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LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Laura Tarrio (Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación - Universidad de Buenos Aires) lgtarrio1805@yahoo.com.ar En el siguiente trabajo intentaré analizar las categorías de expresión creadora y libre expresión en las propuestas y en las prácticas pedagógicas de Iglesias y Jesualdo, cuyas ideas y concepciones han servido para la producción de alternativas a los marcos educativos hegemónicos del siglo XX. En términos generales, sus experiencias pedagógicas se hicieron dentro de la corriente de la escuela nueva o escuela activa, con las características interpretativas de cada uno. Dichos pedagogos han influido notoriamente en la renovación pedagógica rioplatense pero que, por diversos motivos, fueron olvidados de las carreras de formación docente terciaria y universitaria de nuestro país. El objetivo central de la pedagogía de la expresión creadora de ambos pedagogos era que los sujetos desarrollaran una predisposición constante a la autoexpresión y a la creatividad, ya que éstas son el vehículo para adquirir los conocimientos del curriculum oficial. El pensamiento pedagógico de Luis Iglesias Iglesias se hizo cargo como maestro único de la Escuela Rural Nº 11 de Esteban Echeverría a 8 Km. de Tristán Suárez, provincia de Buenos Aires, Argentina. Su experiencia se inicia en 1938 y finalizó en 1957. Iglesias hizo frente a este desafío con “… una preparación normalista demasiado general y ambigua, que contrastaba notablemente con la precisa objetividad de los urgentes planteamientos que allí me esperaban.” (Iglesias 2004: 14) Cabe aclarar que la formación que han recibido fue muy sólida y les permitió presentar una actitud de rebeldía, buscando otras lecturas para analizar y llevar a cabo una pedagogía distinta. Luis Iglesias recordaba que había aprendido a construir su pedagogía leyendo a Mark Twain, Dostoievsky, Unamuno y a Romain Rolland más que estudiando a Pestalozzi. Sostenía que no había posibilidad de aprender lo educativo si uno no tiene una visión humanística integrada. Además, señalaba que enseñar no es una labor técnica y que el maestro que no lee no funciona. Su libro Escuela Rural Unitaria 1 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 publicado en 1957, se convirtió en un referente para América Latina. Lo describía como un libro que mostró la realidad vivida en su escuela junto con las decisiones pedagógicas que realizó. La obsesión de este maestro era lograr una escuela para todos, dándoles a los chicos las mismas posibilidades en cualquier lugar del país. La concepción pedagógica de Iglesias consistió en la búsqueda de un ambiente que facilite el aprendizaje y el trabajo solidario. Aunque no hay una fórmula pedagógica infalible, la ayuda mutua, el clima de trabajo colectivo, el ambiente sereno, alegre y entusiasta, son algunos de los requisitos esenciales para desarrollar una práctica escolar fructífera. La escuela en donde fui maestro era un taller en el que todo el material estaba al alcance de los chicos (Ob. Cit.:17) Su propuesta pedagógica consistía en no limitarse a dar clase sólo en el aula sino que todos los espacios de la escuela eran propicios para la enseñanza y el aprendizaje, ya que se favorecía la investigación y la exploración por parte de los chicos. Sostenía que en sus clases se enseñaba a pensar. “ Salíamos dos veces por semana al campo abierto para aprender a pensar. No íbamos simplemente a observar, sino para aprender a pensar. En rigor, eran clases de pensamiento” (Íbid.:17) Por lo tanto, su práctica pedagógica no implicaba la sujeción de los chicos en los pupitres por cuatro horas seguidas, por lo contrario, el devenir de su experiencia posibilitó la búsqueda de otros espacios posibles que enriquecían el aprendizaje de los grupos y daba la posibilidad del movimiento libre y sin restricciones (Iglesias, 1995a). En el aula de su escuela rural estaban agrupados por grados. Sin embargo sólo el 1° grado inferior tenía un rincón fijo y materiales exclusivos. En cambio, los grupos que representaban a los grados mayores recorrían toda la clase realizando las actividades pedidas por el maestro Iglesias. Buscaban la mejor luz para dibujar, iban al laboratorio, escribían en los pizarrones y consultaban en la biblioteca. Los chicos no pedían permiso para ir hacia esos lugares porque la escuela era un espacio para ser transitado libremente. Además del espacio libre de la escuela, los materiales utilizados en las diferentes actividades estaban ordenados en estantes abiertos, no había puertas ni cajones con cerraduras y todos los elementos de trabajo se encontraban al alcance de los chicos, esto posibilitaba ser fácilmente utilizados cuando eran requeridos. Luis Iglesias describía la intervención docente cuando proponía el trabajo colectivo a los chicos de la siguiente manera: 2 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 Aunque el maestro unitario- tal como lo concebimos y realizamos- no puede llegar a construirse en un guardián en permanente vigilia, necesita tener al alcance de una rápida mirada a todos los grupos para intervenir a tiempo y regular la marcha allí donde sea preciso, evitando demoras, asegurando la continuidad de las tareas, dando su palabra serena en las discusiones que bordean las normas de la tolerancia (Ibíd.:8) Aunque las actividades podían ser realizadas en los distintos ambientes que ofrecía la escuela como patios, museo y galería; era inevitable no estar en contacto con el aula ya que allí estaba la biblioteca, el laboratorio, los ficheros, las planillas de autocontrol, la ayuda y el sostén de sus compañeros y del maestro. En cuanto a su trabajo con la libre expresión, Iglesias sostenía que la pedagogía de la expresión creadora nace … de la mancomunión entre el saber y el hacer, el conocimiento y la acción, la teoría y la práctica… El saber hacer es una concepción pedagógica que plantea un desafío cotidiano a la potencionalidad creativa del maestro. Para ser creativo y original hace falta que el maestro trabaje mucho (Ob. Cit.:88). Iglesias siempre se identificó con la figura del maestro aunque haya ocupado cargos de mayor jerarquía dentro del sistema educativo. Señaló que la articulación entre la teoría y la práctica ante los problemas diarios que el docente debe resolver motorizan los avances de la pedagogía. La idea en común junto con Jesualdo y Olga Cossettini era poder encontrar y aportar propuestas pedagógicas que pudieran ayudar a transformar la escuela primaria en general, ya sea rural o urbana. Para aquellos docentes la creatividad era un eje muy importante en su pedagogía. A pesar que en los primeros años no se conocían, sus experiencias contemporáneas e independientes, con el tiempo se reconocieron como semejantes (Iglesias 1995b). En cuanto a la libre expresión escrita, Iglesias sostuvo que la pedagogía rutinaria con su dictado de palabras ajenas a los niños y la copia de párrafos por fuera de los intereses del grupo hizo que no se trabajara en la escuela con el aspecto esencial del lenguaje que es la posibilidad de expresar libremente las propias ideas y de entender las ajenas. La escuela rural de Iglesias trabajó con la autoexpresión de los chicos en todas sus formas. Le interesaba que el niño entendiera lo que estaba leyendo y que escriba en forma clara lo que piensa. Los chicos en sus cuadernillos diarios de expresiones libres escribían aquello que tenían interés de ser transmitido y también dibujaban aquello que no podían escribir. Para que el cuadernillo sea una actividad gustada, jubilosa, en la que el niño llega a escribir tres o cuatro páginas en un solo día por propia decisión, es necesario olvidarse de exigirlo como „cuaderno de deberes‟, del tipo al que nos tiene acostumbrados la rutina escolar. 3 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 Teniendo en cuenta las dificultades que impiden la asistencia regular a la escuela rural, podrá aquilatarse el valor de estas tareas voluntarias de sus alumnos. Muchas veces, solos y alejados durante varios días del grupo, llenan páginas y páginas, se vuelcan en sus diarios ingenuos venciendo innumerables dificultades de lenguaje, y luego llegan anhelantes con sus cosechas, para oírse leer y comentar en medio de sus compañeros (Ob. Cit.: 205) Para Iglesias esta pedagogía surge de los laboriosos momentos diarios que, con la persistencia de un investigador, el maestro busca respuestas a los interrogantes de la problemática de sus estudiantes y del ambiente social en que está inserta la escuela. El clima educativo de confianza mutua fue imprescindible porque propició el fortalecimiento de los lazos afectivos entre el docente y sus estudiantes (Iglesias 1988). Iglesias señaló que el maestro debe escucharlos haciéndolos hablar y escribir, preocupándose de lo que dicen, quieren o reclaman. La pedagogía de la expresión creadora se apoya en el lenguaje gráfico como uno de los estandartes indispensables en la búsqueda para que el estudiante pueda tener una expresión propia y creadora. “No hay que cortarle su camino a la expresión creadora porque es cercenarlo y encerrarlo hacerle aún más dramáticos sus intentos de salidas hacia el mundo que lo rodea. El niño mira, piensa y dibuja; o dibuja, piensa y mira” . (Ibíd.: 19-20) Iglesias sostuvo que desde los primeros años de haber iniciado su experiencia se le realizaron críticas desde aquellos que acordaron con la pedagogía escolar rutinaria y los intentos renovadores de su ensayo sufrieron golpes y rechazos. Al desarrollo de la expresión gráfica creadora, se la quiso ajustar en copias tan duras como inútiles y repetidas. Se le reclamaba a Iglesias una disciplina más rígida, más cuentas y menos dibujos. De a poco, su experiencia se fue consolidando dentro del contexto rural, fue respetado y valorado por sus estudiantes y también por el resto de la comunidad escolar. Iglesias recomendaba a los maestros una actitud estimuladora, optimista y generosa con respecto al desarrollo de la capacidad creadora en los chicos potencia la expresividad en el aula. Recordaba que mientras leía y/o comentaba los cuadernillos de los niños trataba de darles confianza para que el grupo continúe expresando libremente sus ideas. Ya hemos explicado que estos cuadernillos de trabajo directo, no pueden plantearse exigencias de prolijidad, pulcritud y presentación correctísimas. Por lo general, en las escuelas donde hemos encontrado muy a la vista tales condiciones, nos resultaba sumamente difícil descubrir al niño auténtico, tal cual es en la realidad cuando no lo inhiben los miedos escolares (Ob. Cit.: 219) Con respecto a la importancia del arte en la formación de maestros, Iglesias 4 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 enfatizó que en dicha formación magisterial se debe tomar conciencia de que los lenguajes artísticos son tan importantes como la ciencia. Los valores genuinos del arte como el leer un poema, no para hacer sólo un ejercicio gramatical sino por lo que significa por su belleza, su metáfora. Iglesias y su relación con las propuestas de la Escuela Nueva El maestro sostuvo con respecto a la escuela nueva en Argentina que: … se incorporaron algunos conceptos en los programas oficiales, se hicieron cursos, conferencias. Las maestras comenzaron a pensar que haciendo la Escuela Activa hacían el hombre nuevo, el cambio total del país. Y claro está que no fue así, ni puede suceder así (Ob. Cit.: 155) Aunque su trabajo pedagógico se vinculó con la escuela nueva porque sus actividades propiciaban el pensamiento por parte de los estudiantes; tomaba distancia de algunas exageraciones de las versiones que se han desarrollado en el país. Como por ejemplo, la actividad por la actividad misma sin establecimiento de puentes hacia los contenidos establecidos por los programas oficiales. Su adhesión al movimiento de la escuela nueva consistió en propiciar actividades que vincularan a los chicos con los conocimientos tanto artísticos como científicos. En cuanto al enciclopedismo, el maestro señaló que es un intento de unidad de ideas, de una organización humanista de los saberes. Una mirada equívoca del término en relación con los programas escolares ignora la sistematización del conocimiento para que sea transmitido en la escuela. Para Padawer (2008) las ideas pedagógicas del movimiento de la escuela nueva tuvieron gran impacto en el país durante las primeras décadas del siglo XX, ya que se introdujeron en la formación de maestros; favoreciendo la producción de numerosas experiencias educativas y se constituyeron en insumo para reformas parciales del sistema educativo. Las prácticas pedagógicas de la escuela nueva se diferenciaron del normalismo a partir de la argumentación de la necesidad de que los alumnos ocupen una posición más protagónica en la relación escolar, bajo principios democráticos. El gran propulsor del movimiento, Adolfo Ferriére, viajó por Sudamérica por 1930 y encontró que en nuestros países no eran ajenos a la nueva escuela. En el contexto rural de su escuela, Iglesias pudo aislarse de los controles burocráticos del sistema escolar formal, pero siempre conservó el interés en la 5 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 participación de los debates políticos pedagógicos de la época. Se opuso al ascenso del peronismo como otros pedagogos de orientación socialista, comunista, del liberalismo conservador tradicional, la democracia progresista, y el radicalismo. El espiritualismo de muchos ellos se distinguía claramente del nacionalismo católico que fue consolidando su poder en educación desde mediados de los `30, y que ya a mediados de los `40 se encontraba en su apogeo (Ibíd: 170) Iglesias fue director del periódico Educación Popular desde la aparición del primer ejemplar en agosto de 1961 hasta 1978. La finalidad del periódico era el darle voz a los docentes de todo el país para que contaran sobre sus experiencias pedagógicas. El periódico era escrito con claridad, precisión y compromiso. Eso provocó que la toma de posición política de Educación Popular no pasara inadvertida. Los gobiernos militares de turno se encargaron de hacernos saber cuáles eran los límites que debíamos respetar, tanto hacia adentro de la publicación como hacia fuera. En 1962, el país se encontraba en estado de sitio. Bajo esas circunstancias, fui apresado por poseer tres libros que referían al proceso educativo en las repúblicas socialistas. Por ese motivo y desde el pabellón número 7 de la cárcel de Caseros, escribí para el quinto ejemplar de Educación Popular un editorial titulado „Los tanques y la pedagogía‟ (Ob. Cit.: 119) Sostenía que por aquella época los ciudadanos iban a ir a la cárcel por el simple hecho de pensar y escribir sus ideas políticas sin pedir permiso. Desde entonces muchos docentes e intelectuales extranjeros que participaron del periódico fueron amenazados e incluso encarcelados. La pedagogía creadora de Jesualdo Jesualdo realizó su experiencia docente en una escuela de Las Canteras del Riachuelo, Colonia, Uruguay. Dicha experiencia comenzó en 1927 y duró hasta 1935. Sus influencias fueron desde las experiencias de educadores populares de la primera generación posterior a la Revolución Soviética, sus sólidos conocimientos sobre la escuela activa y sus diálogos con intelectuales de izquierda de Latinoamérica (Puiggrós, 2005). Pronto aquellas ideas entraron en conflicto con el sistema oficial: la repetición, la despersonalización de la escuela y la disciplina estricta. (Ob. Cit., 2004) Jesualdo desde muy joven, tuvo una perspectiva humanista arraigada en lo latinoamericano. Sus inquietudes lo llevaron a estudiar la carrera de magisterio y a ser periodista y escritor. Actividades que lo pusieron rápidamente en contacto con la situación política y social de la región y de Europa. Adhirió con quienes luchaban a favor de la República Española y de los Aliados durante la Segunda Guerra Mundial y su convicción política fue marxista, conformando un grupo de maestros uruguayos que 6 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 lucharon a favor de la escuela pública. Jesualdo se encontraba impactado por la complejidad del sujeto pedagógico, ya que en su escuela había nativos e inmigrantes europeos que hablaban lenguas distintas. El maestro afirmaba que no había ser humano que no fuera capaz de lograr una expresión original, que podía alcanzar a la creación si se le conducía lentamente en el proceso de su desenvolvimiento a través del tiempo (Jesualdo, 1968). Luego advirtió que en general era a través de la necesidad expresiva de los sujetos, necesidad de traducir mejor sus propias experiencias de vida, donde se iba logrando la apropiación de los conocimientos de manera más efectiva y duradera. Desde esta perspectiva se sostiene que las “verdades pedagógicas” no se encuentran sólo en los escritos teóricos sino también en la intervención que debe hacer el educador para que la libre expresión tenga lugar en el aula. Reconoció su espacio de autonomía como maestro a pesar del contexto de marginalidad donde llevaba a cabo su trabajo pedagógico. En su escuela de Las Canteras de Riachuelo se enfrentó a las contradicciones que percibía en la pedagogía a partir de su idea de expresión que para él estaba estrechamente vinculada a la apropiación del conocimiento. Se interrogó sobre si era posible aprender a expresarse mediante el conocimiento o si el conocimiento estaba ajustado a la necesidad expresiva. Jesualdo enfatizaba que la escuela, invirtiendo el proceso, desarrollando el mundo expresivo del niño y poniendo los conocimientos a su servicio, lograría el propósito de instruir y formar a los sujetos. El maestro afirmaba que era todo lo contrario de lo que se hacía en las escuelas, por la cual el mundo creativo del niño aún estaba afuera de ellas. Su experiencia fue interrumpida abruptamente, ya que sufrió sumarios, amenazas, traslados y suspensiones después de haber editado su libro Vida de un Maestro. La escuela de Jesualdo era menos falsa y artificiosa que las de la época, además construyó un sujeto distinto al que había que modelar. Eso resultaba peligroso para la política conservadora que llevó a cabo Uruguay por aquella época (Jesualdo 1960). Se intentó formar a hombres y mujeres que aceptaran que otra realidad podría ser posible, ya que Jesualdo apostó a que los alumnos podían escribir libremente y a expresarse con todas sus potencialidades en una sociedad analfabeta, sujeta al poder político y económico de turno. Estaba convencido de que la palabra los hacía andar, 7 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 construir, rebelarse… Su labor pedagógica estuvo centrada en crear en los niños y en los adolescentes expresiones libres y profundas con capacidad interpretativa revolucionaria. Generalmente, ha sostenido Jesualdo, este tipo de expresión autónoma es obstruida por la escuela, la fábrica y por la sociedad. Para Jesualdo era muy importante que el maestro conozca la comunidad en que estaba inserta la escuela. Sostenía que si hay desconocimiento del vecindario, desconocimiento de la región y de sus problemas, no se sabía lo que era necesario crear o combatir. Luis Iglesias y Jesualdo son considerados autores de obra ya que han escrito abundante bibliografía sobre sus experiencias pedagógicas en sus escuelas. Además, presentaron antologías de creaciones de sus estudiantes, en aquellos textos los niños dibujaban y escribían vivencias cotidianas. (Rockwell 1992). Jesualdo brindó la oportunidad en el salón de clase para la exploración, el uso de la palabra y el lugar para equivocarse, para poder probar nuevamente. Hizo del estudiante un ser creativo que pudo fundamentar sus propias argumentaciones para poder convertirse en un ciudadano pleno. En el aula trabajaba con el interés actual del niño, que es aquello que, según Jesualdo, la escuela generalmente olvida. Si los centros de interés surgen del niño sería sin dudas, el interés de los estudiantes. Si los centros surgen del maestro que pretende interpretar las necesidades de conocimiento en el niño, los centros son intereses del maestro. Es de gran importancia para Jesualdo plantear que el centro debe ser del niño y el interés debe nacer de su necesidad presente. El objetivo central de la pedagogía de la expresión creadora era que los sujetos desarrollaran una predisposición constante a la autoexpresión y a la creatividad, ya que éstas son el vehículo para adquirir los conocimientos. Jesualdo sostenía que su experiencia era posible llevarla a cabo, sin un lugar adecuado y sin útiles caros. En contextos desfavorables era igualmente posible trabajar bajo esta concepción porque se vinculaba con los intereses de todas las edades. Desde muy pequeños los niños buscan expresarse a través del lenguaje gráfico, donde se relacionan la necesidad y el interés por estudiar los contenidos propuestos por los propios niños sin alterarse los programas oficiales establecidos. Como pretexto organizativo del conocimiento, a fin de darle cierta coherencia mínima al mismo, utilizábamos centros o unidades de trabajos. Dividíamos el curso en torno a la vida en la aldea y del campo en sus relaciones generales, de 8 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 adentro hacia fuera. Cada año o grado escolar establecía, para su tratamiento, una relación de conocimientos cada vez más amplia. (Jesualdo1968: 283) Los sentimientos y poemas de los estudiantes no surgían de la imposición de la clásica hora de la composición escolar, obligatoria e impostergable en la sistematización escolar. Siempre se aprendía los contenidos de la programación escolar a través de los diferentes lenguajes artísticos. El educador debía tener un conocimiento profundo sobre el sujeto pedagógico y no imponer limitaciones a la creatividad del estudiante. Jesualdo decía que el niño se siente complacido porque con una simple imagen pudo traducir todo un conocimiento o una experiencia y que el educador al haber reconocido el esfuerzo e incitarlo al trabajo creativo, le da seguridad y confianza a sí mismo. El maestro sostenía que, como educador, tenía la obligación moral de dignificar el ambiente del niño. Enfatizaba que si los docentes se expresan correctamente, si las lecturas que disponen los niños son seleccionadas; si se oye buena másica y saben de la vida sacrificada de los grandes hombres de la historia se les podrá correrle el velo de los ojos que intencionalmente les coloca la sociedad. Sostuvo que el dibujo extemporáneo, obligado o sugerido en cualquier circunstancia, no será más que la máscara ridícula de la naturalidad expresionista gráfica del niño. El día del dibujo es lo que se debe suprimir, decía Jesualdo con firmeza. Tuvo la intención de liberar al niño de las opresiones impuestas socialmente para llevarlos por caminos liberadores que los conecten con sus expresiones más autenticas. La realidad real, aquella en la que vivía el niño y no la que se le intentaba fabricarle, junto con el análisis y la expresión (es decir, conocimiento por la teoría y la experiencia, y la actividad denunciadora y resumida), jugaban los papeles fundamentales de nuestra práctica docente. Los problemas, partiendo de la realidad, venían a la escuela mediante la denuncia expresiva (cartas, informes, cuestionamientos, relatos, ficción, dibujos, etc.), se les estudiaban, analizaban, ampliaban o sintetizaban y se incorporaban como conciencia lograda de los hechos, de la teoría, de la actividad, a los Libros Anuales, de nuevo, mediante la expresión (Jesualdo 1968: 284) Trabajaban con diversas formas escritas y orales: notas, resúmenes, soliloquios, diálogos, cuentos, poemas, ensayos, teatralizaciones, etc. Se unía tanto el desarrollo conceptual con las diversas expresiones grafo plásticas como dibujo, acuarela, óleo, modelado, como la rítmica y las expresiones teatrales. En cuanto a las obras literarias, Jesualdo recomendaba seleccionar textos que conecten al niño con el drama, el movimiento de los personajes, la suma de las experiencias populares, etc. El espacio del salón de clases lo describía como un gran desorden de 9 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 cuadernos, libros, figuras, útiles de dibujo. Relata que el aspecto del cálido desorden hiere a la disciplina. Jesualdo sostuvo que ningún estudiante toma un cuaderno ajeno para trabajar y recalcaba que le fastidiaba la pulcritud de la escuela de la época. Es importante enfatizar que el uruguayo Jesualdo Sosa no postergó sus ideales políticos por su labor docente sino que ambos aspectos estuvieron siempre enlazados en su trabajo como educador. Su trabajo pedagógico se sostuvo en la idea de que la palabra es algo más que una herramienta de intercambio, es un instrumento de integración de la individualidad al medio social, de conversión del individuo en sujeto. (Jesualdo 1945) No hay conocimiento, si el sujeto no alcanza a traducirse a su medio a través de un lenguaje que no sea el de imitación, sino con aquél que surja como consecuencia de su independencia frente al planteo social. La experiencia pedagógica de la expresión creadora de Jesualdo, muestra a un niño que no queda detenido en sus realizaciones expresivas ni en cuanto al dibujo, la palabra ni a la música. Es muy común que la expresividad del niño quede fuera de la escuela. Cuando el pequeño empieza a conversar y componer su mundo por medio de imágenes, los adultos o se burlan de sus invenciones, o les colocan sucesivos castigos y recompensas, o lo atosigan con lo que llaman cultura. A medida que el niño va creciendo y se van desarrollando sus posibilidades expresivas, todas esas causas le obligan a irse recogiendo dentro de su propia intimidad. En cambio, en la escuela de Jesualdo la verdadera expresividad de los estudiantes era el motor para alcanzar y apropiarse de los conocimientos que se les brindaba. A continuación el poema de Rodolfo Vera de 14 años, un alumno de Jesualdo: Adela Llega de repente con un rayo de luz a su vieja alegría que es la escuela. Su inteligencia soñando, cantando en su interior que nunca acabará. Llegará haciendo girar su disco de cien cuentos, de cien historias, que más tarde sentada en su banco, las enaltecerá más y logrará llevarlas a su cumbre. Cumbre que es su inteligencia, llena de luz, de belleza sonriente, que será algo alto para su futura planta. Esta se irá criando despacio y llegará a ser desarrollada para llegar así al cielo de su vida. Alegre siempre y embelleciendo siempre, nunca se parará su disco de historias, de cien historias… (Ob. Cit.: 91) Jesualdo señalaba a los maestros, que los poemas de sus alumnos de la escuela de Las Canteras del Riachuelo, eran escritos de los niños que expresaban sus diversos estados de ánimo, y aunque muchos poemas eran inducidos por el maestro, no surgieron a destiempo, sino como resultado de un clima que era propicio para el desenvolvimiento de ese interés expresivo. A Jesualdo le importaba que el niño tradujera su afectividad o un razonamiento 10 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 producto de la emoción que acababa de vivir, o que estaba viviendo y quería compartir. Había una concordancia entre sus estados y sensaciones y su interés en traducirlos. Es por eso que su expresión no era forzada. Es importante, para que la expresión creadora tenga lugar, que la originalidad expresiva infantil aparezca en el aula cuando el maestro pueda reafirmar en el niño la confianza en su experiencia y en la posibilidad de expresarla. Jesualdo recomendó a los maestros que la expresividad sólo se podrá desenvolver en una escuela que enriquezca culturalmente a sus estudiantes, seleccionando los libros que se leerán, enseñando la variedad musical, los juegos en donde la imaginación pueda desplegarse, etc. El maestro uruguayo estudió la aparición, las formas y la importancia de la metáfora en la expresión infantil. La metáfora es una puerta abierta a las más ricas posibilidades de la evolución del lenguaje escrito y del pensamiento. La escuela no puede ignorarla, puesto que por allí es por donde se dan las motivaciones más luminosas y las posibilidades más accesibles a las experiencias, a los tanteos y búsquedas que el adolescente necesita vivir intensamente para no quedar encajonado en los estrechos moldes comunes, casi siempre grises y chatos. (Ob. Cit.: 365) Jesualdo y los debates pedagógicos de su tiempo Jesualdo adhirió a los principios de la Escuela Nueva porque incluyó las experiencias soviéticas al realizar una articulación entre las propuestas metodológicas y sus acervos psicológicos y didácticos, con la transformación política y social (Caruso 1995). Caruso sostiene que el maestro uruguayo realizó graves críticas al metodologísmo y a la pedagogía montessoriana porque miraba con bastante recelo el alejamiento de la escuela activa con respecto a la lucha de clases y la adhesión a propuestas de políticas conservadoras y totalitarias, como sucedió en Italia. Jesualdo señaló en una entrevista que fue un verdadero admirador de Aníbal Ponce, un intelectual marxista argentino autor de Educación y Lucha de Clases, pero que sin embargo, restó toda posibilidad tranformadora a la Escuela Nueva. ... Ponce utiliza un criterio marxista que conceptúo demasiado radical para juzgar toda la evolución pedagógica, condicionando al criterio actual las reformas y mejoras de la educación a través del tiempo. Pienso que cualquier criterio de análisis histórico que se realice, debe tener en cuenta elfactor temporal y no puede ser medido con la tan rígida vara que utiliza Ponce, empequeñeciendo pedagogos y reformas que aún ahora están gravitando por la escuela del mundo, por sus fundamentos humanos y racionales (Jesualdo, 1943: 324-325) Además señaló que Pestalozzi en su obra Cómo enseña Gertrudis a su hijo siempre se leerán sus páginas por el carácter novedoso que desafió a su época. Igualmente 11 LA PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN CREADORA EN AMÉRICA LATINA: ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 enfatizó que "la obra de Ponce es, sin duda, lo mejor que se ha hecho en este sentido y supone un aliado que no puede faltar a ningún maestro conciente“ (Ídem., p.327) Jesualdo decía que la transformación social se da a través de los espacios intersticiales donde la pedagogía – tránsito posibilita el lugar de las acciones liberadoras, debilitando el determinismo social y las hipótesis reproductivistas de las izquierdas más radicales. Con respecto a la posición política del maestro, Jesualdo es categórico. Sostuvo que: Su posición de encadenado, inconciente o conciente, a las fuerzas generales de la sociedad, es quien le ha ido creando todas las características de apatía e indiferencia y tratando de acabar en él toda posibilidad revolucionaria. La sociedad se vale de muchos medios para realizar esta eficaz despersonalización que no creemos necesario volverlas a repetir. No desconocemos la conciencia revolucionaria que alienta el maestro y que se manifiesta tan pronto las condiciones sociales de los países en que actúan, le permiten; tanto que es un hecho innegable que en los países en que los procesos sociales evolucionan más rápidamente, es donde el magisterio ha podido entablar una lucha abierta y valerosa, no sólo por sus reinvindicaciones de clase, sino también en pro de la organización sindical del resto de los trabajadores y en defensa de los mejores postulados culturales (Ídem.: 349) Jesualdo señaló que el maestro que no tenía compromiso con en la lucha política huye de las responsabilidades culturales de su tiempo, convirtiéndose en un traidor. Para finalizar, sostenemos que es importante que los estudiantes de formación docente puedan conocer las experiencias de ambos maestros que trabajaron con los lenguajes artísticos en el aula, ya que propiciaría pensar que hay otras formas posibles de enseñar en la escuela en donde se privilegia y reivindica la creación de los sujetos (Calvo 1998). Bibliografía (S/D) Calvo (1998) “La educación por el arte” en Akoschky y otros. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidos Caruso (1995) Jesualdo o del romanticismo revolucionario en pedagogía, Informe UBACyT, Buenos Aires, mimeo. Iglesias (1995a) La escuela rural unitaria, Buenos Aires,Magisterio del Río de la Plata. Iglesias (1995b) “Una experiencia argentina” en Revista: El arte en la educación argentina, palabras y realidades. Año 1 Nº. Arte y Educación. Buenos Aires. Iglesias (2004). Confieso que he enseñad, Buenos Aires, Papers Editores. Jesualdo (1936) Vida de un Maestro, Buenos Aires, Editorial Claridad. Jesualdo (1943) Los problemas de la Educación y la Cultura en América, Montevideo, Claudio García Editores. Jesualdo (1945) 500 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo, Buenos Aires, Editorial Claridad. Jesualdo (1960) Fuera de la escuela, Buenos Aires, Ediciones Meridion. Puiggrós, A. (2005) De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Bogotá, Convenio Andrés Bello. Padawer, A. (2008) Cuando los grados hablan de desigualdad, Buenos Aires, Editorial Teseo Rockell, E (1992) Los usos magisteriales de la lengua escrita, en: Nueva Antropología Nº 42. 12