisen der Wirklichkeit.
Philosophisch rechnet man Piaget zu den Konstruktivisten.
Konstruktivismus besagt, da das gesamte menschliche Wissen
von der Welt auf geistigen Konstruktionen beruht, die die Men-
schen in der alltglichen Auseinandersetzung mit der Umwelt
25
bisher geschaffen haben und weiter entwickeln werden. Piaget
kann als Begrnder des heute die Humanwissenschaften domi-
nierenden Konstruktivismus gelten. Er hat die meisten der ihm
nachfolgenden Konstruktivisten beeinflut, auch wenn diese
zum Teil andere theoretische Schwerpunkte gesetzt haben (vgl.
Rusch u. Schmidt 1994).
Piagets Untersuchungen an Kindern zeigen, da die Sicht des
Menschen auf die Welt allmhlich konstruiert wird. Die Welt
existiert nicht unabhngig vom menschlichen Geist, sondern
hat sich in dessen Begriffen verfestigt. Diese Begriffe haben
nach Piaget ihren historischen Ursprung in den Handlungen der
Individuen. Die Aneignung der Umwelt durch Handlungen ge-
schieht schon vor der Ausformung der Sprache.
Piaget beschrieb sich lange Zeit als Nachfolger von Kant,
dessen Werk auf die Konstruktion der Wirklichkeit durch die
Begriffe unseres Verstandes ausfhrlich hinwies. Piaget wollte.
wie zuvor Hegel, Kants zu wenig historische Sichtweise ber-
winden und die Wechselwirkung zwischen Individuum und
Umwelt bei der Entstehung der Begriffe in den Mittelpunkt sei-
ner Philosophie stellen. Mit diesem dynamischen und histori-
schen Ansatz zum Studium des Geistes gleicht die genetische
Epistemologie Hegels Dialektik. Piaget lernte die Arbeiten He-
gels erst am Ende seines Lebens kennen. Deshalb fehlt in sei-
nem umfangreichen Werk ein angemessener Bezug auf Hegel,
der ihm von allen Philosophen am nchsten steht. Den besten
Vergleich zwischen Hegel und Piaget bietet Thomas Kesselring
(1981, 1984).
Kreativitt
Der vielzitierte Satz ber die Kreativitt des Kindes drckt aus,
wie aus Sicht Piagets alle Kinder an die Umwelt herangehen,
gleichgltig, ob es sich um Personen oder Dinge handelt: wach,
neugierig, offen, spontan und vorurteilsfrei. Wenn wir Erwach-
sene Kinder beobachten, mit ihnen spielen und reden, erleben
26
wir hautnah ihre Aufgeschlossenheit fr neue Erfahrungen und
ihre Lebendigkeit im menschlichen Umgang, womit sie sich
von den meisten Erwachsenen abheben, deren Leben in Routine
erstickt. Zwar gibt es auch verhaltensauffllige, verstockte
Kinder, doch sie sind die Ausnahme. Zudem hatte Piaget diese
Gruppe nicht im Blick. Ihn interessierte allein die gewhnliche,
gesunde Entwicklung des Kindes.
Schon bei seinen ersten psychologischen Untersuchungen An-
fang der zwanziger Jahre wurde dem Schweizer Psychologen
deutlich: Kinder kommen zu ganz anderen Schlssen bei der Be-
wertung der Umwelt als Erwachsene. Der Grund ist, da ihr Den-
ken nicht durch feste Theorien und Begriffe geleitet wird, son-
dern sich vor dem Hintergrund vager, in raschem Wechsel be-
griffener Anschauungen ber die Wirklichkeit vollzieht. In
seinem zweiten psychologischen Buch Das Weltbild des Kin-
des (Piaget 1926) berichtet er von seinen ausfhrlichen Gespr-
chen mit Kindern ber deren Sichtweise der Wirklichkeit. Den
Elementen der natrlichen Umwelt, den Tieren, Pflanzen und
Mineralien, spricht das Kind, so lange es das zehnte Lebensjahr
noch nicht erreicht hat, Empfindungen und Bewutsein zu. Im
Lauf seiner Entwicklung schrnkt es seine Annahme aber zuneh-
mend ein. zunchst auf alle beweglichen Krper und schlielich
allein auf zur Eigenbewegung fhige Krper, also Tiere und
Menschen. Auerdem glauben Kinder unter zehn Jahren, die na-
trliche Umwelt (Gestirne, Berge, Gewsser, Sonne, Mond usw.)
sei berwiegend vom Menschen und allein fr ihn fabriziert. Pia-
get sprach deshalb vom kindlichen Artifizialismus.
Mit der Bestimmung des Unterschieds zwischen kindlichem
und erwachsenem Denken gab Piaget sich aber bald nicht mehr
zufrieden. Statt dessen fragte er nach den gemeinsamen Ur-
sprngen aller Denkformen. Ihm wurde klar, da die mensch-
lichen Begriffe, die wesentlichen Werkzeuge unseres Denkens,
historisch aus den konkreten Handlungen der Menschen ent-
sprungen waren. Den Zusammenhang zwischen Denken und
Handeln zu erhellen, wurde zu seinem zentralen Anliegen. Ei-
nen Groteil der dazu konzipierten und teilweise berhmt ge-
27
wordenen Beobachtungen und Experimente fhrte er an seinen
eigenen drei Kindern Lucien. Jacqueline und Laurent durch. Sie
wurden 1925, 1927 und 1931 geboren, nachdem Piaget seine
Mitarbeiterin Valentine Chtenay geheiratet hatte.
Gentische Konstruktion
Im Anfang war die Tat! Dieses Zitat aus Goethes Faust-Tra-
gdie liebte Piaget, verdeutlicht es doch prgnant die Wurzeln
menschlicher Erkenntnis. Die Aktion, die individuelle Hand-
lung, ist zugleich Antrieb und Regulator des Denkens. Wenn
das Kind auf die Welt kommt, ist der Tastsinn sein wichtigstes
Instrument, um die Welt zu erkunden und zu verstehen. Die er-
sten anderthalb Jahre menschlichen Lebens hat Piaget deshalb
als senso-motorische Phase bezeichnet. Das Tasten ist die ur-
sprngliche Form der Welterkenntnis. Das Kind begreift die
Umwelt, indem es nach ihr, nach den Dingen darin, greift und
damit hantiert.
Anfangs hat das Kind noch keine genauen Vorstellungen,
noch keine Begriffe von sich und der Welt. Allein wechselnde
sensorische Bilder bestimmen seine Sichtweise der Realitt. Ab
etwa einem Jahr ist dann die erste Verfestigung im kindlichen
Denken zu beobachten. Es entsteht allmhlich, ber Jahre hin-
weg, die Idee von festen, invarianten Dingen in der Umwelt.
Erstes Anzeichen dafr ist das Phnomen der Objektkonstanz,
das Piaget mit Experimenten untersuchte, bei denen er fr das
Kind bekannte Dinge versteckte (Piaget 1937). Mit anderthalb
Jahren sucht das Kind erstmals selbstndig nach ihnen, auch
wenn sie hinter seinem Krper verborgen werden. Gleichzeitig
setzt die Sprachentwicklung ein. Das Kind bildet Substantive.
Es lernt, einzelne Objekte zu bezeichnen. Diese Benennungen
entstehen, wie alle Worte, unmittelbar durch das Greifen.
Piaget untersuchte die Begriffsgenese vor allem anhand des
Studiums der Entwicklung naturwissenschaftlicher Kategorien.
Das Buch zur Genese des Zahlbegriffs bei Kindern - die Expe-
28
rimente dazu fhrte er berwiegend mit seiner aus Polen stam-
menden Schlerin Alina Szeminska durch - gehrt zu seinen be-
kanntesten Publikationen (Piaget u. Szeminska 1941). Wie im
Prinzip alle Begriffe sind die naturwissenschaftlichen Katego-
rien aus Sicht Piagets historisch gewachsene, abstrakte Verdich-
tungen von ursprnglich konkreten, physischen Aktionen, die
Menschen mit den Dingen in der Umwelt vornehmen. Dadurch
werden diese zueinander in Beziehung gesetzt. Bei Erwachsenen
hat sich das Denken vollstndig von den Handlungen gelst.
Dies ist der Endpunkt einer Entwicklung, die mit der Identitt
von Sinneseindruck und Gedanke beim Kleinkind angefangen
hat. Mit Zahlen operieren wir Erwachsenen, ohne uns noch an-
schaulich eine entsprechende Anzahl von Gegenstnden oder ei-
ne Aufreihung von abzhlbaren Objekten vorzustellen.
Piaget zeigte, da Kinder unter zehn Jahren nach Altersgrup-
pen abgestuft verschiedene Vorformen des abstrakten Zahlbe-
griffs aufweisen. Im Alter von vier Jahren erkennen sie zwei
Mengen, die die identische Anzahl von Objekten enthalten,
ganz richtig als gleich gro, falls man sie vor ihnen anordnet,
und die Kinder knnen zwischen den Mengen jeweils paarwei-
se eine Zuordnung der Elemente vornehmen. In dieser Hinsicht
entwickelte Piaget einfallsreiche Versuche und lie seine kind-
lichen Versuchspersonen zum Beispiel Eier in Eierbecher und
Blumen in Vasen stecken.
Wird diese paarweise geometrische Anordnung zerstrt, ver-
liert sich fr Kinder bis etwa sechs Jahren die Gleichwertigkeit
der beiden Objektmengen, auch wenn der Versuchsleiter deut-
lich sichtbar nichts weggenommen oder hinzugetan hat. Der
Ursprung des Zahlbegriffs ist demnach das Bewutsein der
gleichen Anzahl von Elementen zweier Mengen, das anfnglich
ganz und gar an die unmittelbare sinnliche Anschauung und
Handlungen der Zuordnung gebunden ist. ohne da abgezhlt
werden kann. Spter, ab dem Alter von sechs bis sieben, bleiben
Vernderungen in der fr das Kind sichtbaren geometrischen
Konfiguration ohne Auswirkung auf dessen Wissen um die An-
zahl vorhandener Objekte. Derartige altersspezifische Gemein-
24
samkeiten in den kognitiven Kompetenzen der Kinder beobach-
tete Piaget nicht nur bei seinen berhmten Studien zur Zahlent-
wicklung, sondern bei allen Untersuchungen zur Genese der
Kategorien der Naturwissenschaften. So gelangte er zu seiner
bekannten Stufentheorie der geistigen Entwicklung.
Entwicklungsstufen
Die senso-motorische, allein durch Tasten und Greifen bestimm-
te erste kindliche Entwicklungsphase endet mit etwa anderthalb
bis zwei Jahren. Ihr folgt zwischen zwei und sechs Jahren das
anschauliche Denken, von Piaget auch als properationale Pha-
se bezeichnet. Das Denken ist dann durch die Wahrnehmung be-
stimmt, ohne da die Elemente der ueren Welt in allen ihren
Aspekten differenziert begrifflich erfat werden. So erkennt das
Kind erst am Ende dieser Phase die Invarianz von Objekten und
Substanzen der Umwelt, falls diese sich in ihrer Beschaffenheit,
ihrer Form oder Farbe verndert haben. Piagets Versuchsreihen
zur Verformung von Tonfiguren oder das Umschtten von Fls-
sigkeiten in Behlter verschiedener Form verdeutlichen beson-
ders prgnant die Charakteristika der zweiten geistigen Entwick-
lungsstufe. Schttet ein Kind von fnf Jahren Wasser aus einem
niedrigen und breiten in einen hheren, zugleich aber schmaleren
Behlter, glaubt es, im zweiten Behlter befnde sich mehr Fls-
sigkeit. Dem Kind gelingt nicht die gedankliche Koordination
der beiden Aspekte Hhe und Durchmesser, die gemeinsam das
Volumen von Behltern festlegen. Piaget hat diese Versuche
berwiegend mit seiner bekanntesten Schlerin und Mitarbeite-
rin, Brbel Inhelder, durchgefhrt (Piaget u. Inhelder 1942).
Die dritte Stufe der Geistesentwicklung ist erstmalig im Kern
durch begriffliche Operationen gekennzeichnet. Piaget bezeich-
nete sie als Phase der konkreten Operationen, die durchgngig
im Denken der Sieben- bis Elfjhrigen vorherrschen. Das be-
griffliche Denken hat sich noch nicht vollstndig von der An-
schauung gelst. Die Zusammenhnge zwischen den Elemen-
30
ten der Umwelt werden zwar richtig gedanklich nachvollzogen
und kognitiv bearbeitet, ohne aber da ein abstraktes System,
das Ober- und Unterbegriffe integriert, dahintersteht. Allgemei-
ne Gesetzmigkeiten, die unabhngig von eigenen Erfahrun-
gen bestehen, erkennt das Kind noch nicht. Dies geschieht erst
auf der abschlieenden (vierten), hchsten Stufe der Entwick-
lung, den formalen Operationen. Ab etwa zwlf Jahren ist das
Kind dann fhig, mit Abstraktionen wie mathematischen For-
meln umzugehen und zur Lsung bestimmter Aufgaben hypo-
thetische Fragen zu stellen, die sich von der unmittelbaren An-
schauung der Gegenstnde lsen.
Piagets Stufentheorie wird immer wieder in psychologischen
Lehrbchern als unumstliche Erkenntnis zitiert. Piaget selbst
ging mit ihr allerdings wesentlich zurckhaltender um und
wollte sie allein als Orientierungspunkt verstanden wissen. Die
bergnge sind flieend und die Altersangaben nur Nherungs-
werte. Seine Stufentheorie belegt vor allem eines: Unser Den-
ken wird in der Entwicklung zunehmend abstrakter.
Genetische Epistemologie
Die kindlichen Entwicklungsstufen galten Piaget zugleich als
Vorlufer der neuzeitlichen Denkformen. Er stellte Kinder mit
ihrem Denken und Handeln auf eine Ebene mit den kognitiven
Strukturen der Menschen in frheren Epochen und postulierte
eine stringente Analogie zwischen der Entwicklung des Indivi-
duums und der Gattungsgeschichte der Menschheit. Seine un-
zhligen Experimente sollten dazu dienen, die Entwicklung des
historisch gewachsenen menschlichen Geistes empirisch zu stu-
dieren. Deshalb hat er Kinder mittels Experimenten untersucht.
Seine entwicklungspsychologischen Ergebnisse, die uns neue,
profunde Einblicke in das kindliche Geistesleben gegeben ha-
ben, sind ein Nebenprodukt seines philosophischen Forschens.
Piaget hat nicht die Notwendigkeit gesehen, eine fnfte Stufe
in der kognitiven Entwicklung einzufhren, wohl weil er seine
31
Gesamttheorie, besonders nachdem er am Ende seines Lebens
Hegels Werke gelesen hatte, als dialektisch begriff. Die Paral-
lelen seines Werkes zur Dialektik Hegels sind offensichtlich:
Dazu gehren die Analogie von Phylogenese und Ontogenese,
die Gleichsetzung von Erkenntnis- und Lebenstheorie, die
Rckfhrung des Problems der Wahrheit von Erkenntnis auf
deren Genese, die Annahme einer notwendigen Abfolge von
Erkenntnisstufen und anderes mehr (vgl. Vollmers 1995).
Abstraktes und dialektisches Denken
Fr das entwickelte, gebildete Individuum, das die abstrakte
Denkstufe erreicht hat, gehen konkret-anschauliche Denkwei-
sen jedoch keineswegs verloren. Piagets Entwicklungstheorie
endet mit dem 14. Lebensjahr. Der Jugendliche vermag dann
mit den anschauungslosen, formalen Kategorien von Mathema-
tik und Naturwissenschaften umzugehen. Soweit der flexible
Umgang mit frheren Denkweisen mglich ist. kann man von
einer noch hheren Denkstufe sprechen. Einige Autoren, zum
Beispiel Klaus Riegel (1979), haben deshalb Piagets Theorie
um eine fnfte Stufe ergnzt, die sie zumeist als dialektische
Stufe bezeichneten. Sie zeichnet sich durch verschiedene Merk-
male aus, vor allem Differenzierung und Flexibilitt: Dialek-
tisch geschulte Personen denken abstrakt und konkret. Sie wen-
den abstrakte Regeln flexibel in konkreten Situationen an und
knnen Widersprche aushalten.
Genetischer Konstruktivismus und dialektischer
Materialismus
Einem Denken, das auf dem Niveau der formalen Operationen,
der vierten Denkstufe bei Piaget, stehenbleibt, wird der histori-
sche Charakter der eigenen Gedanken nicht deutlich. Um die
geschichtliche Dimension der von den Individuen selbst oft als
32
ihr einmaliger spezifischer Besitz erlebten kognitiven Struktu-
ren vollstndig zu begreifen, mu die Abhngigkeit der eigenen
Gedanken von der Totalitt aller natrlichen, sozialen und hi-
storischen Bezge gesehen werden. Dies ist Ziel aller dialekti-
schen Theorien (als berblick: Brockmeier 1988).
Individuelle kognitive Strukturen sind das Produkt der histo-
risch sich wandelnden gemeinsamen Ttigkeit aller einem indi-
viduellen Leben vorausgegangenen Generationen und zudem
Resultat des Zusammenwirkens der aktuell Lebenden. Der
Mensch ist aber nicht nur Produkt der historisch sich wandeln-
den gesellschaftlichen Verhltnisse, sondern auch deren Produ-
zent. In den Worten von Karl Marx: Wie die Gesellschaft den
Menschen als Menschen produziert, so ist sie durch ihn produ-
ziert (Marx 1844, S. 537).
Aus der Perspektive des historischen Materialismus sind ko-
gnitive Strukturen Ausdruck - um nicht zu sagen: Produkt - der
menschlichen Ttigkeit in ihrer historischen Totalitt. Unsere
Kognitionen entstehen aber nicht unmittelbar aus konkreten
Handlungsvollzgen wie von Piaget unterstellt. Vielmehr sind
sie durch die materiellen, gesellschaftlichen Lebensverhltnisse
vermittelt. Soweit das dem Individuum bewut wird, denkt es
dialektisch. Dies heit nicht, da der Person immer und berall
sofort die sozio-historische Bestimmung, und damit auch der
ideologische Gehalt der eigenen Gedanken bewut wird. Es
handelt sich um eine strukturelle Kompetenz, die jeweils aktuell
realisiert wird.
Der soziale Ursprung der Begriffe
In einer materialistisch-dialektischen Perspektive, die die Ideen
von Marx und Engels aufnimmt, relativieren sich viele Unter-
suchungsergebnisse Piagets. Die Entstehung der Zahl htte
dann im Gegensatz zu Piagets Annahme (s. o.) nicht ihren Ur-
sprung in der Verschmelzung zweier individueller Operationen,
sondern in gesellschaftlichen Austauschprozessen.
33
Die Anfnge der Zivilisation im 4. Jahrtausend v. Chr. im Vor-
deren Orient zeigen, wie sehr das damals entstehende Bedrfnis
nach homogener Quantifizierung qualitativ verschiedener Dinge
Folge der zunehmenden Verflechtung und Differenzierung aller
Sozialbeziehungen war. Im Zweistromland zwischen Euphrat
und Tigris hatten sich damals erstmalig weitverzweigte Handels-
beziehungen zwischen Stdten ausgebildet, die die damit auf-
kommende arbeitsteilige Gterproduktion fr Tauschzwecke
weiter forcierten.
Der Tausch zwischen Gtern erfordert einen Wertvergleich,
um qualitativ verschiedene Waren als gleichrangig oder als an-
teiliges Vielfaches eines gemeinsamen Bezugssystems anzuer-
kennen. Damals fungierten vor allem diverse Hohlmae fr Ge-
treide als Vergleichsmastab. Gleichgltig, ob man Getreide
oder, wie heute nahezu weltweit blich, Geld als Bezugssystem
fr den Wertvergleich der zum Tausch anstehenden Gter an-
setzt: Die Tauschoperation beruht immer auf der Festlegung ei-
nes gemeinsamen Vielfaches, das als Ma fr den Wertver-
gleich fungiert. Bei den Sumerern und gyptern waren die Ma-
e anfnglich rein kontextbezogen. Sie waren abhngig von den
zu tauschenden Produkten. Die Tauschpartner legten sie immer
wieder aufs neue fest (Klix 1993, S.292I'.). Soweit die Zahl
also in Masysteme einfliet, hat sie ihren Ursprung in Tausch-
und Vergleichsoperationen.
Die uns gelufige abstrakte Zahl, bei der eine Ziffer eine Stel-
le in einem hierarchisch-geschachtelten Zahlsystem reprsen-
tiert, entstand parallel mit der Ausbildung der Schrift. Wie die
Wortschrift war auch die Zahlschrift zunchst eine Bilder-
schrift, eine Keilschrift, die auf Tontafeln geritzt wurde. Die
Schrift ist ein Mittel, um soziale und konomische Prozesse
dauerhaft symbolisch festzuhalten. Demgegenber sind die
Laute der gesprochenen Sprache flchtig und vergnglich und
damit weit weniger als Mittel der Kontrolle, Planung und Steue-
rung sozialer Prozesse geeignet.
Die Verbreitung der Tauschwirtschaft, die Notwendigkeit,
ber zunehmende Distanzen hinweg Rohstoffe und Produktions-
34
mittel zu transferieren, erfordert administrative Instanzen, um
den Tausch und Transfer der Gterstrme zu steuern und recht-
lich abzusichern. Als Schriftzeichen kommen Zahlen die Funk-
tion zu, soziale Prozesse quantitativ abzubilden. Die sozialen und
konomischen Determinanten der Schriftentwicklung haben
auch die Entstehung der Zahl mitbestimmt (Damerow 1993).
Individuelle Operation oder soziale Kooperation?
Dennoch: Piagets Zahltheorie kommt ein Erklrungswert zur Er-
hellung der historisch realen Zahlentwicklung zu. Piaget hob auf
die Operationen der Aufreihung und Einschachtelung ab. Alle
geschichtlich unserem Dezimalsystem vorausgehenden Zahlsy-
steme beruhen auf den Operationen der Reihung und Bndelung,
auch wenn sie unserem dekadischen System in der rechnerischen
konomie deutlich unterlegen waren. Allerdings sind Aufrei-
hung und Bndelung keineswegs die einzigen Determinanten
der Zahlentstehung, und sie betreffen allein die rechnerisch-ope-
rationale Optimierung der Zahl, die im Ergebnis zu kontextlosen,
universell verwendbaren Zahlsystemen fhrt. Piaget hat sich in
seinen Untersuchungen auf die operational-mathematischen
Aspekte der Zahlentwicklung beschrnkt, vermutlich weil sie
sich leicht experimentell umsetzen lassen.
Es ist Piagets Verdienst, sich als erster um eine Verknpfung
von konstruktivistischer Theorie und historischer wie empiri-
scher Methodik bemht zu haben. Als Naturwissenschaftler
und Philosoph hat er aber die kommunikativen und sozialen
Aspekte der Wissensgenese nicht ausreichend bercksichtigt.
Erkenntnis und Entwicklung sind nicht allein Ausdruck der
Regulation und Selbstreflexion des Individuums, wie Piaget
glaubte. Sie sind zugleich Produkte historisch bestimmter so-
zialer Interaktionen, die im wesentlichen sprachlich vermittelt
sind. Piagets genetischer Konstruktivismus trgt deshalb nur
zum Teil zur Erklrung der Entwicklung der Psyche bei.
35
Lebenslauf: Kultur und Generationen
Das eigene Ende ist unvermeidlich, aber von jedem kreativen,
aktiven Menschen geht ein Ansto aus. der auf unvorhersehbare
Weise in die Zukunft weitergeleitet wird.
Robert Jungk (1994, S. 537)
Klaus Riegel (1925-1977) war ein Pionier der deutschen Ge-
rontologie. Anders als die klassische Entwicklungspsychologie
in der ersten Hlfte des 20. Jahrhunderts, deren Augenmerk -
etwa in den Arbeiten von Jean Piaget, William Stern und Karl
Bhler - zunchst allein der kindlichen Entwicklung gegolten
hatte, zielt die Gerontologie, die Alternswissenschaft, auf eine
Betrachtung des gesamten menschlichen Lebenslaufs. Die psy-
chologische Gerontologie entwickelte sich aus der Entwick-
lungspsychologie und der Intelligenzforschung, beides The-
men, mit denen sich Klaus Riegel zeitlebens befate.
1958 erschien die erste Ausgabe der Zeitschrift Vita Huma-
na, die erste deutsche interdisziplinre Fachzeitschrift zur Ge-
rontologie. Zu den Herausgebern gehrte auch Charlotte Bhler
(1893-1974), schon damals die groe alte Dame der deutschen
Entwicklungspsychologie. Ihre klassische Arbeit Der mensch-
liche Lebenslauf als psychologisches Problem (Bhler 1933)
bedeutete eine erste fachwissenschaftliche Annherung an das
Studium des menschlichen Lebenslaufs. Charlotte Bhler hatte
die Biographien herausragender Knstler und Wissenschaftler
36
untersucht und daraus Schlufolgerungen fr die Entwicklung
von Intelligenz und Begabung von der Geburt bis zum Tod ge-
zogen. Die Auswertung ihrer Daten - berwiegend aus den Wer-
ken der Betreffenden, Berichten von Zeitzeugen sowie Tageb-
chern - erfolgte beschreibend. Die entwicklungspsychologische
Methodik, mit mehrstufigen statistischen Untersuchungsplnen,
wurde damals in Deutschland noch nicht verwendet.
Unter dem Einflu der multivariaten Statistik hatte sich die
Gerontologie in den USA seit 1920 schon zu einer eigenstndi-
gen Wissenschaft entwickelt. Klaus Riegel verffentlichte nach
einem Studienaufenthalt in den USA in den ersten Ausgaben
der Vita Humana ein bibliographisches Sammelreferat. Er
referierte ber 450 Monographien und Aufstze aus berwie-
gend anglo-amerikanischen Fachzeitschriften (Riegel 1958,
1959). Riegel unternahm den Versuch, die aus den USA stam-
mende multivariate Statistik mit berlegungen aus der deut-
schen Psychologie und Philosophie zu kombinieren.
Querschnitt und Lngsschnitt
Die akademische Entwicklungspsychologie hat mit der Not-
wendigkeit, geistige Prozesse ber weite Zeitspannen zu be-
trachten, Methoden entwickelt, die die Grenzen traditioneller
Vorgehensweisen berwinden sollen. Gewhnlich setzen psy-
chologische Designs eine grere Gruppe von Personen, die
Stichprobe, einem bestimmten Reiz aus und messen den resul-
tierenden Effekt, etwa Vernderungen in der Stimmungslage,
der Intelligenzleistung oder anderes. Diese Momentaufnahme,
die Messung psychologischer Variablen in einer Gruppe, reicht
nicht aus. um gltige Aussagen ber lngere Zeitrume zu tref-
fen. Man kam deshalb zur Querschnittmessung. Mit ihr werden
im Alter variierende Gruppen, zum Beispiel Zwanzig-, Vierzig-
und Sechzigjhrige, gleichzeitig untersucht (Abb. 2). So ist ein
Vergleich hinsichtlich psychischer Merkmale ber verschiede-
ne Lebensalter hinweg mglich.
37
Mezeitpunkte Untersuchungsgruppen nach Alter
1990 20 Jahre 40 Jahre 60 Jahre
Abbildung 2: Einfaches Querschnittdesign
Mezeitpunkte
1990
2000
2010
Untersuchungsgruppen nach Alter
20 Jahre 40 Jahre 60 Jahre
30 Jahre 50 Jahre 70 Jahre
* '. '.
40 Jahre 60 Jahre 80 Jahre
Abbildung 3: Lngsschnittdesign
Streng genommen ist damit aber immer noch nicht eine Aus-
sage ber Verlufe sinnvoll, den gemessen wurde ja nur zu ei-
nem Zeitpunkt. Auerdem handelt es sich um ganz verschiede-
ne Gruppen. Deshalb hat sich in Entwicklungspsychologie und
Gerontologie, sowie auch in der Zwillingsforschung und in be-
stimmten Bereichen der Medizin, der Lngsschnittansatz
durchgesetzt. Man untersucht die gleichen Personengruppen in
regelmigen Abstnden immer wieder, um zu differenzierten
Aussagen ber Verlufe psychischer und organischer Prozesse
zu gelangen (Abb. 3).
Die erste groe deutsche Lngsschnittuntersuchung startete
1965, die Bonner Gerontologische Lngsschnittstudie (BOLSA).
Unter der Leitung von Hans Thomae und Ursula Lehr wird seit-
dem die gleiche Gruppe von Menschen in Abstnden von fnf
Jahren mit verschiedenen Instrumenten in unterschiedlichen
psychologischen Parametern untersucht (Thomae 1993). Mit
zunehmendem Fortgang der Studie zeigen sich immer deutli-
cher diverse methodische Probleme: Verzerrungen in den Er-
gebnisse ergeben sich durch den Ausfall der Untersuchungsper-
38
sonen (Tod, Krankheit, rumliche Unerreichbarkeit) und die
wiederholte Untersuchung mit den gleichen Tests und Frageb-
gen. Die Vertrautheit mit den Tests macht eine unverflschte
Messung unmglich.
Es kommt hinzu, da die klassische Lngsschnittmethode
nicht den Einflu der Kultur auf den Menschen bercksichtigt.
Auch wenn die Lngsschnittmethode eine Verbesserung gegen-
ber der Querschnittmessung darstellt, bleiben die Einflsse
von Geschichte und Gesellschaft auf die Entwicklung der Psy-
che auerhalb der Betrachtung. Die kulturelle Vermittlung psy-
chischen Seins reflektiert die akademische Entwicklungspsy-
chologie kaum. Sie glaubt, die Entwicklung der menschlichen
Psyche unmittelbar untersuchen zu knnen. Dialektik rckt die
Vermittlung geistiger Entwicklung in das Zentrum der wissen-
schaftlichen Analyse. Klaus Riegel steht mit seinen berlegun-
gen in der Tradition der deutschen dialektischen Philosophie
und amerikanischen Psychologie.
Dialektische Entwicklungspsychologie
Dialektische Psychologien haben ihre Wurzel in den philoso-
phischen Systemen von Hegel und Marx. In deren Verstndnis
ist Dialektik das philosophische Bemhen, das geschichtliche
Werden des Menschen aus der fr gesellschaftliche Individuen
eigenartigen Vermitteltheit ihrer Lebensprozesse heraus zu be-
greifen (Brockmeier 1988, S.381). Die Grundfrage dialekti-
scher Anstze lautet: Welche natur-, gesell Schafts- und indivi-
dualgeschtlichen Vermittlungen liegen der individuellen und
berindividuellen, allgemeinen Entwicklung geistiger Struktu-
ren zugrunde? Um zu einer befriedigenden Antwort auf diese
Frage zu gelangen, sind Humanphylogenese und -Ontogenese,
gesellschaftliche Entwicklung und individuelles Leben, in ihren
wechselseitigen Verschachtelungen zu analysieren und theore-
tisch aufeinander zu beziehen.
In der dialektischen Philosophie - bei Hegel, Marx und En-
39
gels - steht die theoretische Rekonstruktion historischer, sozia-
ler und psychischer Prozesse im Vordergrund. Die Philosophie
bietet keine Methode an, um konkrete, lebende Individuen di-
rekt zu untersuchen. Hier setzt Klaus Riegel an, der empirische
Datenerhebung mit dialektischer Theoriebildung verknpft. Er
trifft sich dabei mit dem (mittlerweile ebenfalls verstorbenen)
Klaus Holzkamp, dem exponiertesten Vertreter der materiali-
stisch-dialektischen Psychologie in Deutschland nach dem
Zweiten Weltkrieg.
Die Ausgestaltung der Empirie ist bei beiden jedoch ganz
anders. Holzkamp unterscheidet zwei Arten von Empirie, die
historisch-genetische und die aktual-genetische. Erstere ist mit
der historisch-genetischen Begriffsrekonstruktion beschftigt,
um die grundlegenden Kategorien der Psychologie (Wahrneh-
mung. Denken, Motivation u. a.) zu bestimmen. Er glaubt, die-
ses Unterfangen mit seiner Grundlegung der Psychologie
(Holzkamp 1983) verwirklicht zu haben. Vordem Hintergrund
der durch historische Analysen entwickelten Kategorien setzt
dann die aktualempirische Forschung an alltagsweltlichen Ph-
nomenen an, wobei eine Verbindung von historisch-materiali-
stischer Perspektive und aktueller subjektiver Erfahrung ange-
strebt wird. In der Aktualempirie der Kritischen Psychologie,
die Nachfolger Holzkamps haben dazu erst die Methode genau-
er umrissen, dominiert eine Form der Aktionsforschung mit
qualitativer Erhebung und Auswertung (Markard 1991).
Demgegenber hat Riegel an Lngsschnittdesigns festgehal-
ten, um in historisch sich wandelnden Kontexten eingebundene
und mit ihnen einhergehende psychische Vernderungen im In-
dividuum zu untersuchen.
Ontogenese und Phylogenese im Lngsschnittdesign
Um phylogenetische und biographische Entwicklungsverlufe,
gesellschaftlichen und individuellen Wandel, in ihren Verflech-
tungen und Wechselwirkungen zu analysieren, hat Riegel einen
40
Mezeitpunkte Untersuchungsgruppen nach Alter
1920
1970
20 Jahre
geb. 1900
70 Jahre
geb. 1850


20 Jahre
geb. 1950
70 Jahre
geb. 1900
Abbildung 4: Epochenbergreifendes Lngsschnittdesign
entwicklungspsychologischen Untersuchungsansatz vorgeschla-
gen, der eine Mischung aus Querschnitt und Lngsschnitt dar-
stellt. Der generationenbergreifende Entwicklungsverlauf steht
dabei im Vordergrund (Abb. 4; vgl. Riegel 1978, S.263; 1979,
S. 199):
Traditionelle Querschnittuntersuchungen erheben nur zu ei-
nem Zeitpunkt an verschiedenen Kohorten. Nach obiger Abbil-
dung wrde also entweder 1920 oder 1970 der Unterschied zwi-
schen den siebzigjhrigen und den zwanzigjhrigen Untersu-
chungspersonen bestimmt. Die gesellschaftlich-historische
Dimension bliebe unbercksichtigt.
Herkmmliche Lngsschnittstudien erheben zu mehreren
Zeitpunkten. So knnen Unterschiede festgestellt werden zwi-
schen denselben Versuchspersonen, die einmal zwanzig Jahre
alt sind und beim zweiten Untersuchungszeitpunkt siebzig.
Ebenso ergeben sich Differenzen zwischen den Zwanzigjhri-
gen des Jahres 1920 und denen des Jahres 1970 sowie zwischen
den beiden Gruppen von Siebzigjhrigen. Allerdings konfun-
diert man so gesellschaftliche und historische Vernderungen
mit altersbedingten Differenzen. Worauf sind denn Unterschie-
de zwischen alten und jungen Personen bei bestimmten Lei-
stungen zurckzufhren, auf das Alter oder auf grundlegende
Vernderungen im Schul- und Bildungssystem und anderen So-
zialisationsinstanzen?
41
Im Gegensatz zu den in der Entwicklungspsychologie gn-
gigen Designs will Riegel mit seinem Untersuchungsplan drei
Ebenen zugleich betrachten, nmlich Alters-, Kohorten- und
Testzeitdifferenzen. Altersunterschiede werden erfat, indem
man die gleiche Gruppe zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten
untersucht. Kohortenunterschiede analysiert man dadurch, da
drei verschiedene Generationen, nmlich die 1850, 1900 und
1950 Geborenen in diesem Design bercksichtigt werden. In-
teressant sind demnach die diagonalen Vergleiche. So werden
die Zwanzigjhrigen des Jahres 1970, die des Jahres 1920 und
die des Jahres 1870, wenn man noch einen Mezeitpunkt vor-
geschaltet htte, miteinander verglichen. Testzeitdifferenzen
werden analysiert, weil Daten von gleichen und verschiedenen
Altersgruppen zu unterschiedlichen historischen Zeitpunkten
vorliegen, so da Vernderungen des sozio-kulturellen Umfelds
Bercksichtigung finden (vgl. Riegel 1978, S. 198 f.; 1979,
S. 98 f.).
Natrlich bleibt zweifelhaft, ob das von Riegel vorgelegte
Design den Anspruch einlsen kann, die drei Variationsquellen
individuelles Alter, Generationsdifferenz und sozio-kultureller
Wandel in ihrer Verflechtung systematisch zu erfassen. Auer-
dem, hier bleibt Riegels Zahlenfetischismus der akademischen
Entwicklungspsychologie verhaftet, unterstellt der Ansatz im-
plizit eine additive Wirkung aller drei Faktoren bei kognitiven
Leistungen. Riegel hat im Grundsatz an der Idee festgehalten,
kognitive Leistungen quantitativ zu erfassen. Deswegen ist
fraglich, ob es zulssig ist, ihn zur Tradition qualitativer Sozi-
alforschung zu zhlen, wie es durch einen Vertreter dieser Rich-
tung erfolgt ist (Kleining 1990, S. 22). Tatsache bleibt, da Rie-
gels Design ein bemerkenswerter, nach wie vor diskussions-
wrdiger, Versuch ist, die Unzulnglichkeiten traditioneller
Untersuchungsanstze in der Psychologie zu berwinden. So
hat der Wissenschaftler Klaus Riegel, ganz im Sinne des Zitats
von Robert Jungk, mir und anderen Wissenschaftlern einen
kreativen Ansto fr eine dialektische Psychologie gegeben, die
weit ber seinen Tod hinausreicht.
42
Persnlichkeit: Bewahren und Bewegen
Jeder Mensch ist in gewisser Hinsicht wie alle Menschen, zum
Teil wie manche anderen, aber auch wie kein anderer Mensch.
Aus einem amerikanischen Lehrbuch
zur Persnlichkeitspsychologie von 1948
Jeder Mensch ist unverwechselbar und einzigartig und hebt sich
von anderen ab. Gleichzeitig stimmen Individuen in Verhalten,
Eigenschaften, Motiven und Interessen auch berein. Sie lassen
sich in Gruppen nach hnlichkeiten zusammenfassen, wenn
man sie psychologisch untersucht. Allein die deutsche akade-
mische Psychologie hat in diesem Jahrhundert etliche Typolo-
gien entwickelt und Menschen nach ihren bereinstimmungen
im Denken, Handeln und Wahrnehmen in Gruppen geordnet
(vgl. Vollmers 1997, S. 151 f.). Ordnungskriterium waren zu-
meist einzelne psychische Funktionen, vor allem die Wahrneh-
mung, nicht die Gesamtpsyche der Person. Hier setzt die dia-
lektische Persnlichkeitspsychologie an. Sie verzichtet auf Zer-
legungen der Psyche in Teile. Statt dessen betrachtet sie die
Persnlichkeit als ganzheitlichen Erlebens- und Verhaltenszu-
sammenhang. Der Umgang mit dem Widerspruch, der Dyna-
mik von Vernderung und Bewahrung im Leben, macht die
Charakterstruktur, die dominierende Lebenstendenz aus.
Robert Heiss (1903-1974) war innerhalb der akademischen
Psychologie am deutlichsten dialektisch inspiriert. Sein Feld
43
war, neben der Philosophie, die psychologische Diagnostik. Der
Psychoanalytiker Fritz Riemann (1902-1979) brachte mit sei-
ner Persnlichkeitstypologie des depressiven, hysterischen,
zwanghaften und schizoiden Charakters den Widerspruch von
Verharren und Bewegen, von Sicherung und Neuerung am pr-
gnantesten auf den Punkt. Die Motive des Menschen, seine
Strebungen, fallen mit der Charakterstruktur zusammen (vgl.
das folgende Kapitel zur Motivation). Heiss entwickelte seinen
Ansatz aus der Konstruktion und Anwendung projektiver Tests.
Riemann aus der psychologischen Beratung und Therapie. Bei-
de Konzepte entstammen qualitativen Erhebungen und nicht
statistischen Daten. Sie stimmen mit unseren persnlichen Er-
fahrungen im Alltag strker berein als die multivariate Persn-
lichkeitsforschung.
Innerhalb der Humanwissenschaft sind Persnlichkeitstheo-
rien und Charaktertypologien dialektischer Prgung die Ausnah-
me. Die akademische Psychologie setzt auf die Messung von
Persnlichkeitseigenschaften mittels Persnlichkeitstests. Die
Korrelation der Testergebnisse verrechnet sie ber Faktorenana-
lysen, ein Verfahren, das gut hundert Jahre alt ist. Im Ergebnis
finden sich eine Vielzahl miteinander rivalisierender Theorien
ber Aufbau und Struktur des menschlichen Charakters.
Fnf Faktoren?
Gleichwohl: Tendenzen zur Integration der zahlreichen und wi-
dersprchlichen Befunde sind unverkennbar. Tatschlich hat
man in den letzten zwei Jahrzehnten in Europa und den USA
Untersuchungen an reprsentativen Stichproben mit jeweils ei-
nem Bndel von Persnlichkeitstests durchgefhrt und ist zu
bereinstimmenden Ergebnissen gekommen. Bei Faktorenana-
lysen aus variierenden Testbatterien stie man auf die gleichen
fnf Persnlichkeitsfaktoren. So dominiert aktuell in der empi-
rischen psychologischen Persnlichkeitsforschung auf beiden
Seiten des Atlantiks die Theorie der Big Five. Sie geht von
44
fnf Basisdimensionen der menschlichen Persnlichkeit aus.
Individuelle Aspekte knnen noch hinzutreten. Die Gemein-
samkeiten aller Menschen bilden die fnf Faktoren, die Unter-
schiede die individuellen Zusatzaspekte und das von Fall zu
Fall variierende Ausma in der Ausprgung der fnf Faktoren.
Der erste Faktor ist Neurotizismus (engl, neuroticsm). Perso-
nen mit einem hohen Wert auf diesem Faktor sehen sich von
negativen Gefhlen (Angst, Trauer, Depression, Verlegenheit)
beherrscht. Der zweite Faktor, Extraversion (engl, extraver-
sion), bezieht sich auf die Fhigkeit zu Kontakt und Gesellig-
keit. Hohe Werte auf dieser Dimension erzielen frhliche, op-
timistische, aktive und kontaktfreudige Menschen. Der dritte
Faktor, Offenheit fr Erfahrung (engl, openness to experience),
umfat das Interesse des Menschen an neuem Wissen und Er-
lebnissen. Als vierten Faktor zhlt man das Ausma an Vertrg-
lichkeit (engl, agreeableness) zu den Hauptkomponenten der
Persnlichkeit. Dieser Begriff bezieht sich auf den Grad an Ver-
stndnis, Einfhlungsvermgen und Hilfsbereitschaft fr ande-
re. Als letzte Dimension kommt die Gewissenhaftigkeit (engl,
conscientiousness) hinzu. Ausdauer, Disziplin und Sorgfalt
zeichnen Personen mit hohen Werten dieses Faktors aus (vgl.
Angleitner u. Ostendorf 1994).
Der universelle Anspruch des Fnf-Faktoren-Modells ist
dennoch brchig. Abweichungen stellen sich ein, sobald man
nicht Erwachsene mittleren Alters aus dem Kulturkreis westli-
cher Industrienationen untersucht. Unter Kindern tritt als zen-
traler Persnlichkeitsfaktor das Ausma an motorischer Aktivi-
tt (engl, activity level) hervor. Eine Erklrung bieten nicht zu-
letzt die Untersuchungen Jean Piagets. Das Leben des Kindes
auf der senso-motorischen und properationalen Stufe ist vor
allem durch spielerisches Greifen und Erkunden gekennzeich-
net. Dagegen wird das Erleben der Erwachsenen vor allem
durch sprachlich-symbolische Ttigkeiten gelenkt. Untersu-
chen Psychologen Menschen aus anderen Kulturen, lt sich
das Fnf-Faktoren-Modell gleichfalls nicht halten. Das Denken
eines Menschen ist durch die Kultur geprgt, in der er lebt. Ei-
45
genschaften, die im westlichen Kulturkreis deutlich im gesell-
schaftlichen Leben hervortreten, spielen in anderen, besonders
in nicht-individualistischen Kulturen keine oder nur eine unter-
geordnete Rolle.
Dialektik der Person
Die Persnlichkeit in stabile, statische Faktoren zu zerlegen, le-
gen die Ergebnisse von Faktorenanalysen nahe. Einer histori-
schen, interkulturellen Sichtweise halten sie dagegen nicht
stand. In seinem wichtigsten persnlichkeitstheoretischen Werk
Die Lehre vom Charakter (1936; 2. Aufl. 1949) unterteilt Ro-
bert Heiss alle damals in der Psychologie gngigen Persnlich-
keitstheorien und -typologien (Freud, Adler, Kretschmer, Kla-
ges, Jaensch, Pfahler) dahingehend, ob sie den beharrenden
oder den vernderlichen Strebungen des Charakters den Vor-
rang geben. In diesem zentralen Widerspruch sah Heiss die Ent-
wicklung der Person fundiert. Sie war fr ihn der Ausgangs-
punkt aller psychologischer Theoriebildung und ebenso der em-
pirischen Untersuchung.
Schon damals, als die quantifizierende psychologische Un-
tersuchung noch in den Anfngen steckte, sprach Heiss harsche
Worte der Kritik, deren Aktualitt ungebrochen ist angesichts
der Dominanz des messenden Zugangs zur Person in der Psy-
chologie. Die gewhnliche psychologische Diagnostik, so
Heiss, konzentriere sich zu einseitig auf die Ermittlung von
konstanten, als fest definierten Eigenschaften. Der Mensch wer-
de an einigen Eigenschaftsworten aufgehngt oder auch ange-
nagelt. Dem stellte er sein dynamisch-dialektisches Persn-
lichkeitskonzept entgegen:
Die Persnlichkeit ist nicht in ihren Eigenschaften, sie be-
wegt sich um und in diesen Eigenschaften. . . . Keines der Ei-
genschaftsbilder ist absolut konstant, sie treten einmal so und
einmal anders in Erscheinung, sie pendeln hin und her und vi-
brieren, oft leise, oft stark, oft verkehren sie sich wie pltzlich
46
in ihr Gegenteil. Hier kommt zum Ausdruck, da jedes leben-
dige Wesen und ebenso der Mensch in einem lebendigen Spiel
mit seiner Umwelt erscheint, sich in ihr behauptet und vern-
dert, bildet und umbildet (Heiss 1948, S. 18).
Die Person schwankt also in und um die Polaritt ihrer Merk-
male und entwickelt sich in der Interaktion mit der Umwelt. Die
Adoption der Geistestheorie Hegels, mit der sich Heiss immer
wieder auseinandersetzte (vgl. z. B. Heiss 1959), ist unverkenn-
bar. Der Gang des Geistes war fr Hegel charakterisiert durch
das Schwanken der Geschehnisse in der Geschichte, deren ge-
setzesfrmiger Fortgang sich aus der Spannung von direkt auf-
einander bezogenen Gegenstzen stufenfrmig entwickelt. Die
Abfolge der Stufen lt sich in bestimmten Verlaufsformen zu-
sammenfassen, die man als Bewutseinsgestalten bezeichnen
knnte (vgl. dazu das Kapitel zum Bewutsein in diesem Buch,
S. 13 ff). Heiss meinte nun, die Entwicklung der Persnlichkeit
schreite analog zur Entwicklungsweise der Geistesgeschichte
voran. Aus der Dynamik der Gegenstze, dem Schwanken der
Persnlichkeit um und zwischen den Eigenschaftspolen, kri-
stallisieren sich bestimmte Verlaufsgestalten heraus. Die Iden-
titt eines Menschen bestimmte Heiss als gleichbedeutend mit
der personspezifischen, charakteristischen Konstellation der
Verlufe von Merkmalsschwankungen.
Der Unterschied zwischen Hegels Bewutseinsstufen und
Heiss* Verlaufsgestalten erklrt sich aus den beiden verschie-
denen Forschungsgebieten Erkenntnistheorie und Persnlich-
keitspsychologie. Bei Hegel sind die Bewutseinsstufen Er-
kenntnisetappen. In ihnen offenbart sich ein je spezifisches Ver-
hltnis von Subjekt und Objekt, von erkennender Instanz und
Erkenntnisgegenstand. Jede neue Stufe entsteht durch Reflexi-
on und einem damit einhergehenden neuen Verhltnis von Sub-
jekt und Objekt. Durch das Wissen um die zurckliegenden Stu-
fen sind in jeder neuen, hheren Stufe des Erkenntnisprozesses
die unteren aufgehoben.
Die Persnlichkeitspsychologie will das Individuelle erken-
nen vor dem Hintergrund des Allgemeinen, das gewissermaen
47
als Folie fr die adquate Einordnung des Einzelfalls fungiert.
Niemals aber geht das Einzelne, das zu untersuchende lebende
Individuum, vollends auf in der allgemeinen Struktur, seien es
die Typraster der Persnlichkeits- und Tiefenpsychologie, die
Persnlichkeitsfaktoren der metrischen Persnlichkeitstests
oder die Verlaufsgestalten im Sinne von Heiss. Immer bleibt ein
nicht-integrierbarer, widerstndiger Rest an individueller Ver-
haltensvarianz.
Anders verhlt es sich bei der die Widersprche des Lebens
aufhebenden Synthese in Hegels System. In ihr wird das Indi-
viduelle gnzlich zum Allgemeinen. Als Erkenntnistheoretiker,
der eine vollstndige Geschichte des menschlichen Geistes
schreiben wollte, begriff Hegel den Einzelfall allein als Kon-
kretisierung des Allgemeinen. Mag es auch individuelle Ver-
laufsgestalten der vernunftmigen Auseinandersetzung des
Einzelwesens mit der Welt geben, so ist doch auf der hchsten,
abschlieenden Stufe der Geistesentwicklung die Individualitt
ganz und gar im Allgemeinen integriert. Soweit sich ein Mensch
die gesamte Geistesgeschichte angeeignet hat, lebt er im Ein-
klang mit dem universellen Geist und ist vollends ein Teil von
ihm geworden. Auf der hchsten Stufe der Geistesentwicklung.
Hegel nannte sie die Stufe des absoluten Wissens, ist die
Trennung von Subjekt und Objekt, die fr die Dynamik der
Stufenentwicklung gesorgt hatte, endgltig berwunden. Alle
vorherigen Stufen sind erkannt. So sind laut Hegel Identitt und
Differenz identisch. Das Subjekt ist nicht mehr von den Gegen-
stnden getrennt, sondern mit ihnen (und damit zugleich mit
sich selbst) vershnt.
Im Unterschied zu Hegel ist der Fortgang der Persnlich-
keitsentwicklung bei Heiss jedoch berwiegend intrapersonal
und nicht als Interaktion von Subjekt und Objekt konzipiert. Die
Verlaufsgestalt entspricht insofern Hegels Begriff der Synthese,
als in ihr die Differenz zwischen Konstanz und Varianz im Sin-
ne Hegels aufgehoben ist. Sie bilden gewissermaen eine
Einheit hherer Ordnung, die sich aus der Untersuchung der
Varianz im Verhalten bei einer Person ergibt.
4S
Dialektische Diagnostik der Persnlichkeit?
Heiss war Diagnostiker, kein Therapeut. Er operierte mit den in
der Charakterologie und Tiefenpsychologie damals gngigen
diagnostischen Methoden, um die Persnlichkeit zu untersu-
chen: den projektiven und graphologischen Verfahren. Er hat
sich immer wieder mit quantitativen Tests auseinandergesetzt
und seine Bevorzugung qualitativer Verfahren begrndet. Die
Unterscheidung zwischen metrischen und projektiven Tests
hielt er fr unglcklich, da jeder Test eine Form der Projektion,
eine Externalisation einer Binnenstruktur durch die den Test
bearbeitende Person darstelle (Heiss u. Halder 1951/1975,
S. 13). Gnstiger sei eine Differenzierung zwischen Prftests
und Entfaltungstests. Erstere fhren den Probanden in eine ein-
deutige Entscheidungssituation, was bei metrischen Persnlich-
keitstests mit Antwortvorgabe ebenso wie bei Leistungstests die
Regel ist, whrend sich die Person in Entfaltungsverfahren
berwiegend frei und spielerisch ausdrcken knne.
Heiss hat zusammen mit seinen Mitarbeitern den projektiven
Farbpyramidentest (FPT) weiterentwickelt. Dieser soll die
Struktur der Persnlichkeit erfassen, besonders ihre affektive
Komponenten. Anders als bei metrischen Tests vollziehen sich
die zu den Testreaktionen fhrenden Wahlentscheidungen der
Probanden innerhalb eines groen Spielraums. Aus einem Satz
von Farbplttchen mit 14 verschiedenen Farben konstruiert die
untersuchte Person sechs Pyramiden, die aus je 15 Plttchen
bestehen. Die Instruktion lt der Person einen groen Gestal-
tungsraum bei der Farbauswahl und Farbmusterung der Pyra-
miden. Sie soll lediglich die Farbplttchen so auswhlen und
zusammenstellen, da je drei Figuren entstehen, die ihr schn
oder hlich anmuten.
Die offene Instruktion bei projektiven Verfahren wie dem
FPT lt der Versuchsperson die Wahl unter einer groen, bei
einigen Verfahren sogar unendlichen, Reihe von Verhaltensop-
tionen. Die Vielzahl der Wahlmglichkeiten steht in berein-
stimmung mit dem Heisschen Untersuchungsansatz, der ja ge-
W
rade die subjektiven Variationen, die Verhaltensschwankungen,
zum Ausgangspunkt nimmt. Dem Konzept der Verlaufsge-
stalt folgend, zielt die Auswertung des FPT auf Kontinuitten
in der Serie der Farbwahlen. Das Verhltnis von Konstanz und
Wechsel bei den Farbprferenzen in den insgesamt sechs Test-
durchgngen wertete Heiss als Ausdruck des Ausmaes von
Stabilitt und Labilitt in der Gefhlslage des Probanden.
Robert Heiss ersann zusammen mit seinen Mitarbeitern eine
Reihe von Indizes zur Erfassung der Verlaufsgestalten mit dem
FPT. Getrennt fr die schnen und hlichen Pyramiden wird
die Verlaufsformel, eine quantifizierende Strukturformel, er-
rechnet. Sie umfat die Anzahl der Farbtne in den einzelnen
Pyramiden und von allen zusammen ebenso wie die Summe der
nicht gewhlten Farben. Ein wichtiger Kennwert ist auch die
Kontrastziffer. Sie bezieht sich auf die Diskrepanz zwischen
den beiden gegenstzlichen Serien und drckt die Wahlhufig-
keit einer Farbe in beiden Serien im Vergleich zur Norm und
den Unterschied einer Farbe zwischen beiden Serien aus. Neben
der Farbauswertung gibt es auch eine Formauswertung, die sich
auf Symmetrieeigenschaften in und zwischen den gelegten Py-
ramiden bezieht.
Heiss war sich des Kardinalproblems aller charakterologi-
schen Verfahren, der adquaten Deutung der Testverlufe und
des Schlieens vom testpsychologisch registrierten Persnlich-
keitsausdruck auf die Persnlichkeitsstruktur bewut. Sein Um-
gang damit ist aber widersprchlich. Einerseits fordert er den
Verzicht auf alle spekulativen Deutungen. Er schreibt, eine ein-
deutige Zuordnung von Farben zu einzelnen Emotionen (Zorn,
Trauer, Freude etc.) sei nicht mglich. Zudem sei die affektive
Bedeutung von Farben zeit- und kulturabhngig. Lediglich all-
gemeine Strukturmerkmale wie affektive Schwankungsbreite,
emotionale Ansprechbarkeit und Erregungsniveau seien mit
projektiven Verfahren erfabar. Da beim FPT eine Serie von
insgesamt 90 Wahlen vom Probanden gefordert sei, erscheine
in ihm die sich wiederholende Grundgestalt der Affektivitt
(Heiss u. Halder 1951/1975, S. 25, 27). Spter, bei der Darstel-
50
lung von Fallbeispielen, erhlt die Auswertung des FPT aber
unverkennbar spekulative Zge. So spricht Heiss von gedrck-
ten und verstimmten Persnlichkeiten, von ngstlichkeit und
Beunruhigung, von Sensibilitt und Empfindsamkeit und ande-
ren Eigenschaften (Heiss u. Halder 1951/1975, S. 111 f.). Damit
nicht genug, ordnet er einzelnen Farben, entgegen seiner zu An-
fang geuerten Absicht, doch bestimmte affektive Zustnde
zu. Beispielsweise soll rot fr Spontaneitt stehen, violett auf
Introversion hinweisen, braun auf eine starke Willenskraft hin-
deuten und blau bevorzugt von depressiven Personen gewhlt
werden (S. 75 f.).
Der Schlu vom Testergebnis auf die Persnlichkeit
Jeder Konstrukteur eines projektiven Tests mu eine Deu-
tungsrelation angeben, wie Heiss selbst es ausdrckt. Sie be-
schreibt den Zusammenhang zwischen der Vergegenstndli-
chung der Person im Test und der nicht direkt fabaren, latenten
Persnlichkeitsstruktur. Die Farbwahl beim FPT oder die
Schrift bei graphologischen Methoden sind aber nur eine Form
des Ausdrucks der Persnlichkeit. Dennoch hat Heiss gemeint,
da sich im Einzeltest und in der einzelnen Testantwort die ge-
samte Persnlichkeit offenbare. In seinem charakterologischen
Lehrbuch schreibt er, da das Ausdrucksgesamt einer Person
auf allen Verhaltensebenen (Schrift, Mimik, Gestik, Farbwahl
im FPT, Klecksdeutung im Rorschach-Test, Leistungshandeln
im IQ-Test u.a.) Gestalt annehme (Heiss 1936/1949, S.206).
Aufgrund der Dialektik von Teil und Ganzem zeige sich die
Gesamtpersnlichkeit in jeder Lebensuerung.
Allen metrischen wie projektiven Testverfahren ist gemein-
sam, da sie die Person-Umwelt-Interaktion nicht direkt erfas-
sen. Sie isolieren die Person aus ihren lebensweltlichen Bezgen
und unterstellen, es gebe eine Form verfestigter Charakterstruk-
turen oder Charakterverlufe, die sich weitgehend unabhngig
von situativen Einflssen in jeder Situation im konkreten Ver-
51
halten offenbaren. Es wird die intra-individuelle Verhaltensva-
rianz erhoben. Auerdem konstituiert jeder Test eine Relation
zwischen den damit getesteten Personen. Es wird ermittelt, an
welchem Punkt einer Verhaltens- oder Persnlichkeitsdimension
jemand im Vergleich zu anderen (einer Normgruppe oder einem
idealisierten Typus) steht. Inter-individuelle Varianzen finden al-
so ebenfalls bei Tests Bercksichtigung. Im Grunde zielen die
skalierten Testverfahren vor allem darauf ab. Dies ist ja der Sinn
der Normierung und Standardisierung. In die Verteilung der Flle
lt sich bei normierten metrischen Testverfahren der konkret
untersuchte Einzelfall eingruppieren. Bei projektiven Verfahren
kann der Testanwender immerhin die bereinstimmung und Ab-
weichung des konkret untersuchten Falls zu abstrakten Fallgrup-
pen, seien es Persnlichkeitstypen oder klinische Krankheitsbil-
der, abschtzen.
Heiss wute um das Problem, da Testverfahren von der Per-
son-Umwelt-Interaktion abstrahieren. Sein charakterologisches
Lehrbuch schliet mit den Worten, da die Ableitung der Per-
snlichkeitsstruktur aus dem Testergebnis um so besser gelinge,
je mehr zur Einsicht in die Grundgestalt die genaue Kenntnis
der zustzlichen ueren Bedingungen hinzutritt. Die innere
Funktionsgestalt der Persnlichkeit, die die diagnostische Psy-
chologie ergreift, ist ein Teil des Schicksals. Der andere Teil
aber ist das Feld, in dem diese Gestalt sich entfaltet. Die Be-
sonderheiten dieses Feldes kann eine solche Diagnostik nicht
voraussagen (Heiss 1936/1949, S.230).
Prognosen ber die Entwicklung der Persnlichkeit sind also
mit den Ergebnissen von Persnlichkeitstests nicht mglich. Ei-
ne Vielzahl situativer Faktoren wirkt auf die Person im Lauf des
Lebens ein. Die Entwicklung des Menschen ist offen bis zu
seinem Tod. Es gibt keine totale Determination des Charakters
durch Gene oder Kindheitserfahrungen. Man kann sich, zumin-
dest bis zu einem gewissen Grad, von den erblichen wie sozia-
len Prgungen des Elternhauses freimachen.
Heiss ging es in erster Linie um die Ermittlung von Persn-
lichkeitsstrukturen und Entwicklungscharakteristika. Er steht
52
damit, obwohl Persnlichkeitspsychologe, der entwicklungspsy-
chologischen Lngsschnittforschung nahe, die Verlaufskonstan-
zen in Biographien ermittelt. Die dazu diskutierten Lngsschnitt-
designs legen jeweils in unterschiedlichem Ausma ihr Schwer-
gewicht auf die biographische Kontinuitt und Diskontinuitt im
Verhalten, den inter-individuellen Differenzen sowie den sozia-
len und historischen Determinanten psychischer Strukturen. Das
epochenbergreifende Lngsschnittdesign des wie Robert Heiss
dialektisch orientierten Entwicklungspsychologen Klaus Riegel
integriert die Lngsschnittbetrachtung der Person-Umwelt-Va-
rianz wohl am besten in die empirische Datenerhebung (siehe
das vorausgehende Kapitel). Fr die entwicklungspsychologi-
sche Lngsschnittforschung gilt aber, da sie nicht die diagno-
stische Analyse von Einzelfllen beabsichtigt.
Auch die Verfechter von quantitativen Zeitreihenanalysen
und anderen mathematischen Verfahren, die Verlaufsformen ab-
bilden, drfen Ideen von Robert Heiss fr sich reklamieren (vgl.
Fahrenberg 1968). Zu bedenken ist aber, da Heiss das von me-
trischen Tests und den damit einhergehenden Rechenverfahren
unterstellte Skalenniveau der Persnlichkeitszge, das Sum-
menbildungen berhaupt erst sinnvoll macht, ausdrcklich ver-
neint hat. In seinen Worten: Das System des Zusammenspiels
der einzelnen Krfte einer Persnlichkeit richtet sich sicher
nicht nur nach dem Grad und der Art der Einzelfunktionen, son-
dern bildet eine Gestalteinheit. Es sind innerregulative Vorgn-
ge, die eine solche Gestalteinheit schaffen (Heiss 1936/1949,
S. 215f).
53
Motivation: Innere und uere Antriebe
Der Glaube an den Kausalnexus ist ein Irrglaube.
Ludwig Wittgenstein
Ein neueres, einfhrendes Lehrbuch in die Psychologie (Straub
et al. 1997) enthlt auch ein Kapitel zur Motivation. Darin sind
alle Motive genannt, welche die akademische Psychologie bis-
her identifiziert, gemessen und untersucht hat. Es sind nur vier:
Das Leistungsmotiv, das Machtmotiv, das Affiliationsmotiv (Be-
drfnis nach sozialem Anschlu) und das Intimittsmotiv
(S. 300). Diese Motivkomplexe haben Vertreter der Motiva-
tionspsychologie in ihren Lehrbchern beschrieben und, zu-
meist mit Laborexperimenten, studiert (vgl. Heckhausen 1989).
Demzufolge hat der Mensch vier Grundstrebungen: das Streben
nach Leistung, nach Macht, nach Aufnahme in eine Gemein-
schaft und nach Intimitt.
Motive gelten als der - nicht direkt beobachtbare - Grund
und Motor unseres Handelns. Die Ausfhrung der Handlung
bedeutet die Befriedigung des Motivs. Dahinter steht der Ge-
danke des Mangels: Ein uerer oder innerer Anreiz sorgt fr
das Erleben von Mangelzustnden. Es entsteht das Motiv, die
Handlung auszufhren. Also mten wir Menschen, sind diese
vier Grundmotive befriedigt, wunschlos glcklich sein. Alle an-
deren Handlungen vollzgen sich dann ohne Motiv.
Wer kriminelle Taten verbt hat, wird oft nach seinen Moti-
54
ven gefragt. In schweren Fllen beauftragen Gerichte Psychia-
ter oder Psychologen, ein Gutachten ber Motivation und Per-
snlichkeit des Tters abzugeben. Im Januar 1999 sorgte ein
tglich unzhlige Male vorkommendes Bagatelldelikt fr Auf-
sehen: Die Medien meldeten, eine fhrende PDS-Politikerin,
die Fraktionsvorsitzende in Mecklenburg-Vorpommern, sei
beim Ladendiebstahl ertappt worden. Einem aufmerksamen
Kaufhausdetektiv war nicht entgangen, da eine modisch ge-
kleidete junge Dame aus dem Drogerieregal Wimperntusche im
Wert von 22,90 DM heimlich einsteckte. Sie wurde angezeigt,
und der Fall wurde, zum Leidwesen der Betroffenen, publik.
Auf die immer wiederkehrende Frage von Journalisten und Par-
teifreunden, warum sie, die immerhin ein Monatsgehalt von
14 000 DM als Fraktionschefin einstrich, den Kosmetikartikel
entwendet habe, meinte sie lapidar: Ich habe es eben getan.
Ich wei nicht warum. Es war ein Fehler. Immerhin zog sie
Konsequenzen aus ihrem Fehl verhalten und verzichtete auf den
Fraktionsvorsitz (Hamburger Abendblatt, 13.1.1999).
Menschen fllt es oft schwer, das Warum, die Motive fr ihr
Tun anzugeben. Nicht zuletzt deshalb ging Sigmund Freud da-
von aus, da ein Groteil unseres Verhaltens seinen Ursprung
im Unbewuten habe. Unser Verhalten ist nur zum Teil durch
unseren Verstand kontrolliert. Doch die wissenschaftliche Psy-
chologie, das ist vielleicht ihr eigenes unbewutes Motiv, strebt
nach Erklrungen fr Verhalten. Und Freud war einer ihrer ex-
poniertesten Vertreter. Wenn man schon nicht jede einzelne
Handlung erklren kann, dann doch vielleicht die Grundaus-
richtung: All unser Streben, so Freud, sei dadurch gekennzeich-
net, Lust zu gewinnen und Unlust zu vermeiden. Leben wir also
alle nach dem Lustprinzip?
Diese Theorie versagt oft bei der Erklrung banalster Alltags-
handlungen. Wie schafft es zum Beispiel der Mensch ber-
haupt, morgens aus dem Bett zu steigen, obwohl es drauen kalt
ist und an der Arbeitsstelle womglich intrigante Kollegen auf
ihn warten? Im Bett dagegen ist es warm, und die Person bleibt
ungestrt. Um dieses lustfeindliche Verhalten zu erklren, wr-
55
de Freud vermutlich auf das Realittsprinzip abheben. Die
Einsicht in die Notwendigkeit, den von auen auferlegten
Pflichten und Aufgaben zu folgen, steht hinter den Handlungen
und setzt das Lustprinzip zum Teil auer Kraft. Doch ist es eine
vernnftige Einsicht in die Realitt, sich an den Arbeitsplatz zu
qulen und mit den Kollegen zu streiten, um Geld zu verdienen
und sich spter Produkte zu kaufen? Das fiele auf andere Weise
leichter.
Im Lauf des Tages kommt es noch zu ganz anderen Handlun-
gen: Krperpflege, Essen, Telefonieren, abends Ausgehen . . .
Gewi, alles lt sich womglich aus dem Widerspruch von in-
nerer Strebung (Lustprinzip) und uerem Anreiz oder Zwang
(Realittsprinzip) erklren. Doch ist der Tagesablauf von Indivi-
duum zu Individuum unterschiedlich. Arbeiten, Tanzen. Sport-
treiben, Zu-Hause-Bleiben, Vor-dem-Femseher-Sitzen, Schlafen
und Sexualitt sind ganz unterschiedliche Ttigkeiten. Manche
verrichten zudem ihre Aufgaben gern, mit Lust, andere dagegen
hchst ungern. Sie empfinden die Ttigkeiten als Last, denen sie
sich lieber heute als morgen entziehen wrden.
Statt nur aus der inneren Quelle, dem individuellen Ma an
Lust oder Unlust, will die Psychologie die Motive zum Teil auch
aus den Objekten der Umwelt heraus deuten. Man leitet Motive
unmittelbar aus den Handlungszielen ab. In dieser Sicht wren
die Motive unseres Tuns in den Angeboten der Auenwelt zu
suchen: die Sexualitt in den Reizen des Sexualpartners, die
Fernsehsucht im Angebot des Fernsehens, die Freude am Tele-
fonieren in den Reizen des Telefons oder denen des Gesprchs-
partners. Doch auch diese Erklrung stt an Grenzen, denn Ob-
jekte der Auenwelt enthalten keineswegs fr alle Personen den
gleichen Aufforderungscharakter. Und Bedrfnisse, die im
Grunde lngst befriedigt sind, halten Menschen nicht davon ab.
immer ein bestimmtes Verhalten zu zeigen. Suchtverhalten wie
etwa bermiger Alkoholkonsum ist ein beredtes Beispiel.
Mangelbeseitigung und Lustbefriedigung reichen als Erkl-
rung unseres Tuns nicht aus. Menschliches Streben beinhaltet
mehr als unmittelbare Bedrfnisbefriedigung. Die Humanisti-
56
Transzendenz
Selbstverwirklichung
sthetik
Bildung
Selbstwert
Bindung
Sicherheit
Biologische Basis
Abbildung 5: Bedrfnispyramide nach Maslow
sehe Psychologie hat den Menschen deshalb, in Anlehnung an
die Existenzphilosophie, als Wachstumswesen definiert. Er
strebt in seinem Tun ber sich hinaus. Groen Bekanntheitsgrad
erreichte die Bedrfnispyramide von Abraham Maslow (1981;
Abb. 5):
Die Bedrfnisse der unteren Ebenen stehen im Dienst des
Lustprinzips. Sie dominieren, so lange sie unerfllt bleiben. Mit
ihrer Befriedigung gewinnen die hheren Bedrfnisse ent-
scheidenden Einflu. Ihre Zunahme an Bedeutung geht einher
mit der Persnlichkeitsentwicklung. Sind die biologischen
Grundlagen und einfachen Bedrfnisse nach Sicherheit, Bin-
dung und Selbstwert erfllt, entwickelt der Mensch seine pri-
vaten und beruflichen Interessen. Dafr sind Wissen und Bil-
dung notwendig. Allmhlich kristallisieren sich die kognitiven
Bedrfnisse im engeren Sinn heraus. Das Streben nach Schn-
heit und Transzendenz dient der Bildung des menschlichen
Charakters. Persnlichkeitsvernderungen, Wachstum und psy-
chische Gesundheit sind durch das allen Menschen innewoh-
nende Streben nach Selbstverwirklichung mglich.
57
Die Humanistische Psychologie bestimmt demzufolge Mo-
tive als Resultat eines grundlegenden Spannungsverhltnisses:
Einerseits will der Mensch Mangelzustnden vorbeugen bezie-
hungsweise sie beseitigen, andererseits mchte die Person sich
entfalten und neue Erfahrungen sammeln. Bewahrung und Si-
cherung stehen Wachstum und Vernderung entgegen.
Mit diesem Gegensatz als Grundlage aller Motiverklrungen
trifft sich die Humanistische Psychologie mit der Persnlich-
keitstheorie Fritz Riemanns, der aber auf eine bewute Gliede-
rung, Rasterung und Hierarchisierung von Motiven verzichtet.
Das bietet den Vorteil, da man, um neuartige Handlungen von
Menschen zu erklren, nicht fortwhrend neue, in sich auch
immer wieder begrenzte und keineswegs alle Handlungen er-
klrende Motivationskonstrukte erfindet. Motivation und Per-
snlichkeit werden gleichgesetzt. Riemann fhrt alle Handlun-
gen eines Menschen, mgen sie uerlich auch noch so ver-
schieden sein, auf eine einheitliche innere Quelle zurck, die
Charakterstruktur. Sie ist gleichbedeutend mit dem dominie-
renden Umgang eines Menschen mit dem Grundwiderspruch
menschlicher Existenz: der ambivalenten Angst vor Abgren-
zung und Bewahrung einerseits sowie vor Dynamik und Vern-
derung andererseits.
Fritz Riemanns Buch Grundformen der Angst (1961) hat
sich seit seinem Erscheinen zu einem kleinen Sachbuchbest-
seller entwickelt. Anfnglich kaum beachtet, greifen heute fast
alle Ausbildungsgnge im psychosozialen Bereich darauf zu-
rck. Psychologen und Psychotherapeuten, gleichgltig welcher
Richtung, vermitteln das Konzept des Psychoanalytikers Rie-
mann an Auszubildende und Studenten verschiedener Fachrich-
tungen. Riemann beschreibt vier Charakterformen: hysterisch,
depressiv, schizoid und zwanghaft. Menschen, die extrem einem
oder zwei dieser Charaktertypen zuneigen, markieren den ber-
gang von einer gesunden, flexiblen Persnlichkeit hin zur Per-
snlichkeitsstrung.
Bei den von Riemann unterschiedenen Persnlichkeitstypen
handelt es sich weniger um Typen im engeren Sinn, vielmehr
58
um Lebenstendenzen, Strebungen. Jeder Mensch trgt die vier
Grundstrebungen in sich, betont in seiner Lebensweise aber zu-
meist einen Pol: Bei den depressiven und hysterischen Persn-
lichkeiten dominiert die Angst vor Bewahrung und Erstarrung,
beim schizoiden und zwanghaften Typ demgegenber die vor
Bewegung und Vernderung (vgl. Abb. 6).
Hysterische Menschen lieben und leben den Wechsel. Sie
sind spontan, begeisterungsfhig, kontaktfreudig und abenteu-
erlustig. Ihr Inneres, Emotionen und Aggressionen, leben sie
unkontrolliert aus. Elastisch und unbekmmert bewltigen sie
neue, unbekannte Situationen. Sie haben Angst vor allem Dau-
erhaften und Endgltigen, vor Verpflichtung und Verantwor-
tung. Sie neigen zu Inszenierung und Selbstdarstellung, sind
leicht verstimmt und launenhaft, mit wechselnder, gehobener
wie gedrckter Stimmung.
Depressive Menschen sind ebenso wie hysterische Personen
eher Feinde der Beschrnkung und Verharrung. Sie streben eben-
falls danach, die Fesseln des Selbst zu berwinden und die Emo-
tionen auszuleben, aber auf anderen Wegen. Sie suchen die Nhe
zu Personen, indem sie sich in deren Dienst stellen. Depressive
neigen zu Unterordnung und Anpassung, zu permanenter Hilfe.
Sie wollen sich selbst und andere ndern, in der Hoffnung auf
eine bessere Welt. Geringes Selbstwertgefhl, passive Warterolle
und Anhnglichkeit an andere kennzeichnen ihr Leben.
Bei den beiden anderen Typen steht dagegen die Angst vor
Vernderung im Vordergrund. Ihre Lebensweise richtet sich
darauf, die eigene Person abzugrenzen und zu bewahren, mit
unterschiedlicher Akzentuierung: Der Schizoide setzt auf Iso-
lation und Unabhngigkeit, der Zwanghafte auf Macht und
Kontrolle.
Zwanghafte Menschen fallen durch einen starren, unflexi-
blen Tagesablauf auf. Sie fhren tagtglich die gleichen Aktivi-
tten aus, ergehen sich in Putz- und Kontrollzwngen, planen
systematisch alle Aktivitten, haben eine festgefgte Ordnung
in ihrem Haushalt und halten an liebgewonnen Gewohnheiten
fest. Sie ben Zwang aus. Sie pressen sich und anderen ein fe-
59
stes Ordnungssystem auf. Die Kontrolle ber sich und die Um-
welt gibt ihnen Sicherheit. Sie bevorzugen lange, sichere Be-
ziehungen zu anderen Menschen.
Schizoide Menschen bewahren ihr Ich vor allem durch Ab-
grenzung. Sie sind kaum zu nheren, liebevollen Kontakten zu
ihren Mitmenschen fhig. Das Abgrenzen und Abspalten bein-
haltet auch ein Abkapseln der Gefhlswelt. Sie haben Angst vor
Hingabe, denn sie frchten, ihre Unabhngigkeit zu verlieren.
Jede der vier Persnlichkeiten hat positive wie negative Sei-
ten. Was man an ihnen mag oder ablehnt, ist eine Frage des
eigenen Standpunkts. Hysterische wirken lebendig und lebens-
froh, kennen aber keine Grenzen im mitmenschlichen Umgang
und leben oft rcksichtslos ihr Ego aus. Depressive Typen sind
oft antriebslos und traurig, zeichnen sich aber zugleich durch
Anteilnahme, Sensibilitt und Hilfsbereitschaft aus. Zwanghaf-
te sind unspontan und starre Prinzipienreiter, zugleich aber treu
und verllich. Schizoide Personen wirken oft kalt und gefhl-
los, kommen aber recht gut mich sich selbst zurecht, wirken
unabhngig und souvern.
Die Motivation fr alle menschlichen Handlungen setzt Rie-
mann gleich mit dem Umgang mit der Angst vor Vernderung
einerseits und Verharrung andererseits (vgl. Abb. 6). Diese
Grundtendenz im Verhalten zieht sich durch alle Lebensberei-
che: Sexualitt, Liebe. Familie, Freundschaft, Beruf, Freizeit,
Hobby und Urlaub.
Den Grund unserer Handlungen in der Person, in ihrer Cha-
rakterstruktur zu verorten, stt an Grenzen, wenn es um beob-
achtbare Handlungen im Alltag geht. Das Tun der Menschen
wirkt oft wie eine Reaktion auf die Umwelt, gerade wenn es um
(Angst vor)
depressiv I I schizoid
hysterisch zwanghaft
|Erstarrung| | Vernderung [
Abbildung 6: Persnlichkeit als Widerspruch
zwischen Bewahrung und Wandel
60
Sicherung und Wahrung der Individualitt geht. Die Gefahren
des Lebens kommen von auen. Insofern ist das Konzept von
Riemann - wie das von Maslow - nicht auf die Beziehung zwi-
schen Person und Umwelt bezogen und damit undialektisch.
Zudem kann es nur fr individualistische Kulturen wie unsere
Gltigkeit beanspruchen. Vernderte Lebensumstnde, wech-
selnde Situationen und Aufgaben, verndern auch die Persn-
lichkeit, deren Motive, Handlungsvornahmen und Bedrfnisse.
In gewisser Weise schaffen Situationen erst Motive. Das
meint nicht nur eine bewute Einflunahme auf Motive, etwa
die Manipulation von Konsumwnschen durch Werbung. Viel-
mehr haben die Objekte unserer Umgebung auch einen unmit-
telbaren Aufforderungscharakter, einen Reiz. Wenn wir uns
durch die Welt bewegen, gewinnen ganz verschiedene Objekte
und Personen unsere Aufmerksamkeit.
Motivationen entstehen in der Beziehung, in der Auseinan-
dersetzung oder im Widerspruch, zur Umwelt. Die Persnlich-
keit als Quelle der Motivation, wie Riemann sie beschrieben
hat, ist das Konstante jenseits aller Wechselflle des Lebens.
Welche Objekte in sich wandelnden Situationen Interesse und
Begehren hervorrufen, das hngt ab von der Charakterstruktur
des einzelnen (Abb. 7).
Ein interaktionistischer, die Beziehung zwischen Person und
Umwelt betonender Motivationsbegriff entspricht unserem All-
Mensch
Gedanken
Werte
Emotionen
Gewohnheiten
HANDLUNG
Gedanken
Werte
Emotionen
Gewohnheiten
WECHSELWIRKUNG
Umwelt
Personen
Gegenstnde
Institutionen
Kultur
Abbildung 7: Motivation in der Beziehung von Person und Umwelt
61
tagsverstndnis. Wenn zum Beispiel jemand ein Ttungsdelikt
begeht, fragt man, um die Motive zu verstehen, nach der Bezie-
hung des Tters zum Opfer. Angenommen, eine Frau hat ihren
Ehemann in einer gewaltttigen Auseinandersetzung gettet. Es
stellt sich heraus, da sie ber Jahre hinweg schlimmste Dem-
tigungen ertragen mute. Der Mann hatte sie immer wieder ge-
schlagen und erniedrigt. Ihre Tat hat den Charakter einer Reak-
tion auf uere Bedrohungen. Das Motiv wre Notwehr. Anders
lge der Fall, htte sie die Ttung von langer Hand geplant und
wre sie gar nicht von ihrem Mann bedroht worden. Htte sie
zudem den Plan gehegt, sich zusammen mit ihrem Liebhaber
und dem Vermgen des Mannes aus dem Staub zu machen, lgen
die Motive (Habgier, Egoismus) berwiegend in ihr selbst. Bei
der Tat wrde es sich um einen ganz gemeinen Mord handeln.
Motive sind, das zeigt auch dieses Beispiel, Konstruktionen
und Rekonstruktionen aus beobachteten Handlungen von Indi-
viduen. Sie entstehen aus diversen Widersprchen. Zentral ist
der Konflikt zwischen Person und Umwelt. Insofern ist das
Handeln ein Kompromi zwischen innerem Antrieb und ue-
rer Wirklichkeit. Zugleich beherrscht auch das Innere des Men-
schen, die Persnlichkeit, eine mehrpolige Konfliktdynamik:
Widersprche zwischen unbewuten und bewuten Strebungen
lst die Person in der Dynamik von Lebensbewahrung und Le-
bensvernderung.
Persnlichkeitsgrund
Es ist in unserer Kultur blich, nach Grnden und Ursachen von
Erscheinungen zu fragen. Das Kausalittsdenken ist Teil unse-
rer Denkgewohnheiten. Die Ursachen unserer Handlungen lie-
gen aus Sicht der Wissenschaft in den Motiven. Die Grnde fr
unsere Charakterstruktur, warum wir so geworden sind, wie
wird sind, sei es im wesentlichen hysterisch, depressiv, zwang-
haft, schizoid oder eine Mischform davon, sucht die Wissen-
schaft in den Anfngen des individuellen Lebens, den Einflu
62
der von den Eltern erhaltenen Gene oder den Erfahrungen in
der frhen Kindheit.
Die bisher in Deutschland wissenschaftlich anerkannten Psy-
chotherapieverfahren, Psychoanalyse und Verhaltenstherapie,
zeichnen sich dadurch aus, da sie Annahmen ber die Ursache
von Strungen im Erleben und Verhalten der Persnlichkeit
ausgearbeitet haben. Ganz unterschiedliche Strungen (Sucht,
Depression, Phobien) werden oft auf einen Faktor reduziert, der
dann in der Psychotherapie aufgearbeitet wird.
Psychoanalyse und Verhaltenstherapie haben sich durchge-
setzt und sind von den Krankenkassen anerkannt, weil sie an
dem - von der modernen Naturwissenschaft lngst zu den Ak-
ten gelegten - mechanistischen Kausalittsmodell festhalten.
Das entspricht auch dem Denken der Schulmedizin, die Krank-
heiten als Ursache von Beschwerden definiert. Die Psychoana-
lyse sieht den Grund fr neurotische Verhaltensweisen in nega-
tiven frhkindlichen Beziehungserfahrungen. Die klassische
Verhaltenstherapie glaubt, unser Verhalten formt sich durch po-
sitive und negative Rckmeldungen aus der Umwelt. Alle St-
rungen wurden gelernt, trainiert und lassen sich durch geschick-
te bungen abstellen. Psychotherapieverfahren, die diesen
Kausalittsmythos ablehnen, wurden bisher nicht von den
Krankenkassen anerkannt (Kriz 1999).
Biologie und Medizin konzentrieren sich auf die biologische
Ausstattung des Menschen und huldigen ebenso der Kausali-
ttsvorstellung. Krankheiten, so lernen Medizinstudenten, ha-
ben ihre Ursache in Fehlern von Organen oder im Eindringen
uerer Objekte in den Krper. In der organischen Medizin wie
der Psychiatrie ist die bevorzugte Ursachenannahme die Verer-
bung, gerade wenn es sich um pathologische Charakterformen
wie Schizophrenie oder manisch-depressive Psychosen han-
delt. So gesehen fhrt der an und mit seinem Charakter Leiden-
de das Schicksal seiner Vorfahren fort.
Doch die Medizin verkennt, da viele Krankheitssympto-
me durchaus gesunde Reaktionen von Krper und Geist auf
Herausforderungen und Probleme sind. Es sind Strategien, um
63
zu berleben. Sie stehen im Dienst der Anpassung an belasten-
de, ungewohnte und vernderte Aufgaben. Der Krper ist, wie
die Psyche, ein nach Erhaltung strebendes System, dessen
Funktionen diesem Ziel dienen (Bastian 1998).
Die Unterscheidung zwischen Geist und Krper- und damit
die Arbeitsteilung zwischen Psychologie und Medizin - ist eine
Abstraktion. Strungen und Krankheiten sind bis zu einem ge-
wissen Grad normale Anpassungsleistungen eines komplexen
organisch-psychischen Systems. Dieses System weist bestimm-
te Strukturmerkmale auf. die nicht beliebig, aber doch elastisch
und vernderbar sind. Die Auffassung der Erblichkeit von St-
rungen, Krankheiten und Persnlichkeitsmerkmalen hat bis zu
einem gewissen Grad ihre Berechtigung, denn hufig weisen
Eltern und Kinder erstaunliche Parallelen in Aussehen, Krper-
bau, Krperfunktion, Charakter und Verhalten auf. Das gilt fr
klinische Verhaltensweisen (Sucht, Depression, Suizid, Zwang)
wie fr unaufflliges, angepates Verhalten. Doch Abweichun-
gen der Kinder von den Eltern und deutliche Unterschiede zwi-
schen Geschwistern sind ebenfalls zu beobachten. Die Geburts-
ausstattung, die Gene, sind eben kein endgltiges Lebens-
schicksal. Die genetische Ausstattung und die Erziehung im
Elternhaus setzen Rahmenbedingungen. Unter dem Einflu
neuer Erfahrungen verndert sich ein Mensch. Jeder hat zumin-
dest die Chance dazu, soweit er sich neuen Erfahrungen ffnet.
Sich immer wieder neuen Aufgaben und Herausforderungen zu
stellen, ist unser aller Aufgabe.
Motivwidersprche aufklren
Neurotisch gestrte Menschen bewltigen diese Aufgaben nicht
und werden von der Gesellschaft ausgegrenzt. Um ihre Proble-
me zu verstehen und ihr Verhalten zu verndern, wenden sie
sich an Psychiater und Psychologen. Die praktische Psychothe-
rapie, besonders in tiefenpsychologischer und gesprchspsy-
chotherapeutischer Ausrichtung, bietet eine Hilfe an, das eigene
64
Verhalten und die ihm zugrundeliegenden Motive besser zu ver-
stehen. Das Gesprch mit dem Therapeuten fhrt den Klienten
auf die Spur der eigenen Antriebe.
Der Psychoanalytiker Wolfgang Mertens berichtet von den
Nten einer Patientin: Eine Analysandin erzhlt von dem
Drang, den Mann, bei dem sie eigentlich bleiben knnte, weil
er aufmerksam und liebevoll zu ihr ist, wieder aufgeben zu ms-
sen. >Ich wei nicht, warum ich gerade die Mnner, die sich in
mich verlieben, nach kurzer Zeit wieder verlassen mu, ich sehe
keinen Sinn in meiner Handlung, aber es ist als wrde ich etwas
Unheilvollem in mir damit zuvorkommen wollen< (Mertens
1997, S. 52).
Das Beispiel zeigt, da Widersprche in der Motivations-
struktur zu Verhaltensweisen fhren, die fr Auenstehende
und fr die Betroffenen selbst oft unerklrlich und unlogisch
sind. Die vielfltigen Konflikte unseres Daseins, zwischen Um-
welt, Mitmenschen und Ich, zwischen Unbewutem und Be-
wutem, zwischen vergangenen und zuknftigen Erlebnissen,
mnden in ein Verhalten, das einer undurchsichtigen Psycho-
Logik folgt. Psychotherapie, nicht nur in der tiefenpsycholo-
gischen Variante, sollte nach unseren unbewuten, unerklrli-
chen Antrieben suchen und sie den Betroffenen, ihrem Umfeld
und auch den Therapeuten bewut machen.
Dialektik der Motivation
Die in der Psychologie kursierenden Motivationstheorien (ber-
blick: Vollmers 1999) konzentrieren sich in der Regel auf wenige
Grundmotive, die alle Menschen angeblich antreiben. Diese be-
tonen ihre jeweiligen Vertreter berwertig. Eine dialektische Mo-
tivationstheorie nimmt dagegen die Widersprche und Konflikte
unseres Daseins als Ausgangspunkt. Diese sind vielfltig. Zwei
Grundwidersprche bestimmen unser Verhalten: Der Konflikt
zwischen Umwelt und Person sowie der Widerspruch zwischen
Sicherung und Vernderung in unserem Leben.
65
Die Grundkonflikte beeinflussen die anderen Widersprche.
Dies sind in der Person vor allem die Differenz zwischen Un-
bewutem und Bewutem, widerstreitende Interessen und Be-
drfnisse in bestimmten Situationen sowie ambivalente Ge-
fhlsregungen zu anderen Menschen (Liebe - Ha, Anziehung
- Abstoung). Es ist die Aufgabe des Menschen, diese Konflik-
te auszuhalten und - soweit mglich - zu bewltigen. Einer
wissenschaftlichen Persnlichkeitstheorie kommt die Funktion
zu, diese Widersprche zu konzeptualisieren. Psychotherapie
hat die Aufgabe, diese bewut zu machen. Psychologen, Psy-
chotherapeuten und Mediziner knnen dem System Mensch
nichts gegen dessen innere Natur aufzwingen. Ihre Aufgabe be-
schrnkt sich darauf. Mglichkeiten, die - individuell verschie-
den - in diesem System angelegt sind, zur Entfaltung zu ver-
helfen. So gewinnt das System Person grere Flexibilitt
und der Kranke mehr Gesundheit.
66
Bildung: Koordination des Suchens
Man lernt nie aus, sagt ein altes Sprichwort. So lange ein
Mensch lebt, offen ist fr neue Begegnungen, Erfahrungen und
Bildungsangebote, lernt er hinzu, verndert sich sein Wissen,
seine Fhigkeiten und Fertigkeiten. Unsere auf Ntzlichkeit
und Effizienz fixierte Gesellschaft sieht Lernen und Bildung
vor allem als berufliche Bildung. Die Schule bereitet auf das
Erwerbsleben vor. Dann beginnt das Individuum eine Berufs-
ausbildung oder absolviert ein Studium, um sich Fertigkeiten
anzueignen, die es spter praktisch anwenden kann. Berufsaus-
bildung heit Training handwerklicher, motorischer, kommuni-
kativer, kaufmnnischer und sozialer Fhigkeiten.
Pdagogen, Psychologen und vor allem Philosophen haben
das allein auf die Berufspraxis ausgerichtete Lernen immer wie-
der kritisiert. Gymnasiale und universitre Curricula betonen
auch Lernziele, die Bildung als Formung der Persnlichkeit
begreifen. Fhigkeit zur Selbstreflexion, zum moralischen Han-
deln, zum verantwortungsvollen Umgang mit anderen sind Tei-
le der Persnlichkeit, die ber die reine Anwendung von Wissen
und Ausbung von Fertigkeiten hinausgehen. Ausbilder, Lehrer
und Professoren haben auch einen erzieherischen Auftrag. Sie
sollen dem Zgling eine selbstndige, verantwortungsvolle In-
tegration in die Gesellschaft ermglichen.
Der Psychoanalytiker Alexander Mitscherlich hat Bildung
als Koordination des Suchens beschrieben (Mitscherlich
67
1963/1995, S. 113). Der Gebildete sei ein Mensch, der die ju-
gendliche Ansprechbarkeit auf Neues und Unbekanntes behal-
ten hat. Er sei ein Leben lang auf der Suche nach Wahrheit.
Bildungsfhigkeit sei Wissensdurst. Mitscherlich, der Sozial-
psychologe und Psychoanalytiker, trifft sich hier mit Jean Pia-
get, dem Biologen und Epistemologen. Beide waren Bildungs-
brger vom Scheitel bis zur Sohle und hatten mit ihrem Bil-
dungskonzept unbewut ihren eigenen Lebensweg im Auge,
der sie bis in die Position des Universittsprofessors fhrte, in
beiden Fllen mit hohem internationalem Renommee. Ihre Ide-
en von Bildung und Erfahrung betonten die selbstndige An-
eignung der Wirklichkeit durch das Ich.
Der Lehrer, der berufsmig mit Vermittlung von Wissen be-
fat ist, kommt in ihren berlegungen nur am Rande vor. Die
institutionellen Rahmenbedingungen, unter denen oft Lehrende
wie Lernende leiden, finden kaum Bercksichtigung. Kein
Wunder, da trotz des unbestreitbaren Einflusses gerade von
Piaget auf die Pdagogik in diesem Jahrhundert Lehrer und Er-
zieher immer wieder die groe Praxisferne der genetischen Epi-
stemologie auf die Lehr- und Lernpraxis beklagt haben (vgl.
z.B. Kuhn 1989).
Lernen als Regulation
Assimilation. Akkommodation und Aquilibration lauten Piagets
zentrale, aus der Biologie stammende Kategorien. Sie beschrei-
ben die Entwicklung des Ich in der Auseinandersetzung mit der
Umwelt. Der Mensch nimmt etwas auf, assimiliert es. integriert
es in seine kognitive Struktur. Gleichzeitig pat er sein Inneres
in Hinsicht auf das neu Auszunehmende an. Der menschliche
Organismus hat. laut Piaget. die Tendenz zur Balance (Aquili-
bration) zwischen Anpassung (Akkommodation) und Aufnah-
me (Assimilation). Eine unbewute innere Regulation steuert
dieses Wechselspiel. Piagets Kritiker meinen, da diese Begrif-
fe organische Prozesse zutreffend beschreiben, jedoch taugen
68
sie ihrer Meinung nach wenig, mchte man die Einwirkung von
Erziehern auf Kinder oder die pdagogischen Interaktionen im
Klassenzimmer verstehen. Der von seinen Kritikern zum Teil
verkannte Grund fr die konstatierte Kluft zwischen der Lern-
praxis und Piagets Konzept ist der epistemologische Anspruch.
Obwohl Piaget die kognitive Entwicklung von Kindern unter-
sucht hat, begriff er sich nicht als Kinderpsychologe oder Pd-
agoge, sondern als Erkenntnistheoretiker.
Lernen und genetischer Konstruktivismus
Piaget verfgte nur als Professor an der Universitt ber Erfah-
rungen bei der Anleitung anderer zum Lernen. Er hat die pd-
agogischen Implikationen seiner Theorie wenig betont und sich
nur selten direkt an pdagogische Praktiker gewandt (eine Aus-
nahme ist Piaget 1964). Seine Bcher sind philosophisch orien-
tiert und enthalten keine Erziehungs- oder Unterrichtskonzepte.
Piagets wissenschaftliche Schler haben jedoch die pdagogi-
schen Implikationen der genetischen Epistemologie teilweise
erkannt und auf deren Basis Didaktiken fr Lehrer entwickelt
(systematisch bei: Aebli 1983).
Piagets genetische Epistemologie ist eine konstruktivistische
Lerntheorie. Lernen gleicht einem gedanklichen Konstruktions-
proze: Der Lernende konstruiert in der Auseinandersetzung mit
dem Lerngegenstand neues Wissen. Konstruktivistische Lern-
theorien betonen die Aktivitt des Lernenden, der den Lehrstoff
bei der Aufnahme umgestaltet. Sie werden in der Lernforschung
von reproduktiven Lerntheorien unterschieden, die die lernende
Person passiver auffassen, etwa nur als ein Information kopie-
render und speichernder Organismus oder als ein Automat, der
reflexartig und gleichfrmig auf Anste von auen reagiert.
Solche Theorien begreifen das Individuum nicht als autono-
mes Wesen, das sich den Lernstoff eigenverantwortlich aneig-
net. Selbstndiges Lernen kann nur durch das konstruktivisti-
sche Modell erklrt werden (zu verschiedenen Lerntheorien
69
vgl.: Simons 1992, S. 256 f.). Mit den unterschiedlichen Lern-
theorien korrespondieren entsprechende Lehr- und Unterrichts-
konzepte, etwa die Unterscheidung zwischen darbietendem
und problemorientiertem Unterricht (Terhart 1989, S. 148 f.).
Darbietender Unterricht ist weitgehend identisch mit traditio-
nellem Frontalunterricht an Schulen und Vorlesungen an Uni-
versitten. In beiden Fllen werden weitgehend passive Schler
beziehungsweise Studenten vorausgesetzt. Demgegenber ent-
spricht der problemzentrierte Unterricht grtenteils konstruk-
tivistischen Lerntheorien. Innerhalb eines Projekts erarbeiten
die Lernenden mit Untersttzung des Lehrers selbstndig ein
ihren Neigungen und Interessen gemes Thema. Am Ende
steht ein Bericht, eine Publikation oder eine fr die interessierte
ffentlichkeit bestimmte Veranstaltung, wozu jeder Schler ei-
nen eigenen Beitrag geleistet hat.
Piagets Theorie ist eine spezifische Form konstruktivisti-
schen Lernens.
Piagets konstruktivistisches Lernmodell
Wir denken in Worten und Begriffen; auch die der Naturwis-
senschaften sind fr Piaget Konstruktionen. Sie haben ihren Ur-
sprung im konkreten, gegenstndlichen Tun der Menschen.
ber die physischen Handlungen konstruiert das Individuum
seine Sichtweise der Wirklichkeit, die sich in den von ihm be-
nutzten Begriffen verfestigt. Die naturwissenschaftlichen Kate-
gorien sind Konstruktionen des menschlichen Geistes, die die-
ser nach der Erfindung der Sprache ersonnen hat. Die Beobach-
tung seiner eigenen Kinder zeigte Piaget anschaulich die
enorme Bedeutung des praktischen Tuns beim Erkunden und
Verstehen der Wirklichkeit. Erstmalig hat Piaget diesen Kon-
struktionsproze, die kreative Aneignung der ueren Realitt
durch das Subjekt, in dem Buch Der Aufbau der Wirklichkeit
beim Kind (1937, dt. 1975) analysiert. Darin hat er diesen Vor-
gang noch durch die Aquilibration, der Tendenz zum Gleichge-
70
wicht, zwischen inneren und ueren Strukturen erklrt. Da-
nach, ab 1940, wandte er sich der Erforschung der Genese der
naturwissenschaftlichen Begriffe zu, was in seinem Werk zum
Zurckdrngen der Gleichgewichtsidee fhrte.
Die Kategorien der Naturwissenschaften (Zahl, Raum, Zeit,
Zufall usw.) sind nach Piaget Verfeinerungen der Alltagsbedeu-
tung dieser Wrter. Fr ein tiefgreifendes Verstndnis dieser
Begriffe bedarf es des Nachvollzugs ihres Ursprungs und ihrer
Entwicklung durch den Epistemologen. Ausschlaggebend fr
die Kategorienentwicklung ist die Interaktion zwischen Orga-
nismus und Umwelt, die aber nicht regulativ, wie Piaget noch
bei den Untersuchungen an seinen Kindern angenommen hatte,
sondern krisenhaft und widersprchlich verluft. In seinen
Handlungen erfhrt das Individuum, wie etwa der Naturwissen-
schaftler im Labor oder im Freien, die Widerstndigkeit der u-
eren Welt. Es bemerkt die Unzulnglichkeit bisheriger Erkl-
rungsmuster beim Auftauchen berraschender Befunde und
ersinnt deswegen neue Begriffe. In seinem Geist kommt es
zu krisenhaften Umstrukturierungen. Das folgende Schema
(Abb. 8) veranschaulicht Piagets Paradigma zur genetischen Er-
forschung des kognitiven Lernens:
Piaget war bemht, in seinen Studien zur Genese der natur-
wissenschaftlichen Begriffe das Verhltnis von kognitiven und
aktionalen Anteilen bei den Versuchspersonen zu bestimmen,
wie in Abbildung 8 unten angedeutet. Er beschrieb die kogniti-
ven Anteile mit Modellen der formalen Logik. Im Lauf der Ent-
wicklung vom Kleinkind bis zum Erwachsenen wurden von
HANDELN / Objekt
V Konstruktion
Analyse der Kognitionsgenese + Analyse der Aktionsmglichkeiten
Abbildung 8: Piagets Forschungsmodell kognitiver Entwicklung
71
ihm bestimmte Stufen und Phasen unterschieden, auf denen
sich jeweils die stufenspezifische Art der kognitiven Regulation
in der Dauerhaftigkeit und Wiederholbarkeit bestimmter Hand-
lungen zeigt. Dominiert im ersten Lebensjahr, auf der senso-
motorischen Stufe, noch das haptisch-bildliche Erkennen der
Welt, kommt es in der weiteren Entwicklung zu einer zuneh-
menden begrifflichen Verfestigung. Auf der vierten Stufe, dem
abstrakten Denken, wozu das zehn bis elf Jahre alte Kind die
Fhigkeit hat, hat sich das Denken vollends vom Tasten und
bildlichen Vorstellen gelst.
Die Begriffe der Naturwissenschaften sind, wie die Wrter
des Alltags, Verdichtungen von Beziehungen. Diese Relationen
sollten in Piagets Untersuchungen Kinder als Versuchspersonen
experimentell konstruieren. Bei den Studien zur Entstehung der
Zahl (Piaget u. Szeminska 1941) bestand ein Experiment darin,
Kinder Eier in Eierbecher setzen zu lassen. Auf diese Weise
sollten die ein-eindeutigen Beziehungen hergestellt werden.
Die weiteren in der Zahl enthaltenen Relationen (Ein-Mehrdeu-
tigkeit, Kardinalitt, Ordinalitt u. a.) wurden mit anderen, fr
die Kinder alltagsnahen Materialien veranschaulicht.
Handeln stiftet Relationen
Denken bedeutet, Beziehungen zu konstruieren. Das Indivi-
duum begreift die Auenwelt, indem es Beziehungen zwischen
ihren Elementen herstellt. An sich, losgelst vom Subjekt, exi-
stieren diese Relationen nicht. Basis der konstruktiven Aneig-
nung der Wirklichkeit sind nach Piaget individuelle Handlungen
und Bewegungen. Diese physischen, konkreten Konstruktionen
gehen den gedanklichen, abstrakten Konstruktion voraus, und
zwar zugleich phylogenetisch, ontogenetisch und aktualgene-
tisch. Phylogenetisch deshalb, weil am Anfang der Menschwer-
dung die praktische Ttigkeit stand. Die Menschen erfanden
Werkzeuge, lange bevor es die Sprache gab. Ontogenetisch geht
die konkrete Aktion ebenfalls dem abstrakten Gedanken voraus.
72
Die ersten beiden Lebensjahre des Menschen sind vor allem
durch das tastende Erkunden und Aneignen der Welt gekenn-
zeichnet. Auf dieser Basis beginnt im 2. Lebensjahr die Sprach-
entwicklung. Aktualgenetisch ist die Handlung gegenber dem
Denken insofern das Primre, als jeder Mensch sich instinktiv
und unreflektiert im Alltag zurechtfindet. Trifft er in seinen Be-
wegungen auf ein Hindernis, erlebt er die uere Welt als wider-
stndig, er setzt Reflexion ein, um die Situation zu bewltigen
und seine Handlungen besser als zuvor zu koordinieren.
Trgt die pdagogische Praxis den Untersuchungen Piagets
Rechnung? Ist der Unterricht an Schulen und anderen Bildungs-
einrichtungen sowie die Lehre an Universitten so gestaltet, da
die spontane Aktivitt des Lernenden - nach Piaget die Basis
jeden Wissenserwerbs - gefrdert wird? Die Antwort ist ein-
deutig: Nein.
Piaget und die pdagogische Praxis
Die von Piaget so betonte Aktivitt des Individuums unterstt-
zen traditionelle, institutionelle Lernkontexte kaum. Immer
noch sind viele Lernsituationen dadurch gekennzeichnet, da
sie den Lernenden weitgehend zur Passivitt verurteilen. Fron-
talunterricht in der Schule und Vorlesungen an der Universitt
frdern, wenn sie gut vorbereitet worden sind, bestenfalls das
geistige Mitgehen der Zuhrer, aber nicht das entdeckende und
aneignende Tun. Zu fordern sind also Projekte, die aktiv von
Schlern und Studenten initiiert und durchgefhrt werden, da-
mit im Sinne von Piaget optimales Lernen mglich wird. Si-
cherlich hat es in den letzten zwanzig Jahren verstrkt Bem-
hungen gegeben, den Unterricht in Schulen anders zu gestalten
und mehr Projektarbeit einzufhren. Handlungsorientiertes
Lehren und Lernen findet zunehmend Anwendung. Und auch
an den Universitten hat man in dieser Richtung nachgedacht.
Zu Beginn der neunziger Jahre starteten immer mehr Fakultten
Projekte, um die Lehre zu verbessern (Mohler 1994).
73
Dennoch: Die pdagogische Praxis hat konstruktivistische
Lerntheorien immer noch nicht ausreichend bercksichtigt. Im
Fall von Piaget ist dies jedoch nicht nur das Versumnis der
Praktiker, sondern zumindest ebenso das von Piaget selbst. Der
Vorwurf an die Praktiker, Piaget zu ignorieren, lt sich umkeh-
ren: Seine Theorie miachtet die Praxis in einer - wie auch
immer gearteten - Gruppe, Gemeinschaft und Gesellschaft.
Piagets Theorie kann Lernprozesse, die durch andere Individu-
en eingeleitet und vermittelt werden, nicht erklren. Piaget hat
die Lehrer, Erzieher und Pdagogen ignoriert, worauf selbst
ihm wohlgesinnte Autoren hingewiesen haben (etwa sein Sch-
ler Aebli 1983, S. 392). Als Konsequenz scheinen aus der Sicht
von Piaget viele Aktivitten und Lernschritte des Kindes spon-
taner Art zu sein, obwohl sie tatschlich durch die Interaktion
mit Erwachsenen im Alltag angeregt worden sind.
Lernen ist ein interaktiver Proze zwischen dem Lernenden
und der ueren Welt. Dieses Faktum wird von Piaget zwar
bercksichtigt, aber die Umwelt wird dabei als passiv und ding-
lich konzipiert. Piagets Theorie bezieht sich vor allem auf den
aktiven Naturforscher, der die natrliche Umwelt erkundet und
dabei sein Wissen formt. Die gesamte Umgebung wird von Pia-
get auf die organische und anorganische Natur reduziert. Die
biologische Natur ist aber nur ein Teil der uns umgebenden
Welt. Der pdagogischen Praxis fllt in der Umwelt ein viel
aktiverer Part zu. Der Pdagoge ist selbst ein Individuum, das
auf andere einwirkt, sie anleitet, ihnen Grenzen setzt oder sie
gewhren lt. In der Praxis sind sehr verschiedene Lernsitua-
tionen mglich, nicht nur die des im Labor oder im Freien iso-
liert forschenden Naturwissenschaftlers. Das Gesprch unter
Schlern, die Fragen an den Lehrer, die Diskussion innerhalb
einer Gruppe, der Dialog zwischen Wissenschaftlern, das Lesen
eines Buches, diese Lernsituationen vernachlssigt Piaget.
74
Individuelle oder gemeinschaftliche Konstruktion?
Piagets genetischer Konstruktivismus reduziert Lernvorgnge
auf wenige, wenn auch sehr wichtige Aspekte. Es handelt sich
um eine evolutionre, individuumzentrierte Variante des Kon-
struktivismus. Man knnte ihn auch als einen adaptiven Kon-
struktivismus bezeichnen: Als Konstruktionsinstanz fungiert al-
lein das Individuum, das sich im Konstruktionsakt an die un-
mittelbare Umgebung anpat. Durch die Konstruktion wird die
zu einem bestimmten Entwicklungszeitpunkt bestehende indi-
viduelle Erkenntnispotenz modifiziert und an uere Erforder-
nisse angepat. Auf diese Weise entwickelt sich, Piaget zufolge,
Erkenntnis. Da Piaget die historische und kulturelle Vermitt-
lung dieses Prozesses immer wieder betont hat, ndert nichts an
seiner individualistischen Sichtweise, denn in seinen Experi-
menten hat er ausschlielich die Entwicklung der von seinen
Mitmenschen im Experiment isolierten Versuchsperson unter-
sucht. Es ist ihm nicht in den Sinn gekommen, da die Kon-
struktion der Realitt sich nicht nur im Einzelwesen, sondern
auch zwischen den Personen vollzieht. Unsere Wirklichkeit
wird in der zwischenmenschlichen Interaktion, gleichermaen
im Alltagsgesprch wie im wissenschaftlichen Diskurs, ge-
prgt. Diese Tatsache gilt seit der klassischen Arbeit von Berger
und Luckmann (1966) unter sozialen Konstruktivisten als un-
umstlich. Piagets naturalistischen und individualistischen
Verkrzungen bei der Analyse der Wissensgenese sind in der
Sekundrliteratur deshalb mit Recht kritisiert worden (vgl. Bei-
lin 1992).
Hinsichtlich der Beziehung Piagets zu anderen Konstrukti-
visten gilt: Trotz einiger Gemeinsamkeiten ist Piagets Kon-
struktivismus von Spielarten des sozialen und radikalen Kon-
struktivismus zu unterscheiden, die den Einflu der gesell-
schaftlichen Sozialisationsinstanzen auf den individuellen
Konstruktionsproze, die vergesellschaftende Funktion der
Sprache sowie die Interaktion zwischen den Individuen betonen
(vgl. Rusch u. Schmidt 1994).
75
Da Piaget vor allem an das wissenschaftliche Lernen und
Erkunden dachte, haftet seiner Theorie ein weiterer groer
Mangel an: Sie bezieht sich allein auf die begriffliche Form des
Denkens. Mag dies auch die Arbeit des Wissenschaftlers cha-
rakterisieren, so ist klar, da im Alltag, auch beim Erwachsenen,
andere Formen ebenso vorkommen. Aebli hat dem begriffli-
chen Denken die bildliche Reprsentation einer Situation im
Geiste gegenbergestellt. Die geistige Konstruktion von Bil-
dern ist besonders bedeutsam bei der Erinnerung an vergangene
Situationen oder Ereignisse, bei der Lsung praktischer und
technischer Probleme (Aebli 1988. S. 235). Und auch im schp-
ferischen Lernen, etwa im Musik- und Kunstunterricht, ist die
bildliche Imagination wichtig. Darber hinaus konstruiert das
Individuum im Rckblick nicht nur Ereignis- und Situationsbil-
der, sondern macht sich auch von sich selbst ein Bild, es kon-
struiert ein Selbstbild. Fr die sozialen Konstruktivisten hat
diese Selbstkonstruktion ebenfalls ihren Ursprung in der zwi-
schenmenschlichen Interaktion, der Begegnung mit anderen
(Gergen 1990). Der Aspekt der genetischen Selbstrekonstruk-
tion ist von Piaget nicht beachtet worden, wenngleich er sehr
oft von Selbstorganisation gesprochen hat. Dies war jedoch
stets im biologischen oder kybernetischen Sinn gemeint gewe-
sen, also als instinktive innere Regulation des Organismus und
nicht als bewute, Bilder generierende Schau auf das eigene
Ich. Er hat erst ziemlich spt die innere, bildliche Imagination
der ueren Welt durch das Individuum in seine Theorie einbe-
zogen (Piaget u. Inhelder 1966). Ihn interessierten allein geisti-
ge Bilder, die das Individuum entwirft, um mathematische und
naturwissenschaftliche Probleme zu lsen.
Es gibt noch eine Reihe weiterer Restriktionen der Piaget-
schen Theorie, wie etwa die mangelnde Bercksichtigung insti-
tutioneller Kontexte von Lern- und Lehrsituationen oder die Be-
sonderheit des Lernens fr Prfungen. Sie sind allerdings we-
niger schwerwiegend, da Piaget gar nicht beansprucht hat, diese
spezifischen didaktischen Probleme mit seiner genetischen Epi-
stemologie zu erfassen.
76
Pdagogik heit Freirume schaffen
Stelle eine fr den Schler anregende Umgebung her. ber-
lasse dem Lernenden alle Freiheit, um seine Lernaktivitten aus
sich heraus zu entfalten. Kontrollen der Lernprozesses sind
nicht notwendig. Das natrliche Interesse des neugierigen Kin-
des und Jugendlichen an der Umwelt garantiert den Lerner-
folg.
Htte ein wegen seiner desinteressierten oder gar aggressiven
Schler verzweifelnder Pdagoge Piaget um Rat gefragt, htte
dieser ihm. wenn er seine eigenen Theorien ernst nimmt, ver-
mutlich diesen Rat gegeben. Auf den ersten Blick geht diese
Empfehlung vllig an den Realitten des Schulalltags vorbei.
Indessen, was ist das fr eine Schule, die Schler aus ihrer Le-
benswelt reit, sie in unfreundlichen Rumen zusammenpfercht
und ihnen mit einem an administrativ vorgegebenen Lehrplnen
ausgerichteten Stoff die Lust am Lernen endgltig raubt? Piaget
hat in seiner Autobiographie beschrieben, wie wenig es die Leh-
rer verstanden haben, seine Interessen an der lebendigen Natur
zu frdern (Piaget 1952, S. 155). Ein Unterricht, der nicht auf
die lebensweltlichen Erfahrungen der Schler eingeht, von den
unterschiedlichen Interessen der Individuen abstrahiert und
Lernen als drillartiges Memorieren und Reproduzieren begreift,
wird den letzten Rest an Motivation und Lernbereitschaft der
Schler zerstren. Man kann Piagets Vorstellung des aktiven,
neugierigen, motivierten und leistungsfhigen Schlers als naiv
und unrealistisch abtun, denn nur in einem kleinen Teil der Kin-
der schlummert ein zuknftiger Wissenschaftler. Auerdem
liegt der Vorwurf nahe, da Piagets Theorie eine simple Projek-
tion seines eigenes Lebens darstellt. Letztlich ist sie das Abbild
seiner Sozialisation als Naturforscher, Entdecker und Philo-
soph. Er hat seine Lebenserfahrungen in der genetischen Epi-
stemologie verarbeitet.
Schlielich werden viele Praktiker argumentieren, Piagets
Theorie sei nicht mehr zeitgem. Im Zeitalter der Informa-
tionstechnik, der virtuellen Welten mit der die kindliche Le-
77
bensweit prgenden, dominierenden Rolle des Fernsehens, das
den letzten Rest von Neugier und Aktivitt der Schler zunichte
macht, ist das von Piaget entworfene Bild des Lernenden ber-
holt. Der von Piaget bei seiner vor dem Fernsehzeitalter ent-
worfenen Theorie unterstellte Schlertypus existiert heute, im
Medienzeitalter, gar nicht mehr, wenn es ihn berhaupt, abge-
sehen von einer kleinen Gruppe, jemals gegeben hat. So berech-
tigt diese Kritik an Piagets Lerntheorie auch sein mag, sie ndert
nichts an der die Aktivitt der Schler hemmenden Praxis in
vielen Schulen. Ein Unterrichtskonzept, das Piagets konstruk-
tivistisches Lernmodell zum Vorbild nimmt, mu endlich auf
die vielerorts immer noch schlerfeindliche, die natrliche Ak-
tivitt des Heranwachsenden hemmende, Didaktik verzichten.
78
Aggression: Die Dynamik der Interaktion
Die Goldhagen-Debatte hat die Diskussion ber Schuld, Ver-
antwortung und Motivation der NS-Tter neu entfacht. Gold-
hagens Buch Hitlers willige Vollstrecker (1996), entstanden
aus einer politologischen Doktorarbeit, hat allerlei Kritik erfah-
ren. Vor allem seine einseitige Erklrung, die Taten im Natio-
nalsozialismus als Ausdruck eines in fast allen Deutschen da-
mals tief verwurzelten Antisemitismus zu werten, rief heftigen
Widerspruch hervor und ist wissenschaftlich unhaltbar (Heil u.
Aschheim 1998). Standards der deutschen Wissenschaft, weder
im Fach Politologie noch in Geschichte, gengt Goldhagens hi-
storische Studie nicht. Gleichzeitig sind sich die Kritiker einig,
da dem Buch das Verdienst zukommt, die Aufarbeitung der
deutschen Vergangenheit neu zu beleben. Dazu gehren auch
wissenschaftliche Erklrungsversuche. Ich konzentriere mich
im folgenden auf psychologische Erklrungen fr Kriegsver-
brechen, besonders derjenigen der Deutschen Wehrmacht im
Zweiten Weltkrieg. Psychologische Erklrungen folgen einem
Grundmuster, das sich auf Forschungslogik und Gegenstands-
definition der Psychologie als Wissenschaft vom Erleben und
Verhalten grndet.
Die Begriffe Verbrechen und Erklrung bedrfen einer
kurzen Erluterung, um Miverstndnissen vorzubeugen. Den
Begriff Wehrmachtsverbrechen verwende ich in einem be-
stimmten, eingegrenzten Sinn. Ehemalige Wehrmachtsangeh-
79
rige wehren sich gegen pauschale Titulierungen als Verbrecher
oder Mrder. Schlielich haben die meisten, das steht auer
Zweifel, nicht an Massakern gegenber Kriegsgefangenen und
Zivilisten teilgenommen. Gleichzeitig gilt aber auch: Der Zwei-
ten Weltkrieg war ein verbrecherischer Angriffskrieg, den
Deutschland ohne Not anzettelte. Deutsche Soldaten haben, so
ehrenhaft einzelne auch gehandelt haben mgen, verbrecheri-
schen Zielen gedient. In diesem Sinn war ihr Verhalten verbre-
cherisch.
Wenn ich im folgenden von Verbrechen oder Morden spre-
che, meine ich damit allerdings nicht die Ttungen an der Front
bei den Eroberungen zu Beginn des Krieges und whrend sp-
terer Rckzugsgefechte, auch nicht die Ttungseinstze der U-
Boote und die Bombardements der Luftwaffe, sondern Gewalt-
tatenjenseits der Kampflinien. Ich rede also von Kriegsverbre-
chen im engeren juristischen Sinn, allesamt Verste gegen
internationales Recht. Rechtsgrundlagen sind in diesem Zusam-
menhang die Haager Landkriegsordnung sowie die nationalen
und internationalen Gesetze, aufgrund derer in den Kriegsver-
brecherprozessen in Nrnberg und den folgenden Kriegsverbre-
cherprozessen in Deutschland die Urteile gefllt wurden. Dazu
gehren insbesondere Massaker an Zivilisten in besetzen Ge-
bieten, Exekutionen von angeblichen Partisanen, Vernichtungs-
aktionen gegen Juden, gewaltttiger Umgang mit Kriegsgefan-
genen sowie auch die Untersttzung von Gewaltaktionen ande-
rer deutscher paramilitrischer Einheiten, etwa der Waffen-SS
oder des SD (Sicherheitsdienst), durch Wehrmachtseinheiten.
Die vorgestellten Konzepte sind nicht neu. Sie beziehen sich
nur zum Teil speziell auf die Geschehnisse im Zweiten Welt-
krieg. Psychologen und rzte haben sie im Lauf dieses Jahr-
hunderts entwickelt, um das verbrecherische, gewaltttige Ver-
halten von Menschen in Kriegszeiten und unter diktatorischen
Regimen zu erklren. Diese Erklrungen - auch das sage ich.
um Miverstndnissen vorzubeugen - drfen nicht als Ent-
schuldigungen oder Relativierungen aufgefat werden. Es ist
die berufliche Aufgabe von Psychologen, derartige Erklrungs-
80
konzepte zu ersinnen und anzuwenden. Wenn Zeitungen ber
Massaker und Morde berichten, werden oft psychologische Ex-
perten interviewt, um die Gemtslage der Tter, deren scheinbar
sinnlose, unverstndliche Taten Laien nherzubringen. Gerade
wenn die Motivlage aus Sicht Auenstehender nicht nachvoll-
ziehbar ist, erhalten psychologische Gutachter von Gerichten
den Auftrag, wissenschaftliche Expertisen ber die psychische
Struktur der Beschuldigten abzugeben und deren Motivation
Gerichten verstndlich zu machen. Urteil und Strafma hngen
dann oft wesentlich von den Gutachten psychologischer und
psychiatrischer Sachverstndiger ab.
Als Motivation gelten dem Alltagsverstndnis wie der wis-
senschaftlichen Psychologie die unseren Handlungen zugrun-
deliegenden inneren und ueren Beweggrnde. Die Motiva-
tionspsychologie will das Warum und Wozu unseres Tuns mit
wissenschaftlichen Methoden ergrnden. Psychologen arbeiten
anders als Historiker oder Politologen wie Goldhagen. Sie un-
tersuchen lebende Menschen mit empirischen Methoden, mit
standardisierten Fragebgen, psychologischen Tests, naturwis-
senschaftlichen Experimenten und auch mit medizinischen Ge-
rten. Untersuchungsgegenstand ist das (innere) Erleben und
das (uerlich sichtbare) Verhalten von Individuen.
Wenn es darum geht, die Motivlage von Gewaltttern zu er-
klren, ist nur eine rckwrtige Rekonstruktion mglich. Die
Tat ist Vergangenheit, und die genauen Umstnde des Verge-
hens, der Ort, die Situation, die beteiligten Personen, mssen
zunchst bestimmt werden. Dann, im zweiten Schritt, gilt es,
im Rckblick die innere Befindlichkeit und die Motivation der
Beteiligten zu ermitteln. Hier hnelt die Arbeit der Motivations-
psychologen und psychologischen Gutachter der von Histori-
kern. Diese wissen, wie schwierig es ist, den Ablauf von Ereig-
nissen anhand von Befragungen von Zeitzeugen und der Aus-
wertung von Dokumenten genau zu rekonstruieren und wie
leicht sich Fehler einschleichen.
Psychologen neigen dazu, die Einflssen von Geschichte.
Ort, Zeit und Situation auf die Akteure zu vernachlssigen und
8!
in erster Linie die innere Befindlichkeit (Persnlichkeit, Moti-
vation und Emotion) als Grund fr die Taten zu definieren. Da
der einzelne Teil eines historischen Prozesses Mitglied einer
sich verndernden Gruppe und Kultur ist, da verschiedene Tra-
ditionslinien in ihm zusammenlaufen, die sein Verhalten beein-
flussen, interessiert Psychologen - anders als Historiker - eher
in zweiter Linie. Geschichte wiederholt sich nicht. Aber es gibt
bereinstimmungen in der Struktur von Kriegs- und Gewaltsi-
tuationen ber verschiedene Zeiten und Umstnde hinweg. Mit
ihren Theorien und Modellen konzentriert sich die wissen-
schaftliche Psychologie eher auf die strukturellen hnlichkei-
ten zwischen allen mglichen Formen von Kriegs- und Gewalt-
verbrechen. Da der historische Einzelfall aber nie hinreichend
mit Hilfe einer allgemeinen psychologischen Theorie verstnd-
lich wird, bedrfen psychologische Analysen immer der Ergn-
zung von Soziologie und Geschichtswissenschaft. Diese ma-
chen erst verstndlich, wie Mentalitten, Einstellungen und
Ideologien zu einem bestimmten Zeitpunkt Einflsse auf die
Motivlage des einzelnen ausben.
Psychologen, die sich mit den Gewaltverbrechen von Deut-
schen whrend des Zweiten Weltkriegs beschftigen, geht es um
die zentrale Frage, warum sozial eher unauffllige Menschen,
die im zivilen Leben nicht ohne weiteres gewaltbereit sind, in
jenen Kriegszeiten zu Ttern, gar zu Mrdern wurden. Die mo-
tivationspsychologische Grundfrage ist demnach: Warum wurde
ein gewhnlicher Deutscher whrend der NS-Zeit, vor allem
in der Kriegsperiode, zum Gewaltverbrecher? Meines Erachtens
stellen die verschiedenen Erklrungen fr die Motivation dieser
Tter allesamt Teilwahrheiten dar. Sie liefern einen Baustein des
gesamten Erklrungspuzzles und rcken jeweils bestimmte
Aspekte des Tters und der Tat in den Vordergrund.
82
Tter, Opfer und Umfeld: Ein didaktisches Modell
Jeder dieser Tter war ein Mensch, eine Persnlichkeit mit Le-
benszielen, Interessen und Gefhlen. Er ist in einer bestimmten
Gesellschaft aufgewachsen, wurde in ihr erzogen und soziali-
siert. Mit seinen Opfern geriet der Tter, erwartet oder unerwar-
tet, whrend der Verbrechen in einen unmittelbaren oder mit-
telbaren Kontakt.
In diesem didaktischen, fr Erklrungszwecke individueller
Gewaltmotive konzipierten Modell (Abb. 9) bleibt die Motiv-
lage der Opfer unbercksichtigt. Opfern spezifische Motive
der Opferwerdung zu unterstellen, birgt die Gefahr in sich, die
Schuld der Tter abzuschwchen. Zweifellos gibt es aber psy-
chische Strukturen, die Menschen fr Opferrollen prdisponie-
ren. Grundstzlich kann jeder Mensch, das machen zum Teil
auch die folgenden Erklrungen deutlich, zum Tter wie zum
Opfer werden. Deshalb ist die Grenzlinie zwischen Tter und
Opfer im Modell auch nur gestrichelt gezeichnet. Tter wie Op-
fer knnen aus der gleichen Kultur stammen und hnlich sozia-
lisiert sein.
Auch wenn Opfer gelegentlich durch ihren unterwrfigen
und angepaten oder ihren cholerischen und streitsuchenden
Charakter die Gewalt heraufbeschwren, sollte man nie verges-
KULTUR
Sozialisation
1
Tter
Situ; ition
Opfer
Persnlichkeit
Motivation
Emotionen
<
Intera ktion
>
Persnlichkeit
Motivation
Emotionen
<
Aggression
>
Abbildung 9: Tter. Opfer und Umfeld
83
sen: Der Verbrecher oder Mrder hat die Tat begangen. Er bleibt
immer der Hauptschuldige! - Ich gehe an dieser Stelle, wo es
um Motive fr Gewaltverbrechen geht, nicht weiter auf psycho-
logische Erklrungsversuche der Opferrolle ein.
Erklrungsrichtungen
Man kann drei Typen von psychologischen Erklrungen zur
Motivlage der Tter unterscheiden. Die erste Gruppe bezieht
sich auf die zeitlich berdauernde psychische Struktur der T-
ter, die Persnlichkeit. Als Grund der Verbrechen sieht sie das
Zusammenspiel innerer Krfte der Person. Ich bezeichne sie
als persnlichkeitspsychologische Erklrungen, wobei neben
Charaktermerkmalen im engeren Sinn auch den Motiven, An-
trieben und Emotionen eine wichtige Rolle zugesprochen wird.
Die zweite Gruppe der Erklrungsmuster rckt dagegen die
Einflunahme der Kultur auf das Innere der Tter in den Vor-
dergrund. Diese sozialisationstheoretischen Anstze zeigen,
aufweiche Weise die Kultur die Persnlichkeit formt und Men-
schen zu Ttern macht. Die dritte Gruppe schlielich sieht die
Umstnde der Tat, die Interaktion und Gruppendynamik zwi-
schen Ttern und Opfern zum Tatzeitpunkt, als entscheidend
an.
Persnlichkeitspsychologische Erklrungen
Sie gehen davon aus, da der Charakter einer Person ihr Ver-
halten bestimmt. Im Handeln, auch im gewaltttigen, offenbart
sich die Persnlichkeit, die Gesamtheit der Psyche. Menschen,
das kann man wissenschaftlich untersuchen, sind in ihrem Cha-
rakter zugleich hnlich als auch verschieden. Sie weisen ber-
einstimmungen mit anderen auf und unterscheiden sich von ih-
nen. Wenn Psychologen die Persnlichkeit von Individuen ana-
lysieren, knnen sie sich auf die uns allen - oder einer greren
84
Gruppe von Menschen - gemeinsame charakterliche Grundaus-
stattung konzentrieren oder aber die Unterschiede zwischen den
Personen, die Verschiedenheit zwischen ihren Interessen und
ihrem Verhalten, betonen. Der erste Ansatz arbeitet mit Persn-
lichkeitsmodellen, mit grundstzlichen Annahmen ber die uni-
verselle Beschaffenheit des menschlichen Charakters. Er ist an-
thropologisch .Die andere Richtung, die aber auf der ersten fut,
denn eine Bestimmung von Unterschieden ist nur auf der Basis
von Gemeinsamkeiten mglich, ist differentialpsychologisch.
Sie unterscheidet die Menschen nach der Ausprgung verschie-
dener Charaktermerkmale.
Anthropologische Erklrungen
Ein Beispiel einer anthropologischen Erklrung fr Gewaltex-
zesse liefert die klassische Psychoanalyse, die soldatische
Mordtaten als Ausdruck eines allgemeinen Aggressionstriebes
bestimmt. Mit Blick auf die Grauen des Ersten Weltkriegs hat
Sigmund Freud schon 1915 in seinem Essay Zeitgemes ber
Krieg und Tod diese Theorie erstmalig formuliert und sie sp-
ter, bis zu seinem Tod, immer wieder, mit unterschiedlichen Ak-
zentuierungen, wiederholt (vgl. auch Freud 1930). In den T-
tungen der Soldaten, soweit sie ber Notwehrhandlungen hin-
ausgehen und deshalb verbrecherisch sind, brechen sich Freud
zufolge die destruktiven Impulse des Unbewuten Bahn. Zum
Unbewuten gehren die uns allen innewohnenden triebhaften
Anteile der Psyche. Gewhnlich, unter dem Einflu der Regeln
und Normen des zivilen Alltags, werden sie vom Bewutsein
unterdrckt, umgeformt und kanalisiert. Das bewute Ich setzt
die destruktiven Impulse in abgeschwchter und vernderter
Form in andere, nicht oder weniger aggressive Handlungen um.
Doch unter bestimmten Bedingungen, wenn die Normen des
Zivillebens auer Kraft sind, versagt das Ich als rationale und
moralische Steuerungsinstanz. So gewinnen die gefhrlichen
Triebimpulse im Umgang mit anderen rcksichtslos die Ober-
hand.
85
Freuds These lautet demnach, da wir alle latent, das heit
potentiell immer auch Tter sind. Es hngt von der Sicherheits-
garantie und Stabilitt der Kultur ab, inwieweit uns die Unter-
drckung, Lenkung und Verwandlung der in uns brodelnden
Gewaltimpulse gelingt. Doch man kann Freuds These von der
Universalitt des Bsen entgegenhalten, da selbst in Kriegs-
zeiten, wenn zivile Normen auer Kraft sind, sich etliche Per-
sonen Gewaltexzessen entziehen. Sie sondern sich ab und ver-
weigern Exekutionsbefehle. Die Handlungsweisen der Solda-
ten sind sogar in Situationen allgemeiner Destruktionsdynamik
unterschiedlich. Offenbar sind einige in derartigen Situationen
eher zu Mordtaten bereit als andere. Differentialpsychologische
Erklrungen setzten den Akzent darauf, welche besondere psy-
chische Struktur einen Menschen zu Gewalttaten prdisponiert,
so da er eher als andere, wenn auch nicht zwangslufig, in
bestimmten Situationen zum Tter wird und sich Mordbefehlen
nicht entzieht.
Differentialpsychologische Erklrungen
Fast alle psychologischen und psychoanalytischen Erklrungen
laufen darauf hinaus, das Ausma an autoritrer Gehorsams-
bereitschaft als das in dieser Hinsicht entscheidende Charakter-
merkmal anzusehen. Klassisch ist der Ansatz von Theodor W.
Adorno, der zusammen mit einer Gruppe von jdischen Sozio-
logen im amerikanischen Exil whrend des Zweiten Weltkriegs
das Konzept der autoritren Persnlichkeitsstruktur schuf. Bei
ihr kommen eine Reihe von Merkmalen zusammen, die ge-
meinsam die Kernstruktur des autoritren Charakters bilden
(Adorno 1995).
Das hervorstechende Charaktermerkmal des autoritren
Charaktertypus ist das Verhaftetsein in Vorurteilen, was zu ei-
nem ausgeprgten Ethnozentrismus in den Meinungen und Ein-
stellungen des Betreffenden fhrt. Alle nur denkbaren positiven
menschlichen Eigenschaften werden der eigenen Volksgruppe
zugeschrieben. Und umgekehrt projiziert diese alle negativen
86
Vorurteile gebndelt auf andere Volksgruppen, den potentiellen
Gegnern. Es handelt sich also um ein mit Feindbildern operie-
rendes. Minoritten ausgrenzendes Denken, das die Gruppe
oder das Volk, zu der die Person gehrt, idealisiert und andere
Gruppen verteufelt. Neben dem so von Adorno mit Blick auf
das nationalsozialistisch konstruierte Feindbild des Juden oder
Bolschewisten beschriebenen Ethnozentrismus kommen bei
autoritren Charakteren noch die Merkmale eines ausgeprgten
Konventionalismus, einer hohen Gehorsamsbereitschaft, einer
autoritren Aggression, eines hohen Maes an Anti-Intrazep-
tion und einer besonderen Projektivitt hinzu. Diese noch nher
zu erklrenden Charaktermerkmale hngen voneinander ab und
wirken allesamt in die gleiche Richtung. Sie frdern ein hnli-
ches, in der Regel aggressiv-autoritres, gewaltbereites Verhal-
ten gegenber der als Minoritt und Feind angesehenen Men-
schengruppe.
Konventionalismus meint, da die Person an alten, berkom-
menen Werten festhlt. Dazu gehren Pflicht, Disziplin und die
Erwerbsarbeit als wichtigster Lebensinhalt. Ihre Gehorsamsbe-
reitschaft zeigt sich besonders im Umgang mit Fhrungsperso-
nen und gesellschaftliche Macht verkrpernden Institutionen.
Ihnen gegenber legt sie eine kritiklose Haltung an den Tag und
unterwirft sich rcksichtslos deren Anordnungen, mgen diese
auch noch so unsinnig oder verwerflich sein. Aufgrund ihrer
autoritren Aggression halten jene Menschen verstrkt nach
Personen Ausschau, die brgerliche Konventionen verletzen,
um deren Verhalten dann ffentlich anzuprangern und vehe-
ment eine strenge Bestrafung zu fordern.
Die Anti-Intrazeption, ein weiteres Charaktermerkmal der
autoritren Persnlichkeit, bedeutet eine Abwehr alles Subjek-
tiven, Phantasievollen und Sensiblen im Menschen. Beispiels-
weise zhlt dazu eine Verachtung von Knstlern, weil diese
nicht direkt in den industriellen, Gter erzeugenden Wirt-
schaftsproze eingebunden sind. Der Persnlichkeitszug der
Projektivitt schlielich ist der Hang, unsinnige, unheimliche
und dmonische Vorgnge in die Welt hineinzudeuten. Ge-
87
wohnlichen Ereignissen des tglichen Lebens wird eine Bedeu-
tung unterstellt, die ihnen realiter gar nicht zukommt. Eng damit
verbunden ist ein ausgeprgter Aberglaube. Man ist berzeugt,
menschliche Schicksale und der Gang der Geschichte seien auf
mystische, bernatrliche Weise vorherbestimmt.
Adorno und seine Mitarbeiter haben nicht explizit gesagt,
da niedrige, kaum merkliche Ausprgungen der genannten
Charakterdimensionen entsprechend den gegenlufigen antiau-
toritren, demokratischen Charaktertypus konstituieren. Doch
dieser Schlu liegt nahe, zumal die deutsch-amerikanische For-
schergruppe um Adorno die Ausprgungen jener Charakterdi-
mensionen mittels quantifizierender Fragebgen direkt an Indi-
viduen messen wollte. Hohe Punktwerte auf den entsprechen-
den Skalen deuten darauf hin, da die Person sich unterordnet.
Befehle ausfhrt und sich besonders feindselig gegenber an-
deren Vlkern und Minoritten verhlt. Zugespitzt lautet die
Voraussetzung der Untersuchungen ber die autoritre Persn-
lichkeit: Eine autoritre Einstellung fhrt zu einem autoritren,
aggressiven Verhalten, eine nicht-autoritre zum Gegenteil.
Kein Mensch verhlt sich durchgngig autoritr-aggressiv.
Adorno hat darauf hingewiesen, da sogar Nationalsozialisten
in hheren Positionen, die in ihren Einstellungen nahezu hun-
dertprozentig dem autoritren Charaktertypus entsprachen,
auch liebevolles Verhalten an den Tag legten. Adorno strich her-
aus, da das Wissen um die eigene Machtflle es ihnen erlaubte,
sich den potentiellen Opfern freundlich zuzuwenden. Im Be-
wutsein, letztlich doch am lngeren Hebel zu setzen, vergibt
sich der autoritre Machtmensch nichts, wenn er sympathische
Umgangsformen gegenber seinen schwcheren Feinden
pflegt. Whrend Adorno Freundlichkeit und Empathie auf der
Tterseite mit Blick auf verantwortliche Nazittereher als Aus-
druck eines stolzen Machtbewutseins wertete, konstatierte der
amerikanische Psychologe Robert Lifton eine Art Persnlich-
keitsspaltung bei den Betreffenden. Statt von einem autoritren
oder einem Machtsyndrom, das eine dominierende Charakter-
richtung nahelegt, knnte man - in Anlehnung an die Roman-
SS
figur von Robert Louis Stevenson - von einem Dr. Jekyll-und-
Mr. Hyde-Syndrom sprechen.
Lifton hat mit Blick auf den leitenden Auschwitz-Arzt Eduard
Wirths die Spaltung in ein mordendes Auschwitz-Selbst und ein
humanes privates Selbst bei etlichen SS-Mnnern diagnostiziert
(Lifton u. Markusen 1992, S. 211 f.). Als Wirths, der in der SS
rasch Karriere gemacht hatte, in Auschwitz Standortarzt wurde,
war er angewidert von den dort herrschenden Zustnden. Er ver-
suchte, die Bedingungen im Lager zu verbessern. Gesttzt durch
den fast tglichen Kontakt zu seiner Familie, bemhte er sich,
wie Zeugen spter berichteten, um einen freundlichen, geradezu
zuvorkommenden Umgang mit den Hftlingen. Dennoch blieb
er seinem Dienstauftrag treu. Als KZ-Arzt fhrte er konsequent
die Selektionsverfahren durch, nach denen ankommende,
nicht arbeitsfhige Juden direkt von der Rampe in die Gaskam-
mern geschickt wurden. hnliche Spaltungen, aktive Beteili-
gung am rationellen, effektiven Tten einerseits sowie freundli-
che, emphatische Umgangsformen im Alltag, im Kontakt zu Pri-
vatpersonen und Kollegen, zeigen sich laut Lifton bei vielen
SS-Angehrigen. Sein Buch ist voller Beispiele.
Liftons Spaltungstheorie erinnert an die klinische Diagnose
der Schizophrenie, was auf deutsch wrtlich Spaltungsirre-
sein bedeutet. Um nicht in klinische Kategorien zu verfallen,
und die SS-Tter als Verrckte abzutun, benutzt Lifton bevor-
zugt das Wort Dissoziation, ein von dem franzsischen Psych-
iater Pierre Janet, ein Zeitgenosse Freuds, geprgter Begriff.
Dissoziation meint soviel wie Ablsung und Trennung. Es
handelt sich weniger um eine Aufspaltung in verschiedene Per-
snlichkeiten, wie bei der klassischen Schizophrenie oder der
heute oft in der Psychiatrie diagnostizierten multiplen Persn-
lichkeit, sondern um sine Abspaltung von Persnlichkeitsantei-
len. In bestimmten Situationen, vor allem bei der beruflichen
Pflichterfllung, werden die emotionalen, zur Einfhlung fhi-
gen Anteile des Selbst aus dem Erleben abgetrennt, so da ein
gefhlloses, kaltes Aufgehen in die Ttungsrationalitt mglich
ist.
89
Woher kommt diese Fhigkeit zum (Ab-)Spalten? Etliche
Psychologen und Psychoanalytiker haben das Leben fhrender
Persnlichkeiten des NS-Systems untersucht und Hinweise ge-
funden, da diese Fhigkeit unter dem Einflu schdlicher Um-
weltwirkungen biographisch frh verinnerlicht worden ist. Zum
Beispiel diagnostizierte der Psychoanalytiker Erich Fromm bei
Hitler ebenso wie bei Himmler schwere klinische Formen des
Sadismus. Negative, destruktive Erziehungseinflsse (Brutale
bergriffe der Vter, herrische, liebesunfhige Mtter) in fr-
her Kindheit haben, so argumentiert Fromm, zur Ausbildung
pathologischer, extrem destruktiver Persnlichkeiten bei den
nationalsozialistischen Machthabern gefhrt. Selbst vollstndig
liebesunfhig, gefhllos und kalt geworden, konzentrierten sich
diese Personen mit aller Energie auf Zerstrung, Auslschung
und Ttung (vgl. Fromm 1977, S. 337 f., 415 f.).
Viele andere biographische Studien knnte ich anfuhren, die
allesamt klinisch-psychiatrische Persnlichkeits- und Krank-
heitsbilder bei bekannten Nazi-Schergen vermuten. Bevorzugt
diagnostizierte Krankheitsbilder sind in der wissenschaftlichen
Literatur Sadismus und Masochismus, Schizophrenie, Paranoi-
der Wahn und Zwangssyndrome. Personen wie Hitler, Himmler
und Goebbels als Verrckte einzustufen, entspricht wohl dem
unreflektierten Alltagsbewutsein. Als unbefangener Beobach-
ter alter Wochenschauen, in denen Goebbels oder Hitler auftre-
ten, kommt man heute leicht auf den Gedanken, diese Figuren
angesichts ihrer brachialen, volksverhetzenden Auftritte als
Wahnsinnige abzutun.
Klinisch-biographische Studien laufen Gefahr, zu sehr die
extremen charakterlichen Aufflligkeiten einzelner herauszu-
streichen und den allgemeinen, kollektiven Wahnsinn der da-
maligen Zeit aus dem Blick zu verlieren. Wer bei Nazi-Ttern
mit Pathologien argumentiert, kann nicht die Grundfrage beant-
worten, warum ganz gewhnliche, offensichtlich ansonsten im
Reden und Handeln unauffllige Personen zu Ttern wurden.
Nimmt man an, da Spaltungsprozesse, die scheinbar bei vielen
Tterpersnlichkeiten damals eine Rolle spielten, grundlegend
90
fr ein reibungsloses Funktionieren bei verbrecherischen Ein-
stzen waren, mu man nach Grnden und Bedingungen fra-
gen, die diese frdern oder hemmen. Ganz offensichtlich haben
Erziehung und Sozialisation entscheidendes Gewicht. Viele fr
Gewaltaktionen und Massaker Verantwortliche auf deutscher
Seite haben von frhester Kindheit an eine Erziehung zur Per-
snlichkeitsspaltung erfahren. Der deutsche Soziologe und Psy-
choanalytiker Christian Schneider hat die Sozialisation verant-
wortlicher NS-Tter genauer untersucht. Er widmete sich be-
sonders den Zglingen der SS-Kaderschmiede NAPOLA
(Schneider 1998).
Sozialisationstheoretische Erklrungen
Dort, aber auch an anderen NS-Bildungseinrichtungen, gab es
laut Schneider eine Erziehung zur Tterschaft durch eine Im-
plantierung des Reinheitsprinzips und eine Ausschaltung des
hnlichkeitsprinzips im Erziehungszgling. Der Zgling lernt
mit der Ausschaltung des hnlichkeitsprinzips, da - angeblich
- keine hnlichkeit zu bestimmten Personen, den potentiellen
Feinden und Opfern, existiert. Das Wiedererkennen der eigenen
Struktur in diesen anderen wird ausgeschaltet. Es ist eine Erzie-
hung zur Nichteinfhlung, zur Mitleidslosigkeit gegenber be-
stimmten Personen. Die Tilgung der hnlichkeit zu den ande-
ren, den ausgegrenzten Mitmenschen, ist gleichsam eine Spal-
tung zwischen der eigenen Person und den anderen. Diese
Spaltung im ueren geht mit einer Spaltung im Inneren einher,
dem Einpflanzen des Reinheitsprinzips.
Dabei werden in der eigenen Person alle dunklen, destrukti-
ven - gewissermaen unlauteren und unreinen - Anteile ge-
leugnet und statt dessen den potentiellen Gegnern zugespro-
chen. Die Selbstdefinition beruht also auf der strikten Abgren-
zung zu jenen anderen. Diese gilt es zu verfolgen, zu tten, um
die Welt zu reinigen. Diese Fremdreinigung korrespondiert mit
der Selbstreinigung. Das Reinheitsprinzip bedeutet fr die po-
91
tentiellen Tter den Aufstieg von der ursprnglichen mit dunk-
len, schmutzigen Seiten behafteten Unvollkommenheit zur Eli-
te der Geluterten. Das Reinheitsprinzip wirkt also doppelt:
Zum einen bringt es den Aufstieg vom Unreinen zum Reinen,
zum anderen Reinigung des Selbst und der Welt vom Bsen und
Dunklen.
Der mit der Reinigung verbundene Bruch oder Mangel des
Selbst kompensiert von auen angebotene Sinnzusammenhn-
ge. Die geleerte, gereinigte Flche der Persnlichkeit wird mit
neuen Inhalten gefllt, die eigentliche Aufgabe der politischen
Erziehung im Nationalsozialismus. Die Identifikationsangebo-
te sind berindividueller Art. Zur Vervollkommnung ihrer Iden-
titt gengt eine Mitgliedschaft in einem ideologisch und bio-
logisch reinen Kollektiv, sei es Volk, Rasse oder Nation oder
ein besonders reiner Teil davon, etwa die SS.
Mit dem Aufstieg zur Reinheit stellt sich beim Aufsteiger ein
Gefhl der Zugehrigkeit und Erwhltheit ein. In seinem Dienst
am und im Kollektiv erfllt er dessen Ideale. So erklrt sich das
reine, perfekte Funktionieren vieler SS-Tter. Sie gehen ganz
in der Sache, der beruflichen Aufgabe auf, ohne jede moralische
Skrupel, ohne Innehalten, ohne Verweigerung, ohne Mitleid. Es
ist der reine Dienst an der mrderischen Sache. Das Selbst ist
vollkommen rein geworden. Es ist gewissermaen vollkommen
identisch mit dem ideologischen Auftrag, dem sachlichen, kal-
ten Funktionieren.
Gerade fr viele SS-Tter, die in KZs oder im Hinterland an
Massenmorden in verantwortlicher, leitender Stelle funktio-
nierten, trifft diese Charakterbeschreibung genau zu. Christian
Schneider whlt fr diese Tter die Bezeichnung des entgren-
zenden Aufsteigersyndroms. Mit dem Aufstieg, der Karriere in
der SS, wird das den anderen, den Opfern, unterstellte Negative,
Bse, Unmenschliche aus dem Ich ausgegrenzt und bei jenen
um so unbarmherziger verfolgt und zerstrt. Klinisch-psychia-
trisch knnte man auch von einem destruktiven Narzimus
sprechen. Das Ich wird narzitisch berhht und alle Destruk-
tion gegen die Opfer gerichtet.
92
Doch lngst nicht alle an Kriegsverbrechen Beteiligten ge-
hrten zur SS-Elite. Reinheits- und hnlichkeitsprinzip waren
in ihrer Psyche keineswegs perfekt durchgesetzt. Anzunehmen,
da nicht nur SS-Leute, sondern alle soldatischen und polizei-
lichen Verbrecher auf deutscher Seite berzeugt waren, es bei
den jdischen und nicht-jdischen Soldaten und Zivilisten der
berfallenen Lnder tatschlich mit Untermenschen zu tun zu
haben, ginge zu weit. Die Wehrmacht, insbesondere Offiziere
hohen Ranges, waren anders sozialisiert. Sie fhlten sich den
Idealen preuischen Soldatentums verpflichtet und waren keine
Verfechter der NS-Ideologie.
Dennoch waren auch Wehrmachtseinheiten, die von im Geist
des Preuentums erzogenen Offizieren geleitet wurden, an
Kriegsverbrechen beteiligt. Die vom Hamburger Institut fr So-
zialforschung initiierte Ausstellung Vernichtungskrieg - Ver-
brechen der Wehrmacht 1941 bis 1944 belegt dies nachdrck-
lich. Hannes Heer, der Mitorganisator der Ausstellung, hat in
etlichen Verffentlichungen aus Dokumenten zitiert, in denen
Wehrmachtsangehrige von Exekutionen an Zivilisten in den
besetzten Gebieten Osteuropas berichten (vgl. Heer 1997).
Das Aufspren der Zivilisten wie die anschlieende Organi-
sation und Durchfhrung der Exekutionen geschah in kleineren
Trupps. Diese Einheiten befehligte in der Regel ein Offizier.
Niemals handelte es sich um Einzeltter. Das ist berhaupt ein
zentraler Unterschied zu Gewaltverbrechen und Serienmorden
im Zivilleben: Bei soldatischen Kriegsverbrechen werden die
Handlungen in der Regel aus Gruppen heraus begangen. Der
Akteur im soldatischen Verband interagiert mit gruppeneigenen
und gruppenfremden Personen. Die Gruppenmitglieder, seine
Kampfgefhrten, sind dem Soldaten in der Regel bekannt, oft
sogar gut vertraut, wenn die soldatischen Einheiten ber lngere
Zeitrume stabil bleiben. Gruppenfremde Personen, die Solda-
ten des Feindes oder die Zivilisten in einer okkupierten Region
bleiben ihm dagegen whrend des Einsatzes fremd.
Die Verbrechen begehen die Soldaten in einer fremden Um-
gebung und nicht an ihrem Heimatort. Man kennt sie dort nicht
93
persnlich. Die Beziehung zu den Einheimischen ist kurzzeitig
und anonym. Die Gefahr, bei den Verbrechen von Einheimi-
schen erkannt zu werden und hinterher zur Verantwortung ge-
zogen zu werden, ist weit geringer als bei hnlichen Taten am
Heimatort.
Ich komme damit zum dritten Typus psychologischer Erkl-
rungen fr soldatische Kriegsverbrechen, der interaktioni-
stisch-gruppendynamischen Perspektive, die diese soeben skiz-
zierten situativen Merkmale soldatischer Einstze in den Vor-
dergrund rckt.
Interaktionistisch-gruppendynamische Erklrungen
Interaktionistisch heit, das analytische Augenmerk gilt der In-
teraktion zwischen Personen sowie zwischen Akteur und Umge-
bung. Das, was zwischen den Personen passiert, die Struktur ih-
rer Beziehung, hat entscheidendes Gewicht fr die Handlungen
der Beteiligten. Mentalitt und Persnlichkeit des Akteurs spie-
len aber auch eine Rolle. Die Charakterstruktur eines Gruppen-
mitglieds entscheidet, inwieweit er sich dem von einer bestimm-
ten Situation ausgehenden Druck fgt oder widersetzt.
Sich dem Zwang von Autoritten zu widersetzen, fllt Men-
schen oft schwer. Gehorsamsbereitschaft und Untertanentum ha-
ben in Deutschland eine lange Tradition mit verbrecherischen
Folgen. Deutschen Soldaten ist es im Ersten und Zweiten Welt-
krieg schwergefallen, Anordnungen und Befehle zu verweigern,
auch wenn es sich um sinnlose Ttungsbefehle handelte. Auch
in Friedenszeiten ist die Tendenz zur Unterordnung gewaltig.
Weit ber akademische Fachgrenzen hinaus sorgten Experi-
mente, die als erster der amerikanischen Sozialpsychologe
Stanley Milgram (1933-1987) in den US A durchfhrte, fr Fu-
rore. ber Zeitungsanzeigen hatte er Versuchspersonen ange-
worben und vorgetuscht, es handele sich um ein Lernexperi-
ment. Die so instruierte Person gab einer in einem anderen
Raum sitzenden Person Silben zum Lernen vor, die jene hinter-
94
her aufsagen mute. Gelang ihr das nicht, mute die angewor-
bene Versuchsperson der lernenden auf Gehei des Laborlei-
ters, der das Experiment berwachte, bestrafen. Die Intensitt
der Stromste ging bis in den tdlichen Bereich, wie eine Ska-
la auf der Apparatur, mit der die Versuchsperson Stromste
ausgab, anzeigte.
Die lauten Schmerzensschreie der Lernperson und der sou-
verne Befehlston des Versuchsleiters, der mit seinem weien
Kittel die unantastbare Autoritt der Wissenschaft verkrperte,
waren gespielt. Es handelte sich bei beiden Personen um einge-
weihte Mitarbeiter Milgrams. Viele der ahnungslosen Versuchs-
personen, die glauben muten, die im anderen Raum verzwei-
felt schreienden Person, die bei der Silbenwiedergabe versagte,
zu Tode zu qulen, machten Einwnde. Doch die Autoritt des
Wissenschaftlers, der mit fester Stimme darauf beharrte, es sei
notwendig, das Experiment zu Ende zu fhren, lie die Mehr-
zahl der Angeworbenen scheinbar tdliche Stromste austei-
len (zu den Ergebnissen vgl. Milgram 1974, dt. 1982, S. 60 f.).
Die Experimente Milgrams wurden berall auf der Welt in
unzhligen Variationen wiederholt, mit unterschiedlichen Er-
gebnissen. Kritik machte sich breit. Darf man Personen, die ah-
nungslos an einer Untersuchung teilnehmen, ber die wahren
Absichten eines psychologischen Experiments derart tuschen?
Wurde statt Gehorsamsbereitschaft gegenber Autoritten in
Wahrheit nicht etwas ganz anderes untersucht, etwa Wissen-
schaftsglubigkeit, versteckte Aggression oder moralisches Ur-
teilsvermgen?
Ein Haupteinwand, der allerdings fast alle psychologischen
Experimente trifft, lautete, da sich die Ergebnisse nicht auf das
Alltagsverhalten der Menschen, weder im Frieden noch im
Krieg, bertragen lassen. Zur Erklrung von nationalsozialisti-
schen Ttungsverbrechen wrden Milgrams Experimente daher
nichts taugen. Zweifellos unterliegen viele Experimentatoren in
der Psychologie dem Trugschlu, ihre Zahlen, die sie in der
Untersuchung von kleinen Gruppen in Laboratorien erhalten
haben, unreflektiert auf den Alltag zu bertragen. Ich meine
95
aber, da gerade die Anordnung im Milgram-Experiment er-
staunliche Parallelen zu Geschehnissen in Kriegs- und Brger-
kriegssituationen aufweist. Unvorbereitet geraten unmotivier-
te Tter in Situationen, in denen ihnen eine bergeordnete In-
stanz befiehlt, unbekannte Personen zu qulen oder gar zu tten.
Als typisch fr derartige Tatumstnde kann die Geschichte
des Hamburger Reservepolizeibataillons 101 gelten. Es waren
allesamt ganz normale Mnner, wie der amerikanische Hi-
storiker Christopher Browning in seinem gleichnamigen Buch
schreibt, die an der massenweisen Ermordung polnischer Juden
beteiligt waren. Von einem Tag auf den anderen gerieten sie.
subjektiv zum Teil absolut unerwartet, in Situationen, in denen
sie zu Mrdern wurden. Browning versuchte, anhand der Ge-
richtsakten den Ablauf eines derartigen Tages, eines Exeku-
tionseinsatzes, aus den teils widersprchlichen und unzuverls-
sigen Angaben der Anklagten zu rekonstruieren:
In aller Frhe wurden die Mnner des Reserve-Polizeibataillons 101 am
13. Juli 1942 aus ihren Pritschenbetten geholt. Befehle schallten durch das
groe Schulgebude, das ihnen in der polnischen Stadt Bitgoraj als Un-
terkunft diente. Die Mnner stammten aus Hamburg, waren Familienvter
mittleren Alters und kamen aus proletarischen oder kleinbrgerlichen Ver-
hltnissen. Da sie als zu alt galten, um noch fr die deutsche Wehrmacht
von Nutzen zu sein, waren sie zur Ordnungspolizei eingezogen worden.
Die meisten von ihnen hatten in den von Deutschland besetzten Gebieten
noch keine Erfahrungen gesammelt. Als neue Rekruten waren sie erst
knapp drei Wochen zuvor in Polen eingetroffen.
Es war noch ziemlich dunkel, als die Mnner auf die wartenden Mann-
schaftswagen kletterten. An alle war zustzliche Munition ausgegeben
worden; auerdem hatten sie noch Munitionskisten auf die LKWs gela-
den. Die Polizisten waren zu ihrem ersten greren Einsatz unterwegs,
ohne bisher erfahren zu haben, was ihnen bevorstand.
Die Bataillonslastwagen rollten im Konvoi aus Bitgoraj in die Dunkel-
heit hinaus nach Osten. Auf der holprigen Schotterstrae ging es nur lang-
sam voran. So dauerte es eineinhalb bis zwei Stunden, bis sie ihr kaum
30 Kilometer entferntes Ziel erreichten: die Ortschaft Jozefow. Als der
Konvoi vor dem Ort hielt, begann es gerade hell zu werden. Jzefw war
eine typische polnische Gemeinde mit bescheidenen, strohgedeckten wei-
en Husern. 1800 der Einwohner waren Juden.
Im Ort war es vllig still. Die Mnner des Reserve-Polizeibataillons
96
101 kletterten von ihren LKWs und sammelten sich im Halbkreis um Ma-
jor Wilhelm Trapp, einem 53jhrigen Berufspolizisten, den seine Unter-
gebenen liebevoll Papa Trapp< nannten. Nun war der Zeitpunkt gekom-
men, an dem sie von ihrem Kommandeur erfahren sollten, welchen Auf-
trag das Bataillon erhalten hatte.
Trapp war bleich und nervs, hatte Trnen in den Augen und kmpfte
beim Reden sichtlich darum, seine Gefhle unter Kontrolle zu halten. Das
Bataillon stehe vor einer furchtbar unangenehmen Aufgabe, erklrte er
mit trnenerstickter Stimme. Ihm selbst gefalle der Auftrag ganz und gar
nicht, die ganze Sache sei hchst bedauerlich, aber der Befehl dazu kom-
me von ganz oben. Vielleicht werde ihnen die Ausfhrung leichter fallen,
wenn sie an den Bombenhagel dchten, der in Deutschland auf Frauen
und Kinder niedergehe.
Dann kam er auf die eigentliche Aufgabe zu sprechen. Die Juden htten
den amerikanischen Boykott angezettelt, der Deutschland geschadet habe,
soll Trapp der Erinnerung eines beteiligten Polizisten nach gesagt haben.
Zwei anderen zufolge soll er erklrt haben, da es in Jsefw Juden gebe,
die mit den Partisanen und einer Decke steckten. Das Bataillon habe nun
den Befehl, diese Juden zusammenzutreiben. Die Mnner im arbeitsfhi-
gen Alter sollten dann von den anderen abgesondert und in ein Arbeitsla-
ger gebracht werden, whrend die brigen Juden - Frauen, Kinder und
ltere Mnner - vom Polizeibataillon auf der Stelle zu erschieen seien.
Nachdem Trapp seinen Mnnern auf diese Weise erklrt hatte, was ihnen
bevorstand, machte er ihnen ein auergewhnliches Angebot: Wer von
den lteren sich dieser Aufgabe nicht gewachsen fhle, knne beiseite
treten (Browning 1993, S. 21 f.).
Diese kleine Geschichte umreit die Atmosphre eines solchen
Einsatzes und steht fr Situationen, die sich in Kriegs- und Br-
gerkriegsregionen unzhlige Male ereignen. Ununterscheidbar
und anonym treten die Tter gegenber ihren Opfern auf, die
sie allesamt nicht persnlich kennen. berall, in nahezu allen
Staaten dieser Welt, tragen Polizisten und Soldaten Uniformen.
Das uere Erscheinungsbild der Gruppe ist einheitlich, der
einzelne unkenntlich. Der amerikanische Sozialpsychologe
Philip G. Zimbardo, ein Freund und Kollege Milgrams an der
Stanford-Universitt, meint sogar, da die Uniformierung, die
Vereinheitlichung im Erscheinungsbild aller Mitglieder von Ar-
mee und Polizei, dazu fhre, da der Handelnde seiner beson-
deren Persnlichkeit weitgehend verlustig gehe. Die Vereinheit-
lichung im ueren Erscheinungsbild fhre zu einer parallelen
(
97
Bayerische j
Staatsbibliothek I
Uniformierung des Inneren, der psychischen Befindlichkeit der
Akteure. Der einzelne wird in der Kampfgruppe auf seine Grup-
penfunktion, den Kampf gegen die Fremdgruppe, reduziert. Er
hat dafr den Begriff Deindividuierung (engl, deindividuation)
geprgt (Zimbardo 1995).
Milgram hat in seinen Untersuchungen herausgefunden, da
die Bereitschaft, die tdlichen Stromste auszuteilen, zahlen-
mig zunahm, wenn andere, eingeweihte Personen, die Befeh-
le des Versuchsleiters willfhrig ausfhrten. Der Gruppen-
zwang wirkt als zustzlicher Faktor, der persnliche moralische
Hemmschwellen abbaut. Es gibt auch Krfte, die dieser ver-
hngnisvollen Gruppendynamik entgegenstehen. Besonders
starken Individuen sei es mglich, sich dieser Entpersnli-
chung, wie Zimbardo es nennt, also der Reduktion auf die Aus-
bung einer Gruppenrolle, zu entziehen. Oft zielen aber gerade
Ausbildung und Training darauf, den einzelnen zu brechen.
Und das gilt unter dem Einflu der entsprechenden Ideologie
besonders fr die Militr- und Ordnungskrfte des ehemaligen
Deutschen Reiches. Die Ausbildung in der deutschen Wehr-
macht war in der Nazizeit voller Schikanen. Von den Rekruten
wurde blindes Gehorchen, selbst bei vllig sinnlosen Befehlen,
verlangt. Besonders die Rekruten mit hherer Schulbildung hat-
ten unter dem Sadismus von primitiven Vorgesetzten zu leiden.
Die heute noch lebenden Wehrmachtsangehrigen haben in et-
lichen Befragungen davon berichtet (vgl. z. B. Hauer 1998).
Es ist notwendig, die Beziehungen zwischen den Personen
einer Kampfgruppe genauer zu betrachten, will man die Motive
der einzelnen verstehen.
Innerhalb der Eigengruppe, dem Verband der Kmpfer, fin-
det sich als Beziehungsform oft ein enger Zusammenhalt, bei-
nahe Solidaritt. In gefahrvollen Situation steht man den Ka-
meraden bei. Hilfeleistung bezieht sich auf die Eigengruppe, in
der ein kameradschaftlicher oder zumindest partnerschaftlicher
Zusammenhang besteht. Die Fremdgruppe der Feinde oder Op-
fer kann in Situationen der Gefhrdung dagegen nicht mit ent-
sprechendem Beistand rechnen (vgl. Abb. 10). Auch Polizisten.
98
Ttergruppe
Beziehungsformen
entpersnlicht,
solidarisch,
unterordnend
BEZIEHUNG zu
4
anonym, abgrenzend, feindlich
Opfergruppe
wird wahrgenommen
als
dehumanisiert.
anonym.
diffus
Abbildung 10: Situativ-interaktionistisches Motivationsmodell
fr Kriegsverbrechen
die damals den Exekutionsbefehl verweigerten, es waren wohl
etwa 10 bis 20 Prozent der jeweils Eingesetzten des Bataillons
101, kamen den Opfern nicht zur Hilfe. Befehlsverweigerung
bedeutet also nicht Hilfeleistung.
Gleichzeitig existiert eine Hierarchie von Dominanz und Un-
terordnung innerhalb der Gruppe der Tter. Es gibt Vorgesetzte
und Untergebene gem militrischem oder polizeilichem
Rang. Bei Einstzen berlagern allerdings informelle Hierar-
chien die formal definierte, offizielle Befehlsfolge. Erst in der
betreffenden Situation kristallisiert sich heraus, wer Fhrer und
Gefhrter ist beziehungsweise mu unter rivalisierenden Per-
sonen ein Fhrungsanspruch situativ immer wieder neu ausge-
handelt werden. Der entscheidende Grund ist, da sich hufig
zuvor getrennt operierende Truppenteile bei der Durchfhrung
von Kommandoauftrgen vermischen, so da die Kompetenzen
nicht klar sind. Bei den Einstzen der Reservepolizisten aus
Hamburg waren beispielsweise oft Mitglieder der Waffen-SS
dabei, die die Kommandogewalt beanspruchten.
Welche Rolle spielt bei derartigen Situation das Feindbild,
die Vorstellung, die sich die Tter von ihren potentiellen Opfern
machen? Um die Kampfmoral und Gewaltbereitschaft ihrer
Truppen zu erhhen, operieren Staaten und Gesellschaften mit
Feindbildern. Die Verurteilung der vermeintlich anderen dient
der Abgrenzung von ihnen. Gleichzeitig wird dadurch eine
Identitt, ein Wir-Gefhl der Kampfgruppe aufgebaut. Mit einer
Deindividuierung der Eigengruppe geht eine Dehumanisierung
der Gegengruppe einher.
99
Zweifellos ben derartige Feindbilder Einflu auf die Tter
aus. Ich bezweifle aber, da sie eine hinreichende Erklrung
bieten, um die Motivation des Hamburger Polizeibataillons und
hnlicher deutscher Ordnungseinheiten in den besetzten Gebie-
ten zu erklren. Mit festen Feindbildern im Kopf sinken viel-
leicht Ttungshemmschwellen, und die Kampfmoral erhht
sich. Doch bese der Akteur keine feste Vorstellung vom ver-
meintlichen Gegner, existierte kein vorurteilbehaftetes Feind-
bild, so verhinderte dies gewi nicht derartige bergriffe.
Daniel Goldhagen hat in seinem Buch Hitlers willige Voll-
strecker (1996) die These aufgestellt, die Mitglieder des Ham-
burger Polizeibataillons 101 htten bei ihren Mordtaten im
Geist der antisemitischen NS-Ideologie gehandelt. Christopher
Browning (1993) hat aber beschrieben, da sich die Betroffenen
keineswegs nur gegenber polnischen Juden, sondern gegen-
ber jeder Menschengruppe gewaltttig verhielten, falls sie ent-
sprechende Befehle erhielten. Nicht-jdische polnische Frauen
und sogar Kinder gehrten auch zu ihren Opfern.
Der Jurist Claus Arndt war in sechziger Jahren mit Diszipli-
narverfahren gegen Mitglieder des ehemaligen Reservepolizei-
bataillons 101 befat, soweit diese nach dem Krieg Polizeibe-
amte in Hamburg waren. In einem offenen Brief an Daniel
Goldhagen, den die Hamburger Wochenzeitung DIE ZEIT ab-
gedruckt hat (Arndt 1998), wendet er sich gegen die These einer
antisemitischen Motivation dieser Mnner. Gerade die schein-
bare Motivationslosigkeit - Arndt spricht von einer morali-
schen Leere der beteiligten Polizisten - sei das Erschreckende.
In diese Leere lieen sich Inhalte jeder Art. man knnte hinzu-
fgen auch Motive jeder Art - fllen. Nach Arndts Auffassung
wre das Polizeibataillon auch gegen Einwohner deutscher
Stdte auf diese Art vorgegangen, wenn es den Befehl dazu
erhalten htte. Grund sei der blinde, jede individuelle Verant-
wortung verneinende Gehorsam gegenber Befehlen. Auer-
dem, so mchte ich hinzufgen, die allzu bereitwillige, unber-
legte Unterordnung unter den Gruppen- und Situationsdruck.
Das ist keine typisch deutsche Eigenschaft. Die zahlreichen
100
Massaker gegenber unschuldigen Zivilisten auf aller Welt, die
wir seit dem Zweiten Weltkrieg erlebt haben und erleben, spre-
chen in dieser Hinsicht eine deutliche Sprache.
101
Stichproben: Teil und Ganzes
Die akademische Psychologie hat die Methoden der empiri-
schen Sozialforschung fest in ihren Ausbildungskanon inte-
griert. Befragungen, Beobachtungen und Experimente fhren
Wissenschaftler wie Marktforscher mit ausgesuchten Gruppen
durch. Die Zusammenstellung der Gruppen ist eine Frage der
Stichprobentheorie. Stichproben, Samples (engl.), mssen ge-
wissen Kriterien gengen, damit sie reprsentativ sind. So sind
gltige Aussagen ber die Gesamtgruppe, von der die Stichpro-
be ein Teil ist, berhaupt erst mglich.
Die verschiedenen Stichprobenkonzepte (Zufallsstichprobe,
stratifizierte Stichprobe, theoretische Stichprobe) gelten fr die
qualitative wie quantitative Forschung. Sie stehen in einem dia-
lektischen Verhltnis zueinander. Sie sind zugleich hnlich als
auch verschieden und ineinander berfhrbar. In der qualitati-
ven Sozialforschung dominiert das theoretische Sample. Es ist
offen angelegt, so da auch Daten gewonnen werden, die Ex-
tremflle, Aufflliges und berraschendes enthalten.
Grundstzlich, hierin stimmen die Autoren qualitativer und
quantitativer Lehrbcher zur empirischen Sozialforschung
berein, wre bei den meisten sozialwissenschaftlichen Frage-
stellungen eine vollstndige Erhebung, ein Totalsample, wn-
schenswert (vgl. Friedrichs 1990, S. 125; Flick 1995, S. 80).
Totalsamples bilden in der Forschungspraxis seltene Ausnah-
men. Um Vollerhebungen im Sinne der empirischen Sozialfor-
102
schung handelt es sich bei den vom Staat initiierten Vlkszh-
lungen. Eine sozio-geographisch eingegrenzte Fragestellung
und die leichte, zudem institutionell abgesicherte Zugnglich-
keit zu den Untersuchungspersonen ermglichen auch ein To-
talsample.
Ebenso ist bei Projekten, die sich allein auf eine Institution
beziehen, etwa ein Unternehmen, ein Amt oder eine psychoso-
ziale Einrichtung, eine Totalerhebung unter allen Mitarbeitern
mglich und oft auch notwendig. Dazu gehren alle Varianten
der Aktionsforschung, die auf die Mitwirkung aller zu einer
Gruppe oder Institution gehrenden Personen bauen. Das An-
liegen der Aktionsforschung ist eine Vernderung von Lebens-
und Arbeitsverhltnissen in einem genau definierten sozialen
Raum. Daran sollen alle dort lebenden oder arbeitenden Men-
schen mitwirken. Aktionsforschung zielt damit qua Programm
auf ein Totalsample. Die starre Rollenteilung zwischen For-
scher und Beforschten wird durchbrochen. Datenerhebung und
Auswertung fhren im Idealfall alle Betroffenen gemeinschaft-
lich durch. Die an alle Beteiligten rckgemeldeten Ergebnisse
mnden dann in eine Umgestaltung des lebensweltlichen Mi-
lieus (zur Aktionsforschung vgl. Gstettner 1991).
Fall, Stichprobe und Grundgesamtheit
Eine Stichprobe oder ein Sample ist eine Teilmenge von Fllen
aus der Gesamtmenge aller Flle, die mit dem jeweiligen For-
schungsthema direkt oder indirekt angesprochen sind. Die Ge-
samtmenge aller Flle, die sowohl begrenzt und endlich als
auch unbegrenzt und damit unendlich sein kann, bezeichnet
man, besonders wenn es sich bei den Fllen um Personen han-
delt, als Grundgesamtheit.
Ein Fall ist nichts anderes als die konkrete, individuelle Aus-
prgung allgemeiner, berindividueller Muster, die fr den je-
weiligen Untersuchungsbereich kennzeichnend sind. Flle fun-
gieren als Datenquelle in der Sozialforschung, weil sie die kom-
103
plexe, allumfassende soziale Wirklichkeit vergegenstndlichen
und veranschaulichen. So wird sie fr uns Wissenschaftler zu-
gnglich. Diese Dialektik von konkreter Individualitt einer-
seits und abstrakter Allgemeinheit andererseits ermglicht dem
Forscher ber die Untersuchung einzelner Flle sinnvolle
Rckschlsse auf den gesamten, mit der Untersuchung aufge-
spannten Bereich der sozialen Welt.
Zumeist handelt es sich bei einem Fall in der empirischen
Sozialforschung um eine lebende Person, die befragt wird. In-
terviews und schriftliche Befragungen sind die am hufigsten
verwendeten Methoden in der Sozialforschung. Die befragte
Person ist dann ein Reprsentant der Gesamtbevlkerung eines
Landes oder eines unter Umstnden - wenn die Fragestellung
dies mit sich bringt - ganz kleinen Teiles davon. Flle knnen
aber auch Texte sein, wenn Fragen die Untersuchung leiten, die
sich auf die Analyse von biographischen oder autobiographi-
schen Zeugnissen. Gesprchs- oder Interaktionsprotokollen, hi-
storischen Dokumenten, schngeistiger Literatur. Zeitschriften
oder Zeitungen beziehen, so da die direkte Befragung lebender
Personen entfallen kann.
Ein Beispiel: Die Soziologin Daniela Schmieder fragte, wel-
che Sichtweisen auf das Individuum in der deutschen Literatur
am Ausgang des 19. Jahrhunderts vorherrschten. Ihre Flle, die
das Sample konstituierten, waren somit einzelne Romane, die sie
nach bestimmten Kriterien aus dem Gesamt aller Romane, die
zu jener Zeit erschienen waren, auswhlte (vgl. Schmieder 1988).
Auerdem kann es sich bei Fllen auch um experimentelle
Anordnungen handeln. Die klassischen Studien der deutschen
und europischen Denkpsychologie, die Experimente der
Wrzburger Schule, der Gestaltpsychologen und von Jean Pia-
get, bieten hierfr zahlreiches Anschauungsmaterial (vgl. Klei-
ning 1986; Vollmers 1992). So whlte etwa Karl Bhler bei
seinen Denkexperimenten, die er, an der heutigen Massenuni-
versitt undenkbar, an seinen beiden Kollegen der Wrzburger
Schule der Denkpsychologie. Oswald Klpe und Ernst Drr,
durchfhrte, ganz unterschiedliches Versuchsmaterial. Philoso-
104
phische Aphorismen, Rechenaufgaben, Gedchtnisaufgaben
und andere Versuchsreihen sollten bildliches, konkretes, asso-
ziatives, relationales, schlufolgerndes und abstraktes Denken
forcieren. Jede Versuchsreihe fungierte also als ein Fall, als ein
Reprsentant einer bestimmten Form des menschlichen Den-
kens (vgl. Bhler 1907).
Soziale Situationen, Ereignisse und Handlungen liegen im
Fokus teilnehmender Beobachtung. Die meisten Forscher der
Ethnologie, der Vlkerkunde, arbeiten mit der Methode der of-
fenen qualitativen Beobachtung vor Ort. ber einen lngeren
Zeitraum ist der Forscher permanent im Feld anwesend (Klei-
ning 1989, S. 106). Bei Feldbeobachtungen wren demzufolge
verschiedene Situationen, die vom Wissenschaftler systema-
tisch beobachtet und analysiert werden, einzelne Flle. Struk-
turierte, methodisch begrndete Samples wurden von Feldfor-
schern in der Soziologie und Ethnologie bisher allerdings nicht
gebildet. Das Protokollieren von Beobachtungen ist zudem hu-
fig nur aus dem Gedchtnis heraus mglich. Andernfalls kme
es zu einer unfreiwilligen Enttarnung der oft verdeckt operie-
renden Wissenschaftler.
In der klinischen Psychologie, wo Einzelpersonen in ihrem
Erleben und Verhalten im Mittelpunkt stehen, arbeitet man
ebenfalls mit der Beobachtung als Methode. Es gibt besonders
in der Verhaltenstherapie berlegungen zur Definition von sy-
stematischen Verhaltensstichproben. Dabei handelt es sich um
nach bestimmten Kriterien auszuwhlende Beobachtungszeit-
rume oder Beobachtungssettings, in denen der Psychologe aus
diagnostischen Grnden ein und dieselbe Person immer wieder
beobachtet, um zu Aussagen ber deren Persnlichkeit zu ge-
langen. Der Begriff der Zeitstichprobe ist in diesem Zusammen-
hang in der Verhaltenstherapie blich (Manns u. a. 1987, S. 25).
Schlielich werden auch Bilder immer mehr zu einer sozial-
wissenschaftlichen Datenquelle. Konkrete Bilder, gemeint sind
einzelne Gemlde, Skizzen, Zeichnungen, Collagen, Photos
oder Filmsequenzen, wren somit also nach obiger Definition
ebenfalls sozialwissenschaftliche Flle, die zusammengefat
105
als Stichprobe eine Vielzahl thematisch verwandter Bilder re-
prsentieren knnen. Die mit der Analyse von Bildmaterial be-
faten Forscher haben bisher allerdings noch keine Sample-
Theorie fr ihre Gegenstnde entwickelt. Vielmehr fungieren
die in den Publikationen abgedruckten Bilder nur als Ankerbei-
spiele fr theoretische Schlufolgerungen, die sich aus der Be-
schftigung mit einer groen Menge von Bildmaterial ergeben
haben (vgl. etwa Knig 1996).
Stichprobenformen
Alle drei Stichprobenformen unterliegen dem Reprsentativi-
ttsgebot. Die untersuchten Flle mssen den gesamten Gegen-
standsbereich vollstndig abbilden. Die Tatsache, da man tat-
schlich nur einen kleinen Teil aller mglichen Flle analysiert,
darf nicht zu einem Informationsverlust fhren. Jede Stichprobe
mu diesen Anspruch erfllen, gleichgltig, ob es sich um quan-
titative Daten oder qualitativ-verbale Protokolle handelt. Nur so
ist ein ber die konkret untersuchten Flle hinausgehender, ver-
allgemeinerbarer Erkenntniswert gewhrleistet. Jeder Fall repr-
sentiert zugleich sich selbst und andere nicht untersuchte Flle.
Vereinfacht kann man drei Formen reprsentativer Stichpro-
ben unterscheiden: Zufallsstichprobe, stratifizierte Stichprobe,
theoretische Stichprobe. Alle anderen in der empirischen Sozi-
alforschung blichen Sampleformen sind Abwandlungen oder
Kombinationen dieser drei Grundformen.
Die theoretische Stichprobe ist dann auch die in der qualita-
tiven Forschung bliche Form der Fallauswahl. Aber auch in
der quantifizierenden Sozialforschung ist das theoretische Sam-
ple durchaus anzutreffen. Tatschlich sind alle drei Stichpro-
benformen in der gesamten empirischen Forschung anwendbar.
Dies geschieht auch, und zwar nicht unbedingt deswegen, weil
in der Forschungspraxis Mischformen qualitativer und quanti-
tativer Erhebungen die Regel sind, sondern da whrend der
Durchfhrung empirischer Untersuchungen pragmatische Ge-
106
Sichtspunkte bei der Fallauswahl dominieren, die sich theore-
tisch auf alle drei Konzepte zurckfhren lassen.
Die Beziehung der drei Stichprobenkonzepte zueinander ist
dialektisch. Die Stichprobe stellt eine reprsentative Teilmenge
aus dem endlichen oder unendlichen Gesamt aller mglichen
Flle dar. Die drei Stichprobenformen unterscheiden sich aller-
dings dahingehend, inwieweit die Wissenschaftler ihr Wissen
um die die Grundgesamtheit kennzeichnenden Merkmale bei
der Fallauswahl einsetzen. Ausgehend von Art und Ausma, in
dem die Forschungsperson bei der Samplebildung auf ihre
Kenntnisse des Gegenstandsbereichs zugreift, wird die Bezie-
hung der drei unterschiedenen Stichprobenkonzepte zueinander
deutlich: sie sind ineinander berfhrbar. Die stratifizierte
Stichprobe erweist sich dann als ein Spezialfall der Zufallsstich-
probe und die theoretische Stichprobe als besondere Variante
der stratifizierten Stichprobe.
Ein zweites wichtiges Unterscheidungskriterium ist die Tat-
sache, ob die Stichprobe vorab, also vor der Datenerhebung,
genau festgelegt ist oder aber ob sie sukzessive im Verlauf der
Untersuchung neu bestimmt wird. Letzteres ist bei der theore-
tischen Stichprobe in der qualitativen Sozialforschung blich,
whrend in der quantitativen Sozialforschung, soweit mit Zu-
fallsstichproben gearbeitet wird, die Stichprobe oft zur Gnze
festgelegt ist, bevor der erste Fall untersucht wird. Grundstz-
lich ist aber ein Offenhalten oder Festlegen der Stichprobe vor
und whrend der Datenerhebung bei allen drei hier vorgestell-
ten Stichprobenkonzepten mglich.
Die Zufallsstichprobe
Von einer Zufallsstichprobe spricht man, wenn alle Flle des
Wirklichkeitsbereichs, der untersucht wird, die gleiche Chance
haben, in die empirisch untersuchte Stichprobe aufgenommen
zu werden. Wie aus einer Urne, in der sich eine festgelegte An-
zahl von Losen befindet, sollen einzelne Flle aus dem Gesamt
107
aller Flle per Zufall ausgewhlt werden, ohne da derjenige,
der die Lose zieht, bewut Einflu nimmt. Die Verfechter des
Zufallskonzepts meinen, so sei gewhrleistet, da es zu keinen
systematischen Verzerrungen kommt. Es ist dann ausgeschlos-
sen, da bestimmte Merkmale, die Auswirkungen auf das Er-
gebnis der Untersuchung haben, in der Stichprobe strker oder
schwcher durchschlagen als in der Gesamtmenge aller Flle.
Mit der reinen Zufallsauswahl wird vom Wissen und den
Entscheidungen der Forschungsperson, die die Untersuchung
gestaltet, vollstndig abstrahiert. Eine sachfremde, die Flle an-
onymisierende Prozedur fhrt zur Auswahl. Eine solche Proze-
dur wre etwa ein Computerprogramm, das als Generator von
Zufallszahlen aus der Gesamtliste aller Zahlen, die jeweils ein
Element der Gesamtmenge der Flle bezeichnen, eine Liste der
Nummern produziert, die in die zu untersuchende Stichprobe
aufzunehmen sind.
In der Forschungspraxis nimmt der Untersucher natrlich im-
mer Einflu auf die Gestaltung der Stichprobe. Die Entscheidung
darber, welcher Fall Bercksichtigung findet, hngt keineswegs
allein vom Zufall ab. Soweit der Forscher eine Zufallsauswahl
intendiert, mu er zunchst eine Liste mit allen mglichen, zur
Grundgesamtheit gehrenden Flle erstellen. Oft ist schon strit-
tig, welche Flle die Grundgesamtheit umfat. Je berschaubarer
die Grundgesamtheit, desto eher lt sich eine vollstndige Liste
aller Elemente konstruieren. Unendliche Grundgesamtheiten
mu der Wissenschaftler in endliche verwandeln, um berhaupt
Falbsten erstellen zu knnen. Diese Aufstellung fungiert dann
als Basis fr eine Zufallsauswahl. Subjektive, im Sinne des Zu-
fallskonzepts verzerrende Einflsse, sind allerdings schon bei
der Erstellung der Liste eingegangen.
Angenommen, ein Psychologiestudent hat als Thema fr sei-
ne Diplomarbeit die Untersuchung der Prfungsvorbereitung
von Psychologiestudenten beim Examen gewhlt. Welche Flle
bilden hier die Grundgesamtheit, aus der dann die Zufallsstich-
probe zu ziehen wre? Potentiell wohl alle Psychologiestuden-
ten auf der ganzen Welt. Sie zu erfassen ist unserem Diploman-
108
den aus naheliegenden Grnden unmglich. Um zu einer end-
lichen Grundgesamtheit zu gelangen, ist zunchst einmal eine
Eingrenzung vonnoten auf die deutschen Psychologiestudenten
an einer deutschen Universitt, die sich im Hauptstudium be-
finden. Weitere Eingrenzungen knnen nur auf der Basis sub-
jektiver Vbrberlegungen des die Untersuchung durchfhren-
den Diplomanden vorgenommen werden. Vielleicht mchte er
sich auf Studenten konzentrieren, die sich zu einem bestimmten
Zeitpunkt bereits zum Examen angemeldet haben. Oder er re-
duziert die Liste auf diejenigen, bei denen die erste mndliche
oder schriftliche Prfung noch genau eine Woche entfernt ist,
um sich auf die Examensphase im engeren Sinn zu beschrn-
ken. Weiterhin ist zu bedenken, da die Prfungsordnungen an
den psychologischen Fachbereichen differieren. Ein besonders
hervorstechender Kontrast ist hierbei, ob die Diplomarbeit vor
oder nach Absolvieren der mndlichen und schriftlichen Ein-
zelprfungen anzufertigen ist. Gut mglich, da in beiden Fl-
len die Examensvorbereitung jeweils ganz anders verluft. Eine
inhaltlich begrndbare Eingrenzung der Grundgesamtheit wre
demzufolge die ausschlieliche Bercksichtigung von Prflin-
gen, die ihre Diplomarbeit bereits abgeschlossen haben.
Auch wenn die Ziehung der Flle wie bei einer Lotterie ge-
schieht - immer schon sind subjektive Einflsse der Forschers
wirksam geworden. Aber auch die Ziehung der Stichprobe aus
der Gesamtmenge verluft in der Praxis keineswegs entspre-
chend dem Urnenmodell. Selbst falls sich in der Urne Lose mit
den Namen aller fr die Untersuchung in Frage kommenden Psy-
chologiestudenten in Deutschland befnden, so wird der Diplo-
mand seine Stichprobe vermutlich dennoch nicht per Zufall, son-
dern nach dem Kriterium der Zugnglichkeit zusammenstellen.
Leicht zugnglich sind Personen, die er ohne greren Aufwand
erreichen kann. Das Kriterium der Zugnglichkeit zum zu ana-
lysierenden Fall drfte in der Praxis das wichtigste Entschei-
dungskriterien bei der Zusammenstellung des Samples sein.
109
Die stratifizierte Stichprobe
Bei der stratifizierten Stichprobe greift man im vorhinein auf
das Wissen um die Eigenheiten und Besonderheiten der Flle
in der Grundgesamtheit zurck. Der Untersucher berlegt, wie
die Grundgesamtheit in bestimmte Dimensionen aufzuteilen ist.
Welche Dimensionen er zur Einteilung der Grundgesamtheit
auswhlt, hngt vom Thema der Forschungsarbeit ab. Hufig,
besonders in der quantitativen Sozialforschung, wird auf die
klassischen sozio-demographischen Merkmale (Geschlecht,
Alter, Beruf, Bildungsniveau, lebensweltliches Milieu usw.) zu-
rckgegriffen. Auf diese Weise zerfllt die Grundgesamtheit in
Gruppen, die in sich homogen sind. Die Flle einer Gruppe ha-
ben hnliche oder gleiche Ausprgungen in den festgelegten Di-
mensionen. Untereinander, im Vergleich von Gruppe zu Grup-
pe, besteht dagegen maximale Differenz.
Die stratifizierte Stichprobe lt sich als eine besondere Va-
riante der Zufallsstichprobe begreifen, bei der der Wissenschaft-
ler sein Vbrwissen ber den Gegenstandsbereich bei der Gestal-
tung der Stichprobe einsetzt und dennoch alle Flle der Grund-
gesamtheit potentiell die gleiche Chance haben, in das Sample
aufgenommen zu werden. Das Hauptmerkmal der Zufallsaus-
wahl gilt also auch hier. Der Vorteil der stratifizierten Stichprobe
gegenber der reinen Zufallsstichprobe liegt darin, da man unter
Umstnden mit geringeren Fallzahlen als bei der Zufallsstichpro-
be auskommt, so da sich der Forschungsaufwand vermindert.
Bei Quotenstichproben sind die einzelnen Zellen, die Schnitt-
punkte der Dimensionen des Forschungsthemas, mit unter-
schiedlichen Fallzahlen besetzt. Die Anzahl der Flle pro Zelle
soll proportional sein zur Verteilung der Flle in der Grundge-
samtheit. Dies gelingt, soweit Daten aus der Grundgesamtheit
bekannt sind. Als Bezugspunkt werden zumeist die vom Stati-
stischen Bundesamt und den Landesmtern verffentlichten Er-
gebnisse von Volkszhlung und Mikrozensus oder die Ergebnis-
se von Untersuchungen an sehr groen reprsentativen Samples
verwendet. Umfragen, deren Ergebnisse fr groe Teile der Ge-
110
samtbevolkerung reprsentativ sein sollen, was vor allem fr die
Studien der groen nationalen Demoskopieinstitute gilt, verwen-
den sogenannte Quotenplne. Die von den Instituten angewor-
benen Interviewer erhalten dann bestimmte Fallzahlen, auf die
jeweils ein Merkmal oder eine Merkmalskombination zutreffen
soll, und suchen sich anhand dieser Vorgabe ihre Gesprchspart-
ner aus. Die Beliebtheit der Quotenauswahl in der kommerziel-
len Meinungsforschung hat zuallererst konomischen Grnde.
Die Stichprobe lt sich nmlich, wie man mathematisch zeigen
kann, verglichen mit einer reinen Zufallsstichprobe, erheblich
verkleinern, ohne da die Treffergenauigkeit beim Schtzen der
Verteilungen von Merkmalsausprgungen in der Grundgesamt-
heit darunter leidet (vgl. ausfhrlich zur Quotenstichprobe Diek-
mann 1995, S. 338 f.).
Die theoretische Stichprobe
Die Bevorzugung der theoretischen Stichprobe gerade in der
qualitativen Sozialforschung hat seinen Grund. Dimensionen,
mittels derer die Forschungsperson das Untersuchungsfeld zer-
legt und die Flle dementsprechend auswhlt, mssen nicht
endgltig festgelegt sein. Neue, whrend der Forschung gesam-
melte Erkenntnisse lassen die untersuchte Wirklichkeit in einem
anderen Licht erscheinen. Man konstruiert deshalb neue Di-
mensionen und sucht weitere Flle aus, die die Schnittpunkte
der Dimensionen gut reprsentieren. Das Sample entsteht also
erst im Lauf der Untersuchung. Allmhlich erschliet sich dem
Wissenschaftler, welche Flle ihm noch neue Informationen
bieten. Das theoretische Sampling ist also ein Verfahren, bei
dem sich der Forscher auf einer analytischen Basis entscheidet,
welche Daten als nchstes zu erheben sind und wo er diese fin-
den kann (Strauss 1991, S.70).
Kleining hat die theoretischen Dimensionen als Perspektiven
in Hinsicht auf den Forschungsgegenstand bezeichnet. Jeder
Fall stellt also eine spezifische Sichtweise im Untersuchungs-
111
bereich dar. Diese Perspektiven allesamt im Forschungsproze
aufzusuchen, sei die Aufgabe der Forschung. Demzufolge hat
er als Sample-Maxime die Regel der maximalen Variation der
Perspektiven aufgestellt (Kleining 1982, S. 27 f.). Mglichst
unterschiedliche Personen, die stark voneinander abweichende
Perspektiven in Hinsicht auf das Thema der Untersuchung re-
prsentieren, sind in das Sample aufzunehmen. Je strker die
Unterschiede der Befragten sind, desto weniger redundante In-
formationen erhlt der oder die Forschende whrend der Befra-
gung und desto geringer ist die Fallzahl.
Wenn der maximale Unterschied der Flle zum Kriterium fr
die Aufnahme in das Sample wird, die Erhebungseinheiten also
extrem kontrastreich sind, spricht man auch vom Extremgrup-
pen-Sample (Flick 1995, S. 87; Friedrichs 1990, S. 132). Der
Begriff ist ein wenig irrefhrend, denn gewhnlich werden
nicht Fallgruppen einander gegenbergestellt, sondern einzelne
Flle. Das Sample mte also besonders auffllige, paradoxe,
extreme Flle enthalten. Was dem Forscher auergewhnlich
und bizarr anmutet, hngt vom Vorwissen ab. Das lt sich nur
im Kontext des jeweiligen Forschungsthemas bestimmen.
Beim Beispiel der zu untersuchenden Examenskandidaten
knnte man annehmen, da ein paradoxes Lernverhalten viel-
leicht bei Studenten vorliegt, die sich nur ganz wenig oder gar
keine Vbrbereitungszeit fr die Prfungen reservieren. Das ge-
genlufige Extrem wrden Kandidaten bilden, die tage- und
nchtelang ohne Unterla bffeln. Andere ungewhnliche
Lerntypen wren vielleicht Prfungsversager sowie Lang-
zeit- und Kurzzeitstudenten. Sobald man eine solche Untersu-
chung durchfuhrt und sich im Feld bewegt, werden sich weitere,
fremde Lernkonstellationen fast von selbst ergeben.
Um zu entscheiden, ob ein Fall tatschlich eine neue, unge-
whnliche Sichtweise im Forschungsfeld darstellt, sind natr-
lich einige Vorabinformationen notwendig, besonders wenn
man schon viele Flle untersucht hat. Vor der Erhebung, etwa
in einem Telefongesprch, wre zu prfen, ob sich die Aufnah-
me der zu befragenden Person in das Sample berhaupt noch
112
lohnt. Vielleicht stellt sich aber auch erst whrend der Befra-
gung heraus, da es bei der Untersuchung nichts Neues in Hin-
sicht auf das Gesamtergebnis zu entdecken gibt. Ein nachtrg-
licher Ausschlu berflssiger Flle ist ebenso plausibel wie
deren Hereinnahme, denn redundante Informationen sind zwar
berflssig, schaden aber auch nicht. So sind in theoretischen
Samples oft Fallpaare oder -tripel enthalten, die sich im nach-
hinein, bei Kenntnis aller fr das Forschungsfeld relevanten
Theoriedimensionen, als sehr hnlich herausstellen.
Bei allen drei hier prsentierten Stichprobenkonzepten handelt
es sich um theoretische Verfeinerungen der tatschlichen, prak-
tischen Stichprobenkonstruktion. Probleme, die sich den Wis-
senschaftlern stellen (gesuchte Flle unauffindbar, Auskunfts-
verweigerung, geringe Rcklaufquote versendeter Fragebgen,
beteiligte Institutionen blockieren Zusammenarbeit u. a. m.),
fhren in der Praxis zu einer nur partiellen Umsetzung der ver-
schiedenen Stichprobenkonzepte. Da das Kriterium der Zu-
gnglichkeit, der schnellen, kostengnstigen Erreichbarkeit der
in das Sample aufzunehmenden Flle, hufig den Ausschlag
gibt, luft die Stichprobenpraxis oft auf eine recht willkrliche
Zusammenstellung des Samples hinaus, die von den mit der
Untersuchung befaten Personen abhngt.
Legitimieren lt sich dieses Vorgehen inzwischen auch an-
hand der neueren, in der quantitativen Soziologie und Psycho-
logie gngigen Methodenbcher. Dort findet man die Bezeich-
nung Willkrstichprobe, die durchaus als wissenschaftlich zu-
lssiges Verfahren gilt, gerade dann, wenn sich die Auswahl der
Personen mit vorherigen oder nachtrglichen theoretischen
berlegungen begrnden lt (Diekmann 1995, S. 169).
Stichprobenumfang
Eine allgemeine Richtschnur ber die Anzahl der Flle im Sam-
ple existiert in der Sozialforschung nicht. Grundstzlich kommt
113
man beim theoretischen Sample mit der geringsten Fallzahl aus.
Zufallsstichproben weisen die grte Fallzahl auf, stratifizierte
Stichproben liegen in dieser Hinsicht zwischen den beiden an-
deren Konzepten. Die meisten empirisch arbeitenden Sozialfor-
scher argumentieren mit Erfahrungswerten, die sie aus ihrer ei-
genen Praxis heraus gewonnen haben. Kleining gibt 60 bis 80
als Richtwert fr die Anzahl der zu befragenden Personen in der
qualitativen Forschung an. Setzt man neben der Befragung noch
andere Methoden ein, sei auch eine Befragtenzahl von 25 bis
30 ausreichend (Kleining 1982, S. 30). Strauss lehnt es ab, ber-
haupt Angaben zur Fallzahl zu machen, da thematisch verschie-
dene Untersuchungen einen jeweils unterschiedlich breiten Be-
reich der sozialen Wirklichkeit umfassen. Das Sample ist voll-
stndig, wenn die Hinzunahme weiterer Flle nichts Neues
mehr zur inhaltlichen Bestimmung der theoretischen Katego-
rien, die sich aus der Analyse der Daten ergeben haben, beitrgt
(Strauss 1991, S. 49).
In der kommerziellen Meinungsforschung, soweit sie fr die
Gesamtbevlkerung eines Landes reprsentative Ergebnisse er-
zielen mchte, hat sich in Deutschland bei Zufallsauswahlen
eine Stichprobengre von etwa 1000 bis 2000 Personen be-
whrt. Diese Fallzahl lt sich aber nicht stichprobentheore-
tisch begrnden, sondern hat sich als Erfahrungswert aus der
Umfragepraxis ergeben. Die Treffergenauigkeit von Wahlpro-
gnosen liegt dann etwa bei einem Intervall von 0,5 Prozent.
Wenn also alle wahlberechtigten Brger in Deutschland die
Grundgesamtheit bilden, weichen die prozentualen Anteile der
Parteienprferenz in der Gesamtbevlkerung hchstens um ein
halbes Prozent von den bei einer Umfrage unter etwa 1500 Bun-
desbrgern gewonnen Zahlen ab.
Eine weitere Erhhung der Befragtenzahl lohnt sich kaum,
denn mathematisch lt sich zeigen, da sich die prognostische
Sicherheit eines empirisch gewonnenen statistischen Wertes in
bezug auf die Grundgesamtheit nur dann deutlich verbessert,
wenn der Stichprobenumfang exponentiell anwchst: Um das
Fehlerintervall bei der Wahlumfrage auf 0,25 Prozent zu be-
114
grenzen, ist eine Vervierfachung der Stichprobe ntig, man be-
ntigt also schon 6000 bis 8000 Flle. Die nchste Halbierung
des Prognosefehlers liee sich dann erst mit einer Stichprobe
von gut 50 000 Personen erzielen.
Bei stratifizierten Stichproben ist hufig gegenber Zufalls-
stichproben eine Verringerung der Fallzahlen mglich. Zumeist
reichen insgesamt mehrere hundert Flle aus. Allerdings ist die
Gesamtzahl der Flle natrlich von der Zahl der Dimensionen
abhngig. Eine Vermehrung fhrt zu einer Erhhung des Stich-
probenumfangs.
Der Schlu von der Stichprobe auf die Grundgesamtheit
Der Schlu von den Resultaten in der Stichprobe auf die Grund-
gesamtheit ist grundstzlich induktiv, also vom Einzelnen auf
das Allgemeine schlieend, und damit unsicher. Dies gilt fr
zufllige ebenso wie fr stratifizierte und theoretische Stichpro-
ben. Da in der Regel keine Daten ber die Grundgesamtheit
vorliegen, kann die Richtigkeit der Schlufolgerungen vom
Sample auf das Gesamt aller Flle niemals berprft werden.
Nur eine Vollerhebung schafft in dieser Hinsicht Sicherheit.
Mglich, wenn auch weniger genau fr eine berprfung des
Schlusses von der Stichprobe auf die Grundgesamtheit, ist
ebenso die Durchfhrung einer Untersuchung mit identischer
Fragestellung an einer oder mehreren parallelen Stichproben.
bereinstimmung in den Ergebnissen deuten dann auf die Rich-
tigkeit des induktiven Schlusses von der Stichprobe auf die
Grundgesamtheit hin.
Qualitative Forschung ermittelt nicht das im quantitativen
Sinn Durchschnittliche und berprft keine Hypothesen. Es
geht ihr um das Erkennen des Charakteristischen, Typischen -
die situativ, zeitlich und interindividuell berdauernden Kon-
stanzen im menschlichen Verhalten. Die Analyse auf Gemein-
samkeiten, Auswertungsprinzip in der qualitativen Sozialfor-
schung (Kleining 1982, S. 31), zielt auf eine Abstraktion vom
115
Untypischen, Absonderlichen, hin zum Allgemeinen und Nor-
malen des menschlichen Verhaltens. Allerdings ist der Aus-
gangspunkt der Analyse zunchst eben doch das Unnormale.
Auergewhnliche.
116
Quellennachweis
Zuvor andernorts erschienene Beitrge sind fr dieses Buch in unter-
schiedlichem Grad berarbeitet worden. Sie tragen neue berschriften.
Bewutsein: Werden und Erhalten
Zuerst erschienen in: Dialektische Variationen. Eine Einfhrung in die
Philosophie von Heraklit. Hegel. Marx und Piaget. Frankfurt a. M., Lang.
1995, Kap. III.
Entwicklung: Widerspruch und Integration
Zuerst erschienen unter dem Titel Kreativitt und Konstruktion. In:
Pdagogische Beitrge, 49. Jg., Heft 2, 1997, S. 49-54.
Lebenslauf: Kultur und Generalionen
Zuerst erschienen unter dem Titel Klaus Riegel: Gerontologe. Entwick-
lungspsychologe, Dialektiker. In: Psychologie und Geschichte, 7. Jg.,
Heft 2, 1995. S. 93-114.
Persnlichkeit: Bewahren und Bewegen
Zuerst erschienen unter dem Titel Person im Widerspruch - Robert
Heiss' dialektische Persnlichkeitstheorie und ihre empirische Umset-
zung. In: J. Jahnke u. a. (Hg.): Psychologiegeschichte - Beziehungen zu
Philosophie und Grenzgebieten. Mnchen, Profil, 1998, S. 381-392.
Bildung: Koordination des Suchens
Zuerst erschienen unter dem Titel Learning by doing - Piagets konstruk-
tivistische Lemtheorie und ihre Konsequenzen fr die pdagogische Pra-
xis. In: Internationale Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, Vol. 43.
No. 1, 1997. S. 73-85.
117
Aggression: Die Dynamik der Interaktion
Erstdruck. Vortrag gehalten am 18. April 1998 auf der Tagung zum f-
fentlichen Umgang mit Geschichte im Haus Villigst, Schwerte.
Stichproben: Teil und Ganzes
Erstdruck. Vortrag gehalten am 17. Dezember 1996 im Rahmen der Ring-
vorlesung Wer oder was ist normal? Qualitative Sozialforschung zu einer
psychologischen Schlsselfrage im WS 1996/1997 an der Universitt
Hamburg.
118
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von Milli Weinbrenner. Frankfurt a. M. (Originalausgabe 1950).
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tik auf kognitionspsychologischer Grundlage. 6. Aufl. Stuttgart, 1991.
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Wissenspsychologie. Mnchen/Weinheim. S. 227-246.
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of Personality. In Halverson, CR; Kohnstamm, G. A.; Martins, R. P.
(Hg.): The Developing Structure of Temperament and Personality from
Infancy to Adulthood. Hillsdale, New Jersey, S. 69-90.
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Bastian, T. (1998): Krankheit auf Rezept? Die populren Irrtmer der Me-
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123
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Bayern,*,-.*
StaatsblollotrMk
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Burkhard Vollmers
Einladung zur Psychologie
Einladung zur Psychologie ist ein Orientierungsbuch. Es ist
ein Streifzug durch die Geschichte, das Gedankengebude
und die Arbeitsfelder der wissenschaftlichen Psychologie.
Aus den Alltagserfahrungen des Lesers fhrt der Autor,
allgemeinverstndlich und jederzeit leicht nachvollziehbar,
zum aktuellen Stand psychologischer Fragestellungen, Me-
thoden und Forschungsgebiete.
Nach der Lektre wird jedem eine profunde Einschtzung
mglich sein, was die Psychologie fr sein eigenes Leben
und das seiner Mitmenschen zu erklren vermag.
Burkhard Vollmers
Streben, leben und bewegen
Kleiner Abri der Motivationspsychologie
Warum streben Menschen nach Ansehen, Einflu und
Macht? Weshalb werden einige Personen zu Gewaltttern
und Mrdern, andere dagegen zu Helfern oder gar Frie-
densstiftern? Was treibt Individuen zu Leistung. Erfolg und
Glck?
Die Motiviationspsychologie beschftigt sich mit den Hin-
tergrnden menschlichen Handelns. Sie widmet sich den
positiven, moralisch guten Handlungsweisen ebenso wie
den negativen, destruktiven und pathologischen. Die Frage
nach dem Warum und Wozu, nach Ursache und Zweck
unserer Handlungen steht im Mittelpunkt dieses allgemein-
verstndlichen Buches. Anekdoten und Erfahrungen aus
dem Alltag veranschaulichen die vorgestellten Motivations-
theorien und stellen einen direkten Bezug zum eigenen
Leben her.
Urs Fuhrer / Ingrid E. Josephs
Persnliche Objekte, Identitt
und Entwicklung
Der Mensch ist nicht blo Homo sapiens oder Homo
ludens, sondern auch Homo faber - Produzent und Nutzer
von Objekten. Physische Dinge erkorpern etwas, gestalten
die Identitt ihrer Benutzer. Dabei scheint der Einflu
unbelebter Objekte auf die Identittsentwicklung weitaus
gewichtiger zu sein, als man aus der wissenschaftlichen
Vernachlssigung dieses Vorgangs schlieen knnte. Dinge
melden uns zurck, wer wir sind, zwar nicht mit Worten,
jedoch durch Verkrperungen unserer Intentionen. Persn-
liche Identitt scheint in groem Ausma eine Widerspie-
gelung der Dinge zu sein, mit denen Menschen sich umge-
ben und mit denen sie interagieren.
Karl Knig
Kleine Entwicklungspsychologie des
Erwachsenenalters
Jenseits der Dreig knnen wir nicht mehr andere Men-
schen werden. Aber wir knnen dem Leben Richtung ge-
ben; wir knnen Gefahren meiden, die in uns stecken, und
wir knnen Mglichkeiten ergreifen, die wir zuvor nicht
gesehen haben.
Die Karten werden nicht mehr neu verteilt. Man kann sie
jedoch anders spielen. Und es geht, das erkennen erst
Erwachsene, nicht um ein Spiel, es geht ums ganze Leben.
Aus dem Inhalt:
Was passiert um die Lebensmitte wirklich?
Altersunterschiede im beruflichen Umgang
Die 65-Jahre-Grenze
Partnerwahl und Alter
Die Weisheit des Alters
Alter und Gedchtnis
Micha Hilgers
Das Ungeheure in der Kultur
Psychoanalytische Aufschlsse zum Alltagsleben
Mit steter Regelmigkeit wird die Psychoanalyse fr tot,
antiquiert, unwissenschaftlich oder viel zu teuer erklrt.
Fr ihre Kritiker mag es so scheinen, als ob sich seit Freuds
mittleren Jahren tatschlich nichts mehr getan htte und
alle heutigen Psychoanalytiker lediglich mit der Exegese
von Freuds Werken beschftigt wren. Da dies mitnichten
der Fall ist und Psychoanalytiker und Psychoanalytikerin-
nen sich mit zahlreichen aktuellen gesellschaftlichen wie
klinischen Phnomenen auseinandersetzen, und dabei -
wie es sich fr Wissenschaft gehrt - im Streit miteinander
um bessere Erklrungen fr die untersuchten Probleme
ringen, will dieses Buch in kurzen Darstellungen demon-
strieren.
In diesem Sinn greift Micha Hilgers aktuelle psychoanaly-
tische Themen und Fragestellungen mit gesellschaftspoliti-
schem Bezug auf, die er in allgemeinverstndlicher Form
erlutert.
Ronald Wiegand
Individualitt und Verantwortung
Sozialpsychologische Betrachtungen
Die Moderne ist nach dem Zusammenbruch der groen
Menschheitslsungen zu einer dauerhaften Zumutung
geworden. In der Reaktion darauf verwirren sich die
Ideologeme, die Sehnschte, die Gegnerschaften.
Ronald Wiegand analysiert diese Entwicklungen als Sozio-
loge und Individualpsychologe. Er errtert die menschli-
chen Bedrfnisse, die Defizite und ngste, aus denen sie
erwachsen, und die aktuellen Fragen, zur Gestaltung des
Alltags, in der politischen Entscheidung und fr eine ge-
sellschaftlich verantwortliche, aufgeklrte Psychotherapie.
Luc Ciompi
Die emotionalen Grundlagen
des Denkens
Entwurf einer fraktalen Affektlogik
Luc Ciompi fgt in diesem Buch zusammen, was sich in
berkommenen Bildern vom Menschen der Zusammen-
schau widersetzt hat. Aus Angst vor dem Chaos haben wir
menschliches Denken in der materiellen Welt uns immer
nur beherrschend oder als hchst abhngig vorzustellen
vermocht. Ciompi vollzieht den Schritt in ein neues Zeit-
alter: Wenn wir das Chaos akzeptieren als elementare
Gegebenheit unseres Fhlens, Denkens und Handelns,
knnen wir deren Logik erfassen, eine Logik hherer Ord-
nung. Es ist eine kreative Erkenntnis: Selbstschpferisch
und lustvoll ist der Mensch in seinem Fhlen und Denken,
und gleichfalls voller Lust und Kreativitt ist es, ihn darin
zu begreifen.
Udo Rauchfleisch
Auenseiter der Gesellschaft
Psychodynamik und Mglichkeiten zur Psychotherapie
Strafflliger
Udo Rauchfleisch gibt einen berblick ber die wichtig-
sten Konzepte zur Dissozialitt, stellt differenzierte
berlegungen an zur Genese, Struktur und Dynamik
und erffnet damit einen breiten Zugang zum Verstndnis
dissozialer Persnlichkeiten. Auf der Grundlage einer in-
terdisziplinren, vor allem psychodynamisch orientierten
Interpretation wird der tiefenpsychologische Ansatz theo-
retisch weitergefhrt und diskutiert, wie er fr die Psycho-
therapie nutzbar gemacht werden kann.
Zahlreiche Fallvignetten aus den langjhrigen therapeuti-
schen Erfahrungen des Autors mit dissozialen Kindern, Ju-
gendlichen und Erwachsenen illustrieren die theoretischen
Ausfhrungen.