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V COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES Avaliao das Polticas Curriculares: da educao bsica ao ensino superior

EDUCAO A DISTNCIA: EXPANSO NACIONAL, PRESENA NO ESTADO DE MATO GROSSO E FORMAO DE PROFESSORES
Edmilson Rezer Grupo de Pesquisa EDUCIN/UFMT

Resumo

Este trabalho analisa a expanso da EAD no Brasil, a oferta de cursos na proposta da UAB pela IES do estado de Mato Grosso, e as implicaes na formao docente a distncia. Os dados foram extrados do Censo da Educao Superior a distncia do ano de 2009 publicado pelo MEC/Inep, e nas Coordenadorias da UAB nas IES mato-grossenses. As anlises apontam para o crescimento numrico da EAD no Brasil. H evidncias nas anlises das polticas para a educao a distncia por parte dos rgos governamentais, da necessidade de se estipular medidas que no s visem a oferta de cursos e vagas, mas principalmente mecanismos avaliativos e curriculares que assegurem a qualidade na formao a distncia. Palavras-chave: Educao a distncia, Cincias da Natureza, Formao de Professores.

DISTANCE EDUCATION: EXPANSION NATIONAL, PRESENCE IN THE STATE OF MATO GROSSO AND TEACHER TRAINING Abstract

This study analyzes the expansion of distance education in Brazil, offering courses on the IES proposal from UAB in the state of Mato Grosso, and the implications for teacher training distance. Data were extracted from the Census of Higher Education at a distance of 2009 published by the MEC / INEP, the UAB and the Coordinating IES in Mato Grosso. The analysis points to the numerical growth of distance education in Brazil. There is evidence in the analysis of policies for distance education by the government, the need to provide measures not only aim to offer courses and vacancies, but mainly curricular and evaluative mechanisms to ensure quality in distance learning. Keywords: Distance Education, Natural Sciences, Teacher Training.

1. Apresentao
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Nas duas ltimas dcadas o contexto educacional brasileiro tem sido marcado por um conjunto de reformas que tem implicado na formulao de diversas polticas educacionais. Dentre essas polticas podemos destacar: a LDB de 1996, o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, o Plano Nacional de Educao PNE para os anos de 2001 a 2010, o Decreto 6.755/09 que instituiu a poltica nacional para formao de pessoal do magistrio, o documento base da Conferncia Nacional de Educao CONAE, o Decreto 5.800/06 que institui a UAB, e o Plano Nacional de Educao PNE para o decnio 2011/2020. O trao mais expressivo dessas reformas tem sido a retrao do Estado em termos de atuao social e a consequente expanso do setor privado. Ressaltamos que essa expanso ocorreu em vrios campos da vida social com destaque para a educao (REZER, 2010), e dentro da rea educacional a modalidade de educao a distncia. O intento educacional e poltico do governo federal com a EAD possui como finalidade a expanso e interiorizao da oferta de cursos e programas de educao superior no Pas, bem como oferecer cursos de nvel superior para camadas da populao que tm dificuldade de acesso formao universitria. No entanto, sua prioridade so os professores que atuam na educao bsica sem formao superior. (BRASIL, 2006). Dentro desse contexto, entendemos que a educao a distncia deveria ser uma ferramenta educacional imprescindvel de formao em disciplinas com escassez de professores para os anos finais do ensino fundamental e mdio. Objetivando ento, uma melhor compreenso de como se tem dado a expanso da EAD no Brasil nos ltimos anos, faremos um recorte nos dados disponibilizados pelo MEC/Inep no Censo do Ensino Superior da educao a distncia do ano de 2009, e analisaremos a oferta de cursos de licenciatura da rea das Cincias da Natureza pelas Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil, da Universidade Aberta do Brasil (UAB) no estado de Mato Grosso, e contextualizaremos algumas reflexes sobre as implicaes na formao desses futuros profissionais da educao. Entendemos, porm, que a tentativa de apresentar e discutir todas essas polticas nesse momento, alm de torna-se um excesso de informaes por meio dos diversos Decretos, Leis, Planos e Portarias que vem sendo apresentados nos ltimos anos, com a tentativa de melhor se organizar a educao a distncia em nosso pas, poder causar uma falsa certeza de esgotamento dessas polticas. (REZER, 2011).

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Portanto, buscamos dar nfase em alguns Decretos, Leis e Portarias publicadas pelos rgos governamentais do nosso pas, que tem como objetivos normatizar a EAD no Brasil. Frisamos que nessa discusso, estamos entendendo esses dispositivos governamentais como polticas para construo de currculos para a educao a distncia.

2. Polticas para a formao de professores na EAD

imperativo afirmarmos, que para diversos tericos que discutem a educao a distncia em nosso pas, sem dvida nenhuma a EAD passa a ter uma maior visualidade histrica a partir da criao da LDL/96. Afinal, Observando os princpios constitucionais nova Lei de Diretrizes e Bases LDB promoveu, por seus dispositivos, uma ampla diversificao do sistema de ensino superior, pela previso de novos tipos de instituio (universidades especializadas, institutos superiores de educao, centros universitrios), institui novas modalidades de cursos e programas, e estabeleceu os fundamentos para a construo de um sistema nacional de avaliao superior. (MACEDO et al, 2005, p. 130). Efetivamente, foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 20 de dezembro de 1996, n. 9.394, que a educao distncia comea a ter passos mais slidos para sua regulamentao no Brasil. Crticas parte, sobretudo pelas possibilidades deixadas por brechas na LDB que tem permitido vrios Decretos e Portarias complementares. O que para SGUISSARDI, (2006, p. 1.032), justamente o carter minimalista da LDB que permite legislao complementar seu detalhamento por meio de novos dispositivos legais. Tais dispositivos podem mudar os horizontes definidos no contexto da produo da Lei. Como resultado, temos presenciado nas ltimas duas dcadas, um fenmeno distinto na histria desse pas: o surgimento de instituies com diversos formatos de organizao acadmica, de mdio e pequeno porte (centros universitrios, faculdades integradas, faculdades isoladas e institutos de educao). Essa expanso foi favorecida por incentivos fiscais e outros benefcios e pela flexibilizao das exigncias estabelecidas para as universidades. (REZER, 2010). No ano de 1996 havia no Brasil 922 IES, sendo 211 pblicas e 711 privadas (ver Tabela 01, pag. 14.). Apresentando um crescimento de 151% no perodo, no ano de 2009 tnhamos 2.314 IES, 245 pblicas e 2.069 privadas. Vale ressaltar, a diferena no percentual de
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crescimento no perodo entre as IES pblicas e as IES privadas. Se em 1996 as IES pblicas e privadas tinham um percentual de 23% e 77% respectivamente sobre o total, em 2009 a diferena se torna bem maior, das 2.314 IES no pas, 11% so pblicas e 89% privadas. Ou seja, enquanto entre os anos de 1996 a 2009 o crescimento apresentado pelas IES pblicas foi de 16%, o da IES privadas foi de 191%. (REZER, 2011). Se nos chama ateno o crescimento das IES no Brasil, sobretudo as privadas. Muito maior tem sido o crescimento das instituies que tem se credenciado a ofertar cursos na modalidade de educao a distncia. No ano de 2000 o pas possua 07 IES credenciadas para oferta de cursos em EAD, em 2009 j somam 129, um crescimento de 1.743%. E mais uma vez, os dados do MEC comprovam a supremacia no crescimento do setor educacional privado em relao ao pblico. A Tabela 02 (pag. 14) mostra que tanto o nmero de polos, como de ingressos, matrculas e concluintes esto concentrados na IES privadas. Destacamos os nmeros referentes s matrculas no censo do ano de 2009, tais nmeros reafirmam a massificao da EAD por parte das IES privadas. Das 838.125 matrculas, 172.696 (21%) foram feitas nas IES pblicas, e 665.429 (79%) foi realizadas nas IES privadas. Vale ressaltar, que se no ano de 2000, incio do boom da educao a distncia, tnhamos no Brasil 1.682 alunos matriculados na EAD (GIOLO, 2008), temos diante do nmero do ano de 2009 (838.125), um crescimento de 49.730% no nmero de matrculas. Lembrando, que em 2009 foram oferecidas pelas IES credenciadas educao a distncia, 1.561.715 vagas. Logo, 838.125 matrculas correspondem a 54% das vagas ofertadas, ou seja, ficaram 46% das vagas ociosas. Conclumos que a modalidade de ensino a distncia possui ainda muito campo para expanso na educao brasileira. Diante desse crescimento da EAD no Brasil, temos presenciado alguns dispositivos governamentais com objetivos de normatizar a educao a distncia em nosso pas, dentre eles destacamos: o Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96); o Decreto n. 5.773, de 09 de maio de 2006, que dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino; Portaria Normativa n. 02, de 10 de janeiro de 2007, que dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da educao superior na modalidade distncia; Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007, que institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informaes relativas aos processos de regulao da educao superior no
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sistema federal de educao; e a Portaria Normativa n. 10, de 02 de julho de 2009, que fixa critrios para dispensa de avaliao in loco e d outras providncias. A nosso ver, muitos desses dispositivos governamentais acima citados, se apresentam de forma fragmentada, parecem ser publicados em doses homeopticas, sempre necessitam de outra publicao para melhor compreenso e outras providncias. Mesmo o Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011/2020, no aborda a EAD na proporo e legitimidade que ela tem se apresentado no cenrio educacional atualmente. As ponderaes aparentemente negativas construdas at o momento, no so pela nossa contrariedade educao a distncia, e sim pela importncia que ela pode desempenhar na educao brasileira, e consequentemente na transformao do nosso pas. Seno vejamos: entre os 10 cursos com os maiores nmeros de matrculas no ano de 2009, 05 so da rea da educao (ver Tabela 03, pag. 15), representando 396.784 (45%) do total das 888.125 matrculas feitas em 2009. Se aprofundarmos um pouco mais veremos que dos 844 cursos na EAD reconhecidos pelo MEC em 2009 (Tabela 04, pag. 15), 395 cursos, ou seja, 46% pertencem a rea da educao. Parece-nos legtimo ento, a preocupao por parte de alguns tericos, educadores, Sindicatos e Associaes dos Profissionais da Educao, em se ter mecanismos que garantam uma formao docente de qualidade na modalidade de ensino a distncia.
Nessa direo, de suma importncia que os cursos de formao de professores na modalidade EAD, assim como os presenciais, tenham bem definidos os seus objetivos e que estes estejam embasados em uma proposta slida de educao. Temos que pensar a EAD agregada a um projeto educacional que, alm de atender as peculiaridades que esta modalidade implica, venha refletir acerca dos processos de formao, considerando como os docentes tecem seus conhecimentos e constroem suas prticas educativas. (RECH, 2008, pag. 02).

At porque,

O uso indiscriminado, sem acompanhamento e avaliao adequados, dos cursos distncia pode ser um caminho tortuoso para se proclamar uma pseudo-universalizao da formao de professores, em curto espao de tempo, em detrimento da sua qualidade. (AGUIAR, 2007, pag. 24).

Portanto, se no primarmos por polticas que verdadeiramente regulamentem a EAD, o que veremos a concretizao de uma prtica que se preocupa muito mais com os interesses de grupo, do que com as necessidades e projetos educacionais de uma nao.
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3. Escassez de professores e a EAD

Conforme j mencionado incialmente, vemos na educao a distncia uma excelente ferramenta para a formao de professores em disciplinas que se encontram em dficit docente atualmente nas escolas brasileiras. Dados do ano de 2007 (Tabela 05, pag. 16) mostram que naquele ano j havia demanda para mais de 700.000 professores nas diversas disciplinas do 2 ciclo do ensino fundamental e mdio no Brasil. Sendo imperativo afirmarmos que a maior carncia se encontra na rea das Cincias da Natureza, sobretudo nas disciplinas de Fsica e Qumica. No bastasse a carncia de profissionais nessas disciplinas, elas continuam apresentando ndices de concluso de curso muito baixo se comparados a outras reas do conhecimento. No estado de Mato Grosso a situao no diferente da nacional, segundo a Secretaria Estadual de Educao - SEDUC (2008), havia na rede pblica estadual de ensino 2.251 professores atuando na rea das Cincias da Natureza (Cincias Biolgicas, Fsica e Qumica) no ano de 2008, desse total 802 (36%) professores possuam formao adequada disciplina que lecionava. O total de professores sem formao na rea em que estava lecionando era 1.449 (64%), sendo 1.107 (49%) atuando com licenciaturas diferentes da rea das Cincias da Natureza, 225 (10%) sem formao superior, e 117 (5%) professores atuando com formao superior sem ser licenciatura. Diante desse quadro, acreditamos que a presena da UAB nas IES pblicas de Mato Grosso, poder contribuir a mdio e longo prazo para mudanas no cenrio de escassez de professores sem formao adequada, no s nas disciplinas da rea das Cincias da Natureza, mas tambm em outras reas de conhecimento. Atualmente (2011) temos no estado a oferta do curso de licenciatura em Qumica pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT), de Biologia e Fsica pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), e de Cincias Biolgicas, Cincias Naturais e Matemtica, Fsica e Qumica pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). (ver Grficos 01 e 02, pag. 17). oportuno registrar, que no h interesse por parte das IES privadas na oferta desses cursos, principalmente os de Fsica e Qumica. Basta verificarmos que dos 72 cursos na rea das Cincias da Natureza apresentados pelo Censo da EAD do ano de 2009 no Brasil (Tabela 06, pag. 16), apenas 13 (18%) foram ofertados pelas IES privadas, ao passo que 59 (82%) cursos foram ofertados pelas IES pblicas. Tal postura demonstra que no h interesse

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por cursos considerados mais caros, que demandam laboratrios e corpo docente mais qualificado. Particularmente, temos uma preocupao com a postura de algumas IES privadas existentes em nosso pas. E ao discutir essa relao entre educao x instituies privadas Ball (2004, p. 1.112) afirma que: Para elas, os servios de educao no passam de mais uma oportunidade de negcios, sem especificidade particular. Valores (ticos) so apagados ou desconsiderados em favor do uso de mtodos padronizados de mensurao e de controle.
Assim, as instituies privadas aproveitaram-se com grandes vantagens da situao de crise no setor pblico: captaram para si a demanda reprimida na populao de classe mdia para a formao superior, desfrutaram com excepcional senso de oportunidade das facilidades oferecidas por governos e pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), que, mediante uma regulamentao pseudoliberalizadora, autorizaram a criao de inmeras novas instituies. (MANCEBO, 2008, p. 64).

Tais facilidades ficam claramente expressas na pgina da internet do Ministrio da Educao.


Informamos que as Universidades e Centros Universitrios que so credenciados para oferta de cursos superiores a distncia podem, de acordo com o Parecer CES/CNE n. 301/2003, homologado pelo Sr. Ministro da Educao em 6 de agosto de 2004, publicado no DOU de 9 de agosto de 2004, seo 1, p. 26, no uso de sua autonomia, criar novos cursos superiores sem necessidade de autorizao do MEC, estando submetidos apenas aos processos de reconhecimento.

Portanto, para que a EAD adquira o volume de participao na educao brasileira na proporo de pases em que a mesma no to insipiente, precisamos ter um modelo de educao a distncia melhor definido, com foco e reas de atuao claras, com dispositivos de acompanhamentos e avaliaes bem regulamentados, sem deixar lacunas e sem exigir novos complementos. (REZER, 2011). Essa conquista somente ser possvel com a presena de polticas fortes, decisivas e coerentes com a realidade e necessidade da educao a distncia brasileira.

4. Formao de Professores na EAD

Diferente da expanso que os nmeros da educao a distncia tm apresentado no Brasil, como j vimos, as polticas que a regimenta no tem
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acompanhado esse crescimento. No site do MEC no link legislao temos acesso aos Referenciais de Qualidade para a EAD, e a Legislao de Educao a Distncia. Este ltimo com os dispositivos que buscam regulamentar, regular, supervisionar e avaliar as IES credenciadas a oferta de cursos para a EAD, e que j foram aqui mencionados. O Referencial de Qualidade para a educao a distncia do ano de 2007, uma verso atualizada do Referencial de 2003, apresenta alguns norteadores para a EAD, so eles: Concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem; Sistemas de Comunicao; Material Didtico; Avaliao da Aprendizagem e Institucional; Equipe Multidisciplinar; Infraestrutura de apoio; Gesto acadmicoadministrativa e Sustentabilidade Financeira. Com relao ao docente, o Referencial (pag. 20) apresenta uma propositura interessante para este profissional:

Docentes Em primeiro lugar, enganoso considerar que programas a distncia minimizam o trabalho e a mediao do professor. Muito pelo contrrio, nos cursos superiores a distncia, os professores vem suas funes se expandirem, o que requer que sejam altamente qualificados. Em uma instituio de ensino superior que promova cursos a distncia, os professores devem ser capazes de: a) estabelecer os fundamentos tericos do projeto;

b) selecionar e preparar todo o contedo curricular articulado a procedimentos e atividades pedaggicas; c) identificar os objetivos referentes a competncias cognitivas, habilidades e atitudes; d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto bsicas quanto complementares; e) elaborar o material didtico para programas a distncia; f) realizar a gesto acadmica do processo de ensino-aprendizagem, em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes; g) avaliar -se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de ensino superior a distncia.

Entendemos ento, que se para ser um docente na EAD necessita ter esse nvel de preparao, esse mesmo padro de profissional deve ser formado nos cursos a distncia
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existente nas IES brasileiras. Para tanto, torna-se necessrio presena de polticas de currculo que oportunizem essa qualidade formativa. O prprio Referencial de Qualidade para a Educao a Distncia apresenta essa preocupao:
O projeto poltico pedaggico deve apresentar claramente sua opo epistemolgica de educao, de currculo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudante que deseja formar; com definio, partir dessa opo, de como se desenvolvero os processos de produo do material didtico, de tutoria, de comunicao e de avaliao, delineando princpios e diretrizes que aliceraro o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. A opo epistemolgica que nortear tambm toda a proposta de organizao do currculo e seu desenvolvimento. A organizao em disciplina, mdulo, tema, rea, reflete a escolha feita pelos sujeitos envolvidos no projeto. A compreenso de avaliao, os instrumentos a serem utilizados, as concepes de tutor, de estudante, de professor, enfim, devem ter coerncia com a opo terico-metodolgica definida no projeto pedaggico.

Falta ento, aos rgos governamentais, envolver-se mais na construo dessas polticas curriculares, no deixar apenas e to somente sob a responsabilidade das IES que ofertam cursos em EAD. At porque, o que temos visto que muitos parmetros que tem norteado a educao a distncia, so oriundos da educao presencial, e ambas so bem distintas. Com relao formao de professores na educao a distncia, e j afirmamos que no somos contrrios a ela, apenas a queremos com qualidade, no poderamos nos omitir em registrar nossa concordncia com a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) com relao formao docente na EAD.
A posio do movimento dos educadores, em especial da Anfope, frente a EAD sempre foi muita clara. No cabe aos educadores defender uma posio de atraso diante das novas tecnologias e do seu uso na disseminao de conhecimentos na contemporaneidade. Mas defendemos a formao presencial para a formao inicial de professores, admitindo a formao distncia apenas em casos extremos, consideradas as necessidades regionais e locais. (FREITAS, 2008, p. 24).

Vale ressaltar, que essa proposta est presente de forma clara no documento da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) e na Poltica Nacional de Formao de Professores que afirma: Na formao dos professores, a modalidade principal de ensino presencial,

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reconhecendo-se a importncia dos sistemas semipresencial e a distncia. Entretanto, os nmeros apontam para uma futura inverso.

5. Consideraes Finais

Ao concluirmos este trabalho, podemos apontar algumas consideraes que julgamos pertinentes sobre como se tem dado a expanso da EAD no Brasil, a oferta de cursos na proposta da UAB na rea das Cincias da Natureza no estado de Mato Grosso, bem como algumas reflexes na formao de professores na educao a distncia. Diferente de alguns entraves que permeiam os documentos oficiais da educao a distncia no Brasil, sua expanso tem merecido destaque em muitos jornais, artigos, entrevistas e at nos relatrios do Ministrio da Educao. Seu crescimento tem sido notrio, sobretudo a partir do ano de 2000 quando o setor privado percebe na EAD a possibilidade de recuperar a demanda perdida na modalidade presencial. Desde ento, temos presenciado um crescimento gigantesco no nmero de IES que passaram a ofertar cursos na modalidade de educao a distncia. No Brasil temos clara a existncia de falta de professores em diversas reas/disciplinas para as sries finais do ensino fundamental e para o ensino mdio. Mesmo diante dessa realidade, no se tem priorizado pela maioria das IES brasileira uma oferta de cursos e vagas a distncia que objetivem sanar essa deficincia docente existente nas escolas brasileiras. Ou seja, dentro da liberdade que o mercado lhes confere, essas IES no do ateno a necessidades do coletivo, de estado, e ao priorizarem cursos mais baratos, que no exigem corpo docente mais qualificado, laboratrios, esto dizendo claramente que sua principal bandeira o lucro. Com relao a oferta de cursos na rea das Cincias da Natureza no estado de Mato Grosso, mesmo sendo insipiente, o que no nos permite ver alguns resultados, como por exemplo, o nmero de concluintes, foi possvel percebermos que a oferta por parte das IES pblicas mato-grossenses, principalmente para os cursos de Fsica e Qumica, permitem-nos afirmar que nos prximos anos ser possvel ter nessas disciplinas a presena de todos os professores em sala de aula com formao adequada. Sobre as polticas de regulamentao, superviso, avaliao, pedaggicas, e curriculares, entendemos que as mesmas no tm caminhado na mesma proporo do crescimento numrico da educao a distncia no Brasil.
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necessrio ento, que tenhamos polticas que verdadeiramente regulamentem a EAD, que permita que seus objetivos de democratizar o ensino sejam disponibilizados sociedade no s como forma de acesso, mas, sobretudo com qualidade, que possibilite formar um cidado atuante e participativo nas diversas relaes que o envolve. Do contrrio, teremos na EAD apenas uma ferramenta de certificao em massa, que no atender nem ao menos as necessidades exigidas e veladas pelo mercado de trabalho, muito menos as necessrias para que tenhamos uma sociedade brasileira mais justa e igualitria.

6. Referncias AGUIAR, Marcia. Revista Retratos da Escola / Escola de Formao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (Esforce) Formao de Professores: impasses e perspectivas v. 2, n. 2/3, jan./ dez. 2008 Braslia: CNTE, 2007. BALL, S. J. Performatividade, privatizao e o ps-estado do bem-estar. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1105-1126, set./dez. 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 5.800, de 08 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. Disponvel em: <http://mecsrv70.mec.gov.br/webuab/presidenciadarepublica.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2011. ______. Ministrio da Educao. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 12 ago. 2011. ______. Ministrio da Educao. Resumo Tcnico: Censo da Educao Superior 2009. Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/download/ superior/censo/2009/ resumo_tecnico2009.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2011. ______. Ministrio da Educao. Portaria Normativa n. 02, de 10 de janeiro de 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/ portaria2.pdf>. Acesso em 12 ago. 2011. ______. Ministrio da Educao. Portaria Normativa n. 10, de 02 de julho de 2009. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/portaria10_seed. pdf>. Acesso em 12 ago. 2011. ______. Ministrio da Educao. Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/ pdf/ead/port_40.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2011.
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Tabela 01 Tabela 01: Crescimento das instituies de educao superior no Brasil por Categoria Administrativa 1996 a 2009. Ano 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Brasil 922 900 973 1.097 1.180 1.391 1.637 1.859 2.013 2.165 2.270 2.281 2.252 2.314 Categoria Administrativa (continua) Pblica Privada 211 711 211 689 209 764 192 905 176 1.004 183 1.208 195 1.442 207 1.652 224 1.789 231 1.934 248 2.022 249 2.032 236 2.016 245 2.069
Fonte: MEC/Inep. Nota: construo do autor.

Tabela 02 Tabela 02: Nmero de polos, ingressos total, matrculas e concluintes, por organizao acadmica e categoria administrativa nos cursos de graduao a distncia no Brasil 2009 Categoria Administrativa / Organizao Acadmica Brasil Pblica Federal Estadual Municipal Privada Particular Comum/Confes Nmero de Polo 5.904 1.478 933 537 8 4.426 3.787 639 Graduao a Distncia Ingresso Total 332.469 43.186 30.018 13.074 94 289.283 239.666 49.617 Matrculas 838.125 172.696 86.550 86.059 87 665.429 527.838 137.591 Concluintes 132.269 19.073 1.934 17.139 0 113.196 85.309 27.887

Fonte: MEC/Inep/Deed Nota: Construo do Autor

Tabela 03

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Tabela 03: Nmero de matrculas e percentual dos 10 maiores cursos na modalidade de ensino no Brasil 2009. Educao a Distncia Total Cursos Pedagogia Administrao Servio Social e Orientao Letras Cincias Contbeis Matemtica Cincias Biolgicas Histria Comunicao Social Cincias Ambientais e Proteo Ambiental Outros cursos 888.125 Matrculas 286.771 228.503 68.055 49.749 29.944 23.774 19.626 16.864 15.802 13.091 85.946 100 % 34,2% 27,2% 8,1% 5,9% 3,6% 2,8% 2,3% 2,0% 1,9% 1,6% 10,3%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fonte: Censo da Educao Superior/MEC/Inep/Deed

Tabela 04 Tabela 04: Nmero de cursos de graduao a distncia, por organizao acadmica e categoria administrativa, segundo as reas gerais nas IES do Brasil 2009. Nmero de Cursos de Educao a Distncia Total Pblica Privada Comum/ Federal Estadual Municipal Particular Confes 279 119 2 313 131 157 83 1 118 36 12 42 41 3 2 16 6 17 8 10 1 1 7 143 13 8 4 13 7 6 68 7 2 1 2 9

reas Gerais Total Total Educao Humanidades e Artes Cincias Sociais, Negcios e Direito Cincias, Matemtica E Computao Engenharia, Produo e Construo Agricultura e Veterinria Sade e Bem-Estar Social Servios 844 395 42 262 71 13 7 32 22

Fonte: MEC/Inep/Deed Nota: Construo do autor ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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Tabela 05 Tabela 05: Demanda hipottica de professores no Ensino Mdio, com e sem incluir o 2 ciclo de Ensino Fundamental, por disciplina, e nmero de licenciados entre 1990 e 2001. Disciplina Lngua portuguesa Matemtica Biologia Fsica Geografia Histria Qumica Educao Artstica Educao Fsica Lngua Estrangeira Total Ensino Mdio 47.027 35.270 23.514 23.514 23.514 23.514 23.514 11.757 11.757 11.757 235.135 Ensino Mdio + 2 Ciclo do E.F. 142.179 106.634 55.231 55.231 55.231 59.333 59.333 35.545 71.089 71.089 710.893 N. de Licenciados entre 1990 E 2001 52.829 55.334 53.294 7.216 53.509 74.666 13.559 31.464 76.666 38.410 456.947

Fonte: RUIZ, HINGUEL e RAMOS, 2007

Tabela 06 Tabela 06: Nmero de cursos de graduao a distncia, por organizao acadmica e categoria administrativa, segundo as reas detalhada, nos cursos das Cincias da Natureza nas IES do Brasil 2009. Nmero de Cursos de Educao a Distncia Total Pblica Privada Comum/ Federal Estadual Municipal Particular Confes 279 119 2 313 131 157 83 1 118 36 16 2 13 15 46 10 1 2 13 5 1 1 2 9 2 2 4

reas Detalhada/ Disciplina Total Brasil Total Educao Formao de Professor de Biologia Formao de Professor de Cincias Formao de Professor de Fsica Formao de Professor de Qumica Total Cincias Natureza

Total 844 395 33 3 17 19 72

Fonte: MEC/Inep/Deed Nota: Construo do autor

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Grfico 01 Grfico 01: Nmero de vagas oferecidas pelas IES Pblicas do estado de Mato Grosso na rea das Cincias da Natureza 2007/2 e

2012/1.
Fonte: UFMT/IFMT/UNEMAT Nota: construo do autor

Grfico 02 Grfico 02: Nmero de vagas por disciplina no estado de Mato Grosso na rea das Cincias da Natureza 2007/2 e 2012/1.

Fonte: UFMT/IFMT/UNEMAT Nota: construo do autor

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INTERATIVIDADE ENTRE TUTOR E LICENCIANDO DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA DO IFMT/UAB


Francislene Lcia de Alencar Fabula Torres da Costa Tnia Maria Lima Beraldo Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT Resumo Com a ampliao da oferta da modalidade de ensino a distncia intensifica-se a oportunidade de profissionalizao para milhares de brasileiros residentes em diferentes regies do pas. Nesse cenrio foi criada a Universidade Aberta do Brasil. A presente pesquisa investiga a formao de professores a distncia, colocando em pauta a caracterizao de um curso e verificando como se d a interao entre o tutor presencial e o licenciando. Dados deste estudo indicam que a interatividade entre os tutores e graduandos do IFMT/UAB marcado por muitos percalos nas relaes que se estabelecem nos ambiente virtuais. Palavras-chave: Educao Distncia, Licenciatura em Qumica; Interatividade.

Abstratc With the magnifying of chance of professionalization for thousand of resident Brazilians in different regions of the country offers of the education modality in the distance is intensified it. this scene was created the Open University of Brazil. The present research investigates the formation of professors in the distance, placing in guideline the characterization of a course and verifying as if of a interaction between the actual tutor and permitting. Data of this study
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indicate that the interatividade between the tutors and graduandos of the IFMT/UAB is marked by many profits in the relations that if establish in the environment virtual. Word-key: Long-distance education, Licenciatura in Chemistry; Interatividade.

INTRODUO Com o expressivo desenvolvimento das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) a educao a distncia passou a ser considerada como uma estratgia capaz de possibilitar a democratizao do ensino. Por meio dela pode-se intensificar a oportunidade de profissionalizao a milhares de brasileiros residentes em diferentes regies do pas. Esse entendimento foi expresso no decreto 6755/2009 que instituiu a poltica nacional para formao dos profissionais do magistrio. Nesta perspectiva a Educao Distncia (EAD) apresentada como uma possibilidade de superar o problema da escassez de professores. A carncia de professores no ensino mdio foi evidenciada no estudo feito pela Comisso Especial instituda pelo Ministrio da Educao (MEC) para estudar medidas que visem superar o dficit de professores. Tal estudo resultou num relatrio intitulado Escassez de professores no Ensino Mdio, propostas estruturais e emergenciais (RUIZ, RAMOS e HINGEL, 2007). Os dados apresentados deram evidncias de que o problema grave, particularmente nas disciplinas de Qumica, Fsica, Matemtica e Biologia. Diante da necessidade de universalizao das matrculas nesse nvel do ensino, o problema tende a se acentuar. Para enfrentar o problema os autores apresentaram propostas de solues de estruturais e emergenciais. Entre as propostas estruturais destacamos: realizao de cursos de licenciatura polivalentes; programas de incentivo s licenciaturas (Pr-Licen); programa de bolsas de incentivo docncia (PIBID); maior oferta de cursos na modalidade distncia. As propostas emergenciais incluem: contratao de profissionais liberais como docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura como docentes; incentivo ao retardamento das aposentadorias; incentivo para professores aposentados retornarem atividade docente; contratao de professores estrangeiros em disciplinas determinadas; uso complementar de tele salas (RUIZ, HINGUEL e RAMOS, 2007). A carncia de professores com formao compatvel com o exerccio da funo foi revelada tambm no Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro (INEP, 2009). Este estudo, encomendado pelo Ministrio da Educao, indicou que o problema mais complexo
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em algumas reas, notadamente em Fsica, Matemtica e Qumica. No ensino de Qumica o quadro se mostrou complexo posto que aproximadamente 45% dos professores eram graduados em outros cursos. As atuais polticas para a formao de professores valorizam tambm a EAD. Esta modalidade de ensino apontada como uma estratgia capaz de atender a demanda de um pas de dimenses continentais e com realidades diferenciadas. Para tanto, o governo federal instituiu o decreto n 5.622/2005 que regulamentou o art. 80 da Lei no 9.394/1996 ampliando as possibilidades de utilizao da EAD em diversos nveis e modalidades de ensino: educao bsica; educao de jovens e adultos; educao especial (respeitadas as especificidades legais pertinentes); educao profissional e educao superior (incluindo os cursos de ps-graduao stricto sensu). Para ampliar o acesso educao superior foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do decreto 5.800/2006. Conforme consta no artigo primeiro desse decreto o objetivo precpuo do sistema UAB oferecer cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica. No Brasil, observou-se na ltima dcada, expressiva expanso de cursos de graduao e de ps-graduao na modalidade a distncia, notadamente no setor privado. De acordo

com os dados do Censo do Ensino Superior (2009) o nmero de cursos ofertados pelas IES foi de 844, sendo 279 nas Federais, 119 nas Estaduais, 2 nas municipais, e 444 nas IES privada. O nmero de plos no Brasil foi de 5.904, sendo 3.772 nas Universidades. Foram abertas 1.561.715 vagas, porm, os inscritos corresponderam a 665.839 e os ingressantes a apenas 308.340 (INEP 2009). Estes nmeros indicam o total de 1.253.375 vagas ociosas. Estes dados pem em pauta alguns questionamentos sobre limites e possibilidades da EAD. Fala-se no surgimento de um novo paradigma educacional que promove reconfigurao no conceito de escola/universidade, especialmente no que se refere aos espaos de aprendizagem, ao tempo para integralizao do curso, organizao e desenvolvimento do currculo, aos materiais didtico-pedaggicos e aos atores envolvidos no processo educativo. A EAD demanda a criao, desenvolvimento e manuteno do que vem sendo denominado de ambiente virtual de aprendizagem (JAEGER, 2010). Como mostra a autora, para a criao da sala virtual necessrio ter conhecimentos das ferramentas que possam estimular e propiciar o aprendizado do aluno.
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De acordo com Guaranys (1979) o maior avano da EaD ocorreu aps algumas inovaes tecnolgicos que potencializaram o uso da internet. Essas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) possibilitaram o acesso, a interatividade e a sincronicidade, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. As TICs implicaram mudanas de comportamentos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, desenvolvido nessa modalidade, tais como: desenvolvimento de novas habilidades, domnios de interfaces para promover uma comunicao eficiente, atitudes diante do conhecimento que dinamizado e ampliado em relao modalidade presencial. Neste trabalho procuramos analisar como se d a relao entre os atores envolvidos no curso de Licenciatura em Qumica ofertado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT) no contexto da Universidade Aberta do Brasil (UAB), e os graduandos. Nossa investigao orienta-se pelos seguintes questionamentos: Qual o papel atribudo ao tutor no curso de licenciatura em Qumica do IFMT? Como ocorre a interao entre o tutor e o aluno no referido curso? Os relatos apresentados a seguir decorrem de investigaes preliminares. Inicialmente tecemos algumas consideraes sobre a formao de professores na modalidade a distncia, destacando o lcus dessa formao. Em seguida buscamos caracterizar a licenciatura em Qumica, em questo, a partir da anlise do projeto pedaggico do curso (PPC). Destacamos a funo dos diversos atores envolvidos enfatizando especialmente o papel do tutor distncia. Posteriormente focalizamos uma questo que, do nosso ponto de vista, central na EAD: a interao entre o tutor e o graduando. Finalizando apresentamos nossas consideraes finais. O IFMT como novo lcus de formao docente Anlises realizadas por Souza (2011) indicam que a oferta de licenciatura pelos Institutos Federais (instituies resultaram da integrao e/ou da transformao de instituies que compunham a rede federal de educao profissional e tecnolgica) est relacionada com as reformas que esto sendo engendradas no Brasil. O artigo 7 da lei 3.775 de 16/07/2008 que criou os Institutos Federais estabeleceu que, dentre outros objetivos, essas novas instituies tm a funo de ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional. O art. 8 da referida lei tambm estabelece que os institutos devam garantir o mnimo de 20% de vagas
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para atender tais objetivos. pertinente observar que os referidos institutos foram criados a partir da reestruturao da rede federal que historicamente se responsabilizou pela educao tecnolgica. A tarefa de formar professores , portanto, um desafio aos IF, uma vez que tais instituies no possuem experincias nesta rea. O Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT) participou do Projeto de implantao da UAB, por meio dos editais 1 e 2 com os seguintes cursos: Curso Superior de Tecnologia em Desenvolvimento de Sistemas para Internet e Licenciatura em Qumica, com oferta de vagas distribudas em 7 plos de apoio presencial no estado. Com base no edital MEC-SEED n 1 de 20 de dezembro de 2005, o IFMT, tendo em vista sua misso institucional, os princpios e valores da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura, e ainda, o levantamento de necessidades e demandas realizadas entre profissionais das reas deste estado, se props a criar um curso de Licenciatura Plena em Qumica, na modalidade a distncia, por meio de seu Departamento da rea de Qumica e Meio Ambiente (IFMT, 2010).
A proposta do IFMT visa fortalecer a efetiva profissionalizao do professor, assim como valorizar a Escola, dando nfase a formao especfica de professores em conformidade com a demanda social, vislumbrando tambm propiciar formao aos que j atuam no exerccio da profisso sem a qualificao exigida por Lei (IFMT, 2010 pg. 17).

Segundo o Projeto pedaggico do curso de Licenciatura em Qumica, modalidade distncia, o currculo do curso intenta assegurar a formao para uma competente atuao profissional. Portanto, as atividades desenvolvidas devem articular as seguintes dimenses: humana; tcnica; poltico-social e tica (IFMT, 2010 pg. 17). O curso de Licenciatura em Qumica do IFMT: Finalidades e caracterizao Em 2007, foi criado o curso de Licenciatura em Qumica do IFMT/UAB, com a inteno de abranger o Estado de Mato Grosso, mediante ao atendimento de cinco (5) plos, sendo Diamantino, Juara, Pontes e Lacerda, Primavera do Leste e Ribeiro Cascalheira. Vale ressaltar que, em Mato Grosso, at ento, apenas a UFMT oferecia cursos de graduao em Qumica. Segundo o projeto pedaggico do curso, em sua primeira verso (2007), o curso teria duas ofertas anuais de 250 vagas, com previso de desenvolvimento em mdulos semestrais, totalizando trs mil (3000) horas a serem executadas em trs (3) anos. Assim, com a primeira
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turma, chegando ao terceiro ano, o curso estaria atendendo a 750 (setecentos e cinqenta) alunos na modalidade distncia. Aps dois anos de funcionamento do curso, ou seja, em 2010 o curso passou por uma reestruturao curricular visando atender a legislao vigente e melhorar a formao docente. De acordo com o projeto pedaggico do curso, que objeto deste estudo, a carga horria total de 2.980 horas distribudas em 06 (seis) semestres. O limite mximo para concluso do curso de 10 (dez) semestres. O currculo desenvolvido na modalidade de Educao a Distncia, com momentos presenciais. constitudo de 1.940 horas de contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; 440 horas de prtica como componente curricular; 200 horas de atividades acadmico-cientficas-culturais, que so vivenciadas a partir do 3 semestre, e 400 horas de estgio curricular supervisionado a partir do 4 semestre. A parte presencial do curso consta de prticas de laboratrios, atendimento aos alunos por meio de tutorias, seminrios, videoconferncias, participao em fruns e atividades avaliativas (IFMT, 2010). A oferta do curso justificada pelas necessidades do mundo do trabalho e pela deficiente oferta de cursos de formao de professores. Busca-se promover a sustentabilidade em recursos humanos para atender crescente demanda por este profissional, gerada pelo desenvolvimento do estado. Conforme o PPC (IFMT, 2010) o curso apresenta os seguintes objetivos:
Formar professores de qumica para atender aos plos envolvidos na parceria IFMT, os quais se encontram no interior do estado do Mato Grosso; Propiciar uma slida formao didtica com vistas a formar um docente que no exerccio de sua profisso, atue voltado para aprendizagens significativas; Refletir sobre seu papel na transformao da sociedade em que se insere; Desenvolver habilidades no manuseio correto de equipamentos de medidas no laboratrio; Reconhecer, compreender e utilizar adequadamente smbolos, cdigos, nomenclatura e modelos prprios da Qumica; Empregar mtodos adequados anlise e caracterizaes de substncias Qumicas; Sistematizar e elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar fenmenos, experimentos ou eventos qumicos; Formar professores que tenham conscincia crtica de preservao do meio ambiente (IFMT, 2010, p.10)

Aponta-se o princpio da contextualizao e o foco nas competncias como um diferencial em relao a outros projetos de formao.

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O currculo apresenta diferencial em relao a outras ofertas de educao de nvel superior, pois a organizao curricular do curso privilegia o estudo contextualizado, sob a forma de vivncias que subsidiam a realizao de projetos significativos para a constituio das competncias requeridas pelo amplo e complexo perfil profissional requerido. Nesse projeto, os alunos podero experimentar o trabalho participativo, refletir sobre sua insero na realidade e levantar hipteses de possveis intervenes (IFMT, 2010, p.9)

Nota-se, portanto, interesse em organizar o currculo com base nos princpios na educao para o trabalho, aspecto que pode ser compreendido pela histrica atuao da rede federal de educao profissional e tecnolgica na preparao para o mundo do trabalho.

Educao a Distncia: novos protagonistas da formao de professores Dentre os atores envolvidos na elaborao e no desenvolvimento do curso investigado, destacamos aqui trs grupos de profissionais: professores titulares, tutores presenciais e tutores a distncia. Segundo o PPC (IFMT, 2010), os professores titulares em sua maioria pertencem ao quadro de docentes do IFMT. So profissionais que possuem experincia mnima de um ano com a modalidade de ensino superior. Estes so contratados por meio do sistema de bolsa da CAPES/FNDE/IFMT. Entre suas competncias citamos:
Elaborar e entregar os contedos dos mdulos desenvolvidos ao longo do curso no prazo determinado; Adequar contedos, materiais didticos, mdias e bibliografia utilizadas para o desenvolvimento do curso linguagem da modalidade a distncia; Adequar e disponibilizar, para o coordenador de curso, o material didtico nas diversas mdias; Coordenar as atividades acadmicas dos tutores atuantes em disciplinas ou contedos sob sua coordenao; Apresentar ao coordenador de curso, ao final da disciplina ofertada, relatrio do desempenho dos estudantes e do desenvolvimento da disciplina; Participar de grupo de trabalho para o desenvolvimento de metodologia e materiais didticos para a modalidade a distncia (IFMT, 2010, p.63).

Esses profissionais tm a responsabilidade de criar os materiais didticos que sero utilizados no desenvolvimento das disciplinas, necessitando estar atentos quanto modalidade de ensino e a linguagem a ser utilizada. So eles tambm os responsveis pela coordenao das atividades a serem desenvolvidas pelos tutores. Tais atores no desenvolvem uma relao direta com os graduandos do curso.

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No que diz respeito aos tutores presenciais, o PPC enfatiza que so colaboradores de reas afins que compem e atuam nos plos envolvidos no projeto. So profissionais de nvel superior que normalmente no compem o quadro de docente do IFMT, contratados por meio do sistema de bolsas da CAPES/FNDE/IFMT. Estes so escolhidos por processos seletivos e devem preencher as condies propostas e apresentadas no projeto do curso, tais como: residir no plo onde exercer suas atividades, e possuir conhecimentos bsicos exigidos de um tutor local. Os tutores presenciais tm as seguintes atribuies:
Demonstrar possuir os conhecimentos bsicos exigidos de um tutor local; ter disponibilidade para participar de atividades de orientao de tutoria no IFMT; ter disponibilidade de tempo para se dedicar ao cumprimento das tarefas que compem sua atividade. Desempenhar funes referentes a quatro dimenses: orientadora, acadmica, administrativa e de colaborao (IFMT, 2010, p.65).

Observamos que esses profissionais atuam em contato direto com os licenciandos do curso, mas esse contato se restringe a orientaes no processo de ensino-aprendizagem, no que diz respeito s ferramentas a serem utilizadas. Com relao aos tutores distncia, a definio que encontramos no PPC que so executores das estratgias dos planos de estudo elaborados para os alunos. So profissionais de nvel superior, contratados por meio do Sistema de bolsas da CAPES/FNDE/IFMT. So os atores que se relacionam mais diretamente com os graduandos, por essa razo, devem ter formao cientfica na rea de conhecimento na qual exercer a tutoria. No perodo de realizao deste estudo cerca de 50% dos tutores faziam parte do corpo docente do IFMT. A seleo de tais tutores realizada por meio de edital especfico que explicitam os critrios adotados no processo seletivo. Quanto ao papel dos tutores distncia o PPC estabelece as seguintes funes:
Mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas; Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades 1 docentes; Manter regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista no prazo mximo de 24 horas; Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes; Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes; Estar disposio dos licenciandos em dias e horrios previamente estabelecidos; Coordenar a aplicao das avaliaes presenciais; Corrigir as avaliaes presenciais (IFMT, 2010, p. 64).

Refere-se ambientes virtuais de aprendizagem.


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o tutor distncia que tem a tarefa de desenvolver o planejamento que foi estabelecido pelo professor titular da disciplina. ele que tem o maior contato com os graduandos desse curso, cumprindo uma carga horria semanal de acordo com a carga horria da disciplina. O tutor a distncia tambm participa do frum presencial, que ocorre durante o semestre, com a finalidade de promover uma discusso para que as possveis dvidas sejam sanadas, e para a realizao da avaliao da disciplina. Segundo a proposta do Curso (IFMT, 2010), h uma equipe multidisciplinar das mais diversas reas, professores conteudistas ou pesquisador, designers instrucionais, designers grficos, revisores de textos, ilustradores, diagramadores que desenvolvem o material didtico, tanto impresso (caderno de estudo), quanto on-line (para plataforma) e vdeo aula. Dentro do possvel, busca-se formar equipes compostas dos profissionais citados acima, e principalmente com designers instrucionais com formao especfica, nos cursos ofertados, especialmente para haver aderncia acadmica entre eles. Interatividade entre tutor distncia e o licenciando No curso de licenciatura em Qumica do IFMT a interao entre tutor distncia e licenciando ocorre via plataforma por meio de algumas ferramentas como fruns, web conferncias e chats. O tutor distncia tem papel de fomentar os estudos e de sanar dvidas e dificuldades postadas na plataforma moodle, fazendo o feedback dentro do prazo estabelecido. Deve, portanto, dominar os contedos, fazer uso dos materiais didticos disponibilizados; criar estratgias de orientao, realizar intervenes didticas quando necessrias, motivar o estudante a agir com autonomia e determinao. As comunidades interativas de aprendizagem so criadas com o propsito de favorecer no apenas a interao cognitiva, mas tambm as relaes scio-afetivas. Dessa forma, o curso contribui para a criao de novos espaos de formao e para a produo de novos sentidos para termos como escola, sala de aula, turmas, ensino, aprendizagem, etc. No intuito de analisar a interatividade no curso de licenciatura em Qumica do IFMTUAB realizamos entrevistas on line com cinco tutores distncia e trinta graduandos. A escolha dos sujeitos foi feita de acordo com a disponibilidade para conceder as entrevistas. As entrevistas com os tutores, realizadas no perodo entre abril a setembro de 2011 foram e orientadas pelas seguintes questes: Como se d a interao tutor e aluno no cenrio
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plural de aprendizagem? Quais as ferramentas tecnolgicas e metodolgicas usadas para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem nos ambientes virtuais? Os dados relativos aos licenciandos foram obtidos por meio de questionrios e entrevistas online, orientadas por questes como: No curso de licenciatura em Qumica que voc est cursando qual o papel do tutor presencial? Qual o papel do tutor distncia? As prticas pedaggicas adotadas pelos tutores tm contribudo para despertar seu interesse pelo estudo? Tais prticas favorecem o aprendizado dos contedos trabalhados? O que precisa mudar ou melhorar para que o ensino-aprendizagem tenha resultados satisfatrios?

A interao na perspectiva de tutores a distncia O perfil dos tutores entrevistados neste estudo pode ser assim sumariado: 75% so do sexo feminino; a idade varia entre 25-45 anos; 40% possuem ttulo de mestre, 100% de especialistas (nenhum graduado, pois o critrio de seleo exige formao mnima de especialista para atuar na tutoria); 50% trabalham em outras instituies de ensino. Atendendo s exigncias do edital de seleo, todos os tutores possuem experincia mnima de um ano na modalidade a distncia. Os tutores a distncia haviam ministrado as seguintes disciplinas: Didtica Geral, Metodologia Cientfica, Qumica Orgnica II, Fundamentos Scio-Antropolgicos da Educao e Legislao e Diretrizes Educacionais. A tutoria no IFMT/UA est organizada por disciplinas. Neste estudo foram usadas codinomes de elementos qumicos para identificao dos tutores entrevistados. Nas entrevistas os tutores a distncia evidenciaram entendimento de que os processos interativos so fundamentais na realizao do curso e, portanto, para se evitar a evaso.
Muitos alunos sentem dificuldades de compreender os contedos das disciplinas especficas. Acredito que um dos motivos seria a falta de aplicabilidade de processos interativos que possibilitem a aprendizagem. Sem essa estreita relao torna-se o ensino deficiente e contribui para o aumento do ndice de evaso e desmotivao dos graduandos. (Tutor sdio) A recontextualizao dos contedos fundamental, pois aproxima o conhecimento cientfico com a realidade do licenciando. Alm disso, o tutor tem que estar atento quanto participao do aluno nas atividades. (Tutor potssio) Primeiramente o tutor tem que conhecer o perfil dos alunos envolvidos. Segundo, contextualizar os contedos e tentar envolv-los nesse processo
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de formao. A interatividade fator importante para evitar a evaso, pois fortalece as relaes scio-afetivas. (Tutor hlio)

Quanto aos mecanismos de interatividade entre tutor e licenciandos ficou evidente que a interao ocorre por meio das TIC.
A interatividade costuma acontecer via web conferncia, fruns e chats. Na primeira semana eu costumo interagir com os alunos via chat a fim de conhecer os perfis deles. Durante o processo, as dvidas e algumas contribuies so feitas via frum e e-mail. (Tutor carbono) Os questionrios, chats, fruns e atividades online possibilitam maior interatividade entre aluno x tutor e aluno x aluno (Tutor nitrognio).

Quanto freqncia no uso dos recursos tecnolgicos que permitem a interao com os estudantes, todos os tutores declararam usar as ferramentas, tais como: web conferncias pelo menos uma vez ao ms. Semanalmente utilizam os fruns para fomentar os debates e discusses dos contedos trabalhados e para sanar dvidas. Mesmo participando do treinamento bsico, 30% assumem ter dificuldades para lidar com as ferramentas.
O treinamento bsico nos fornece apenas uma noo de como atuar nesta modalidade. O aprendizado no uso das ferramentas acontece durante o processo de tutoria, no qual exige dedicao. natural no incio sentir dificuldades. (Tutor hlio) So muitas inovaes tecnolgicas para pouco tempo de disponibilidade que um tutor possui. Dificuldades s vo ser sanadas se houver dedicao para explorar os recursos tecnolgicos. (Tutor sdio)

A falta de tempo para atender a demanda de todos os licenciando foi apontada como um dos fatores que mais dificultam a interao. Este problema foi relatado por 90% dos tutores entrevistados.
Mesmo sendo flexveis os horrios, a atuao da tutoria requer tempo para exerc-la com qualidade. A maioria dos tutores tem vnculos em outras instituies. A sobrecarga pode dificultar a interatividade entre alunos e tutora distncia. (Tutor sdio)

A tutoria, assim como outros cargos da carreira docente, exige dedicao no processo de formao do professor. Acredito que um dos maiores desafios saber organizar o tempo. E quando se fala em interatividade, entende-se que seja algo que d maior ateno. Ter o tempo para dialogar com aluno, estreitar a comunicao e a relao poderia melhorar o aprendizado. (Tutor carbono)
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Se por um lado os tutores afirmam que dispem de pouco tempo para a interao, por outro, afirmam que a presena dos alunos nos espaos virtuais mnima. A participao discente mais expressiva apenas quando a interao tem carter avaliativo.
Assim como os docentes, os alunos esto atarefados. Estes costumam dar prioridades as disciplinas mais complexas de estudar a distncia. Participar s por participar no atrativo para o aluno. (Tutor carbono) Parece ser difcil para o aluno entender que a participao faz parte do processo avaliativo. (Tutor nitrognio) Reitero que a participao expressiva s acontece quando o tutor convoca a fim de lembr-los que a participao extremamente importante e tem carter avaliativo.(Tutor hlio) J fiquei horas na frente do computador esperando os alunos para a realizao de uma web conferncia. Houve a participao mnima, cerca de 10% no total de 40 alunos. Percebo a falta de compromisso de alguns alunos. (Tutor sdio)

Os tutores reconhecem que o feedback condio bsica para a interao e, por conseguinte, para manter o aluno animado, todavia, o processo fica prejudicado tanto pela sobrecarga de trabalho e pela falta de compromisso com o curso.
Para melhorar essa questo de interatividade entre aluno, procuro sempre estar conectado na rede e sempre que possvel disponvel para demais dvidas. Se o tutor consegue fazer o feedback dentro do prazo limite, melhora a participao do aluno nas atividades. (Tutor hlio)

muito complicado fazer o feedback no tempo previsto, pois muitos alunos enviam as atividades nos ltimos minutos do prazo. O que acaba sobrecarregando as nossas tarefas. (Tutor sdio)

A concepo que os tutores tm em relao revelou-se uma fonte rica em informaes capaz de orientar aes que promovam a melhoria do curso em todas as suas dimenses.

A interao na perspectiva de licenciandos Os perfis dos alunos entrevistados esto sumariados desta maneira: 35% so graduados, 65% esto atuando na carreira docente, 80% so do sexo feminino. Todos so alunos participantes so do terceiro e quarto semestres.

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Na opinio dos licenciando existe alguns aspectos que comprometem a qualidade do curso, tais como a falta de informaes claras sobre o curso e sobre as disciplinas ofertadas, pouca interatividades entre tutor e alunos. Durante as entrevistas e questionrios realizados online com 30 alunos, observou-se que 80% tm conhecimento do papel dos tutores presenciais e distncia. Quando questionou sobre como percebido a interatividade entre tutor e aluno, afirma que:
Alguns tutores so interativos, a maioria no . Acho que tem profissionais que assumem a tutoria como se fosse um quebra-galho, por isso no deve dar tempo de se dedicar e instigar os participantes. O pior que isso reflete na situao que vivemos hoje, os que no conseguem se interagir e tem dificuldades na aprendizagem acabam desistindo. (Aluno alumnio)

Esta interao se da somente quando o aluno necessita de auxilio, e em alguns casos as duvidas no so esclarecidas (Aluno oxignio) Quase que diria, verificando se tem alguma postagem de contedo, tarefas ou avaliaes. (Aluno enxofre)

Apontaram que aproximadamente 25% dos tutores distncia so interativos e que apenas 30% conseguem fazer o feedback dentro prazo estipulado (24 horas).
Poucos tutores so interativos. Poucos fazem o feedback em 24horas.A maiorias s faz as correes das atividades sem argumentar o que realmente precisa ser melhorado. (Aluno selnio) A interatividade essencial para que os acadmicos se envolvam e sintam mais compromissados com a formao docente. (Aluno hidrognio) Eu vejo que nas disciplinas em que eu me destaco por causa da atuao positiva do tutor. (Aluno frncio) Bem, geralmente os feedbacks ocorrem aps a concluso de uma avaliao on-line na graduao, e na ps graduao o feedback e imediatamente aps a concluso do questionrio on-line, na ps melhor por que posso imediatamente verificar os erros e tentar solucion-los, quando o feedback vem aps o prazo, perde-se o interesse.( Aluno magnsio) O feedback nos ajuda a repensar nas ideias que esto sendo construdas se esto sendo coerentes. (Aluno ltio) Atividades sem feedback torna-se insignificante . No tem como saber se est melhorando a linha do raciocnio. (Aluno ferro)

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Quando se referiu sobre as prticas pedaggicas adotadas pelos tutores tm contribudo para despertar seu interesse pelo estudo e o aprendizado dos contedos trabalhados. Os licenciandos argumentaram

Neste aspecto est deficiente e precisa ser melhorado. Se estivesse bom, no haveria tantas evases. (Aluno ferro) Depende. H tutores que tem habilidades pedaggicas e facilitam a compreenso de contedos mais complexos. (Aluno mangans) Nem todos os tutores conseguem atender as expectativas. (Aluno magnsio) A maioria procura usar vrias estratgias para o entendimento do assunto. (Aluno ouro) Quando o tutor mais experiente, as prticas possibilitam o aprendizado. Parece que o contedo fica mais interessante e menos difcil de entender. (Aluno prata) No que diz respeito aos aspectos que precisam mudar ou melhorar para que o ensinoaprendizagem tenha resultados mais satisfatrios, as respostas foram relacionadas, particularmente, com a formao continuada.
O IFMT deveria oferecer mais cursos preparatrios para os tutores com maior frequncia. (Aluno ferro) A reciclagem desses profissionais. A formao complementar fundamental para reverem a prtica. (Aluno mangans) Acho que tem a ver com a formao de alguns tutores. H situaes em que o tutor no tem a formao especfica para trabalhar determinadas disciplinas. (Aluno cloro) Estou em partes satisfeito, percebo que poderia melhorar com uma maior interao dos tutores e/ou professores on-line, utilizando recursos audiovisuais. (Aluno magnsio)

A maioria dos tutores entrevistados neste estudo (90%) indicou disposio para participar de web conferncia e de outras atividades que envolvem TIC. O mesmo percentual indicou tambm ter domnio dos contedos. Consideram a importncia da dedicao, disponibilidade e compromisso do tutor distncia, uma vez que esta postura fundamental para assegurar a qualidade da EaD.

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Com a investigao dos fruns, foi possvel perceber, conforme relatado pelos tutores, que a maioria dos alunos s participa dos fruns quando a disciplina oferece peso maior e/ou quando a participao faz parte do processo avaliativo. A maioria dos alunos entrega as atividades nos dias de prazo. Conforme relatos apresentados nota-se que existe demora na realizao do feedbeck. Notamos, pelos dados coletados, que um dos problemas que o curso vem enfrentando a evaso. Entre os motivos apontados estariam as diversas irregularidades que precisam ser sanadas, tais como, a falta de interatividade por parte de alguns tutores que acaba desmotivando o aluno, a falta de profissional especializado para atuar no suporte tcnico e orientao dos recursos disponveis na plataforma, aos materiais que no esto adequados a nova proposta curricular, os fruns presenciais que acontecem em constantes atrasos e desta forma, acabam prejudicando a qualidade de ensino-aprendizagem. Outro motivo da evaso seria o equvoco por partes de alguns alunos que tem o propsito de obter somente o diploma de nvel superior, e no atuar como profissionais da educao. Algumas Consideraes Neste estudo ficou evidente que a criao da UAB potencializou a ampliao da oferta da modalidade de ensino a distncia favorecendo assim, a oportunidade de profissionalizao a milhares de brasileiros residentes em diferentes regies do pas. Trata-se de um novo lcus de formao de professores que na verdade no se caracteriza como uma instituio universitria, mas sim como um sistema integrado por universidades pblicas (federais e estaduais) e Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. O escopo principal da UAB possibilitar a expanso da educao superior contribuindo para o enfrentamento do problema da escassez de profissionais nas diversas reas. Um trao marcante dos cursos realizados pela UAB a adoo da Educao a Distncia (EAD). Esta metodologia requer envolvimento e participao de diversos atores e intensa utilizao das TIC. Estas se constituem em instrumentos que possibilitam a mediao de aprendizagem. Trata-se de uma metodologia centrada no aluno e requer que este desenvolva autonomia, habilidades e competncias de acordo com as exigncias estabelecidas no currculo.

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No contexto da poltica instituda pelo decreto 6.755/09 a UAB ganhou papel de destaque, pois ela representa uma resposta ao problema da escassez de professores da educao bsica. A gravidade deste problema explica porque os recm criados Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia passaram a integrar a UAB. Vale ressaltar que os referidos institutos foram criados a partir da reestruturao da rede federal que historicamente se responsabilizou pela educao tecnolgica. Levando em conta que tais instituies no dispem de experincias na formao de professores esta tarefa pode ser considerado um grande desafio que precisa ser analisado. Outro trao marcante nos cursos realizados pela UAB, na modalidade a distncia, a atuao de diversos atores. Neste sentido, merece destaque o papel do tutor como elemento mediador entre os alunos e a instituio. Dados deste estudo indicam que os processos interativos esto sendo marcados por percalos no cotidiano das relaes que se estabelecem nos ambiente virtuais. muito claro o nvel de insatisfao dos alunos em relao a muitos dos seus tutores, embora considerem essa funo muito importante. Enquanto os alguns enfatizam as boas relaes que mantm com os tutores, tecendo elogios a sua atuao, outros se queixam muito da demora desses profissionais para responderem s suas mensagens e da excessiva preocupao com a forma, em detrimento do contedo. A resposta imediata e assertiva por parte do tutor foi apontada como um elemento fundamental nos modelos virtuais para que o aluno siga buscando a tutoria. Este problema pode ser apontado como aspecto que gera grande insatisfao nos alunos. Se os fruns potencializam as interaes e permitem a criao de novos espaos de discusso e resoluo de dvidas, na prtica, a qualidade dessa participao deixa muito a desejar. Se por um lado os alunos manifestam insatisfao em relao a atuao dos tutores, estes reclamam da falta de responsabilidade e de compromisso por parte de alguns alunos com relao entrega das tarefas. O atraso foi apontado como fato que prejudica avaliao final do acadmico. Na opinio dos estudantes envolvidos neste estudo as interaes se realizam mais por obrigao do que por iniciativa. Foi apontada a necessidade de intervenes mais consistentes dos tutores durante os fruns coletivos. Este dado pe em relevo o papel da comunicao interpessoal. Entende-se que a EAD no se caracteriza como trabalho solitrio, mas coletivo, em que se tecem mltiplas relaes, as quais ultrapassam a mera transmisso de contedo. Em suma, as anlises remetem ao entendimento de que nos processos de interao comunicativa o dilogo, o respeito e a afetividade so fatores preponderantes. Foram
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recorrentes afirmaes que caracterizam a formao docente como um conjunto de atividades coletivas que exigem comprometimento de todos os envolvidos e, por conseguinte, requer relaes interpessoais interessadas no desenvolvimento pessoal dos envolvidos no processo educativo e na melhoria da qualidade da educao. Referncias Bibliogrficas BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. _______, RESOLUO CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. _______, Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. _______ Decreto n. 5.800/2006 (decreto do executivo) 08/06/2006 dispe sobre o sistema universidade aberta do Brasil UAB que esclarece sobre a criao, sistema, universidade, objetivo, desenvolvimento, educao distancia, expanso, oferta, cursos, programa, ensino superior. _______, Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007. GUARANYS, Lcia Radler dos. Ensino por correspondncia: desenvolvimento educacional no Brasil. Braslia: IPEA, 1979. uma estratgia de

IFMT. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Qumica do IFMT ,Campus Bela Vista . Cuiab, 2007. ______, Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Qumica do IFMT ,Campus Bela Vista. Cuiab, 2010. INEP. Curso de Graduao a distncia. MEC, 2009. JAEGER, Fernanda Pires & ACCORSSI, Aline. Tutoria em Educao a Distncia. Disponvel em http://www2.abed.org.br/visualizadocumento.asp?documento_ID=86.Acesso em 10 Abr 2011. LOPES, Alice Casimiro. Polticas de Integrao Curricular. Rio de Janeiro: Ed.UERJ, 2008. LOPES, Alice Casimiro & DIAS, Rosanne Evangelista. Sentidos da prtica nas polticas de currculo para a formao de professores. Currculo sem fronteiras. Vol.9, n.2, Rio de Janeiro, pp.79-99, jul/dez.2009. SOUZA, Aparecida Gasquez de. Polticas De Formao De Professores Da rea De Cincias Da Natureza: Uma Anlise Do Processo De Criao E Implementao Da Licenciatura Em Biologia No Instituto Federal De Educao, Cincia E Tecnologia De Rondnia, Campus
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Colorado Do Oeste. 2011. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Mato Grosso, Abril, 2011.

A DIMENSO TEMPO NA EDUCAO A DISTNCIA E NOS CURRCULOS DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES


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Leila Lopes de Medeiros Resumo

Diversas polticas pblicas do Ministrio da Educao do Brasil MEC tem estimulado a formao inicial e continuada de professores atravs do uso da modalidade educacional a distncia EAD. Tal tendncia exige, no entanto, uma profunda reflexo quanto s estratgias, ao instrumental e mesmo quanto s concepes de docncia que se estabelecem nessa modalidade educacional. importante tambm ter em mente que essa tarefa desafia docentes experientes no ensino presencial a transporem os saberes desenvolvidos nessa modalidade para a EAD, a fim de formar professores que precisam construir, a distncia, saberes docentes que devero ser transpostos para o ensino presencial. Se a EAD permite uma grande contrao de espao, otimizando recursos de docncia, a contrao do tempo se refere restrio de deslocamentos e possibilidade de concomitncia dos processos de formao. O tempo para pesquisa e adaptao de contedos, rotinas e procedimentos, a construo de um currculo para o contexto EAD e para os estudantes da EAD imprescindvel. Dar voz aos mltiplos atores e explicitar os discursos que emergem, bem como as concepes de docncia, aprendizagem, currculo e formao de professores, contribui para a compreenso do papel da EAD na educao do pas, em especial na formao inicial de docentes. Palavras-chave: Tempo na EAD, currculo, formao de professores. Keywords: Time in EAD, curriculum, teacher formation.

Introduo As reflexes ora apresentadas fazem parte de pesquisa de Doutorado em andamento, realizada no campo do Currculo e da Formao Docente. Diante da intensidade com que tem sido oferecidos programas de formao continuada e inicial para professores na modalidade de educao a distncia a EAD , no mbito das polticas pblicas, destaca-se a necessidade de ampliao e aprofundamento da pesquisa sobre os impactos e desdobramentos dessa estratgia educacional. Mais do que o aspecto tecnolgico envolvido pela utilizao das tecnologias de informao e comunicao as TIC , faz-se necessrio compreender com clareza o potencial, as limitaes e as determinaes s quais se subordina a prpria opo pela modalidade. importante considerar o potencial inclusivo e democratizante dessa modalidade educacional, mas necessrio identificar e questionar as especificidades, as limitaes e as necessrias estratgias de superao das dificuldades que se colocam. Deve-se evitar, do mesmo modo, tanto os extremos derrotistas, que no vislumbram qualquer possibilidade de
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determinao, por parte dos sujeitos, quanto de extremos ufanistas, que costumam apontar algumas solues a EAD sendo uma delas como verdadeiras panacias para os problemas educacionais. A Educao a Distncia, quando incorpora s suas estratgias metodolgicas o uso das TIC costuma produzir uma forte percepo de contrao do tempo e do espao, uma sensao de encolhimento, segundo Paul Virilio (VIRILIO, 1996).
Esse "encolhimento" progressivo, resultante da superao de barreiras espaciais em graus cada vez maiores, significaria a prpria "supresso" do espao, em conseqncia do processo que torna possvel a transmisso de informaes em "tempo real". A imagem recorrente a de McLuhan e sua triunfalista "aldeia global", celebrizada em meados dos anos 60, embora, pelo menos desde a inveno do telgrafo tico, em fins do sculo XVIII, a idia de compresso espacial esteja presente.

Essa percepo, no entanto, precisa ser melhor compreendida e exige

pesquisa

mais aprofundada no mbito da EAD. No que diz respeito dimenso do tempo na formao docente na modalidade a distncia, o tempo cronolgico parece ter um papel significativo tanto para a construo das prticas docentes dos formadores como para os docentes em formao. A investigao sobre temas como o tempo exigido para a elaborao dos estudos e seus materiais, para mediao pedaggica, para a apropriao do instrumental tecnolgico destinado interao, e pela prpria interao que se estabelece, para a compreenso sobre a forma como esses processos rebatem nos discursos dos docentes e nos currculos podem trazer importantes contribuies. H que considerar que esto sendo transpostos para a EAD saberes docentes

desenvolvidos no ensino presencial e tal transposio no um processo trivial para os docentes e seus alunos, futuros professores em formao. Os professores em formao, por sua vez, precisaro transpor o que aprendem, atravs da EAD, para o ensino presencial, modalidade na qual se preparam para atuar. Tais reflexes anunciam a importncia de estudos mais profundos sobre as intersees entre a modalidade a Distncia e a formao inicial de professores. A questo tal como se coloca A primeira dcada do novo milnio tem sido marcada por polticas pblicas do Ministrio da Educao do Brasil MEC para a formao de professores atravs da EAD. No mbito da formao continuada podemos citar como exemplos recentes programas como PrISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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letramento, Escola de Gestores e Mdias na Educao. Esses programas, frutos de parcerias de secretarias do MEC com instituies de ensino superior IES originaram, em distintas verses, cursos com certificaes correspondentes ao nvel, durao e profundidade dos estudos. No mbito da formao inicial de professores podemos citar o Proinfantil (formao de professores no nvel mdio), o Pr-licenciatura (graduao) e a Universidade Aberta do Brasil UAB (graduao e ps-graduao). A maior parte desses programas tem feito uso intensivo das TIC e das facilidades comunicacionais oferecidas pelo uso de recursos da web, dos ambientes virtuais de aprendizagem os chamados AVA, como ambiente principal ou complementar de distribuio e acesso informaes, assim como espao virtual de

interao, de troca e de cooperao entre professores e alunos. Esse movimento se apia em polticas pblicas implementadas desde a ltima dcada do sculo XX, em especial, naquelas dedicadas a viabilizar o uso pedaggico da informtica. Dentre as polticas pblicas voltadas disseminao da incluso digital nas escolas destaca-se o Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo , do Ministrio da Educao. Desde sua criao, em 1997, teve como meta a incorporao das TIC prtica pedaggica nas escolas da Rede Pblica de Educao Bsica, e como estratgias, a instalao de laboratrios de informtica e a formao de professores para o seu uso educacional. Alm do equipamento das escolas com aparato tecnolgico, objetivando provocar alguma melhoria na qualidade da educao, mostrou-se necessrio tambm que os

educadores se apropriassem das tecnologias e pudessem incorpor-las prtica pedaggica, de modo a t-las como aliadas na tarefa de ampliar a qualidade da educao. Os professores precisariam descobrir a aplicabilidade e o potencial dos recursos disponveis. A tarefa complexa e volumosa vem sendo enfrentada, desde o incio do ProInfo, com aes

objetivando superar limitaes de uso das TIC e encontrar alternativas para apoiar o trabalho docente, a partir da ideia de emprego da tecnologia para alcanar a almejada melhoria da qualidade da educao escolar. Do ponto de vista da formao continuada de professores para o uso das TIC, observase nfase dada formao de multiplicadores que, localmente, capacitem professores das escolas que recebem os equipamentos. Foram criados em todas as unidades da federao Ncleos de Tecnologia Educacional os NTE com laboratrios dedicados atuao desses multiplicadores. A opo pelo uso da modalidade de educao a distncia apresentou-se como
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estratgia adequada para o enfrentamento desse desafio. Foram desenvolvidas na Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC , em parceria com instituies pblicas e privadas, ao longo desses anos, vrias aes de capacitao em diferentes formatos, atendendo s especificidades do programa como, por exemplo, os Cursos de Especializao em Tecnologias na Educao, realizados nos anos 2.000 pela URGS e pela PUC-Rio . A intensificao da instalao de computadores multimdia trouxe um novo dado. A convergncia das mdias, caracterizada pela combinao de recursos de som, imagem e texto, associada conexo Internet, tem possibilitado romper os limites tradicionais entre rdio, tv e impressos, e uma viso mais integradora dessas mdias. O computador se tornou, ele mesmo, uma mdia complexa, a partir da qual usurio e produtor de informao se fundem, como afirma Vilches ( VILCHES, 2003),
[...] as novas tecnologias solapam o poder hegemnico das formas e papis das elites culturais, por meio de um processo de descentralizao da produo e recepo de meios que perderam sua natureza material ao converter-se em bits de informao.

Atravs do acesso Internet, o produtor de informao pode tambm divulgar sua produo, fator essencial para construo e disseminao de conhecimento socialmente relevante. Nesse cenrio, formar o professor para o uso pedaggico de computadores deveria significar tambm form-lo para o uso crtico e criativo das diferentes linguagens miditicas que nele se integram. Explicitar as especificidades de cada uma, alm da forma como se integram e complementam, constituiu um novo desafio, sem considerar os embates

ideolgicos suscitados pela expresso uso crtico e criativo em diferentes contextos comunicacionais e pedaggicos. O desenvolvimento de programas de formao de professores utilizando a EAD associaria duas propostas importantes, ou seja, aproximar o professor das tecnologias que deveriam ser inseridas no espao escolar e utilizar as prprias tecnologias para sua formao. Essa passou a ser, assim, a partir dos primeiros anos do sculo XXI, uma estratgia cada vez mais comum no mbito do MEC. Alm da formao continuada, nos ltimos anos do sculo XX foram oferecidos os primeiros cursos de graduao a distncia em Universidades como as Federais de Mato Grosso, de Santa Catarina e do Paran, alm de terem sido criados consrcios como a UNIREDE e o CEDERJ, este ltimo congregando as IPES do Estado do Rio de Janeiro para oferta de EAD para a formao de professores em nvel superior.
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poca, a EAD baseada em material impresso j vinha sendo utilizada pela Secretaria de Educao a Distncia do MEC SEED/MEC em programas como, por exemplo, o Proformao, para oferecer a professores leigos, em carter especial, a formao equivalente ao Curso Normal. A incorporao das TIC aos programas de EAD possibilitou um dinamismo especial aos cursos nessa modalidade, e uma expanso para alm da formao especfica no uso das TIC. A criao da Universidade Aberta do Brasil UAB2 constitui um marco significativo na oferta, por parte de universidades pblicas, de cursos de graduao e ps-graduao a distncia, de formao inicial e continuada de professores em todo o Brasil. Apesar dos questionamentos em torno da concepo da prpria UAB, fato que ela tem proporcionado recursos para a ampliao e interiorizao do acesso ao ensino superior pblico, priorizando o atendimento a professores da rede pblica. O volume de recursos investidos, por si s indica a importncia dada a esse programa no mbito das polticas pblicas voltadas melhoria da qualidade da educao do pas e inseridas no PDE3. O papel da EAD na formao inicial e continuada de professores pode ser verificado no cenrio da educao contempornea no Brasil. A ampliao do acesso educao pblica para a formao de docentes, tambm. No entanto, perceber mais claramente a concepo dessa formao e realizar uma anlise crtica dos discursos e das prticas envolvidas ainda desafia os educadores e abre espaos de pesquisa com o objetivo de compreender melhor esse fenmeno e suas implicaes. Um dos possveis questionamentos se refere prpria opo pela modalidade. Oliveira (OLIVEIRA, 2008) assim se refere ao que ocorre no contexto da formao de professores que se delineia, indicando a aproximao ao iderio neoliberal:
O Estado assume o papel de fomentador da implantao da EAD, por perceb-la como estratgia para a concretizao da reforma educacional brasileira, de modo a contribuir com a otimizao de custos, mediante reduo de recursos humanos. Da a razo de a EAD assumir uma racionalidade instrumental, dado o embasamento em princpios como competitividade, eficincia, eficcia, produtividade, cognitivismo, operacionalidade tcnica, adaptao instrumental e ensino prescritivo, dentre outros.

Um aspecto importante e inquietante do uso da modalidade EAD diz respeito s questes relativas dimenso tempo nesse fenmeno. Para essas reflexes,
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o trabalho de

Sobre criao, legislao e histria, ver informaes disponveis em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=9&Itemid=21 3 Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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Oliveira (Ibidem) foi tomado como referncia. Nele destacada a tenso entre o conceito de tempo cronolgico (Chronos) e o tempo vivenciado, subjetivo (Kairs), procurando destacar a importncia da harmonizao dessas distintas compreenses do tempo na formao de professores atravs da EAD
[...] para que as distncias sejam no mximo geogrficas e temporais, mas jamais simblicas, os programas de formao docente online devem buscar um tempo de aprendizagem mais equilibrado, na conjugao harmoniosa entre chrnos e kairs.

Norbert Elias se refere ideia de tempo a qual, no interior de uma sociedade, permite transmitir de um ser humano para outros, imagens mnemnicas que do lugar a uma experincia, mas que no podem ser percebidas pelos sentidos no perceptivos. (ELIAS, 1998) destacando, a questo relacional, convencional da ideia de tempo socialmente construda. Uma ideia com valor que vai do afetivo (tempo de fruio, de espera) ao econmico (tempo de produo, ndice de valor). Um dos argumentos mais frequentemente utilizados em favor da disseminao da EAD diz respeito escalabilidade, isto , possibilidade de otimizao de recursos, de modo a permitir que maior nmero de pessoas tenha acesso a cursos que, desenvolvidos

presencialmente, estariam limitados capacidade fsica de uma sala de aula ou de atendimento por um professor. No entanto, na mesma linha de raciocnio, no incomum a percepo por parte dos alunos de que, uma vez suprimido o tempo de deslocamento para assistir aulas presenciais, possvel, na EAD, participar de mais de um curso ou cursar mais disciplinas, concomitantemente, do que faria na modalidade de ensino presencial. Essa percepo equivocada da necessidade de tempo para os estudos tem gerado tenses que ultrapassam a dimenso do tempo do relgio e os aspetos exclusivamente pragmticos dessa modalidade educacional. Analisando a questo do tempo do ponto de vista da fruio da EAD, ou seja, do acesso do estudante, e considerando o aspecto fisiolgico, possvel alterar, contrair ao mximo a dimenso espacial envolvida no ato de estudar a distncia, eliminando deslocamentos dirios, muitas vezes bastante demorados, at um centro de estudos ou a uma escola. A contrao do tempo na EAD do ponto de vista do estudante, no entanto, deve corresponder apenas ao tempo desse deslocamento suprimido. O tempo empregado no estudo, propriamente dito, no pode ser contrado ou diminudo. Ao contrrio, uma vez que o
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contato professor-aluno-alunos exige algum tipo de mediao especfica da modalidade, comum haver necessidade de um tempo maior a ser dedicado aos estudos. 4 Alm disso, em um curso presencial entende-se que, alm do tempo dedicado a assistir as aulas, deve haver um tempo correspondente de leitura, pesquisas e estudos. H que se pensar que a contrao do tempo, na EAD, pode ser falsamente compreendida como diminuio de estudo e no como a otimizao do tempo dedicado aos estudos. Observa-se, no entanto, uma concepo de EAD que desconsidera os tempos de leitura e pesquisa que, se necessrios na educao presencial, tornam-se indispensveis nessa modalidade educacional desconsidera o que j se aprendeu sobre o processo de aprender, de construir saberes, de desenvolver um instrumental especfico apropriao de conhecimento. Grande parte das informaes e mesmo das ferramentas de comunicao mais usadas na EAD (frum e correio eletrnico, por exemplo) tm como base o texto escrito. Nessas leituras e escritas o dilogo, a intertextualidade, o interrelacionamento com outras leituras e escritas, pode ser melhor compreendido atravs da anlise crtica do discurso (FAIRCLOUGH, 2001). Essas leituras respondero a textos anteriores e anteciparo textos aos quais precedem, (BAKHTIN, 2010) tanto no mbito das polticas pblicas quanto no processo ensinoaprendizagem. O tempo de estudo no pode ser calculado tendo em vista apenas a decodificao dos sinais de escrita e a compreenso imediata do que se escreveu, mensurado segundo um padro arbitrrio que tente quantificar a leitura em uma determinada unidade de tempo. H que se compreender melhor a dimenso do tempo na EAD, em especial na formao de professores. Do ponto de vista do professor que atua na EAD, outra questo que precisa ser enfrentada poderia ser considerada como uma espcie de mais valia pedaggica5. Segundo Dantas (DANTAS, 2006) na sociedade contempornea, a mais-valia corresponde intensificao do tempo. Poderamos, no caso da EAD, supor uma intensificao do tempo no fazer pedaggico, na ao docente. Neste caso, a mais-valia se reflete, sobretudo no acmulo de trabalho.
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Sobretudo quando se utiliza recursos das TIC na EAD, importante considerar como tempo de estudos a apropriao das ferramentas a serem utilizadas como as comunicacionais, os deslocamentos atravs dos ambientes de aprendizagem, de pesquisa, de contato com mediadores e colegas, de participao em fruns, chats e listas de discusso e de atividades em grupos virtuais. 5 O termo aqui utilizado como referncia ao conceito de mais-valia relativa, definido por Marx (1980, p.362), como a forma de aumentar a produo, uma vez vencido o limite de tempo disponvel para o trabalho, atravs da otimizao das condies de produo, ou seja, da maquinaria empregada. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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Aqui, pode ser presumida uma contrao de espao e de tempo. Um professor, que na educao presencial trabalha com um nmero definido de turmas e de alunos por turma em locais tambm definidos pode, na EAD, ter seu trabalho docente 6 multiplicado por um nmero indeterminado de alunos, de turmas em inmeras localidades, conforme o desenho pedaggico adotado. Mesmo quando o nmero mximo de atendimentos previamente definido, na EAD, a proporo de alunos por professor costuma ultrapassar consideravelmente a relao estabelecida nos cursos presenciais.7 Tomando como referncia a compreenso de Marx sobre o trabalho, como o esforo fsico despendido pelo homem, (MARX,1983) e a mensurao desse esforo em unidades de tempo, pelo capitalismo para efeito de remunerao, tempo e trabalho tm se mostrado conceitos intimamente relacionados. Segundo Dantas (DANTAS, 2009) O valor de troca das mercadorias no ser funo da informao processada e comunicada, mas do tempo de trabalho igual, ou abstrato, ou simples, socialmente nelas incorporado. O trabalho docente na EAD se aproxima do que Lazzarato e Negri (LAZZARATO & NEGRI, 2001) denominam trabalho imaterial. o trabalho em que a produo e a fruio podem se dar no espao da comunicao, no ambiente virtual. Devido a essa imaterialidade, as dificuldades de mensurao, quantificao e valorao se ampliam. A quantas horas presenciais corresponde uma hora de aula a distncia? Como se quantifica o tempo de estudo a distncia? Negri (Ibidem) afirma que o trabalho imaterial que inova continuamente as

formas e as condies da comunicao (e, portanto, do trabalho e do consumo). Parece ser esse um espao da comunicao, o espao do discurso. O discurso que vai sendo construdo sobre a qualidade na EAD e o discurso que se constri na prpria EAD e na formao de professores precisam ser estudados considerando as
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Segundo o documento Referencias de qualidade em EAD, disponvel em http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf os professores que atuam em EAD devem ser capazes de: a) estabelecer os fundamentos tericos do projeto; b) selecionar e preparar todo o contedo curricular articulado a procedimentos e atividades pedaggicas; c) identificar os objetivos referentes a competncias cognitivas, habilidades e atitudes; d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto bsicas quanto complementares; e) elaborar o material didtico para programas a distncia; f) realizar a gesto acadmica do processo de ensino-aprendizagem, em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes; g) avaliar -se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de ensino superior a distncia. 7 Segundo site do INEP (http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/superior/news99_01.htm ) em 1999 a mdia das universidades pblicas e privadas seria de 12,9 alunos por professor.

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mltiplas determinaes do fenmeno. possvel supor que os aspectos aqui destacados tm sido evitados nesse discurso como estratgia de no enfrentamento das dificuldades inerentes prpria EAD e ao seu emprego na formao de docentes. A anlise crtica do discurso que, de acordo com Fairclough (op. cit.) desvela as relaes de dominao, discriminao, poder e controle que se manifestam atravs da linguagem, capaz de trazer uma importante contribuio a essa temtica. Para que se possa contribuir e somar esforos aos estudos que buscam compreender um pouco melhor a atividade docente, considerando a importncia da formao dos professores, faz-se necessrio analisar relatos de docentes e alunos de cursos a distncia com o objetivo de buscar indicadores de como o tempo de ensinar e de aprender vem sendo considerado na EAD. Oliveira (OLIVEIRA, op.cit.). ao abordam a questo do tempo na

formao docente online, assim descreve o tempo atual:


Na contemporaneidade, surge nova cronometria social do tempo universal: o tempo dos cdigos. A informao passa a ser a maior referncia da medida temporal. O suporte da medida temporal passa a ser a relao entre informao e formao.

O que se pode vislumbrar Os nmeros so, por si, bastante eloqentes. Hoje, tomando-se como referncia os cursos de Licenciatura em Pedagogia das IES participantes do Consrcio CEDERJ/UAB, no Estado do Rio de Janeiro, mais de 6.000 estudantes realizam sua formao docente na modalidade a distncia. Em apenas uma das universidades consorciadas a UNIRIO cerca de 60 docentes e 300 tutores se articulam para atender mais de 4.000 alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia, Nela, ao longo de 8 anos, mais de 1.000 professores j se formaram. Nesse mesmo espao de tempo, docentes que atuavam exclusivamente no ensino presencial foram desafiados a transpor os saberes presencialmente construdos para ambientes virtuais de formao docente. Transposio toma como base o conceito de transposio didtica de Chevallard, como trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino. (CHEVALLARD, 1991). Transposio que necessita, na EAD, superar o limite da modalidade de ensino e buscar novas formas de dilogo, de representao e contextualizao desprovida da presencialidade no caso dos formadores e reinvestida de presencialidade no caso dos formandos.

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Segundo Tardif, a estratgia de profissionalizao do corpo docente, exige a instituio de uma verdadeira parceria entre professores, corpos universitrios, e responsveis pelo sistema educacional.. (TARDIF, 2011). Tanto mais complexa se torna a formao quando, para realiz-la, os docentes formadores precisam se apropriar das linguagens e especificidades de uma modalidade que s foi incorporada legislao Educacional a partir da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Alm dos contedos e saberes caractersticos da docncia que, ainda segundo TARDIF (Ibidem) engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser, implica em novos conceitos de mediao, interatividade e no-presencialidade e tem desafiado os formadores de docentes nos cursos de formao inicial na modalidade EAD. Tomando como referncia a experincia desenvolvida desde 2003, na UNIRIO, pode-se construir um panorama bastante significativo do trabalho de formao que vem sendo realizado em EAD. Os docentes responsveis pela elaborao dos contedos e materiais de estudo e pela Coordenao das Disciplinas, as equipes de Tutores que complementam o trabalho de docncia e os prprios alunos tem construdo uma dinmica prpria de trabalho que exemplifica e representa o que vem sendo realizado, hoje, na formao de docentes atravs da EAD. Dados iniciais de pesquisa objetivando compreender um pouco melhor a dinmica envolvida nessa formao, demonstram que os formadores enfrentam bastante dificuldade ao iniciarem seu trabalho. com a vivncia do processo que se percebem capazes de construir um entendimento mais claro sobre as operaes que possibilitam transpor sua prtica docente presencial para a modalidade a distncia. Declaram ressentir-se da falta de uma formao prvia que lhes permita construir minimamente uma concepo de EAD que parametrize seu trabalho nessa modalidade. Por seu turno, a relao com o tempo, nas polticas pblicas dedicadas formao de professores na modalidade a distncia parece mais voltada para o aspecto da possibilidade de alcanar maior nmero de alunos do que fomentar o desenvolvimento de, uma metodologia de trabalho que atenda as necessidades e supere as limitaes da modalidade. Ainda h muito que compreender quanto aos rebatimentos dessas questes nos currculos e nas representaes dos sujeitos do processo (docentes e discentes).E , sobretudo importante, identificar nas prticas e nos discursos dos sujeitos envolvidos, as percepes, as contradies e estratgias desenvolvidas face s
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questes relativas dimenso tempo no mbito da formao de professores na modalidade a distncia. A formao docente na modalidade a distncia constitui um campo caracterizado por

tenses. E o currculo, segundo Silva, se configura como um territrio contestado (SILVA, 1995). Nele, em meio ao embate entre o universal e o particular, entre a transmisso de conhecimento e a produo de identidades, a hegemonia do conhecimento socialmente valorizado e a polissemia cultural, clama ainda por consensos. Para ampliar a compreenso do tema faz-se necessrio dar voz a distintos partcipes, procurando compreender melhor os mltiplos discursos que emergem

do campo. A anlise critica do discurso ACD apoiada em Fairclough (op. cit) e na concepo do discurso como prtica social, ideolgica e de significao, que constri e reconstri as entidades sociais, objetivando a anlise da conexo entre prticas discursivas como prticas sociais e a estrutura social, pode exercer papel fundamental na compreenso da EAD no contexto contemporneo da formao docente. Pode-se, atravs da ACD, estabelecer um dilogo entre as polticas pblicas voltadas para a formao de professores na modalidade EAD, as aes propostas e seus rebatimentos nos

diferentes discursos, textos e prticas pedaggicas, enfatizando o tempo necessrio adequao de estratgias de transposio de saberes do ensino presencial para a formao em EAD de docentes presenciais. Segundo Fairclough (apud LOGUERCIO; DEL PINO E SOUZA, 2011)
(...) a anlise da prtica do discurso exige ateno a processos de produo do textos, distribuio e consumo. Esta caracterstica da estrutura encorpa o que eu considero ser um princpio importante para a anlise crtica do discurso: que a anlise dos textos no deve ser artificialmente isolada da anlise das prticas institucionais e do discurso, dentro das quais os textos esto submersos.

Observar como determinados indicadores e quantificadores, tais como urgncia, premncia, sincronicidade, escalabilidade, simultaneidade, entre outros, se revelam e alcanam sentido nas polticas pblicas, nos currculos e nas prticas pedaggicas e nas referncias de professores e alunos nos respectivos discursos. Termos e expresses recorrentes e o sentido que vem incorporando no contexto da formao pedaggica, do ensino e da aprendizagem podem, tambm, ajudar a compreender melhor o que acontece. Expresses como, por exemplo, democratizao do acesso e desenvolvimento da autonomia podem assumir distintos significados, ocultar outros tantos e produzir efeitos tambm distintos, nas polticas pblicas, na fala dos formadores, nos currculos e na vivncia dos alunos.

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Consideraes finais Uma vez que a formao inicial e continuada de professores atravs da EAD tem sido fortemente apoiada por polticas pblicas do MEC, e diante do grande nmero de professores que vem recebendo formao inicial atravs dessa modalidade, faz-se necessria uma profunda reflexo abrangendo aspectos conceituais, metodolgicos e processuais envolvidos na opo por essa

modalidade educacional. Tal reflexo precisa apoiar-se na pesquisa de aes de formao que explicitem as conquistas e os desafios da caminhada j realizada. Pesquisa que d voz aos envolvidos, que apresente resultados para alm das estatsticas e discursos oficiais, e permita fazer anlises e projees futuras como base tambm em estudos qualitativos, capazes de clarificar o que se pretende, o que se tem alcanado e o que se vislumbra como possibilidades, a partir do que se realizou at o momento. Compreender, a partir da anlise de dados de realidade, a complexidade da tarefa de formar professores e, em especial, o desafio de formar professores atravs da EAD, alm de fortalecer a consolidao da prpria modalidade, contribui para a proposio de percursos formativos mais coerentes com uma concepo de educao inclusiva que contemple a complexidade contempornea, com as polticas pblicas educacionais vigentes e com os recursos investidos para tal. Bibliografia BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010.. BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em : http://www.mec.gov.br/legis/pdf/lei9394.pdf, Acesso em: 12 set 2010. CHEVALLARD, Y., (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique: 1991. DANTAS, Marcos. Informao como trabalho e como valor, Revista da Sociedade Brasileira de Economia Poltica, Rio de Janeiro, 2006, n 19 _____ Informao e capitalismo: uma abordagem marxiana. Disponvel em: http://www.unicamp.br/cemarx/anais_v_coloquio_arquivos/arquivos/comunicacoes/gt3/ sessao1/Marcos_Loureiro.pdf . Acesso em 20 set 2011. ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. Braslia: Universidade de Braslia, 2001. LAZZARATO, Maurizio; NEGRI, Antonio. Trabalho imaterial: formas de vida e produo de
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subjetividade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. LOGUERCIO, R. Quadros; DEL PINO, J. C.; SOUZA, D. O. Uma anlise crtica do discurso em um texto didtico. II Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Disponvel em: http://www.iq.ufrgs.br/aeq/producao/delpino/resumos/A48.pdf . Acesso em: 2 mai 2011. MARX, Carl. Contribuio crtica da economia poltica . 2 ed. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1983. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Referenciais de qualidade para educao superior a distncia. Braslia: 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 27 set 2011. OLIVEIRA, Lucila Maria Pesce de. A problemtica do tempo nos programas de formao docente online. Anais da XXXI Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) Constituio brasileira, direitos humanos e educao. Caxambu, 19 a 22 de outubro de 2008. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT16-3962--Res.pdf . Acesso em: 20 set 2011. SILVA, Tomaz Tadeu da. Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 2011. TARDIF,M. Saberes docentes e formao profissional. 12ed. Petrpolis: Vozes, 2011. VILCHES, Lorenzo. A migrao digital. So Paulo: Loyola, 2003. VIRILIO, Paul . A arte do motor. So Paulo, Estao Liberdade, 1996, p. 42. Apud Moretzsohn, Sylvia. O fetiche da velocidade no jornalismo do "tempo real". Disponvel em: http://www.saladeprensa.org/art295.htm . Acesso em 3 mai 2011.

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O SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NO CONTEXTO DAS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE


Marijane Alves Andrade Pimentel 8

O texto traz como proposta discutir o Sistema Universidade Aberta do Brasil como poltica nacional de educao a distncia para a formao docente. Trata-se de um recorte da pesquisa de doutorado desenvolvida no Programa de Ps- Graduao em Educao da UFPB, cuja proposta investigar a institucionalizao do Sistema UAB nas Universidades Pblicas Federais. Destaca a educao a distncia como modalidade de ensino no contexto da legislao brasileira, contextualizando em seguida o Sistema UAB e apresentando a experincia de implantao deste no municpio de Limoeiro, agreste pernambucano. Palavras-chave: Polticas de formao docente. Educao a distncia. Sistema UAB.

OPEN UNIVERSITY SYSTEM OF BRAZIL IN THE CONTEXT OF TEACHER EDUCATION AND TRAINING POLICIES The article discusses how to discuss the proposed System Open University of Brazil as a national policy on distance education for teacher training. This is a clipping of the doctoral research developed in the Graduate Program in Education UFPB, whose purpose is
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Doutoranda do Programa de Ps- Graduao em Educao da UFPB. maripimentel26@yahoo.com.br


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to investigate the institutionalization of the system in the UAB Federal Public Universities. Highlights distance education as a means of education in the context of Brazilian legislation, contextualizing then the UAB system and presenting the experience of deployment in the city of Limoeiro, rural Pernambuco. Key words: teacher education policies. Distance education. UAB system.

Introduo No campo de discusso sobre as polticas educacionais a formao docente tem merecido nos ltimos anos especial ateno tendo em vista a necessidade de profissionalizao e as exigncias do contexto educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, ao determinar a formao docente em nvel superior levou os professores a buscarem a certificao e as instituies de ensino (pblicas e privadas) a ampliarem a oferta de cursos de formao inicial. Nesse contexto, vrias foram e tem sido as crticas em torno das propostas de cursos aligeirados voltados mais a certificar do que formar. Dados do Censo Escolar de 20059 apresentaram a assimetria existente entre as regies do pas (reflexo da complexidade social, econmica e geogrfica) no que diz respeito formao dos docentes para a Educao Bsica. Na regio Nordeste, cerca de 55,3% dos docentes no possuam a licenciatura completa, percentual que se acentuava em relao a ausncia de formao para a educao infantil - creches (86,1%) e pr-escolas (82,6%). Tambm na regio Sul e Sudeste, apesar de demonstrarem um nmero menor de professores sem licenciatura - cerca de 28%, a ausncia de formao para a educao infantil apresentava um ndice elevado, em torno de 73% para as creches e 53% pr-escolas. No caso das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio destaca-se a ausncia de habilitao para a rea de atuao do docente, como por exemplo, professores da rea de Linguagem ensinando Matemtica. Diante esse quadro da ausncia de formao e da dificuldade para atender as demandas, o MEC estabeleceu o desafio de constituir um sistema educacional para elevar o nmero de docentes com a formao adequada, pautado no discurso de que o nvel de

Cf. Mota R. et al. 2006. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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formao seria um dos fatores que influenciava o desempenho dos alunos nas avaliaes educacionais - SAEB, Prova Brasil - da a necessidade de oferecer uma formao em nvel superior com qualidade aos docentes da Educao Bsica. Dessa forma, implantou em 2006 o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Este instituiu no pas um modelo de educao online adotando os ambientes virtuais de aprendizagem, num sistema de colaborao entre as esferas governamentais e as universidades pblicas, trazendo como proposta um modelo alternativo para a oferta e gesto do ensino superior. Como objetivo fundamental aponta a prioridade na oferta de cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada para professores da educao bsica, visando a

democratizao do acesso educao superior pblica, gratuita e de qualidade. (Mota, et. al, 2006) Nesse sistema de colaborao, foram institudos os Polos de Apoio Presencial unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia pelas instituies pblicas de ensino superior 10. Assim, cada proponente de um plo presencial (esfera municipal ou estadual) precisou oferecer e manter uma infraestrutura mnima j determinada pelo MEC para atendimento aos estudantes nas atividades presenciais dos cursos atravs de acordos de cooperao tcnica com as instituies de ensino superior credenciadas para a oferta de cursos a distncia. Essas instituies de ensino, de acordo com o decreto 5.622 de dezembro de 2005, deveriam solicitar credenciamento institucional para a oferta de cursos a distncia para a educao superior, sendo de competncia do MEC promover atos de credenciamento de acordo com o prprio documento. Nesse contexto, o MEC assume o papel de regulador do Sistema UAB, uma vez que o prprio decreto 5.800 alega no artigo 7: o Ministrio da Educao coordenar a implantao, o acompanhamento, a superviso e a avaliao dos cursos do Sistema UAB, passando mais tarde (2008) essa funo para a CAPES como veremos adiante.

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Decreto n 5.800 de 8 de junho de 2006. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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1. A Educao a Distncia no contexto da legislao brasileira No que tange a educao a distncia, tomaremos como ponto de partida da nossa anlise a LDB 9394/96, que ao tratar das disposies gerais da educao nacional em seu artigo 80, delega ao Poder Pblico o incentivo ao desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada. Determinando ainda que s instituies credenciadas pela Unio caber a sua oferta, organizada com abertura e regime especiais. Para regulamentar o que a lei preconiza acerca da EAD foi criado o decreto 2.494/98, segundo o qual:
Art. 1 Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.

Este decreto foi mais tarde substitudo pelo de n 5.622/05, o qual incorporou as normas da Portaria n 301 de 7 de abril de 1998 que trata do credenciamento institucional e dos cursos nos diversos nveis e modalidades de ensino, dando outra redao de definio da EAD caracterizando- a como
(...) modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (art. 1).

possvel destacarmos alguns pontos acerca da definio dada a EAD nos dois decretos. Em primeiro lugar, a substituio da expresso forma de ensino por modalidade educacional. Em vrios momentos o decreto 5.622/05 traz a EAD como modalidade de ensino buscando legitim-la enquanto tal, apesar de no artigo 2 relacion-la quanto a sua oferta nos nveis e modalidades j estabelecidos pela LDB. Nesse sentido, de acordo com Neto (2011, p. 405) os termos forma ou estratgia contemplariam melhor o campo metodolgico no qual existe e se move a educao a distncia, tendo em vista seu amplo espao de atuao. Outra questo a ser levantada refere-se ao termo auto-aprendizagem trazido no decreto anterior e substitudo no novo decreto, o qual passa a tratar de mediao didticoISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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pedaggica nos processos de ensino aprendizagem. Considera-se que h uma ampliao da viso de EAD, uma vez que no se trata, a nosso ver, de uma aprendizagem solitria mediada apenas por recursos didticos organizados de forma sistemtica (como em modelos anteriores de EAD), mas tambm da mediao dos sujeitos - alunos e professores - interagindo a partir dos meios de tecnologia de informao e comunicao, aprendendo e ensinando. Tambm a questo tempo-espao pode ser considerada, uma vez que no uso das ferramentas de aprendizagem, a interao que em modelos anteriores de EAD aconteciam de forma assncrona, passa a ser em tempo real, quando alunos e professores mesmo estando geograficamente separados podem interagir. Apesar dessa possibilidade de interao virtual, sncrona, a legislao brasileira no adotar uma modalidade 100% a distncia e determinar a obrigatoriedade de momentos presenciais. Ainda no artigo 1 do Decreto 5.622, temos como momentos presenciais obrigatrios: as avaliaes dos estudantes, os estgios obrigatrios, as defesas de trabalho de concluso de curso e atividades de laboratrio de ensino. No campo da avaliao, o desempenho do estudante da EAD ser avaliado em processo, mediante o cumprimento de atividades programadas e os exames presenciais, com vistas a sua promoo, concluso de estudos e obteno de diplomas ou certificados (art.4). Entretanto, mesmo considerando a avaliao processual, o decreto determina que os resultados dos exames presenciais prevalecero sobre as outras formas de avaliao ( 2). Para a oferta de cursos e programas a distncia as instituies de ensino, pblicas e privadas, devero solicitar credenciamento (art. 9), cabendo ao Ministrio da Educao credenciar as instituies que oferecero cursos nessa modalidade (art. 10). Ainda na oferta dos cursos superiores a distncia, as instituies com autonomia universitria credenciadas podero criar, organizar e extinguir os cursos. Observamos, pois, alguns avanos no que tange a regulamentao da EAD no pas e que a adoo desta como modalidade de ensino favoreceu o desenvolvimento de vrias experincias que vem se consolidando (de forma positiva ou no). Como o caso do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, do qual trataremos a seguir. 2. Contextualizando o Sistema Universidade Aberta do Brasil

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Em parceria com a ANDIFES e Empresas Estatais, no mbito do Frum das Estatais pela Educao11 o MEC atravs da Secretaria de Educao a Distncia - SEED/MEC e a Diretoria de Educao a Distncia DED/CAPES lanou em dezembro de 2005 o primeiro edital pblico, denominado de UAB1. Este convocava instituies federais de ensino para apresentarem propostas de oferta de cursos superiores a distncia como tambm estados, municpios e o Distrito Federal como proponentes de polos de apoio presencial. De acordo com esse edital, o Sistema Universidade Aberta do Brasil apresentado como uma rede nacional experimental voltada para pesquisa e novas metodologias de ensino superior, sendo essa rede formada pelo conjunto das instituies federais de ensino e o conjunto de polos selecionados, servindo de base para a criao de uma universidade aberta a distncia. Mais tarde, um segundo edital lanado em outubro de 2006 permitir a participao no sistema de todas as instituies pblicas, municipais e estaduais. Assim, o Sistema UAB foi institudo atravs do Decreto 5.800 de junho de 2006, no ento Governo Lula, sob a gesto do ministro Fernando Haddad, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior, oferecendo, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da Educao Bsica na modalidade a distncia. A prioridade dos cursos de formao inicial para docentes da Educao Bsica tentava responder as demandas, principalmente do interior, pois mesmo com a ampliao do nmero de vagas e de instituies os dados demonstravam a carncia de formao inicial dos docentes nessa modalidade de ensino. Nesse contexto, o Sistema UAB funciona como articulador entre as instituies e os proponentes de plo UAB (estados e municpios) visando a atender a demandas locais com cursos de educao superior a partir das necessidades apresentadas. Feito o chamado casamento entre os polos e as instituies na oferta de cursos, para o bom funcionamento desses, o Sistema UAB assegura o fomento de algumas aes. Para regimentar essa parceria os partcipes assinam um acordo de cooperao tcnica, no qual assumem responsabilidades e funes.

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O Forum das Estatais foi constitudo como um espao de dilogo e interlocuo entre o Governo Federal, MEC, estatais brasileiras, sociedade civil, trabalhadores, organizaes no governamentais e organismos internacionais, na busca de estratgias para o desenvolvimento sustentvel e para solues de problemas no campo educacional (Mota & Filho, 2011, p.469). ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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Outro aspecto a ser destacado em relao ao Sistema UAB que este se fundamenta em cinco eixos, a saber: expanso pblica da educao superior atravs da democratizao e do acesso, aperfeioamento dos processos de gesto das instituies tendo em vista sua expanso de acordo com as propostas de estados e municpios, avaliao baseada nos processos de flexibilizao e regulao do MEC/CAPES, estimulo a investigao da educao superior a distncia no pas e financiamento da implantao, execuo e formao de recursos humanos na modalidade da EAD12. Destacamos o papel da modalidade de educao a distncia adotada pelo Sistema UAB, considerando a realidade brasileira, quando durante anos o acesso a educao superior era privilgio de uns poucos. Em termos de expanso, democratizao e acesso trata-se de uma oportunidade que favorece a muitos brasileiros, principalmente moradores das cidades do interior e do campo, sem condies geogrficas e econmicas de freqentar uma universidade nos grandes centros urbanos. Tambm o regime de colaborao com estados e municpios na gesto dos polos de apoio presencial como espao de formao permanente, ao aproximar as instituies de ensino e as comunidades se configura numa oportunidade de exerccio de seu papel de social. Atravs de Portaria n 318 de 2 de abril de 2009, a operacionalizao do Sistema UAB foi transferida para a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. De acordo com a portaria, a passagem da UAB para a CAPES se deu devido
(...) a necessidade e a convenincia de articular a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica ao Sistema Universidade Aberta do Brasil e de disciplinar a formao de professores para a educao bsica conforme parmetros nacionais.

Dessa forma, a UAB passa a ser institucionalmente integrada na estrutura da nova CAPES13 na Diretoria de Educao a Distncia DED, sendo agora esta responsvel pelo acompanhamento, avaliao e gesto do Sistema nos Polos de Apoio presencial. 3. A implantao do Sistema UAB e os Polos de apoio presencial breve relato de uma experincia

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Cf. www.uab.capes.gov.br
Cf. Lei 11. 502/07 que cria a nova CAPES. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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Diante o contexto apresentado, passamos a refletir sobre a implantao do Sistema Universidade Aberta do Brasil no municpio de Limoeiro, agreste pernambucano, espao onde atuamos na coordenao de um Polo UAB e de onde surgiram as questes que despertaram o interesse pelo tema. O interesse da pesquisa surgiu da prtica profissional, quando no perodo da implantao do Sistema Universidade Aberta do Brasil no pas exercamos a funo de tcnica educacional e dessa forma elaboramos um projeto apresentando o municpio de Limoeiro-PE, como proponente de um Polo de Apoio Presencial da UAB de acordo com edital UAB1 lanado pelo Ministrio da Educao. Naquele momento, desconhecamos a proposta que estava sendo implantada da educao a distncia como modalidade de ensino superior. Tudo era novo, s no o fato de ser uma oportunidade de favorecer a tantos professores da regio o acesso a formao superior. Isso porque assim como Paulo Freire - alfabetizado no quintal de sua casa tambm nos alfabetizamos no campo da formao docente, convivendo com colegas de profisso da rede municipal de ensino, principalmente da zona rural. Esses colegas por motivos diversos careciam de conhecimentos tericos e prticos acerca do processo ensino-aprendizagem e no tinham acesso a momentos de formao continuada, nem possuam a formao superior. A oportunidade de participar de dois momentos da formao docente inicial atravs do PROFORMAO como tutora e continuada atravs dos encontros da secretaria municipal de educao, indicavam que algo precisava ser revisto, ressignificado. Mas de que forma oportunizar aos docentes a formao? Como ajud-los na busca pela formao superior. Apesar do esforo e determinao de muitos pela formao em instituies privadas que implantaram cursos na cidade aos sbados em regime especial, a demanda era ainda grande e apontava a necessidade de uma poltica urgente - questo que no era diferente em outras regies do pas e que fomentaram a luta coletiva por uma Poltica Nacional de Formao Docente, de onde se origina o Sistema UAB. Participamos ento de todo processo de elaborao, seleo e adeso a UAB inicialmente na redao do projeto de proponente de um Polo e mais tarde, sendo coordenadora do Polo de Apoio Presencial de Limoeiro. Assim tambm acompanhamos a implantao do Polo UAB Limoeiro que se deu com muitas dificuldades devido s exigncias que a prefeitura tinha que cumprir para oferecer uma infraestrutura adequada. As atividades do Polo iniciaram-se com dois cursos que, na viso da gesto municipal da poca, eram necessrios a regio e porque o municpio tinha condies
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estruturais de atender - os cursos Pedagogia e Letras ofertados por duas instituies: UFPE e UFPB. Alm disso, era a primeira vez que aqueles colegas tinham acesso ao mundo informatizado atravs da plataforma moodle e as ferramentas de aprendizagem on-line. Lembro muito bem o primeiro contato de uma professora com o computador, sentada em frente, de braos cruzados, com medo de quebrar a mquina e hoje vejo essa mesma professora tirando dvidas e auxiliando os demais colegas em suas atividades. Questo de direito conquistado, de construo da autonomia. Outro professor, morador da zona rural de maior difcil acesso que se possa imaginar, se engajou tanto no processo que no s conseguiu colocar internet no seu stio, mas est cursando Pedagogia e Licenciatura em Computao. Hoje, ainda na coordenao, vimos aquele projeto tomar forma, se multiplicar. O Polo que antes era espao de atuao de apenas 2 (duas) universidades, atende atualmente a 3(trs) instituies federais (UFPB, UFPE, UFRPE), 1(um) instituto federal (IFPE), 10 cursos e cerca de 400 alunos do municpio e da regio. J no contempla apenas as necessidades dos professores do municpio, mas de outros da regio, principalmente moradores da zona rural. Tambm jovens egressos do Ensino Mdio passaram a buscar uma oportunidade de formao passando a fazer parte do perfil dos participantes da UAB. Alm disso, um dado curioso foi a migrao de estudantes da regio metropolitana e da capital (Recife) para os polos do interior. Os desafios do incio tambm se multiplicaram. As dificuldades da gesto municipal de alocar recursos financeiros prprios para manuteno da infraestrutura do Polo, quando aponta o Ensino Superior como responsabilidade do MEC, alegando que cabe aos municpios a responsabilidade da Educao Bsica. As exigncias que a CAPES como responsvel pela UAB faz para a oferta de uma infraestrutura adequada aos cursos, a dificuldade em gerenciar os momentos presenciais dos Polos devido os diferentes modelos adotados pelas instituies para a oferta dos cursos; a evaso de alunos que no se identificam com a proposta ou que mesmo a distncia no conseguem conciliar estudo e trabalho. So questes dentre tantas outras que me desafiaram a buscar respostas e favorecer discusses acerca do Sistema Universidade Aberta. Ao se estabelecer enquanto poltica pblica e apresentar um discurso de espao de incluso e democratizao do Ensino Superior, a proposta vai encontrando adeptos e ao mesmo tempo pensamentos que se contrapem. Essas foram as razes que me instigaram a desenvolver reflexes, que vo cada vez mais se aprofundando, tais como: Seria o Sistema UAB, um espao real de democratizao e
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acesso? Estaria a UAB atendendo realmente as necessidades do pblico para o qual foi criada? A Educao a Distncia realmente uma modalidade de incluso? Diante a questo da autonomia como esse Sistema estaria se institucionalizando nos contextos das universidades? De que forma se concretiza o sistema de parcerias entre os proponentes (Universidades e Prefeituras/Estados)? Que concepes de formao docente trazem os currculos dos cursos? So questes que precisam ser aprofundadas, uma vez que a conquista da democratizao do acesso ao ensino superior atravs da UAB j se constitui um fato, todavia essa democratizao e esse acesso no podero prescindir da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Possveis consideraes finais A breve reflexo que acabamos de realizar acerca do Sistema Universidade Aberta do Brasil como Poltica Nacional de Formao Docente buscou apresentar em linhas gerais como essa poltica se instituiu no pas, fazendo uso da educao a distncia como modalidade de ensino. Tentamos apresentar elementos que possam contribuir em discusses posteriores sobre a formao superior a distncia e porque no dizer sobre o currculo que permeia essa formao, uma vez que acreditamos ser o currculo algo presente, real que est a todo tempo construindo e desconstruindo saberes e fazeres. Democratizar o acesso, incluir o que no est includo apenas o primeiro passo de um longo percurso a ser percorrido: a construo de uma educao de e para todos, que no somente inclua, mas transforme os sujeitos, as prticas, os contextos.

Referncias BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional , Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em http://portal.mec.gov.br . Decreto 2.494 de 10 de fevereiro de 1998. Disponvel em http://www.uab.capes.gov.br Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. Disponvel em http://www.uab.capes.gov.br Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em http://www.uab.capes.gov.br
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Portaria n 301 de 7 de abril de 1998. Disponvel em http://www.uab.capes.gov.br Portaria n 318 de 2 de abril de 2009. Disponvel em http://www.uab.capes.gov.br NETO, Francisco Jos da S. L. Regulamentao da Educao a Distncia: caminhos e descaminhos. In: SILVA, Marco (org.). Educao online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo. Loyola, 2003, p.405. R. Mota, H. Chaves, W. S. Cassiano. Universidade Aberta do Brasil: democratizao do acesso educao superior pela rede pblica de educao a distncia. In: Desafios da Educao a distncia na Formao de Professores. Braslia Secretaria de Educao a Distncia, 2006, p.19.

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MATERIAIS DIDTICOS IMPRESSOS NA MODALIDADE A DISTNCIA: PRODUO PARA CURSOS SUPERIORES14


Severina Andra Dantas de Farias15 Doutoranda PPGE/CE/UFPB Rogria Gaudncio do Rgo16 PPGE/CE/UFPB

Resumo Este trabalho tem como objetivo principal analisar como ocorreu a primeira construo de materiais didticos impressos (MDI) para o curso de Licenciatura em Matemtica a distncia da Universidade Federal da Paraba. Para isso, nos aproximamos de cinco professores que elaboraram o primeiro material didtico impresso e do coordenador do curso. A metodologia adotada foi de natureza qualitativa, do tipo descritivo e analtico, em um estudo de caso simples que adotou a anlise de padro para tratamento dos dados. O instrumento de aquisio de dados foi uma entrevista estruturada, realizada individualmente, no perodo de junho a dezembro de 2009. Os resultados obtidos indicaram que as principais dificuldades dos docentes na produo dos materiais didticos foram decorrentes do desconhecimento do perfil dos alunos do curso e da ausncia de experincias anteriores na produo de materiais didticos para o ensino superior. Palavras-chave: Educao a distncia; Material impresso; Ensino de matemtica; Ensino superior. Abstract This work has as main objective to analyze how happened the first construction of printed teaching materials (PTM) for the Degree in Mathematics at a distance from the Federal University of Paraba. For this, we come to five teachers who prepared the first printed textbooks and course coordinator. The methodology was qualitative, descriptive and analytically in a simple case study that adopted the standard for analysis of data processing.
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Artigo referente Dissertao de Mestrado orientada pela professora Dra. Rogria Gaudencio do Rgo no Programa de Posgraduao da Universidade Federal da Paraba, PPGE/UFPB, em 2009.
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Doutoranda do Programa de Posgraduao em Educao PPGE/CE/UFPB. Docente do Programa de Posgraduao em Educao PPGE/CE/UFPB. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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The instrument data acquisition was a structured interview, conducted individually, in the period from June to December 2009. Results indicated that major difficulties teachers production didactic materials were arising from unfamiliarity profile of course students and absence of previous experiences in production of textbooks for higher education. Keywords: Distance education; Printed textbook; Math teaching; Higher Education. 1 Introduo

As mudanas sociais, econmicas e culturais que esto acontecendo neste sculo vm impulsionando tambm mudanas na educao, forando uma redefinio de papis. Conseguir informao no mais um empecilho da educao atual, como em tempos remotos, quando era detida por uma minoria privilegiada. Hoje, preocupamo-nos em como oferecer o acesso a esta populao sem exclu-la e, ao mesmo tempo, aprender a ensinar, avaliar, interpretar, classificar e a usar o conhecimento (TEDESCO, 2004). Uma das preocupaes atuais da gesto pblica se refere capacitao do pessoal docente que atua nos nveis educacionais de base, visando garantir o acesso desses profissionais ao ensino superior. Essa preocupao se fundamenta no problema da carncia de professores especializados na Educao Bsica. Por outro lado, existe ainda um grande anseio dos jovens educao superior pblica, gratuita e de qualidade. Ambas as motivaes so foco da modalidade de Educao a Distncia (doravante EaD).

2 Necessidades de Formao na Paraba

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, em sua Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD, em 2004, apenas 10,5% da populao brasileira com idade entre 18 e 24 anos tinham acesso Educao Superior. Entre esses estudantes havia uma pequena parcela de alunos de baixa renda de minorias sociais. Entre os 40% mais pobres, apenas 4% estavam matriculados nesse nvel de ensino. Muitos so os fatores que concorrem para a realidade apresentada em 2004, entre eles destacamos as dificuldades econmico-financeiras que obrigam os jovens a migrarem para o mercado de trabalho antes de ingressarem no ensino superior e a concentrao da oferta de vagas neste nvel de escolaridade em apenas 30% dos municpios brasileiros (BRASIL, 2006). O Estado da Paraba, segundo o IBGE (BRASIL, 2007), tem uma populao de 3.641.395
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habitantes, sendo destes, aproximadamente, 1.500.000 aptos a serem inseridos no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, entre adolescentes e adultos. Conforme os dados do Sistema Integrado de Monitoramento do Ministrio de Educao SIMEC eram necessrios para 2008, aproximadamente, 2.000 docentes com formao em Licenciatura em Matemtica, atuando em sala de aula, para suprir a demanda desta regio. (BRASIL, 2009). O curso de Bacharelado em Matemtica, na modalidade presencial, oferecido pela UFPB desde 18 de julho de 1972. A partir de 26 de abril de 1988, o curso sofreu reestruturaes para oferecer tambm a Licenciatura em Matemtica na modalidade presencial. Em 2008, os dois cursos, Licenciatura e Bacharelado em Matemtica, ofereceram 172 vagas em todos os Campi da UFPB para atender demanda social, segundo dados da Comisso Permanente do Vestibular da UFPB - COPERVE, presencialmente. O curso de Licenciatura em Matemtica tem como objetivo principal formar profissionais para atuarem desde o Ensino Fundamental (segundo segmento) at o Ensino Mdio. Apostando no campo de aplicaes da Matemtica, e em outras reas, priorizam o desenvolvimento do raciocnio lgico, domnio de uma linguagem abstrata, capacidade de resolver problemas, dentre outros, habilitando os discentes a preencherem espaos no mercado de trabalho, associados ou no ao ambiente acadmico. O perfil do professor de Matemtica na Paraba, segundo dados do SIMEC, que realizou o mapeamento das necessidades de formao na rede Estadual da Paraba nos anos de 2007 a 2008, pode ser apreciado na Tabela 1 (BRASIL, 2009). Ao verificar os dados da Tabela 1, observamos a carncia da Paraba em profissionais qualificados para exercerem a profisso docente. Na rea de Matemtica, atuam 211 docentes com formao de nvel superior, mas sem a Licenciatura de Matemtica; 885 docentes com desvio de funo, ou seja, tm curso superior, mas no atuam na sua rea de formao e 764 no possuem formao superior. Estes dados foram referentes ao perodo 2007/2008, como no houve concurso pblico para docente na rea de Matemtica nos anos posteriores, deduzimos que este quadro ainda permanece bem atual. Sendo assim, os dados sinalizam para a necessidade de oferecer formao em servio aos profissionais que esto ensinando Matemtica no Ensino Fundamental e Mdio das 23 microrregies do estado. Diante do quadro apresentado sobre a realidade do ensino superior brasileiro e da Paraba, seja pela dificuldade ao acesso, escassez de vagas nas universidades pblicas ou pela carncia de professores que atuem nos nveis educacionais de base com formao profissional adequada, percebemos, por intermdio do Ministrio da Educao (MEC), o desenvolvimento
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de aes voltadas para a promoo de educao inclusiva atravs de vrios programas. Dentre eles, destacamos o Programa Universidade Aberta do Brasil - UAB, criado em 2006, no qual a UFPB est inserida. 3 A Universidade Aberta do Brasil

Em 2003, a Secretaria de Educao Distncia (SEED), associada ao Consrcio da Universidade Virtual Pblica do Brasil (UniRede17), fez surgir uma proposta para chamar universidades pblicas para desenvolverem cursos de graduao distncia. Nos anos posteriores, por meio do Plano Plurianual do Ministrio da Educao, foi lanado o projeto Piloto da Universidade Aberta do Brasil UAB, dentro do Programa Universidade do Sculo XXI, composto tambm pelo Programa de Pr-Licenciatura I e, depois, pelo Pr-Licenciatura II, com monitoramento, inicial, da Secretaria de Educao Superior (SESu) e da Secretaria de Educao Distncia (SEED). Em seguida, as Secretarias de Educao Bsica (SEB), a Secretaria de Educao Especial (SEESP) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) se juntaram para formar o sistema da UAB. Em 2005, foi lanada uma chamada a instituies pblicas, por meio do edital n 1/2005, de 16 de dezembro de 2005. A convocao destinava-se a prefeituras e instituies pblicas para seleo de plos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de ensino na modalidade distncia para compor o Sistema Universidade Aberta do Brasil. A proposta inicial era a criao de cursos de licenciatura com o intuito de formar professores nas reas de maior carncia e qualificao como: Matemtica, Fsica, Qumica, Pedagogia (ensino infantil) e ensino de jovens e adultos nas regies mais longnquas do pas. Para surpresa de todos, foram apresentados vinte e um projetos de instituies federais ofertando mais de dezoito mil vagas. Trinta e dois por cento das vagas eram destinados formao de professores em atividades. Foi um comeo animador. Gerou uma movimentao intensa por parte das instituies pblicas. O Plano Nacional de Educao considerou toda a movimentao das instituies como o primeiro sistema de ensino de graduao distncia ligado s universidades pblicas (FRANCO, 2006, p. 31). Assim, comearam as convocaes das prefeituras a estabelecerem polos de apoio presencial a serem disponibilizados os cursos ofertados pelas universidades federais. Todavia, era necessrio adaptar as normas e medidas que regem o sistema UAB como modelos

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UniRede - consrcio feito com 68 Universidades pblicas de ensino superior , criado em 1999, que tinha como objetivo democratizar o acesso educao de qualidade por meio da oferta de cursos a distncia. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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pedaggicos, credenciamento das instituies, autorizao dos cursos, cooperao entre as instituies de ensino e os polos, validao de diplomas dos cursos, capacitao de profissionais para atuarem nos cursos, dentre outras medidas necessrias. Muitas destas medidas ainda foram sendo construdas, modificadas e adaptadas pelas instituies ao longo da criao do sistema. O segundo edital, de n 1/2006, foi lanado em 18 de outubro de 2006, fazendo nova chamada s instituies pblicas e instituies comunitrias confecionais18, por exercerem propriamente funo pblica, a participarem do sistema UAB. Os municpios e as instituies de ensino superior foram convocados para apresentarem seus projetos e necessidade de formao superior nos municpios participantes. Atenderam chamada do segundo edital 72 instituies, que apresentaram 170 projetos de cursos, abrangendo todo o Brasil. Com a perspectiva de criao de cento e cinqenta mil vagas para professores em todo o pas. Assim, em 08 de junho de 2006, atravs do Decreto n 5.800, foi institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil, voltado para promover o desenvolvimento da modalidade de educao distncia. A UAB incorpora, definitivamente, o Programa Piloto e os Programas de Pr-Licenciaturas I e II, com a migrao de cursos e polos para este sistema. Esta juno permitiu um aumento no nmero de alunos atendidos e quantidades de plos de apoio presencial, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no pas. A UAB no prope a criao de uma nova rede de ensino superior, mas articula a rede de ensino existente. Tem como objetivo principal a formao de professores da Educao Bsica, possibilitando o ensino superior de qualidade para os municpios que no possuem cursos de formao superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender demanda da regio. Para isso, estabelece cinco eixos que visam a alcanar o objetivo principal: expanso da educao superior por meio da EaD; aperfeioamento das instituies de ensino superior; investimentos na EaD; financiamento de todas as etapas (implantao, execuo e formao da equipe) que compem a EaD nas instituies de ensino e avaliao deste sistema pelo MEC.

4 A Produo de Materiais Impresso para Educao a Distncia

A Educao a Distncia uma modalidade de ensino que apresenta como


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Instituies no estatais que desenvolvem projetos direcionados para o ensino nas comunidades.
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caracterstica especfica o fato do aprendiz, normalmente, encontrar-se em lugar geograficamente distinto em relao ao professor. No Brasil, encontramos vestgios desta modalidade a partir do incio do sculo XX a qual teria sido trazida para o nosso pas por uma representao norte americana de escolas internacionais, com o intuito de realizar treinamentos distncia. Em 1939, o Instituto Rdio Tcnico Monitor estabeleceu-se como pioneiro nesta modalidade de ensino em nosso pas. Este Instituto oferecia curso profissionalizante de Radiotcnico por correspondncia. Em 1941 foi criado no Brasil o Instituto Universal Brasileiro (IUB), com a mesma filosofia do Instituto Monitor. Os mtodos de ambos eram praticamente os mesmos: iniciao profissional em reas tcnicas sem exigncia de nenhuma escolaridade anterior, embora no primeiro, os cursos mais procurados eram os supletivos e no segundo, os cursos tcnicos. Podemos citar como exemplo do emprego desse modelo no Brasil, os textos escritos nos guias dos alunos, nas dcadas de 1960 e 1970, pelo Instituto Universal Brasileiro. A ilustrao da Figura 1 exibe como era feita a divulgao dos cursos a distncia, esclarecendo as principais dvidas da poca desta modalidade de ensino. No foi possvel precisar a data exata de produo, nem identificar os autores deste guia didtico, pelo fato de que estas informaes no constam no material original. Sendo assim, podemos tomar como referncia a data de recebimento do material pelos correios, 20 de agosto de 1969, manuscrita por um aluno do curso, o que pode ser observado no canto superior direito da Figura 1. No guia eram apresentadas, com destaque, as facilidades oferecidas aos alunos para realizar um curso a distncia: bastava saber ler e escrever. Os institutos de ensino no pediam nenhum documento anterior para realizar a matrcula dos alunos, sendo necessrio apenas o preenchimento de uma ficha, por meio da qual se identificava se o aluno sabia ler e escrever (PALHARES, 2006). Os contedos dos textos produzidos para esta poca, tambm chamados de "lies", eram elaborados com o objetivo de transmitir informaes, sem que houvesse nenhum cuidado em caracteriz-lo como confeccionado para um aluno que estivesse separado do seu professor geograficamente e/ou temporalmente, sem distingui-lo do ensino presencial. As perguntas mais frequentes eram esclarecidas aos futuros discentes, prevendo os principais anseios dos estudantes ao iniciarem um curso a distncia. O guia adiantava as respostas a vrios questionamentos comuns a um aluno iniciante, tais como: Quando devo comear a
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estudar? (Figura 2); Quando receberei as lies? (Figura 3); Precisarei comprar livros? (Figura 4); Posso estudar dispondo de pouco tempo? (Figura 5); No muito tarde para estudar? (Figura 6). O texto do guia didtico do Instituto Universal Brasileiro encerra sua apresentao com uma frase que foi, e ainda , o maior atrativo da modalidade de ensino a distncia: "Os nossos alunos estudam comodamente em suas casas, no precisam fazer longos percursos, sempre dispendiosos e cansativos." (GUIA, 1969, sem n.pgina).

4.1 O Material Didtico Impresso ainda Muito Utilizado?

Hoje, na era da tecnologia, o material impresso nos cursos a distncia continua sendo um meio fundamental para a apresentao dos contedos de aprendizagem. Segundo aponta Aretio (2006), trs quartos do tempo total do trabalho dos alunos nos cursos a distncia da Universidade Nacional de Educao a Distncia da Espanha (UNED) eram dedicados leitura do material escrito que, no fim da dcada de 1980 e at os dias atuais, continua como componente bsico dos cursos. Assim, podemos nos perguntar: Quem deve ser o pblico alvo da EaD? Segundo Aretio (2006), os alunos da EaD devem ser pessoas adultas, automotivadas e orientadas ao xito. Desta forma, entendemos que o autor se refere a alunos plenamente conscientes de suas responsabilidades e funes dentro de um ambiente de ensino/aprendizagem. Este autor ainda afirma que, da mesma forma que se esperam alunos compromissados no ensino a distncia, tambm se esperam professores com estes atributos. Ele define um bom docente em atividade como aquele que sabe motivar; lidar eficientemente com a informao; responder a questionamentos; manter um dilogo permanente com seus discentes, orientando-os; estabelecer recomendaes coerentes com a proposta de trabalho; acompanhar e avaliar seus discentes (ARETIO, 2006). Diante destas exigncias de qualidade, como produzir materiais didticos impressos para cursos a distncia que atendam as especificidades consideradas?

4.2 Produzindo MDI para Cursos a Distncia em Nvel Superior

No ensino presencial, o professor prepara sua aula e, no decorrer de sua exposio, realiza os devidos ajustes, se necessrio. No ensino a distncia, estes ajustes tero que ser
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previstos com um cuidadoso projeto e uma elaborao de base tecnolgica que possa prever futuras dificuldades dos discentes, uma vez que a interao no se d de forma imediata. Para produzir este tipo de material didtico, voltado a um curso a distncia, Aretio (2004; 2006), indica algumas categorias de qualidade que possibilitem amenizar ou extinguir futuras dificuldades provenientes da exposio do contedo. Tais caractersticas so organizadas em dezesseis classes: programao; adequao; preciso e atualidade; integralidade; integrao; abertura e flexibilidade; coerncia; eficcia; transferncia e praticidade; interatividade; significativos; validade e confiabilidade; representatividade; autoavaliao; eficincia e padronizao. Considerando as dezesseis exigncias de qualidade sugeridas por Aretio (2006) para a elaborao do material didtico impresso para EaD, verificamos que todas, com exceo do item sobre eficincia (custo e tempo), podem compor, sem distino, tanto materiais para serem aplicados em um curso na modalidade presencial, quanto a distncia. Elaborar materiais didticos impressos para o ensino a distncia no segue um modelo homogneo em todas as instituies de ensino que adotam essa modalidade como possibilidade de mediao do conhecimento. Pelo contrrio, os materiais, geralmente, so bem diferentes em suas propostas de planejamento, de requisito, de contedo e de objetivos. Segundo Aretio (2006), os materiais que realmente se propem a ensinar conhecimentos acumulados pela humanidade no decorrer do tempo, atrelados a contedos bem definidos e estratgias didticas, constituem a coluna vertebral de qualquer proposta de EaD, sendo fundamentais para garantir boa parte do xito do curso. Os modelos adotados nas instituies de ensino superior para a produo material impresso so diversificados. De um extremo a outro, h casos de materiais didticos impressos (MDI) produzidos por um nico autor, que trabalha sem conhecimento algum da metodologia da EaD, e casos de materiais produzidos por uma equipe multidisciplinar, composta por especialistas de diversas reas do conhecimento (FARIAS; RGO, 2009).

5 Procedimentos Metodolgicos

Esta pesquisa tem carter descritivo e analtico, em funo de seu objetivo de estudo. Quanto ao mtodo adotado este estudo caracterizou-se por ser do tipo estudo de caso simples, com nica interao dos dados (YIN, 2005). A estratgia analtica geral baseada em proposies mais amplas, pode ser definida como:
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[...] seguir as proposies originais do estudo basearam-se presumivelmente, em posies como essas, que por sua vez, reflitam o conjunto de questes da pesquisa, as revises feitas da literatura sobre o assunto e as novas proposies ou hipteses que possam surgir (YIN, 2005, p. 140).

Nesse sentido, a tcnica analtica especfica foi a adequao ao padro sugerido por Yin (2005), definido como sendo: [...] uma lgica que compara um padro fundamentalmente emprico com outro de base prognstica [...] (YIN, 2005, p. 145). Dessa forma, descre vemos os principais trechos da entrevista, organizando-os em categorias por proximidades de sentido. As variveis dependentes ou no, que aparecem na anlise do estudo de caso, preocupam-se com o padro geral dos resultados e com o grau com que esse padro se adapta quele anteriormente previsto (ibidem, p.148). Para o trabalho com os dados da pesquisa, consideramos alguns elementos distintos, que serviram de critrios para a anlise que realizaremos do material didtico elaborado para a Licenciatura distncia: se o professor autor j havia elaborado algum material didtico para ser aplicado em turmas de graduao; se sentiram dificuldade na preparao e elaborao deste material; como foi a escolha do contedo; como decidiram sua padronizao; como seria um material didtico impresso ideal no seu ponto de vista, dentre outros. O tratamento dos dados foi de natureza qualitativa, usando a anlise de padro para inferir as falas dos sujeitos da pesquisa e compar-las com a base terica referenciada. Foram entrevistados, individualmente, cinco professores autores da UFPB Virtual e o Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemtica nos meses de junho a agosto de 2009. O instrumento principal para aquisio dos dados foi uma entrevista, orientada por um roteiro estruturado. A durao mdia de cada entrevista foi de vinte minutos. Uma parte dos resultados ser apresentada a seguir. Para preservar os sujeitos da pesquisa, os participantes no foram identificados nominalmente, apenas foi atribuda as letras A, B, C, D, E e F para os professores autores e o Coordenador do Curso.

6 Apresentao dos Resultados da Produo Escrita/Impressa do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia

Quando se elabora um material interessante e aconselhado conhecer o perfil de quem ir utilizar a produo. No MDI, o perfil dos alunos determina a maioria dos
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procedimentos que sero dados ao curso diante dos conhecimentos prvios para qual a proposta se apresenta. Em uma perspectiva ideal, a maioria dos procedimentos a serem adotados na elaborao do MDI para um curso, deveria levar em considerao os conhecimentos prvios dos usurios para os quais tal proposta se apresenta, de modo a minimizar as dificuldades na produo destes materiais (ARETIO, 2006). Ao questionarmos os professores autores sobre se surgiram dificuldades na construo do MDI, obtivemos as seguintes respostas:
Uma vez que j tnhamos definidos as estruturas ou os nomes das sees, tipo construindo o conhecimento, situando a temtica, problematizando ... uma vez que esses tpicos j tinham esses nomes definidos, esse padro, a dificuldade era de como o material (a parte terica), encaixar nessa proposta, por exemplo: como que eu vou problematizar a unidade um, toda a unidade um e inserir nesse tpico problematizando a temtica? A dificuldade que tinha era mais essa: era reunir o material e dar ... e adequ-los a esses tpicos (PROFESSOR A). No, dificuldade minha no, o problema que eu no era acostumado com esses assuntos, pois se tratava de um assunto que eu nunca tinha ensinado fazia dcadas que eu no via. Mas no tive dificuldade, peguei alguns livros estudei e saiu com certa facilidade (PROFESSOR B). Sim. De incio a gente teve certa dificuldade de saber o que colocar nesse material. J que a ementa era um pouco flexvel, ento a gente tinha limitaes de contedo, que tambm no podia colocar muita coisa. [...] tinha uma outra que se tratava de ser a primeira vez que eu estava elaborando um material deste porte [...], tinha a limitao do tempo, cerca de um semestre para ser dado numa disciplina de sessenta horas. Tinha tambm uma limitao de tempo e... limitao de quantidade de pginas (PROFESSOR C). No. Acho que a pessoa pode ter dificuldade na elaborao de materiais impresso, basicamente, a partir de trs origens: por falta de um conhecimento adequado do contedo; por falta de uma sensibilidade de perceber que aquilo que est sendo escrito deve ser compreendido e acha que o que est se falando e o que est escrito, so plenamente entendidos, e s vezes, no est e o terceiro ter aptido para escrever [...] se estes trs elementos so combinados voc elabora qualquer material sem grandes dificuldades (PROFESSOR D). No tive dificuldade ao elaborar o material em si, mas pensei muito como iria produzir um texto voltado para uma disciplina terica para um curso de Matemtica a Distncia (PROFESSOR E).

Com podemos perceber, alguns professores se mostraram inseguros quanto produo do primeiro material didtico impresso para o curso de Matemtica. Em cursos presenciais esse material, geralmente, pensado pela a maioria dos professores de
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Matemtica das instituies de ensino superior como sendo de bom quando trazem menos explicaes, exemplos e esclarecimentos, ficando sob responsabilidade do aluno de ir atrs do que ficou nas entrelinhas do texto escrito. Em alguns livros bem conceituados comum aparecer frases como fcil ver, se referindo a questo que, muitas vezes, no parecer ter nenhum sentido para o aluno. Os estudantes se sentem inseguros e, geralmente recorrem a outros alunos para tirarem suas dvidas ou a outros professores. Esse tipo de texto no interessante para um aluno a distncia, pois segundo Aretio (2006), Filatro (2008) e Moore (2008), o MDI tem que ser o mais autoexplicativo possvel, capaz de fornecer informaes claras e com uma linguagem adequada a um aluno que se encontra sozinho, distante, geograficamente e temporalmente. O MDI, seja ele qual for, tem que suprir grande parte das necessidades dos alunos, prevendo dvidas, esclarecendo ideias e conceitos, apresentando vrias formas de solues, exerccios resolvidos, possuindo uma linguagem clara, curta e precisa, apresentando diversas atividades que contribuam com o melhor entendimento do que est se apresentando. A coordenao do curso relatou que muitos professores sentiram dificuldades e que foram crescentes estas dificuldades de acordo com o andamento do curso, como podemos constatar abaixo:
No primeiro volume, nem tanto. Como no primeiro volume s participarem cinco professores que j conversavam h bastante tempo, fez com que no surgissem muitas dificuldades. O problema foi aumentando quando o leque de disciplinas aumentou e dentre os professores que vieram, alguns no tinham incorporado ainda a filosofia e metodologia da EaD. Ento deu certo trabalho [...], o material era produzido e quando amos verificar dvamos sugestes de mudana de linguagem, de melhor adequao com o esprito da EaD, colocar de exemplos ligados ao dia-a-dia do aluno [..] ento a coordenao fez e ainda faz essas observaes com todos os materiais produzidos pelos professores (PROFESSOR F).

Percebemos no relato do professor F que as dificuldades mais evidentes dos professores ao produzirem os MDI dizem respeito, no a contedos matemticos, mas proposta da EaD. A construo de um material explicativo, contendo orientaes de como estudar, de como procurar textos complementares, o mais simples possvel, desafio este que a equipe tem a cada perodo letivo do curso em construir.

7 Consideraes Finais

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As principais dificuldades evidenciadas que remetem a produo didtica impressa realizada pelos professores autores concentraram-se no desafio de preparar um material didtico para um curso a distncia sem nenhuma referncia anterior no momento de sua elaborao. Apesar da preparao tcnica de cada um deles, a falta de experincia com essa modalidade de ensino tornou o processo de desenvolvimento do material didtico impresso, principal recurso de aprendizagem utilizado pelos alunos nessa modalidade de ensino, uma atividade intuitiva e sem avaliao prvia da qualidade do MDI. Isso sinaliza para a necessidade de formao continuada dos profissionais de ensino superior, principalmente visando adaptao s novas modalidades de ensino propostas. Ao fim desta pesquisa constatou-se, por parte dos professores entrevistados, uma necessidade de reavaliao do Curso e da produo didtica j desenvolvida. Esta proposta foi sugerida pelos professores e preconizada na teoria como sendo um ponto positivo, necessrio construo de bons materiais didticos.

8 Referncias

ARETIO, L. G.. El material impreso em la ensianza a distancia : actas y Congreso. 2 ed. Madrid: UNED, 2004. ________. La educacin a distancia: De la teora a la prctica. 3 ed. Barcelona: Ariel, 2006. BRASIL. Desafios da Educao a Distncia na Formao de Professores. Braslia: Secretaria de Educao Distncia (SEED), 2006. _______. Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica (IBGE). Anurio de pesquisa, 2007. Disponvel em: <www.ibge.gov.br> Acesso em: 25 fev. 2009. ______. Sistema Integrado de Monitoria e Execuo e Controle ( SIMEC), 2009. Disponvel em: <www.simec.gov.br> Acesso em: 25 fev. 2009. FARIAS, S.A.D.; RGO, R.G. Uma Anlise da Produo Didtica da Matemtica a Distncia : o caso da UFPB. Dissertao de Mestrado do PPGE/UFPB, Joo Pessoa: UFPB, 2009. FILATRO, A. Design instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008. FRANCO, S. R. F. O programa pr-licenciatura: gnese, construo e perspectivas. In: BRASIL. Desafios da Educao a Distncias na formao de professores. Braslia, SEED/MEC, 2006. GUIA, Instituto Universal Brasileiro: Madureza Ginasial. Brasil, 1969. MOORE, M.O.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. Traduo de
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GALMAN, R. So Paulo: Cengage Learning, 2008. PALHARES, R.. Aprendizagem por correspondncia. In LITTO, F. M.; PETERS, O. Didtica do Ensino a Distncia: experincias e estgio da discusso numa viso internacional. So Leopoldo, RS: Unisinos, 2006. TEDESCO, J. C. Educao e Novas Tecnologias: esperana ou incerteza? So Paulo: Cortez, 2004 YIN, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e mtodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman Companhia, 2005.

Tabelas Tabela 1: Perfil da formao do professor de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio no Estado da Paraba 2007/2008 Microrregies do Estado da Sem formao Desvio de Formao superior sem Paraba superior Funo licenciatura especfica Brejo Paraibano 24 20 05 Cajazeiras 142 107 17 Campina Grande 29 93 15 Cariri Ocidental 54 38 13 Cariri Oriental 12 23 02 Catol do Rocha 54 34 02 Curimata Ocidental 22 17 09 Curimata Oridental 19 29 04 Esperana 03 06 02 Guarabira 24 103 06 Itabaiana 50 10 Itaporanga 38 52 16 Joo Pessoa 63 119 55 Litoral Norte 20 16 12 Litoral Sul 06 09 02 Patos 19 37 11 Pianc 55 34 09 Sap 01 01 Serid Ocidental Paraibano 09 21 06 Serid Oriental Paraibano 20 09 02 Serra do Teixeira 43 42 04 Sousa 49 44 16 Umbuzeiro 09 21 02 Total 764 885 211 Nota: Fontes de extrao s vezes no acusam sobreposio Fonte: SIMEC, 2008

Figuras

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Figura 1: Guia de estudo do Instituto Universal Brasileiro 1960 a 1970. Fonte: GUIA, 1969, sem n.pgina.

Quando devo comear a estudar? Em qualquer poca. No temos frias e em qualquer dia ou ms do ano poder inscreve-se em nosso Instituto (GUIA, 1969, sem n.pgina).

Figura 2 - Incio do estudo Fonte: GUIA, 1969, sem n. pgina.

Quando receberei as lies? As primeiras lies seguiro logo aps termos recebido sua matricula preenchida e o respectivo pagamento, conforme instrues que lhe damos em anexo. As lies seguintes sero despachadas quinzenalmente. Porm, se tiver urgncia na concluso do Curso, ns o auxiliaremos, concordando com qualquer sugesto sua para a concluso mais rpida dos estudos. (GUIA, 1969, sem n.pgina). Figura 3 - As Lies Fonte: GUIA, 1969, sem n.pgina.

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Precisarei comprar livros? No, porque nossas lies so completas. No programa de cada curso esto includas todas as lies, exerccios, trabalhos prticos, enfim, todo o material de estudos que o aluno necessitar. (GUIA, 1969, sem n.pgina).

Figura 4 - O Livros Fonte: GUIA, 1969, sem n.pgina.

Posso estudar dispondo de pouco tempo? Sem dvida, pois no exigimos o estudo de determinadas lies em um prazo fixo, como acontece nas escolas por freqncia obrigatria. Voc estudar calmamente, de acrdo com o tempo de que dispuser, sem interromper suas ocupaes dirias ou seu trabalho, dedicando-se aos estudos apenas nos momentos de folga. (GUIA, 1969, sem n.pgina). Figura 5 - Tempo para estudar. Fonte: GUIA, 1969, sem n.pgina.

No muito tarde para estudar? Absolutamente. O notvel desenvolvimento do mundo moderno exige um nmero cada vez maior de elementos realmente preparados. Por conseguinte, qualquer seja a sua idade, o estudo s lhe poder ser til e vantajoso. Para estudar no existe limite de idade (GUIA, 1969, sem n.pgina).

Figura 6 - Muito tarde para estudar Fonte: GUIA, 1969, sem n.pgina.

CURSOS DE LICENCIATURA OFERTADOS PELA UAB: NOVOS DEBATES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES
Tnia Maria Lima Beraldo Carmen Lcia Coelho Acosta Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT

RESUMO

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Este estudo tem o propsito de apresentar uma anlise sobre a oferta de cursos de licenciatura da rea das cincias da natureza pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). O foco de ateno foi voltado para duas questes centrais: papel atribudo UAB no contexto das atuais polticas educacionais e sentidos atribudos integrao curricular no curso de licenciatura em cincias da natureza e matemtica que est sendo ofertado pela UAB/UFMT. Os dados foram buscados no sitio do MEC, no sitio da UFMT, em textos que tecem a legislao educacional brasileira e no projeto pedaggico do curso investigado. As anlises indicam que a UAB promove mudanas significativas no campo da formao de professores, sobretudo no que diz respeito criao de novos espaos de formao, prioridade dada modalidade a distncia, atuao de diversos atores nos cursos de graduao e oferta de cursos de licenciatura integrada. Estas questes precisam ser debatidas pelos educadores, uma vez pem em pauta temas polmicos a exemplo da formao de professores polivalentes. Palavras-chave: Formao de professores, Universidade aberta do Brasil, Licenciatura integrada. Keywords: Formation Teacher, Open University of Brazil, Integrated graduation

Introduo A educao uma atividade inerente natureza humana, uma vez que visa insero das novas geraes no mundo. por meio da educao que a sociedade humana transmite seu legado cultural e estabelece valores e normas de convvio social. Conforme ressaltou Hanna Arendt (1996) a sociedade humana no esttica. Ela se renova permanentemente com o nascimento de novos seres humanos. Os pais tm a tarefa de acolher seus filhos no contexto familiar e, ao mesmo tempo, de introduzi-los no mundo. Pela educao, os pais assumem dupla responsabilidade: pela vida/ desenvolvimento da criana e pela continuidade do mundo.
Estas duas responsabilidades no coincidem de modo algum e podem mesmo entrar em conflito. Num certo sentido, a responsabilidade de desenvolvimento da criana vai contra a responsabilidade pelo mundo: a criana tem necessidade de ser especialmente protegida e cuidada para evitar que o mundo a possa destruir. Mas, por outro lado, esse mundo tem necessidade de uma proteo que o impea de ser devastado e destrudo pela vaga de recm-chegados que, sobre si, se espalha a cada nova gerao. (ARENDT, 1996, p. 38)

Na sociedade letrada cabe escola a tarefa de ampliar a educao que iniciada no contexto familiar facilitando a transio da famlia para o mundo. Nesse sentido, os educadores tm o papel de contribuir na insero da criana no mundo e de potencializar a sua formao com ser social. Esta tarefa exige responsabilidade com a criana e com o mundo e, por conseguinte, exerccio da autoridade.

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A autoridade do educador e as competncias do professor no so a mesma coisa. Ainda que no haja autoridade sem certa competncia, esta, por mais elevada que seja no poder jamais, por si s, engendrar a autoridade. A competncia do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Mas a sua autoridade funda-se no seu papel de responsvel pelo mundo. Face criana, um pouco como se ele fosse um representante dos habitantes adultos do mundo que lhe apontaria as coisas dizendo: Eis aqui o nosso mundo! (ARENDT, 1996, p. 43)

No contexto do mundo globalizado, marcado por expressivas contradies econmicas, polticas e sociais a atuao docente significativamente relevante. E, como observou Arendt (1996), no basta ao professor o domnio de conhecimentos tericos e metodolgicos embora estes sejam necessrios ao pleno exerccio da funo educativa. Antes de tudo, o professor precisa exercer sua autoridade entendida como responsabilidade com o estudante e com o mundo. Assim, ele pode contribuir para a formao de pessoas capazes de se perceber como parte do coletivo social e como parte da natureza. A responsabilidade do professor precisa estar expressa no projeto de formao da escola, instrumento que baliza o processo educativo. Na elaborao e no desenvolvimento do projeto educativo faz-se necessrio considerar que nosso tempo marcado por muitas potencialidades, mas tambm por problemas de natureza diversa (econmicos, polticos, sociais, culturais, ambientais). Um projeto de educao precisa expressar, portanto, esta dupla responsabilidade: com a pessoa em formao e com o mundo. Para que o projeto de formao se efetive a contento imperativa a compreenso das suas finalidades por todos os atores nele envolvidos, notadamente dos professores. Estes precisam ser suficientes em termos quantitativos e qualitativos. No Brasil, carncia de professores em nmero e com formao adequada ao exerccio da funo educativa um dos graves problemas educacionais. Quando se trata do Ensino Mdio a questo ainda mais complexa. Em termos quantitativos o problema pode ser relacionado com a histrica desvalorizao da profisso docente, fato que torna o magistrio um campo de trabalho pouco atrativo. Dados apresentados pela Capes em 2008 indicaram que, em 15 anos as universidades formaram 110 mil professores de Matemtica, mas apenas 43 mil estavam no magistrio. No caso do ensino de Fsica, em 15 anos, as instituies formaram 13 mil profissionais, porm, somente 6.106 estavam atuando como professores. Outro problema apresentado pela Capes refere-se aos altos ndices de evaso nos cursos de licenciaturas. Dos que ingressaram no curso de Matemtica apenas 65,5% concluram-no. No

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curso de Fsica o problema foi mais expressivo, pois, somente 41% foram graduados (LORENZONI, 2008). O problema da escassez de professores torna-se ainda mais expressivo quando se leva em conta a idade dos professores em exerccio. Segundo a presidente da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Juara Vieira, a idade dos professores que esto nas salas de aula est na faixa de 40 a 50 anos, o que significa que a juventude no est interessada no magistrio como carreira (LORENZONI, 2008). Estes dados evidenciam que, no Brasil, imperativa a definio de polticas voltadas valorizao de professores para que o magistrio se torne uma profisso atrativa. A valorizao docente aqui entendida como formao de qualidade, condies adequadas de trabalho e salrios que assegurem no apenas a sobrevivncia do profissional da educao, mas tambm a sua vivncia em um ambiente rico em elementos da cultura. Para que o professor possa apresentar o mundo s geraes que nele chegam exercendo sua tarefa com responsabilidade, conforme realou Arendt (1996), necessrio que ele tambm tenha acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade. Referimo-nos aqui possibilidade de acesso a espaos como bibliotecas, museus, cinemas, teatro, etc. Entendemos, destarte, que a profissionalizao no se restringe formao inicial, embora esta seja um fator decisivo para o exerccio da responsabilidade docente. Para enfrentar o problema da formao de professores o governo federal criou o sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil) tendo como foco o regime de colaborao na produo de polticas e na gesto da educao superior. A atuao da UAB no contexto das atuais polticas educacionais objeto deste estudo que tem o propsito de apresentar uma anlise sobre a oferta de cursos de licenciatura da rea das cincias da natureza pela UAB. Para desenvolv-lo focamos ateno em duas questes centrais: papel atribudo UAB no contexto das atuais polticas educacionais e sentidos atribudos integrao curricular no curso de Licenciatura em Cincias da Natureza e Matemtica que est sendo ofertado pela UAB/UFMT. Os dados foram buscados no sitio do MEC, no sitio da UFMT, em textos que tecem a legislao educacional brasileira e no projeto pedaggico do curso investigado. Consideramos que o estudo desta temtica relevante, pois se refere a uma das mazelas da educao brasileira: a escassez de professores do Ensino Mdio, sobretudo de Qumica Fsica e Biologia. A relevncia est relacionada tambm com o fato de se tratar de um curso polmico (licenciatura integrada), conforme indica o estudo realizado por Beraldo (2011).
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O caminho terico-metodolgico: Entendemos metodologia como um caminho que orienta a organizao e o desenvolvimento do estudo. A metodologia relaciona-se, ento, com o referencial terico adotado pelo pesquisador. Diante deste entendimento julgamos necessrio explicitar a concepo de poltica que orienta este estudo. Entendemos poltica na acepo apresentada por Mouffe (2001), ou seja, como uma atividade inerente natureza humana. Refere-se reunio de prticas, discursos e instituies que buscam estabelecer certa ordem e organizar a coexistncia humana em condies que so potencialmente conflitantes. (MOUFFE, 2001, p.417). Os conflitos resultam do antagonismo que, inevitavelmente, est presente nas relaes sociais. Polticas referem-se, portanto, a um complexo processo de esforo de definio de aes coletivas codificadas em meio a disputas, compromissos, interpretaes e reinterpretaes. Os processos de decodificao das polticas so igualmente complexos, conforme observou Stephen Ball.
Podemos ver as polticas como representaes codificadas de modo complexo (via disputas, compromissos, interpretaes e reinterpretaes da autoridade pblica) e decodificadas (via interpretaes e significados dos autores, segundo sua histrias, experincias, habilidades, recursos e contextos) de modo igualmente complexo. A poltica , por sua vez, controvertida e cambiante (BALL, 2002, p. 21).

A dinmica do mundo globalizado torna o processo de produo das polticas ainda mais complexo. A notria influncia do contexto global nas polticas dos diferentes pases explica porque alguns autores falam em convergncia de polticas, transferncia de polticas, emprstimo de polticas, epidemias de polticas e at mesmo no fim da poltica (BALL, 2001). No campo educacional a similaridade nas orientaes das polticas evidente. Porm, conforme observou Ball (1991, 2001, 2004, 2006) as polticas no so traduzidas como uma receita pronta. A traduo das polticas marcada por processos de recontextualizao. Por esta razo, esse autor prefere conceber as polticas como um ciclo que mantm articulao entre trs contextos principais: de influncia, de produo do texto e da prtica. Mainardes (2006) descreveu a abordagem do ciclo de polticas defendido por Stephen Ball. Em nossa compreenso, tal abordagem pode ser sumariada conforme o que segue. O contexto de influncia relaciona-se com o global e o local. Nele ocorrem disputas entre discursos veiculados pelo poder pblico, por grupos econmicos nacionais e internacionais,
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por movimentos sociais, partidos polticos, instituies, comunidades disciplinares e epistmicas, enfim, por um coletivo de grupos sociais interessados em exercer influncias na formulao e nos destinos da poltica. O contexto de produo do texto poltico articula-se com o contexto de influncia e reflete os conflitos e confrontos dos discursos circulantes. Constitui-se tambm num espao de enunciao, disputa, negociao e articulao de sentidos que do base representao poltica. Os textos polticos so, assim, uma forma de representao da poltica. O contexto da prtica onde a poltica pode produz efeitos e conseqncias. Porm, nele ocorrem tambm hibridismo e recontextualizaes que podem promover mudanas e transformaes significativas nas decises formuladas nos demais contextos. Uma das caractersticas marcantes do nosso tempo o fluxo de idias veiculadas nos diversos contextos. Nesse sentido, imperativo destacar que os diversos atores (governamentais e no-governamentais) que participam da formulao das polticas buscam produzir coalizes e alinhamentos (em alguns casos transnacionalizados) a fim exercer maior influncia na produo de textos polticos. Em se tratando de polticas educacionais, a influncia do contexto global pode ser ilustrada pelo relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. No referido relatrio a comisso manifesta esforos no sentido de: elaborar raciocnios que pudessem apresentar um quadro prospectivo dominado pela globalizao; selecionar as questes importantes e que se colocam em qualquer parte do mundo, e traar algumas orientaes vlidas, tanto em nvel nacional como mundial (DELORS, 1998, p. 12). No referido relatrio fica evidente tambm o destaque dado universidade aberta e educao a distncia.
(...) existe amplo acordo, os meios de comunicao social constituem um vetor eficaz de educao no-formal e de educao de adultos: por exemplo, as experincias de universidade aberta e de educao a distncia, demonstram o interesse que h em definir uma estratgia educativa para o futuro, que integre as tecnologias da informao e da comunicao (DELORS, 1998, p. 116).

Ao apresentar esta perspectiva terico-metodolgica buscamos explicitar nosso entendimento de que a questo aqui analisada faz parte de um complexo processo de produo e de desenvolvimento das polticas educacionais para formao de professores. Por essa razo, desenvolvemos este estudo a partir de informaes sobre a UAB. Os dados foram buscados no site do MEC e em textos oficiais que regulamentam esta nova instncia acadmica (Leis, Decretos, Portarias). Na anlise buscamos identificar as finalidades da UAB, sua configurao, seu campo de abrangncia e o papel que a ela tem assumido. Estas
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informaes foram articuladas com as anlises sobre a oferta do curso de licenciatura em cincia da natureza e matemtica pela UAB/UFMT. Os dados sobre esse curso foram buscados no site dessa universidade e, mais especificamente, no projeto pedaggico do curso. Levando em conta que se trata de um curso de licenciatura integrada (tema que polmico) buscamos perceber concepes e prticas de integrao curricular defendidas no citado projeto. Balizadas por estes propsitos organizamos o texto em duas partes. Na primeira apresentamos os princpios que orientam a oferta de curso pela UAB destacando o regime de colaborao entre a Unio, os Estados e municpios. Na segunda parte focalizamos o curso de licenciatura em cincias da natureza e matemtica oferecido pela UAB/UFMT, dando realce ao sentido de integrao curricular.

A UAB no contexto das atuais polticas educacionais As atuais polticas educacionais para a formao de professores podem ser caracterizadas por dois aspectos centrais: criao de novos lcus de formao e adoo da modalidade distncia. No contexto de tais polticas a UAB ganhou papel de destaque, fato que expressa sintonia com as orientaes formuladas na esfera global (DELORS, 1998). A Universidade Aberta do Brasil foi criada por meio do decreto 5.800 de 6 de junho de 2006. Este dispositivo legal deixa claro que no se trata de uma nova universidade e sim de um sistema integrado por universidades pblicas e Institutos Federais (IF). Refere-se, portanto, de uma iniciativa que busca materializar o regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, princpio que foi expresso no Artigo 8 da LBD de 1996 (BRASIL, 1996) e em outros textos oficiais como o caso do PNE anterior (BRASIL, 2001) e do decreto 6.755/09 que instituiu a poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da educao bsica. Este decreto serviu tambm para redefinir a atuao da Coordenao de aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior (CAPES) que passou a responder tanto pela educao superior como pela educao bsica. O sistema UAB e a modalidade distncia facilitam a expanso do ensino superior pblico pelos municpios brasileiros que no possuem Instituies de Educao Superior (IES) ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os alunos. Para que haja o funcionamento da UAB, cada municpio deve montar um plo presencial com infraestrutura bsica (salas, laboratrios de informtica, biblioteca). Essa infraestrutura inclui ainda o apoio de tutores que devem ficar disposio dos alunos. A elaborao dos cursos de

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responsabilidade das IES que desenvolvem material didtico e pedaggico junto a sua equipe (BRASIL, 2006). De acordo com o decreto 5.800/2006 a UAB tem como finalidade potencializar a expanso e interiorizao da educao superior no pas, por meio da oferta de cursos e programas de formao na modalidade de educao distncia. Os objetivos da UAB foram assim descritos:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica; II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; III oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento; IV ampliar o acesso educao superior pblica; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas; VI estabelecer amplo sistema nacional de educao superior distncia; e VII fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2006).

Nota-se que a UAB d prioridade aos cursos de licenciatura e de formao continuada de professores da educao bsica. Isto explica porque Haddad e Mota (2006, p.65) consideram que a UAB Ser a casa do professor da educao bsica e a conexo permanente com a educao superior pblica do pas. Em 2007, o Ministrio da Educao, por meio do Sistema UAB, atingiu um total de 291 plos educacionais, possibilitando com isso a abertura de 46 mil vagas de ensino superior. Nesta mesma poca estavam previstos mais trs editais para os prximos dois anos, os quais abririam mais 750 plos presenciais. Com isso, o objetivo do MEC era de chegar 2010, com mais de mil plos em funcionamento, e, por conseguinte, alcanar um total de 300 mil novas vagas no sistema de educao superior. Para dar incio oferta de cursos de graduao no mbito do Sistema UAB foi lanado em dezembro de 2005, o edital UAB1 que permitiu a apresentao de propostas, exclusivamente, por instituies federais de ensino superior e, por conseguinte, a criao de plos de apoio presencial por estados e municpios. Em 2006 foi publicado o edital UAB2 que diferiu da primeira experincia por permitir a participao de todas as instituies pblicas, inclusive as estaduais e municipais. Os dois editais deram prioridade formao de professores na modalidade distncia, na perspectiva de possibilitar a qualificao de docentes j integrados ao sistema pblico de ensino. Em 2007, o Ministrio da Educao contou com 291 plos educacionais da UAB, em pleno funcionamento, possibilitando com isso
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a abertura de 46 mil vagas de ensino superior. Desde ento, o programa continua em plena expanso. De acordo com dados divulgados no site da UFMT, no ano de 2009, estavam matriculados na UAB 108.553 alunos em todo Brasil. Desse total, 11.249 pertenciam regio centro-oeste. Em Mato Grosso, em fevereiro de 2010, foram registrados 20 plos da UAB em diversas regies do Estado. Participam dessa iniciativa as duas universidades pblicas: Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFMT). A articulao destas trs IES configura o regime de colaborao defendido na atual legislao educacional.

Licenciatura em cincias e matemtica: novos sentidos para a integrao curricular Levando em conta a carncia de professores da rea das cincias da natureza a UAB/UFMT tem oferecido cursos de Licenciatura Integrada em Cincias da Natureza e Matemtica, em oito municpios plos, totalizando 473 vagas. Tais cursos so realizados na modalidade distncia e pem em pauta uma questo polmica: a formao de professores polivalentes. O curso faz parte do Programa de Qualificao Docente de Mato Grosso, desenvolvido em parceria com as Secretarias de Educao do Estado (SEDUC), Secretarias de Educao de diversos municpios de Mato Grosso e a UNEMAT. O objetivo principal desse programa contribuir para a melhoria do Ensino Fundamental e Mdio no Estado de Mato Grosso, pela formao de professores polivalentes. Faz necessrio destacar que as anlises apresentadas a seguir referem-se, especificamente, ao projeto pedaggico do curso de Licenciatura Plena em Cincias Naturais e Matemtica, desenvolvido na modalidade semipresencial, em cinco plos19. (UFMT, 2009). Nossa ateno est centrada na anlise dos sentidos atribudos integrao curricular. Para tanto, buscamos estabelecer relaes com as licenciatura integradas ofertadas nas dcadas de 1960 e 1970. O curso se destina formao de professores de cincias e matemtica que esto em exerccio na rede pblica de ensino. Considera-se que a formao de professores de cincias tem sido obliterada pelas universidades e, por esta razo, o projeto significativamente relevante. Entende-se que o egresso do curso no precisa ser um especialista e pode atuar tanto no ensino de cincias como de matemtica. Dessa forma, intenta-se apresentar alternativas para o problema da carncia de professores qualificados na educao superior.
19

Os municpios plos so: Alto Araguaia; Diamantino; Guarant do Norte; Nova Xavantina; Pedra Preta. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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O currculo do curso desenvolvido na modalidade a distncia, porm, so realizados encontros peridicos presenciais nos respectivos plos. A opo pela modalidade a distncia justificada por diversas razes dentre as quais citamos: a) trata-se de uma forma de ensino coerente com as caractersticas do mundo globalizado, pois requer disposio para aprender a aprender num exerccio permanente de autonomia intelectual. b) essa modalidade de curso se constitui numa alternativa para o problema da carncia de professores, notadamente em reas geograficamente isoladas, como o caso de diversos municpios de Mato Grosso; c) a educao a distncia permite a formao de professores em exerccio na rede pblica de ensino sem causar impacto no quadro docente da escola; d) o curso favorece a articulao entre teoria e prtica por meio de atividades de pesquisa e de reflexo sobre a prpria prtica pedaggica do licenciando UFMT, 2009). O projeto do curso apresentado como uma proposta de formao inovadora e ousada em formato e contedo. Neste sentido, valoriza-se a abordagem interdisciplinar como uma forma de abordar a cincia de maneira atualizada. Valoriza-se tambm o princpio da contextualizao expresso em diversos documentos curriculares que compem a legislao educacional brasileira. Entende-se que a contextualizao uma forma de manter estreita relao entre o currculo e o contexto dos cidados que participam do ambiente escolar estabelecendo a interao com outras reas do saber, preferencialmente a cincia (UFMT, 2009). O currculo do curso organizado em dois eixos temticos. O primeiro relativo aos fundamentos tericos cientficos e o segundo ao estgio supervisionado. Cada eixo constitudo por mdulos que agregam diferentes disciplinas desenvolvidas com base em temticas. As temticas no so exclusivas de uma determinada disciplina, mas sim, de um conjunto de disciplinas pensadas de forma articulada. Esclarece-se que
no se trata de abolir ou minimizar a relevncia das especificidades de cada rea do conhecimento, mas promover a compreenso da articulao possvel e necessria entre as mesmas, tendo em vista o carter muitas vezes interdisciplinar das abordagens cientficas, sociais e culturais do nosso tempo (UFMT, 2009).

O princpio da integrao curricular apontado como um grande diferencial na formao do graduando que dever melhorar o aproveitamento e a participao das escolas no ensino de cincias e Matemtica (UFMT, 2009, p. 27). Seguindo o que foi prescrito no Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2001) que fundamentou a Resoluo CNE/CP 01/2002 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
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Nacionais (DCN) para todos os cursos de formao de professores da educao Bsica (BRASIL, 2002), deu-se destaque dimenso prtica. No projeto do curso esta corresponde a 41% da carga horria total do curso20.
A inteno formar um profissional capaz de compreender os avanos das cincias, sem a obrigao de ser um pesquisador em cincias. (...) um profissional que tenha condies de conceber a sala de aula como ambiente de constante pesquisa para melhoria de seu trabalho docente, sendo capaz de promover em seus alunos a construo do conhecimento, apresentandolhes os avanos da Cincia em seus mltiplos aspectos e implicaes. Um profissional que consiga decodificar o conhecimento e a linguagem da rea especfica de sua escolha enquanto educador e que realize pesquisas no sentido de melhor ensin-los (UFMT, 2009, p. 37).

Nossas anlises indicam que o citado projeto do curso atribui sentido hbrido para o termo integrao curricular. Esta justificada tanto pelo carter integrador da disciplina escolar cincia como pela exigncia das novas competncias requeridas na dinmica do mundo globalizado (teorias da eficincia social). O destaque dado s competncias relativas particularmente ao saber fazer faz com que a formao de professores seja orientada mais pela dimenso tcnica do que por questes relativas dimenso cultural e poltico-social da educao. O perfil neo-tecnicista do curso est em sintonia com orientaes apresentadas no Relatrio Educao para o sculo XXI elaborado para a UNESCO (DELORS, 1998) Consideramos necessrio destacar que, a opo pela modalidade a distncia requer envolvimento de diversos atores no projeto de formao de professores. O conjunto de atores inclui: coordenador de curso; coordenador de tutoria; professor pesquisador-conteudista; tutores a distncia; tutor presencial; secretrios e web designer. Vale ressaltar que boa parte das pessoas envolvidas no desenvolvimento do curso no faz parte do quadro efetivo da universidade e nem todos possuem experincia em termos de formao de professores. Ademais, os atores ficam situados em espaos e tempos distintos. Esta configurao dificulta as discusses relativas ao processo de formulao e desenvolvimento do projeto. Por conseguinte, limita a possibilidade de compreenso da intencionalidade da ao educativa, fator que fundamental para o exerccio da responsabilidade referida por Arendt (1996).

Concluso

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Das 3.280 horas-aulas destinadas ao curso (desconsiderando as atividades complementares), 1920 so tericas e 1360 prticas.

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As anlises que desenvolvemos neste estudo remetem ao entendimento que as atuais polticas educacionais para a formao de professores esto centradas na criao de novos lcus de formao e adoo da modalidade distncia. Isso pode explicar a criao da Universidade aberta do Brasil que, est sintonizada com as orientaes formuladas na esfera global. O regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios expresso na UAB deixa claro que no se trata de uma nova universidade e sim de um sistema integrado por universidades pblicas e Institutos Federais (IF). Assim, a UAB promove mudanas tanto no conceito de universidade (cria novos loci de formao) como de professor, uma vez que o papel deste minimizado para dar lugar atuao do tutor a distncia e ao tutor presencial. pertinente destacar que os tutores no tm o compromisso de participar da elaborao do projeto de formao embora tenham a tarefa de operacionalizar o currculo. Este fato indica dicotomia entre concepo e execuo. Num pas de dimenses continentais como o Brasil, onde boa parte da populao permanece isolada dos bens e direitos disponibilizados nos grandes centros urbanos, a criao de um sistema como a UAB representa uma importante estratgia de ampliao de acesso educao superior pblico. Todavia, no se pode deixar de considerar os limites impostos por esta poltica. Dentre os limites citamos: a) manuteno do isolamento do professor em regies carentes em termos de infraestrutura fsica, cientfica e cultura; b) tendncia de intensificao do trabalho, pois conforme est escrito no projeto do curso, a educao a distncia permite a formao de professores em exerccio na rede pblica de ensino sem causar impacto no quadro docente da escola (UFMT, 2009); c) aligeiramento da formao (o curso forma dois profissionais em um) mantendo a mesma carga horria adotada nos cursos de formao especfica; d) tendncia de responsabilizar o professor pela prpria formao, sob o argumento de que se trata de uma forma de ensino coerente com as caractersticas do mundo globalizado, pois requer disposio para aprender a aprender num exerccio permanente de autonomia intelectual (UFMT, 2009). Nesta perspectiva o projeto dom curso chama ateno do formando para o necessrio comprometimento com a prpria formao. Esse tipo de observao parece estar associado com os princpios da eficincia e mobilidade social e com a idia de que cada um responsvel pelo lugar que ocupa na denominada sociedade do conhecimento. A adoo de princpios como centralidade na prtica, contextualizao e integrao curricular evidenciam disposio em articular o projeto do curso com as orientaes expressas em textos que tecem a reforma educacional que se processo no contexto local e no contexto
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mais amplo (de influncia). Neste sentido, a integrao curricular apontada como um grande diferencial na formao do graduando que dever melhorar o aproveitamento e a participao das escolas no ensino de cincias e Matemtica (UFMT, 2009, p. 27). Nota -se aqui que o projeto de curso mantm estreita relao com os postulados da eficincia cientfica expressa em termos numricos. com base nas avaliaes de resultado que as escolas so classificadas e apontadas como mais ou menos produtivas. No que diz respeito integrao curricular notamos que o referido projeto atribui sentido hbrido para o termo. Este princpio curricular justificado tanto pelo carter integrador da disciplina escolar cincia (que em si interdisciplinar j que inclui conhecimentos de Qumica, Fsica, Biologia, Astronomia, Geocincias e outras reas afins) como pela exigncia das novas competncias requeridas na dinmica do mundo globalizado (teorias da eficincia social). O destaque dado s competncias relativas particularmente ao saber fazer faz com que a formao de professores seja orientada mais pela dimenso tcnica do que por questes relativas dimenso cultural e s finalidades sociais da educao. Este tipo de orientao dificulta a assuno da responsabilidade do professor com a educao, uma vez que, a competncia do professor necessria, mas no suficiente para engendrar a sua autoridade. A competncia do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Mas a sua autoridade funda-se no seu papel de responsvel pelo mundo (ARENDT, 1996, p. 43). Referncias ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1996. BALL, S. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao. Currculo sem fronteiras, v. 1. N. 2, 2001. p. 99 116. Jul/Dez. Disponvel em:

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AS TECNOLOGIAS COMO OBJETO DAS REPRESENTAES SOCIAIS: INVESTIGANDO A FORMAO DOCENTE


Uliana Quitria Davi Cordeiro Gomes

RESUMO Este estudo o resultado de reflexes feitas a partir uma pesquisa exploratria realizada com estudantes do curso de pedagogia a distncia da Universidade Federal da Paraba em 11 polos de apoio presencial. Objetivou-se identificar e analisar a dimenso da subjetividade a partir dos sentidos atribudos a escolha do curso pelos sujeitos em foco, cuja repercusso ser decisiva na prtica docente a ser exercida. Sua importncia decorre do entendimento de que as representaes sociais guiam nossas aes, como assegura a teoria da representao social formulada por Serge Moscovici (1978). A partir desta orientao terica, buscamos identificar a maneira como as representaes sociais, calcadas nos sistemas de valores dos sujeitos, constroem a realidade educacional vivenciada no momento de sua formao e exercida em sua prtica. A pesquisa envolveu 35 estudantes matriculados no curso de pedagogia a distncia da UFPB Virtual, que j exercem atividades docentes nos sistemas de ensino . A coleta de dados se deu no ambiente virtual de aprendizagem, atravs de um blog onde foi sugerido que escrevessem uma carta para um amigo(a) falando sobre seu ingresso no curso pedagogia, alm de um levantamento documental para traar um perfil dos sujeitos. A anlise do material se deu a partir das categorias indicadas por Bardin (1977), constituindo-se em eixos articuladores dos sentidos atribudos a uma formao fundamentadas nas tecnologias, a educao a distncia. Os resultados sugerem possibilidades de contribuies para uma reflexo da formao e prtica docente em meio ao contexto das tecnologias de informao e comunicao.

Palavras-chave:Representao Social; Pedagogia; Formao Docente; Tecnologias.


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ABSTRACT This study is the result of reflections from an exploratory research performed with students of the distance learning pedagogy course of the Federal University of Paraiba in 11 presencial support locations.. The objective was to identify and analyze the dimension of subjectivity from the meanings given the choice of course by the subjects in focus, whose repercussion will be decisive on teaching practice to be exercised. Its importance results from the understanding that the social representations guide our actions, like assure the social representation theory formulated by Serge Moscovici (1968). From this theoretical orientation, we seek to identify the way the social representations, grounded in the value systems of individuals, construct an educational reality experienced at the time of its education and exercised in practice. The research involved 35 students enrolled in distance learning pedagogy course of the UFPB Virtual, who already hold teaching activities in the education systems. Data collection took place in the virtual learning environment, through a blog where it was suggested that they write a letter to a friend talking about his admission to the course pedagogy, and we made a documentary survey to draw a profile of the subject. The analysis of the material was made from the categories indicated by Bardin (1977), constituting a way of articulating axis assigned to a formation based on the technologies, distance education. The results suggest possible contributions to a discussion of training and teaching practice in the context of using information and communication technologies.

Keywords: Social Representation; Education, Teacher Training, Technologies.

Introduo Que temtica mais atual do que a questo da formao inicial dos professores em seus diversos contextos e modalidades? Como os professores em formao articulam as tecnologias sua prtica? Como este novo paradigma informacional influencia na subjetividade e na construo da identidade docente? Diante de tais questes e refletindo sobre a importncia para a formao docente das cincias voltadas para a educao e a necessidade de ser levar em considerao a relao desta cincia com o universo das tecnologias, importante o desenvolvimento de de estudos sobre esta relao entre os sujeitos que se encontram frente a introduo destas tecnologias na sua formao profissional e sua contribuio no exerccio da sua prtica enquanto docentes. Desta forma, importante entender e conhecer, no apenas os caminhos que estas novas tecnologias tm percorrido nas polticas de formao docente, mas como estes professores em formao esto sendo preparados. A referncia no campo das discusses acerca dos novos tipos de relaes que se estabelecem a partir da interao homem e
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tecnologia foram encontradas em Pierre Lvy. A ideia que, com este estudo exploratrio, possa ser feita uma pesquisa mais ampla na posteriori. Em funo da necessidade de acuidade a partir das primeiras escolhas de um pesquisador, escolhas estas, que devem se d no apenas como parte das teorias que tenham relao com seu objeto de estudo, mas dever basear-se em critrios claros e bem definidos, que se caracteriza a pesquisa em questo, com seu objeto definido a partir da relao entre a Teoria das Representaes Sociais e a utilizao dos mtodos e instrumentos de coleta e anlise dos dados com base em tcnicas de anlise de contedo. importante considerar, neste sentido, que uma pesquisa reveste-se de caractersticas peculiares e, atravs destas peculiaridades o pesquisador poder ter uma margem de segurana em relao ao conhecimento que se gerou. O destaque a esta margem de insegurana definido como uma incerteza mesmo que, em alguns casos. Valendo dizer com isto, que no h conhecimento absoluto e definitivo, como destaca Gatti (2007) quando fala de pesquisa e conhecimento cientfico. Algumas etapas envolveram a presente pesquisa, em primeiro lugar o aporte terico para a escolha dos critrios que esteja de acordo com a Teoria das Representaes Sociais21. .
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sta escolha explicita a importncia da ligao do objeto ao estudo dos sentidos das

tecnologias para os docentes em processo formativo. A Teoria das Representaes Sociais est consolidada e se desenvolve em meio algumas abordagens: a primeira d continuidade da obra original, com um vis antropolgico e tem sido mais difundida por Denise Jodelet (2001), a segunda, atravs de Willem Doise (1990), centrada nas condies de produo e circulao das representaes sociais e a terceira representada por Jean Claude Abric (1998), que d nfase a dimenso cognitivo estrutural conhecida como Teoria do Ncleo Central22. A investigao apresentada aqui seguiu o caminho proposto pela abordagem estrutural de Jean Claude Abric, sendo assim, o trabalho foi feito em um processo analtico de anlise de campos semnticos e categorial que est incluindo como mtodo no processo de anlise de contedo. Em adio, foi feita uma anlise sobre a formao docente e seu significado de ampliao do universo cultural e cientfico dos professores, partindo de reflexes sobre as necessidades diante das exigncias culturais e tecnolgicas da sociedade.
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Uma rea de estudos da psicologia social dedicada a investigar os comportamentos e as relaes sociais considerando a difuso e a apropriao dos saberes. 22 Esta teoria sustenta a hiptese de que toda representao social est organizada em torno de um ncleo central e um sistema perifrico. O ncleo central est relacionado memria coletiva dando significao, consistncia e permanncia representao sendo, portanto, estvel e resistente a mudanas. primeiro lugar. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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Formao e prtica docente Atualmente existem reflexes que destacam o que realmente trazem os cursos de formao em relao as prticas, em muitos congressos seminrios e pesquisas acadmicas destaca-se que os cursos de formao docente em sua grande maioria no formam professores de fato, mas esto bastantes focados em saberes disciplinares, deixando um enorme abismo em relao a didtica e as metodologias de ensino. As propostas para um projeto de formao docente deve envolver o domnio dos contedos das cincias humanas e naturais, visto ser estes relevantes, mas segundo Gatti (2000), estes devem ser integrados a uma perspectiva maior, vinculada a um projeto social, pessoal e ou coletivo. A ideia que subjaz aqui que a formao docente deve levar a constituio e identificao profissional, mediante os diferentes espaos de socializao, conduzindo o docente do curso de magistrio a uma relao dialtica entre os seus saberes e as formas de viver e praticar a docncia desenvolvida pelos professores, que so constitudas e constituem o contexto da sala de aula. Segundo Nvoa (2006):
No a prtica que formadora, mas sim a reflexo sobre a prtica. a capacidade de refletirmos e analisarmos. A formao dos professores continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, de modelos tericos muito formais, que do pouca importncia a essa prtica e sua reflexo. Este um enorme desafio para profisso, se quisermos aprender a fazer de outro modo.

O grupo de alunos aqui investigados alm de estar vinculado a uma modalidade de ensino a distncia, iro atuar na educao infantil, trazendo a pesquisa para dois campos de investigao, uma delas, considerou ser esse um segmento cujas referncias profissionais esto pouco claras. Estas duas perspectivas devem ser abordadas segundo suas especificidades em termos de que a dimenso educativa dos profissionais da educao infantil possui suas especificidades de atuao e a modalidade de ensino a distncia possui especificidades de formao.. Em relao a modalidade de ensino a distncia, esta surge como uma das alternativas para suprir a grande demanda por formao nos dias de hoje, desta forma preciso refletir sobre o conhecimento gerado a partir da interao destes docentes com os instrumentos tecnolgicos usados na sua formao, fazendo uma reflexo sobre as relaes entre os grupos sociais e as tecnologias, para Lvy (2000):
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As verdadeiras relaes no so criadas entre cultura e tecnologia, como sendo uma relao de causa e efeito, mas sim, entre sujeitos que inventam, utilizam e interpretam as tecnologias de diversas maneiras.

Verificamos tambm, perante a necessidade de pesquisa deste grupo especfico, que muitas abordagens tratam da formao e da prtica docente com nfase em diversas

dimenses que expressam e refletem a complexidade da atividade, nos planos pessoal e profissional. Nesta perspectiva Nvoa (1992) afirma que a formao docente na atualidade vive uma crise gerada pela nfase dada aos contedos curriculares e metodolgicos, esta afirmao reflete a necessidade de desenvolvimento de estudos relacionado ao ser professor, que tratem do mesmo enquanto sujeito dos processos do cotidiano escolar. Portanto, preciso que se faa pesquisas voltadas para o desenvolvimento da identidade do professor, considerando a sua vida pessoal e profissional, destaques das nossas discusses. Caminhos Metodolgicos Os aspectos tericos e metodolgicos desta pesquisa partem da abordagem qualitativa. Uma pesquisa que se prope a investigar as representaes de grupos humanos especficos deve objetivar aos grupos sociais o entendimento de seus problemas, aspiraes e vises de mundo, para que eles possam perceb-los e levantar alternativas que vo de encontro aos seus interesses. Desse modo, se fez uma relao entre os sujeitos pesquisados e seu envolvimento como objeto em questo. Segundo Demo (2008, pg. 21):
A histria no composta apenas de condies objetivas, mas igualmente subjetiva e nestas possvel influir tambm, como o caso dos processos educativos centrados na forja do sujeito que sabe pensar.

A pesquisa cientfica tem como uma de suas caractersticas mais singulares explicar e compreender, a partir das relaes entre objetivos, teoria e mtodos, bem como, de uma linguagem adequada, os dados encontrados e, eventualmente, orientar a natureza ou atividade humana. Nesta viso se pressupe analisar teorias ou vises de mundo que em diferentes domnios do conhecimento moldam a atividade investigativa. Sendo assim, preciso que se d plausibilidade aos resultados no devendo deixar de lado a riqueza do contedo dos discursos dos sujeitos, pois ela ir contribuir para o enriquecimento desta pesquisa. Ainda assim, preciso lembrar que a pesquisa na rea de educao se reveste de algumas caractersticas peculiares, entre elas a busca pela certeza e segurana, embora no
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seja uma segurana absoluta. Em meio a esta perspectiva procurei trabalhar com a abordagem qualitativa estabelecida na rea da metodologia da pesquisa social. Como a presente pesquisa est ligada s questes que envolvem o desenvolvimento das tecnologias e aplicabilidade destas na formao docente, sendo este ltimo aspecto somado as representaes dos sujeitos investigados e desenvolvido a partir desta interao com a tecnologia e utilizao deste conhecimento em sua prtica docente, esta se insere no campo da pesquisa qualitativa, mesmo que se leve em considerao alguns aspectos quantitativos. As formas textuais foram destaques nas anlises, levando-se em considerao os recursos estilsticos, bem como, as variadas formas de coletas que permitam apresentar os dados de forma inovadora e atual. Para o trabalho em pesquisa social importante, segundo afirma Minayo (2000, pg.11) que as metodologias de pesquisa qualitativa sejam entendidas e adequadas, pois estas so aquelas capazes de incorporar a questo do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes e s estruturas sociais, sendo essas ltimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformao, como construes humanas significativas. A metodologia foi desenvolvida a partir da definio de critrios relacionados teoria das representaes sociais. Sendo o primeiro deles, o critrio de relevncia, este definido pela anlise do repertrio consensual que destaca que nem todo este repertrio pode ser considerado como uma representao social. O outro critrio seria o consenso funcional, que destaca a contribuio do senso comum para sustentao do funcionamento de um grupo. Seguindo a posio de Chizzoti (2008) a proposta desta pesquisa est ligada uma prtica qualitativa, sem pretenses de furtar-se ao rigor e objetividade, mas ao reconhecimento de que a experincia humana no pode ser confinada aos mtodos nomotticos de analis-la e descrev-la. A primeira destas fonte de dados foi um questionrio constitudo de campos ligados a identificao do perfil do pblico em questo, atravs da caracterizao dos sujeitos (de acordo com o gnero, idade, perodo do curso...), alm de caractersticas de ordem econmica e social. Estas informaes proporcionaram uma conciliao com os dados coletados a partir da anlise textual. Para anlise das falas, foi utilizado a tcnica de Anlise de Contedo de Bardin (1988) sendo feita a identificao dos temas e o agrupamento destes em categorias,

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estes temas foram definidos como unidades de significao na busca das primeiras impresses acerca da formao escolhida por eles.

Anlise dos dados e identificao dos sujeitos O estudo acerca das representaes da formao de professores envolveu estudantes inscritos na disciplina de polticas pblicas e educao infantil do curso de pedagogia a distncia da Universidade Federal da Paraba, no ano letivo de 2010 e que j exerciam atividades docentes em seus municpios. Como fonte para o estudo foi utilizado um blog, proposto no ambiente virtual de aprendizagem AVA hospedado na plataforma Moodle. A atividade, que objetivou a interao entre os estudantes, compreendeu na elaborao de uma carta para um(a) amigo(a) virtual, que buscasse informaes sobre a sua formao no curso e por estar interessado em cursar o magistrio. Para facilitar o processo de escrita da carta indicamos os temas a serem abordados que estivessem de acordo com as nossas intenes de pesquisa. A primeira questo se referia ao porqu da escolha de um curso profissional ligado a carreira do magistrio, cujo teor foi analisado no presente trabalho. O recurso do blog procura imprimir uma maior flexibilidade para responder as questes e, tambm acessar os sentimentos mais profundos ligados s escolhas dos sujeitos, pois trabalha com a subjetividade, com os anseios e desejos que algum s compartilha em clima de confiana. Acredita-se que, desta forma, se chega ao que esta mais prximo da subjetividade e das representaes sociais com uma maior segurana. Para a caracterizao dos sujeitos tomou-se por base o registro de informaes no ambiente virtual de aprendizagem disponibilizados pelos prprios sujeitos. Desta forma, obteve-se maior facilidade para realizao das leituras sucessivas necessrias para a

compreenso geral do discurso, que nos proporcionou a apropriao dos sentidos formulados definidores das representaes sociais, mantendo de maneira integral a linguagem expressa pelos sujeitos. Esta pesquisa, de recorte inicial e exploratria da temtica proposta, contou com 35 sujeitos, de um universo de 371 alunos inscritos nos dois perodos do ano de 2010, matriculados na disciplina de polticas pblicas e educao infantil e pertencentes ao terceiro perodo do curso de licenciatura em pedagogia a distncia. Como todo curso a distncia da
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UFPB Virtual, as vagas para os cursos so divididas em 50% para discentes que j atuam em sala de aula e os outros 50% direcionadas demanda social, no caso da pesquisa em questo, optamos pelos alunos que j esto atuando em sala de aula. O grupo estudado formado, em sua maioria por mulheres, com a predominncia de 86%. Em relao a faixa etria, apresentase intervalos de idade bastante amplos entre 20 e 30 e 30 a 40 anos. A maioria da populao envolvida na pesquisa se considera etnicamente parda e no que diz respeito ao estado civil dos aprendentes, mais da metade deles se apresentam como solteiros. Os alunos so provenientes de vrias cidades que integram os 11 polos de apoio presencial da UFPB Virtual, sendo a maior parte oriundo da rede pblica de ensino. Os polos correspondem a municpios conveniados, fazendo parte da pesquisa os municpios de Araruna, Cabaceiras, Campina Grande, Conde, Coremas, Cuit de Mamanguape, Duas Estradas, Ipojuca, Itabaiana, Itaporanga, Joo Pessoa, Limoeiro, Lucena, Mari, Pombal, Pitimbu,Tapero e So Bento. O porqu da escolha do curso pelos alunos Ao ser perguntados aos alunos sobre o que os levou a ingressar no curso de pedagogia, encontramos algumas justificativas bastante frequentes que nos levaram algumas significao que foram organizadas em forma de temas. Desta forma com estas primeiras impresses, feitas a partir do campo semntico ligado a escolha do curso, foram criadas categorias de anlise a posteriori, em forma de temas isolados de acordo com as primeiras intuies, hipteses, sendo estas, simbolicamente carregadas e que se encontram em processo de identificao dos temas e de construo das categorias, como afirma Bardin (1977). Aps estas primeiras impresses as palavras foram reagrupadas em subtemas, numa tentativa de aproximao do campo representacional dos licenciados em pedagogia sobre a sua escolha profissional. Ao serem questionados sobre a motivao a partir da qual foram levados a ingressar no curso de pedagogia, obtivemos como maior parte das justificativas a relao desta como uma oportunidade de melhoria de desempenho no emprego, alguns levaram em considerao a questo da afinidade com o curso, enquanto outros identificaram o curso a uma dimenso mais afetiva, isto em dois sentidos, o primeiro delas numa dimenso afetiva negativa, j que definiram o trabalho do pedagogo como sendo rduo e que sugere dedicao e perseverana, a segunda dimenso seria a afetiva positiva, identificadas como o prazer em trabalhar com crianas, ligando a formao docente a um sonho de infncia. Por fim, outra grande parte afirmou gostar muito do exerccio da docncia.
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Os temas foram gerados partindo-se de grupos de palavras encontradas nas narrativas dos sujeitos, confirmando o que sugere Bardin (1977):
Todas as palavras de um texto podem ser levadas em considerao, ou podem-se reter unicamente as palavras-chave ou palavras tema (symbols em ingls) podendo, igualmente, fazer-se a distino entre palavras plenas e palavras vazias efetuando a anlise de uma categoria de palavras: substantivos, adjetivos, verbos, advrbios a fim de se estabelecerem quocientes.

Estes temas recorrentes e que sugerem as primeiras hipteses relacionadas as representaes sociais dos sujeitos pesquisados sobre o curso de pedagogia como carreira profissional, foram divididos em saberes da prtica: curriculares23 e pedaggicos24 e na escolha da carreira docente enquanto profisso, este ltimo subdividindo-se em certificao, qualificao e identificao com a rea de pedagogia. Como resultado desta anlise textual as falas, numa escala de proporo grfica, ficaram distribudas em parte das narrativas condensadas nas questes ligadas a profisso docente, tendo a identificao com a rea como reveladora da maior parte das justificativas, o que leva a uma a reflexo sobre o quanto a motivao um trao marcante nas escolhas ligadas a profissionalizao do magistrio, ligando a representao as dimenses direcionadas a afetividade, que deve ser levada em conta pelos professores formadores dos cursos do magistrio, independente da modalidade o qual esteja sendo oferecido o curso, presencial ou a distncia, pois inmeras pesquisas tm demonstrado o fato do fator motivao como importante nas capacitaes, revelando o quanto os recm-chegados chegam motivados para o exerccio do magistrio. Nos cursos a distncia esta motivao vai se perdendo devido a falta de acompanhamento por parte de professores e tutores, bem como, a dificuldade para lidar com a tecnologia. Sendo assim, todo este nimo inicial vai sendo deixado de lado, acredita-se que um dos fatores seria a carga terica excessiva. Em relao a este fato, Nvoa (2006) destaca que:
desesperador o fato de ver o quanto alguns professores tm genuinamente a enorme vontade de fazer de outro modo e no sabem como, chegando nos cursos de formao passam a se encher de teoria, de
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Integrados a um corpus expressado pelos programas escolares. Ligados as formas de formular e ensinar os contedos. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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livros, de teses, de autores, mas no sabem como transpor tudo aquilo para a sua prtica. vendo na formao um elemento no apenas relacionado a qualificao, mas na melhoria deste enquanto sujeito do processo, com suas escolhas profissionais trazendo junto com eles os sonhos e expectativas profissionais.

Em recente pesquisa Gatti (2011, pg.178), afirma que as formas e processos de representao esto revestidos nos processos de transcrio do mundo e de si e as narrativas expem concepes a partir das atividades simblicas dos sujeitos. No caso das narrativas dos nossos sujeitos, podemos perceber que a escolha da profisso no magistrio est pautada, principalmente, pela identificao com o trabalho docente. Em relao aos outros temas podemos ver que no referente ao saberes docentes, estes se ligam mais as habilidades pedaggicas do que a aquisio do conhecimento cientfico, talvez se deva ao fato do pblico em questo j est atuando em sala de aula, ou at mesmo por fazerem parte dos discursos que circulam no meio das escolas que sempre destacam a necessidade de reciclagem' dos professores, visto ter sido verificado, nestas falas, uma preocupao com a sua qualificao justificadas com a necessidade de melhoria das prticas docentes e da formao a partir dos contedos curriculares. Estas representaes, ainda necessitadas de maiores anlises, sugerem uma busca por parte destes professores em qualificar-se, mas no definida se estes saberes esto ligados aos curriculares ou aos saberes disciplinares, demonstrando uma tendncia por uma melhoria dos processos pedaggicos e necessidade de desenvolvimento de uma metodologia que envolvam habilidades direcionadas as prtica em sala de aula. Outro aspecto que merece destaque se refere ao fato de que esta formao se d atravs de um curso de licenciatura a distncia e, algumas falas revelam que esta escolha por uma formao a distncia proporcionar maior viabilidade de tempo e autonomia para o desenvolvimento de suas atividades docentes, alguns se encantam com a questo de poder estar em contato com o mundo das tecnologias, mas no deixam claro se h uma inteno de usarem estas novas tecnologias a sua prtica, fato que demanda uma investigao mais aprofundada sobre como os alunos dos cursos de licenciaturas a distncia e que j so atuantes, esto representando estas tecnologias enquanto ferramenta de formao e prtica docente j que, a partir destas primeiras exploraes, este tema no ficou bem explicitado nos discursos.
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Concluses

Diante da anlise exploratria e diante das concepes sobre o processo de formao docente, destacamos que a importncia deste estudo no est apenas no entendimento das representaes sociais dos professores acerca do que os levou a cursarem o curso de licenciatura em pedagogia, mas no fato de que est formao se pauta no contexto das tecnologias de informao e comunicao, oferecendo um novo parmetro de pesquisa que nos mostra um novo olhar para formao do profissional do magistrio e para o estudo da pesquisa em um contexto qualitativo. O mais interessante porm no desenvolvimento desta pesquisa exploratria, alm de oferecer os primeiros caminhos para uma pesquisa mais ampla, est no instrumento de pesquisa utilizado para a coleta de informaes, pois este trabalha com o resgate das representaes sociais de maneira mais informal, dando uma margem mais prxima para compreendermos os anseios, aspiraes e expectativas diante dos professores que esto em processo de formao em servio, com o diferencial em ser desenvolvido nos ambientes virtuais de aprendizagem. Outro fator que merece destaque refere-se as representaes reveladas pela maior parte dos docentes, que no demonstraram, em seus discursos, uma preocupao com a modalidade a qual estava sendo desenvolvido o seu processo de formao, mas com os caminhos que estaro trilhando para o seu aperfeioamento, certificao e realizao, podendo assim atuar em uma rea que tenham, realmente, afinidade. Neste estudo o que mais chamou a ateno vem do fato de que poucos sujeitos se interessam em apreender contedos disciplinares ou curriculares, mas a maior parte demonstrou uma real necessidade de qualificar-se e poderem obter uma certificao para que possam ter reconhecimento profissional. Nestes discursos pudemos perceber um entusiasmo, uma vontade de fazer a diferena, trao bem comum em quem inicia um curso superior na rea de educao. interessante pensarmos nesta questo como um alerta para os professores formadores e tutores a distncia, pois os anseios no se diferenciam dos outros que ingressam em cursos presenciais, mas ao contrrio, demonstraram uma grande motivao inicial que, na maioria dos casos, vai se desfazendo no decorrer do curso, o que tem gerado
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um grande nmero de evaso, fato que na modalidade presencial se d pela falta de tempo do professor e a dificuldade em frequentar as aulas, j nas modalidades a distncia o fato se d a falta de acompanhamento destes alunos e da adaptabilidade dos contedos formativos aos espaos virtuais, gerando insegurana e desinteresse por parte dos alunos. Fato bastante revelador e que acompanhei nos depoimentos de vrios alunos ao longo da minha experincia como tutora de um curso de licenciatura a distncia e que me levou ao desenvolvimento de pesquisas com os alunos de licenciaturas a distncia que j est bastante difundida e merece a ateno das pesquisas cientficas. Sendo assim, preciso refletir sobre o que as representaes dos sujeitos desta amostragem tm nos revelado, como o fato de no deixar que esta motivao inicial se perca, que os cursos de formao, independente da modalidade que seja desenvolvido, com suporte ou no das tecnologias, passem a valorizar os sabres prticos sim, mas que procurem adaptarse as reais motivaes que levam os professores a se identificarem com a sua profisso e consigam manter esta motivao, transferindo este entusiasmo para aqueles que so formadores de professores, sejam reformulando e adaptando suas prticas, sejam refletindo sobre a sua viso de docncia, afinal os programas formativos, s traro efetividade se passarem a levar em considerao as condies sociopsicolgicas e culturais da existncia das pessoas em seus nichos de habitao e convivncia, e no apenas nas condies cognitivas, como afirma Gatti (2011) em recente pesquisa. Observado- se a forma como se distribuiu os discursos, devemos perceber que o caminho dos processos formativos devem seguir para o desenvolvimento de competncias e das habilidades almejadas pelos nossos professores em processos formativos, mas estes devem integrar ao domnio das tcnicas e ao desenvolvimento de metodologias de ensino, o aprender a fazer, mas este deve ser aliado a motivao dos nossos docentes em se qualificar, devendo haver uma intencionalidade motivadora para que os nossos professores possam fazer da sua prtica um ato de transformao representados nos discursos aqui analisados.

Referncias
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(...)Deixa os educadores atualizados nos avanos da tecnologia,e principalmente no mundo moderno, atravs da internet.

Atravs deste curso poderei desenvolver minhas capacidades intelectuais, autnomas, uma aprendizagem colaborativa, que futuramente ir contribuir para o meu crescimento profissional, diante deste curso o que tenho a dizer que uma oportunidade muito boa, onde podemos construir uma nova educao colocando-o em prtica.

Nos oferece subsdios para uma boa formao acadmica. Pedaggicos: Deixa os educadores atualizados nas novas metodologias de ensino (...)

() Acho muito importante para a formao humana e ao mesmo tempo prepara a pessoa que quer ser professor para realizar um trabalho brilhante no processo ensino-aprendizagem.

Escolhi este curso para adquiri conhecimentos e experincias na rea da educao e tendo como objetivo de aprender a ensinar e a lidar com as crianas.

Eu escolhi pedagogia por fazer parte da rea que atuo, em busca de conhecimentos e aprendizagem para inovar minhas prticas pedaggicas, aprimorar a minha atuao junto com o meu alunado e melhorar a minha motivao pessoal e profissional. .

Enriquecer a minha prtica pedaggica, uma vez que sou professora de educao infantil de uma creche municipal h seis anos.

Contemplar dificuldades de aprendizagens de meus alunos existentes que antes no compreendia, estou aprendendo a aprender. Quadro 01: Saberes da prtica. Certificao: () Todo professor precisa ser graduado para assim melhorar seu desempenho profissional.
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O principal motivo de fazer este curso, foi para obter um curso superior (...).

Realizar o meu sonho de concluir o curso, j que abracei a carreira de professora h 25 anos.

Desde que me tornei professora do ensino fundamental I aqui da minha cidade, sonhava em fazer o curso de pedagogia.

Para mim este curso caiu do cu, pois, apesar de estar bastante tempo lecionando, precisava me reciclar e tambm concluir um curso universitrio, j que tentei por duas vezes e no consegui ir ate o fim..

O principal motivo que me levou a escolher a escolher este curso que a pedagogia abrange uma rea muito grande em relao educao. . Escolhi esse curso por ser professora (...). Esse curso me proporcionar adquirir uma graduao (...) Escolhi esse curso pois j atuo na rea. Escolher cursar Pedagogia pela importncia que o curso tem para minha vida. Foi uma escolha pessoal, pois j sou formado em outra rea e no "precisaria" fazer o curso. Eu apenas quero e estou fazendo por escolha. Identificao com a rea: Esse era o meu sonho um dia poder atuar como professora se Deus quiser irei realizar o meu sonho.

Escolhi este curso porque ele o meu perfil, gosto de trabalhar com crianas.

Escolhi esse curso por ser professora e gostar muito da profisso que exero (...)

Resolvi cursar Pedagogia porque o curso que sempre quis. Terminei o pedaggico eu fiz o vestibular para outro curso, mas eu queria mesmo era pedagogia. Escolhi por ser um curso em que sempre me identifiquei muito e exero-o em minha profisso diria com professora de educao infantil.. Escolhi o curso de pedagogia por que adoro crianas, mas estou adorando muito interessante a cada dia que passa me surpreende cada vez mais, estou certa da escolha que fiz.

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Escolhi este curso porque gosto da rea de educao e trabalhar com crianas muito prazeroso.

Escolhi este curso porque acho encantadora a arte de educar os pequenos, pois sei que s a educao a chave para transformar o pas.

O principal motivo pelo qual escolhi este curso foi a minha paixo por crianas (...)

A escolha maior desse curso foi o amor que tenho pelas crianas e pela educao e tambm porque sempre quis seguir a carreira profissional da minha me, a qual sempre me expira a fazer o melhor me apoiando sempre nos meus sonhos..

Optei por essa profisso porque sempre gostei de ensinar tudo o que eu sei aos outros e tambm tenho muita pacincia.

(...) Confesso ter o dom de educar, fao com muito prazer.

Escolhi esse curso por (...) gostar muito da profisso que exero.

O que me fez prestar esse curso era um desejo de infncia, quando me encantei com uma de minhas professoras primrias, ali eu j determinava o meu desejo de ler fluentemente como ela assim o fazia naturalmente, e ser professora para mim foi acontecendo naturalmente. Qualificao: () Para aperfeioar e adquirir novos conhecimentos para minha realizao profissional, pois como sabes j sou professora do ensino Fundamental.

Escolhi o curso de pedagogia porque eu j estava trabalhando como professora e porque sempre foi um sonho meu ser uma profissional qualificada.

uma forma maravilhosa de complementar a minha formao inicial de Letras (Ingls).

Com este curso vou ser uma profissional capacitada, preparada para exercer com segurana tanto na
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vida pessoal quanto profissional.

Escolhi fazer o curso porque j atuo na rea de educao h 22 anos e decidi que precisava me qualificar para poder contribuir melhor com a educao.

O motivo principal de escolher este curso foi aperfeioar meus conhecimentos para saber trabalhar melhor com os alunos.

A opo pelo curso veio na melhor fase da minha vida,quando estava ainda naquela transio de busca de trabalho fixo,porm, apenas o curso do Magistrio estava sendo minha chave de acesso para o trabalho, limitando-se substituies em escolas tanto de rede pblica quanto privada..

A necessidade na busca do conhecimento, como tambm, no melhoramento da minha vida profissional. Quadro 02: Profisso

Curriculares Pedaggicos Certificao Qualificao Identificao com a rea

Saberes da Prtica Profisso

Grfico 01: distribuio dos temas

ADEQUAO CURRICULAR DOS CURSOS DE FORMAO INICIAL DOCENTE A EVOLUO DA EDUCAO A DISTNCIA
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Maria das Graas Barros25 UEPB galbarroscg@gmail.com Tases Arajo da Silva Alves26 UEPB/UAB taises.uepb.adm@gmail.com Maria Gislia Silva Fernandes27 UEPB Fernandes.giselia@hotmail.com

RESUMO O cenrio contemporneo, caracterizado pelo avano tecnolgico, possibilitou a expanso da Educao a Distncia, o que traz novos desafios e possibilidades para a formao profissional e, em especial, formao docente. Este artigo tem como objetivo verificar se o currculo dos cursos de graduao de formao docente da Universidade Estadual da Paraba vem difundindo conhecimentos para o trabalho pedaggico em cursos de Educao a Distncia. Para consecuo deste objetivo desenvolveu-se uma pesquisa documental, buscando nas matrizes curriculares, disciplinas relacionadas com as temticas Educao a Distncia e/ou Tecnologias Educacionais. Verificou-se que o nmero de disciplinas voltadas para as Tecnologias Educacionais e para Educao a Distncia ainda pouco representativo.

Palavras-chave: Currculo. Formao Inicial de Professores. Tecnologias Educacionais. Educao a Distncia.

ABSTRACT The contemporary setting, characterized by technological advances made possible the expansion of distance education, which brings new challenges andopportunities for vocational training and, in particular, to teacher training. This article aims to determine if the curriculum of undergraduate teacher training at the State University of Paraba has been disseminating knowledge to work teachingcourses in distance education. To achieve this objective has developed a desk research, searching the curricular, thematic disciplines relating to the Distance Education and / or Educational Technology. It was found that the number of courses aimed at the Educational Technology and Distance Education is also very representative.

Keywords: Curriculum. Initial Teacher Training. Educational Technologies. Distance Education.


25

Mestre em Educao (UFPB). E-mail: galbarroscg@gmail.com. Docente da Universidade Estadual da Paraba. Coordenadora de Polo/UAB e Professora da Rede Pblica Estadual. 26 Doutora em Cincias da Educao. E-mail: taises.uepb.adm@gmail.com. Docente da Universidade Estadual da Paraba/Universidade Aberta do Brasil e Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de Mogeiro. 27 Doutora em Cincias da Educao. E-mail: Fernandes.giselia@hotmail.com. Docente da Universidade Estadual da Paraba. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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INTRODUO A disseminao do acesso s Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) ampliou a oferta de programas de Educao a Distncia (EaD) e trouxe novos desafios para que essa modalidade de ensino pudesse utilizar as funcionalidades dessas tecnologias em situaes nas quais contribuies efetivas acontecessem ao processo educativo. Desse modo, configuram-se novos contextos de ensino e aprendizagem, que provocam transformaes no fazer docente e impulsionam mudanas na formao de professores. Desta forma, considerando a necessidade de adequao dos contedos trabalhados na formao inicial visando preparar o professor para trabalhar conforme a perspectiva da Educao a Distncia, e a possibilidade da utilizao de variados recursos pedaggicos para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, surgem as seguintes questes problemas: Os cursos de graduao para a formao de professores oferecem subsdios para uma prtica docente em cursos de EaD? A Educao a Distncia e o uso de tecnologias educacionais so contedos que, representados por disciplinas especficas, fazem parte do currculo obrigatrio dos cursos graduao de formao inicial docente? Acreditando que a efetivao deste estudo poder ajudar a revelar as condies de formao que os cursos de graduao oferecem para a preparao de docentes que possam vir a atuar em contexto de EaD, realizou-se uma Pesquisa qualitativa atravs de um Estudo de Caso do tipo Exploratrio e Documental na pgina eletrnica da Universidade Estadual da Paraba e do Ministrio da Educao. Partindo-se do pressuposto de que as reflexes sobre currculo devem incluir, necessariamente, reflexes sobre o professorado e sobre sua prtica. Considerando tambm a contribuio da Educao a Distncia para facilitar o acesso ao conhecimento, e, formao de pessoas que apresentam condies mais restritas para frequentar os cursos presenciais das instituies de ensino superior, e por isso, a necessidade de investir em profissionais com formao especfica para trabalhar com Educao a Distncia, que este estudo busca verificar, nas matrizes curriculares dos cursos de graduao de formao de professores da UEPB, a presena de disciplinas relacionadas com temas especficos sobre a Educao a Distncia e/ou com o uso de tecnologias educacionais.
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O CURRCULO: INSTNCIA DE COMPREENSO E MUDANA DE REALIDADES Do latim, curriculum, significa caminho, trajeto, percurso, pista ou circuito atltico. Segundo Goodson (1995), o termo curriculum derivado da palavra latina currere, que se refere a carreira, a um percurso que deve ser realizado. A literatura especializada tem registrado, ao longo dos tempos, diferentes significados para a palavra currculo. Dominam, dentre eles, os que associam currculo a contedos e os que vem currculo como experincias de aprendizagem. O currculo uma prxis, no um objeto esttico. Enquanto prxis a expresso da funo socializadora e cultural da educao. Por isso, as funes que o currculo cumpre, como expresso do projeto cultural e da socializao, so realizadas por meio de seus contedos, de seu formato e das prticas que gera em torno de si. Desse modo, analisar os currculos concretos significa estud-los no contexto em que se configuram e atravs do qual se expressam em prticas educativas (SILVA, 2011). Outras concepes apontam para a idia de currculo como plano, como objetivos educacionais, como texto e, mais recentemente, como quase sinnimo de avaliao. Neste estudo a opo admitir a importncia e a necessria articulao dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepes apresentadas e, ao mesmo tempo, considerar o conhecimento como a matria prima do currculo, entendendo ento currculo como o faz Silva (1996), ao definir como o conjunto de experincias de conhecimento que a escola oferece aos estudantes. A histria das concepes de currculo marcada por decises bsicas tomadas com o intuito de: racionalizar, de forma administrativa, a gesto do currculo para adequ-lo s exigncias econmicas, sociais e culturais da poca; elaborar uma crtica escola capitalista; compreender como o currculo atua, e propor uma escola diferente seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertria. Ao definir-se currculo pertinente refletir em que contexto educacional ele est inserido e quais so os agentes e protagonistas participantes. De acordo com Ribeiro (1989) currculo o plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou resultados de aprendizagem a alcanar, matrias ou contedos a ensinar, processos ou experincias de aprendizagem a promover.
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O currculo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianas e os jovens, segundo valores ditos como desejveis (MOREIRA, 1997). Como o conjunto de normas sociais, princpios e valores transmitidos tacitamente atravs do processo de escolarizao (ROMENELLI, 1984). Segundo Veiga-Neto (2002) o currculo no deve ser entendido e problematizado numa dimenso reduzida epistemologia tradicional, mas deve ser entendido como um artefato escolar cuja inveno guarda uma relao imanente com as ressignificaes que so no mundo social e, conseqentemente, no mundo da cultura, a includas, claro, as ressignificaes do espao e do tempo (p. 167). Refletir sobre currculo implica pensar o professor e a sua formao. A disseminao do acesso s tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) ampliou a oferta de programas de Educao a Distncia e trouxe novos desafios para que essa modalidade de ensino possa utilizar as funcionalidades dessas tecnologias em situaes nas quais tragam efetivas contribuies ao processo educativo. Desse modo, configuram-se novos contextos de ensino e aprendizagem, que provocam transformaes no fazer docente e impulsionam mudanas na formao de professores A partir disso, faz-se urgente a interpretao dos discursos das atuais propostas curriculares oficiais, levando em conta a especificidade de cada um deles, assim como sua contextualizao poltica, econmica, social e cultural.

EDUCAO A DISTNCIA: POR UMA FORMAO MAIS EFETIVA A Educao Distncia (EAD) responde a um novo paradigma de insero social consolidando-se como um modelo diferenciado de ensino que utiliza novas Tecnologias de Comunicao e Informao (TICs) para a difuso do conhecimento. De acordo com informaes disponibilizadas no site da Associao Brasileira de Educao Distncia ABED, muitas so as definies possveis e apresentadas, mas h um consenso mnimo em torno da idia de que EaD a modalidade de educao em que as atividades de ensino-aprendizagem so desenvolvidas majoritariamente (e em bom nmero

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de casos exclusivamente) sem que alunos e professores estejam presentes no mesmo lugar mesma hora. A Educao Distncia vem promovendo a expanso do ensino nos nveis de graduao e ps-graduao permitindo o acesso de uma grande parcela da populao que, de outro modo, no alcanaria estes estgios de formao. Desta forma, pode revelar-se como um meio promissor para o alcance de metas definidas pelas polticas educacionais visto que seu potencial de insero e acessibilidade nas diferentes regies deste pas to extenso a torna um meio de incluso social. O Programa Universidade Aberta (UAB) implementado pelo Ministrio da Educao (MEC), a partir de 2006, atende a este processo de democratizao do ensino visando promover educao de qualidade para as pessoas que no tm condies de frequentar cursos presenciais, seja pela dificuldade de locomoo, ou pela distncia em que se encontram das instituies educacionais. A Educao a Distncia emerge como uma modalidade de formao, cujo objetivo atender a uma demanda com dificuldade de frequentar o ensino presencial, seja por se encontrar distante dos grandes centros, seja por no dispor de tempo. A ideia, neste caso, seria dar oportunidade para qualificao profissional, criando uma mo de obra especializada, conforme Moran (2009, p. 2) No Brasil, a EaD sempre esteve ligada ao ensino t cnico ou formao de mo de obra qualificada e, de uns 12 anos para c, entrou tambm no ensino superior, embora a grande expanso do mtodo esteja na formao de professores. Este ltimo tambm resultado das definies do Ministrio de Educao e Cultura em seus artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-9394/96, no artigo 52, item II, que exige que pelo menos um tero do corpo docente das instituies de ensino superior tenha titulao acadmica, e o artigo 62 que exige a formao em nvel superior para os professores que atuam na educao bsica. A expanso da EAD no Brasil segue uma tendncia mundial que tem como proposta atender, sobretudo, a adultos na sua formao inicial. Acredita-se que essa expanso ser benfica, pois, oportunizar a aprendizagem para muitas pessoas, ampliando o acesso e diversificando o campo de aprendizagem, principalmente, no Brasil, que ainda apresenta um quadro muito negativo de pessoas sem acesso ao ensino. Segundo Schwartzman (2010) no Brasil, apenas 10 milhes de pessoas tm uma graduao (menos de 10% da populao adulta) e pouco mais de 5 milhes esto matriculados em uma universidade (menos de 14% da
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populao jovem). Esse resultado dimensiona uma realidade que precisa urgentemente de intervenes no sentido de criar mais oportunidade de ensino, conforme com o Decreto n 5.800/06, voltado para o desenvolvimento da Educao Distncia, o Sistema Universidade Aberta do Brasil tem a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas (BRASIL, 2006). Para isto, prev parcerias entre as esferas Federais, Estaduais e Municipais do Governo. A prioridade do programa a capacitao de professores com a oferta de cursos de licenciatura e formao continuada. A oferta de cursos distncia depende da aprovao do MEC devendo as instituies interessadas encaminhar proposta de criao do curso, a ser analisada por comisses vinculadas Secretaria de Educao Superior, para o credenciamento da instituio e a liberao do curso (BRASIL, 2005). Neste caso, se o Sistema de Universidade Aberta visa, em especial, formao dos profissionais da educao, se o Ministrio da Educao pretende com este programa promover o alastramento e a interiorizao dos cursos de graduao por meio da Educao Distncia e, finalmente, se estes cursos de graduao devem formar profissionais para trabalhar com as tecnologias educacionais disponibilizadas s escolas atravs do Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) espera-se que a matriz curricular dos cursos de graduao contenha contedos especficos relacionados rea de formao, rea pedaggica e, alm disso, disponha de contedos relacionados Educao a Distncia e utilizao de tecnologias educacionais.

EDUCAO A DISTNCIA: IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES Durante as ltimas dcadas, as instituies educacionais vm passando por um processo de mudana muito significativo, com destaque para o crescimento da Educao a Distancia no processo educacional. Os paradigmas presentes na sociedade j no do conta das relaes, das necessidades e dos desafios sociais. Vive-se atualmente na Sociedade em Rede, uma sociedade que d nfase a cultura da aprendizagem, convergindo para a construo de um novo modelo (BEHAR, 2009). Os novos sistemas de comunicao, advindos com a Sociedade da Informao, propiciam o surgimento de formas diferentes de conhecer e de estabelecer relaes que permitem a expresso das idias por meio de distintas linguagens e da construo do
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pensamento. O ciberespao o novo meio de comunicao onde se conectam os computadores e se abriga o mundo de informaes, formando uma rede que permite s pessoas navegar, disponibilizar suas idias e trocar informaes (LEVY, 1999). Nesse contexto, emerge uma srie de iniciativas de cursos de especializao, extenso e graduao, pautados nas orientaes da legislao vigente, que tem como preocupao bsica a construo de novos espaos de aprendizagem via internet. Vale destacar a importncia da portaria n 2.253/2001 que permite as instituies de ensino utilizar um modelo hbrido de ensino nos seus cursos, ampliando os processos interativos nas propostas educacionais. As instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem mtodo no presencial, com base no artigo 81 da Lei n 9.394, de 1996, e no disposto nesta Portaria. Diante dessa nova poltica educacional que busca responder a realidade do saber e do conhecimento veloz, provisrio, dinmico, o professor precisa redefinir o seu papel, rever seus paradigmas de aprendizagem e ensino, rever sua postura diante da realidade que o circunda e buscar novas alternativas para entrar em sintonia com o mundo contemporneo que a est e que exige dele uma redefinio da sua identidade profissional. Como consequncia do contexto de redefinio da postura docente, em funo da demanda tecnolgica, surge a necessidade de preparar professores para atuar, com essas tecnologias, como mediador desse novo processo educativo. Segundo Niskier (2000):

A educao como um todo, no pode ser operacionalizada sem pessoal competente. Qualquer tentativa de melhoria do sistema pedaggico no prescinde da ao do professor. Em ltima anlise, ao professor que cabe transformar qualquer nova proposta em uma ao pedaggica competente (p.26).

Na identificao e formao desses profissionais devem ser consideradas as condies intelectuais e humanas necessrias ao desempenho do seu novo papel que o de orientar os estudos e a aprendizagem dos educandos, ensinando-os a interagir com a coletividade; refletir sobre a prxis e a produo de novos conhecimentos; conceber e realizar novos cursos em funo da demanda; organizar pedaggica e didaticamente os contedos e adequ-los aos

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suportes tcnicos que produziro os materiais, definir as bases conceituais para desenvolver propostas pedaggicas slidas e coerentes com as propostas de Educao a Distncia. Cysneiros (2000) salienta que a atividade do professor exige, continuamente, tomada de decises e novas aes. Defende que seria ideal que o professor aprendesse a trabalhar com as tecnologias educacionais durante a formao inicial, e aponta que algumas faculdades at oferecem disciplinas especficas ou abordam este tema nos cursos de didtica, porm a abordagem ainda est muito distante da realidade encontrada na maioria das escolas. Sabe-se que, em muitos casos, estes contedos nem mesmo so abordados nos cursos de formao exigindo que o profissional busque na formao continuada meios de suprir as deficincias da formao inicial. Vale ressaltar que a legislao que fundamenta os cursos de graduao distncia obedece aos mesmos documentos legais que orientam a formao presencial a Constituio Federal (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). Para a estruturao dos cursos de licenciatura, as instituies referenciam-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais que
[...] apontam princpios, fundamentos e procedimentos que devem servir de orientao para a organizao dos cursos de licenciatura; [...]. Dessa forma, cabe s universidades desenvolver os contedos e eleger as disciplinas que atendero ao disposto nas Diretrizes mencionadas acima. (ALMEIDA, 2005, 8)

Adotando esta concepo, o inciso VI, do Artigo 2 das Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da Educao Bsica (2002), orientam que o professor deve ser preparado, respectivamente, para o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores (BRASIL, 2002, p. 01). Com relao aos cursos superiores a distncia, oferecidos pela UAB, eles seguem uma dinmica organizacional com a presena do professor, que pode assumir a funo de professor- pesquisador, professor-autor e professor-formador para elaborar os materiais didticos e planejar as estratgias de ensino. Em uma instituio de ensino superior que promova cursos a distncia, o professor pesquisador teria a funo de estabelecer os fundamentos tericos do projeto; de selecionar e preparar todo o contedo curricular articulado a procedimentos e atividades pedaggicas; de identificar os objetivos referentes a competncias cognitivas, habilidades e atitudes; de definir bibliografia, videografia,
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iconografia, audiografia, tanto bsicas quanto complementares; de elaborar o material didtico para programas a distncia; de realizar a gesto acadmica do processo de ensinoaprendizagem, em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes; de avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de ensino superior a distncia (BRASIL, 2007). J o professor-autor, alm da funo de elaborar o material didtico, pode tambm assumir a funo do professor-formador, aquele que atua apenas durante o desenvolvimento de determinadas disciplinas; apresenta e trabalha os contedos, orientando e esclarecendo as possveis dvidas; coordena o processo de ensino-aprendizagem nas salas de aula virtuais; elabora as atividades obrigatrias; elabora e corrige as provas presenciais (BRASIL, 2007). Segundo Carvalho (2007, p.8):
O foco deste professor superar as dificuldades dos alunos com o contedo especfico, buscando alternativas para facilitar o processo de aprendizagem, pensando em momentos presenciais e no formato adequado do contedo para ser usado virtualmente.

Ao tutor cabe auxiliar o aluno em suas tarefas, mediando suas aes, de forma que solucione seus problemas. Segundo os Referencias o tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prtica pedaggica. Suas atividades desenvolvidas a distncia e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem (BRASIL, 2007, p. 21). O tutor atua como elo mediador entre os alunos, professores e a universidade; acompanha determinada turma e/ou disciplinas; tem o papel de mediador da aprendizagem, coletando informaes sobre os alunos e, especialmente, motivando-os, seja presencial ou virtualmente. No sistema UAB, o tutor pode exercer a funo de tutor presencial ou tutor a distncia. O tutor a distncia atua junto instituio, acompanhando a atuao dos alunos. Assume o papel de tutor-mediador pelo fato de atuar nos fruns, tirando as dvidas de contedo e mediando a construo coletiva do conhecimento. Este tutor participa do processo avaliativo juntamente com o professor. O tutor presencial atua no Polo no sentido de auxiliar os alunos em suas dvidas tcnicas e pedaggicas. Ele deve ser conhecedor do Projeto Poltico Pedaggico e dos contedos das disciplinas, um incentivador de aprendizagem e mediador de todas as aes, sejam comunicativas ou pedaggicas, entre alunos e professores.
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O papel do tutor de vital importncia, pois, caso ele no compreenda a concepo do curso ou no tenha sido devidamente preparado para orientar o aluno, corre-se o risco de um atendimento inadequado e um possvel isolamento do aluno. O coordenador de curso tem o papel de acompanhar e coordenar as aes acadmicas discentes e docentes, planejar e gerir as atividades presenciais e virtuais dentre outras atribuies. O Coordenador de Polo assume a funo de acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do Polo. Prover, juntamente com o mantenedor do Polo, as necessidades materiais, de pessoal e de ampliao. Gerencia o espao fsico e material. Zela pela infra-estrutura etc. Com o uso de ambientes virtuais de aprendizagens, aos tcnicos cabem sua administrao e gerenciamento, a partir das configuraes pr-estabelecidas. Esses tcnicos em informtica orientam e habilitam os professores sobre a configurao do ambiente, considerando impacto de segurana, privacidade, acesso e performance. Prepara os profissionais para a implementao de polticas eficazes de gesto de utilizadores, de organizao de disciplinas e de atribuio de papis aos utilizadores (alunos, professores e outros papis); ensina a instalar e configurar mdulos, blocos, filtros e pacotes lingusticos do Moodle (DIAS, 2009). Todas essas funes possveis de atuao em EAD so resultados de aprendizagens sistematizadas que carecem de que as instituies assumam o seu papel de formao e fomentadora do conhecimento, especificamente, no que diz respeito a formao inicial de profissional que compreenda como funcionam os papis dos principais sujeitos desse processos, os discentes e docentes na modalidade de Educao a Distncia. Quais seriam seus papis e funes? Como afirma Alves (2003, p. 18) refletir sobre esses papis no fcil, mas necessrio, pois, so questes que precisam ser pensadas para que no se acabe reproduzindo, nos atuais ambientes de educao a distncia, concepes tradicionais das figuras dos alunos e professores. Aquele professor transmissor do conhecimento, do qual se extrai uma postura reprodutivista e contedista, daria lugar a um agente organizador, dinamizador e orientador

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da construo do conhecimento por parte do aluno (...), aquele que aponta ao aluno a necessidade de uma atitude crtica e ativa em relao ao mundo. (ALVES, 2003, p.19). Falamos, portanto, de uma formao comprometida com uma concepo de ensino e aprendizagem compatveis com metodologias apropriadas para a mediao em ambientes virtuais de aprendizagem. O que nos remete a definio dos papis e funo dos profissionais: professores, tutores, alunos. Por isso, indispensvel a criao de espaos para discutir as propostas de EAD, sobretudo, as instituies promotoras desta modalidade. Que de acordo com Alves (2003)
emergencial que todos ns, sujeitos do processo de ensinar e aprender, mobilizemos nossa libido para concretizar projetos que efetivem uma aprendizagem alternativa que est dada, com a interao com as tecnologias digitais, tomando como referncias os fatos de que os sujeitos aprendentes nesse mundo digitalizado tm a possibilidade de agir e modificar em tempo real as produes, tornando-se autor e co-autor do processo de construo do conhecimento (p.22).

METODOLOGIA Este trabalho, que teve por objetivo verificar se o currculo dos cursos de graduao de formao docente da Universidade Estadual da Paraba vem difundindo conhecimentos para o trabalho pedaggico em cursos de Educao a Distncia, efetivou-se, a partir da pesquisa qualitativa, opo de investigao por ser uma forma adequada para entender um fenmeno social. ( RICHARDSON, 1999, p.79) A tcnica da anlise documental foi utilizada porque os documentos constituem-se numa fonte poderosa de informaes que podem fundamentar as informaes e declaraes do pesquisador (LUDKE; ANDR, 1986). Os documentos so caracterizados por toda forma de registro e sistematizao de dados, informaes, colocando-os em condies de anlise por parte do pesquisador. (SEVERINO, 2007). O uso de documentos em pesquisa deve ser valorizado, pois a riqueza de informaes que insurge deles justifica o seu uso em vrias reas das Cincias Humanas e Sociais, o que possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreenso necessita de

contextualizao histrica e sociocultural. Por exemplo, rever fenmenos para a possibilidade de transformao em benefcio da qualidade da educao
[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas cincias sociais. Ele , evidentemente, insubstituvel
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em qualquer reconstituio referente a um passado relativamente distante, pois no raro que ele represente a quase totalidade dos vestgios d a atividade humana em determinadas pocas. Alm disso, muito freqentemente, ele permanece como o nico testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente (CELLARD, 2008, p. 295).

Justifica-se tambm a pesquisa documental porque ela permita acrescentar a dimenso do tempo compreenso do social. A anlise documental favorece a observao do processo de maturao ou de evoluo de indivduos, grupos, conceitos,conhecimentos, comportamentos, mentalidades, prticas, entre outros.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS A partir do levantamento das matrizes curriculares dos cursos de graduao de formao de professores oferecidos pela UEPB, encontrou-se o seguinte panorama:

LICENCIATURAS BASICO CINCIAS BIOLOGICAS

COMPONENTES CURRICULARES PEDAGOGICO COMPLEMENTAR Informatica Aplicada as Cincias Biolgicas ELETIVO Bioinformtica

EDUCAO FSICA ENFERMAGEM PSICOLOGIA FILOSOFIA GEOGRAFIA HISTORIA LETRAS PEDAGOGIA


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Educao e

Informtica e

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Tecnologias

Educao, Educao a Distncia, Softwares Educativos e Aprendizagem Infotecnologia no Ensino de Fsica

FSICA

Computao Aplicada a Cincia Educao a Distncia, Linguagem de Programao para Educao, Software Educacional, Inteligncia Artificial na Educao, Multimdia na Educao, Prtica de Ensino de Computao,

COMPUTAO

MATEMTICA

Introduo a Informtica, Linguagem de Programao, Informtica Aplicada ao Ensino, Educao Matemtica e Novas Tecnologias Informtica para o Ensino de Qumica, Informtica Aplicada a Educao

QUMICA

CINCIAS EXATAS

CINCIAS DA NATUREZA
Quadro n 1 Cursos e disciplinas relacionadas com os temas pesquisados Fonte Dados da pesquisa

Entre os 15 currculos analisados, 13 no continham disciplinas relacionadas com Educao a Distncia e Tecnologias Educacionais. Encontramos, dentre estes, observamos que 05 cursos oferecem disciplinas correlacionadas, mas como estudo de aprofundamento, ou
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eletiva. Estes currculos referiam-se ao Curso de Pedagogia e aos cursos de Licenciatura do Departamento de Humanas. Como se pode constatar em alguns dos cursos h uma ausncia total de disciplinas que abordem a questo das tecnologias na educao e sobre EaD. Nos cursos em que h presena percebe-se que na maioria se apresenta como complementar ou eletiva. Diante desta realidade pode-se inferir que h uma formao muito restrita em relao a contedos que orientam para o trabalho com as tecnologias e com Educao a Distncia. Nos casos das disciplinas que no fazem parte do ncleo complementar, o nmero de horas/aula trabalhado sempre restrito se comparado com o tempo que reservado para as disciplinas do ncleo bsico. Tem-se conscincia que o fato de, em alguns cursos, no haver disciplinas sobre essas temticas em questo, no impede que estes temas sejam abordados como tpicos de alguma disciplina, que componha o currculo, mas a instituio parece privilegiar o trabalho com um contedo mais especfico antes de fornecer conhecimentos gerais relacionados ao trabalho com EaD. Essa realidade ignora o contexto scio-histrico-cultura, cujas demandas pedem por um currculo que amplie e aprofunde prticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das prticas pedaggicas. Especificamente, insira em seus propsitos preparar profissionais que contribuam com a formao de cidados que participem efetivamente das prticas sociais emergentes.
O currculo escolar no se perde no meio de diferentes identidades epistemolgicas e cognitivas, mas, ao contrrio, tendo sua identidade reconhecida, por isso mesmo, configura-se num jogo relacional capaz de favorecer o enriquecimento mtuo, as transformaes, as proximidades e os distanciamentos, numa permanente reflexo e proposio, dentro do processo histrico-social e no fora e nem antes dele [...]. (LIMA JNIOR, 2006, p. 65)

Para Lima Jnior, o currculo se constitui enquanto tal quando se aproxima das exigncias sociais, quando se configura s necessidades do sujeito sem ter que perder de vista o seu foco, seu campo de formao.

CONSIDERAES FINAIS

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De modo geral, verificou-se com o levantamento destes dados que o nmero de disciplinas voltadas para temas relacionados com as Tecnologias Educacionais e/ou Educao a Distncia ainda muito pouco representativo, se considerarmos a complexidade de aspectos que elas compreendem. Assim como, a necessidade de uma carga horria maior para tratar destes aspectos, os quais so essenciais para um trabalho que se prope atender s demandas atuais. oportuno ressaltar que um estudo mais aprofundado, tendo como referncia as ementas destas disciplinas, provavelmente, forneceria dados mais precisos para uma discusso mais ampla sobre o alcance destas disciplinas na formao do profissional e na preparao para uma prtica docente em EaD.

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AS REDES SOCIAIS DIGITAIS E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DOS JOVENS DA EAD


Sandra Cristina Morais de Souza Janana de Castro Ferreira Lucena Gian Mrcio Paiva de Oliveira

RESUMO Esse estudo trata da anlise da construo da linguagem de jovens usurios de redes sociais digitais estudantes do curso de Pedagogia Virtual da UFPB. A construo da linguagem individual tem profunda correlao com a identidade grupal: um vnculo do indivduo com atos e comportamentos grupais, figurando-se como caracterstica do grupo a que pertence. Visto que uma crena da sociedade ps-moderna, onde tudo gira em torno da internet, de modo geral e das redes sociais digitais de modo particular, os jovens da atualidade esto a construir suas linguagens atreladas s referidas redes. O presente estudo teve como objetivo investigar as representaes sociais de jovens universitrios acerca do papel das redes sociais digitais, na constituio de suas linguagens e dos modos de relaes ps-modernos; analisando qual a importncia das redes sociais digitais, na opinio dos jovens, no contexto ps-moderno; identificar como as redes sociais digitais influenciam a constituio da linguagem dos indivduos e suas relaes. A amostra foi composta de 10 estudantes do curso de Pedagogia Virtual da UFPB, com idade entre 19 a 29 anos. Conclumos, a partir do dito, que os estudantes encontram-se no nvel do vnculo afetivo com relao as redes sociais digitais, totalmente envolvidos e influenciados pelos modos de vida postos em tais redes, o que vem influenciando suas identidades. Tais resultados so discutidos de acordo com modelos tericos que deram
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suporte pesquisa. Modificou tambm, a maneira de ver e fazer comunicao, principalmente atravs de aplicativos que constituem as chamadas redes sociais, ou as redes sociais digitais. Palavras-chave: Redes sociais. Linguagem. Currculo. ABSTRACT This study deals with the analysis of the construction of the language of young users of digital social networks students Faculty of Education's Virtual UFPB. The construction of the individual language has a deep correlation with the group identity: it is a link to the individual actions and group behavior, appearing as characteristic of the group to which it belongs. Since it is a belief in the postmodern society, where everything revolves around the Internet in general and digital social networks in particular, the youth of today are building their languages linked to such networks. This study aimed to investigate the social representations of young college students about the role of digital social networks, the constitution of their languages and ways of post-modern relationships, analyzing what is the importance of digital social networks, according to the subjects in postmodern context, to identify how social networks influence the establishment of the digital language of individuals and their relationships. The sample consisted of 10 students of the Faculty of Education's Virtual UFPB, aged 19 to 29 years. We conclude from the above, students are at the level of bonding with respect to digital social networks, fully involved and influenced by the modes of life brought into such networks, which has influenced their identities. These results are discussed according to theoretical models that supported the research. Also changed the way to see and do communication, mainly through applications that are so-called "social networks", or digital social networks. Keywords: social networks. Language. Curriculum.

INTRODUO Esse estudo teve como foco analisar o impacto da tecnologia digital, especialmente as redes sociais digitais, no desenvolvimento da linguagem nos jovens. A juventude vem vivenciando, nos ltimos tempos, posturas de desenvolvimento nas formulaes de sua linguagem, mesmo que com caractersticas prprias. Essa linguagem caracterstica da juventude atual tem forte influncia das suas interaes nas redes sociais. Os jovens do final do sculo XX e incio do sculo XXI testemunham conquistas da sociedade, no que se refere a uma evoluo das tecnologias digitais. Atualmente, tudo que se faz sofre algum tipo de influncia da internet. A opo por trabalhar o tema se deve ao fato de trabalharmos no curso de Pedagogia Virtual da UFPB. Nesse mbito, a informtica ferramenta primeira e indispensvel. Observamos o desenvolvimento da linguagem dos jovens estudantes medida que evoluem no seu curso, mantendo discusses em fruns e em mensagens enviadas.
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Portanto, o interesse em desenvolver uma pesquisa sobre a anlise da influncia das interaes juvenis nas redes sociais digitais para o desenvolvimento de suas linguagens se deu em virtude do campo de atuao profissional. Visto que as redes sociais de comunicao digital so propcios ambientes de desenvolvimento da linguagem de seus participantes, embora muitas vezes os educadores ignorem isso nos contextos escolares. Atravs da observao do cotidiano, pudemos constatar que as pessoas esto assumindo novas linguagens culturais, prpria das sociedades ps-modernas, por influncia da internet. A juventude vem vivenciando h certo tempo, posturas de desenvolvimento nas formulaes de polticas pblicas de incluso digital, que lhes garanta uma ateno especial para o preparo profissional e sua insero como cidado dos novos tempos. O jovem do final do sculo XX e incio do sculo XXI testemunham conquistas da sociedade civil organizada no que se refere a uma abordagem e melhor ateno a esta categoria jovem. Contudo, as polticas pblicas de incluso digital dos adolescentes e jovens da classe popular no tm surtido efeito universal na referida classe social. Investigar quais as representaes sociais de jovens universitrios acerca do papel das redes sociais digitais, no desenvolvimento de suas linguagens foi o nosso foco de pesquisa. Acredita-se que esse um tema relevante, e trar dados para novas pesquisas, no s na rea da Educao, mas em outras reas do campo das Cincias Humanas. O Objetivo Geral desse estudo foi, portanto, o de analisar a influncia das interaes dos jovens nas redes sociais digitais para o desenvolvimento de suas linguagens. Os objetivos Especficos foram: Identificar as caractersticas da linguagem dos jovens nas redes sociais digitais; Comparar a linguagem dos jovens nas redes sociais com suas linguagens cotidianas em ambientes no virtuais; Avaliar a real influncia das interaes nas redes sociais para o desenvolvimento da linguagem dos jovens. fato que na atualidade os jovens e adolescentes vivenciam as redes sociais como suas segundas famlias. Hoje se observa que muitos deles passam mais tempo virtualmente que com suas famlias ou na escola. Diante da inquestionvel interao virtual, pergunta-se: At que ponto as redes sociais digitais tm influenciado no desenvolvimento da linguagem dos jovens?

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DOS JOVENS

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Ao longo de vrias dcadas temos testemunhado um processo de convergncia na produo, distribuio e no consumo das informaes, que vem implicando no desenvolvimento da linguagem dos indivduos. Historicamente, a imprensa, a televiso, e o cinema eram esferas relativamente fechadas, mas que contribuam para o desenvolvimento da linguagem dos indivduos. Na atualidade, com o avano das novas tecnologias, essas instncias esto nitidamente entrelaadas, favorecendo mais ainda ao desenvolvimento da linguagem. Falar em tecnologia no desenvolvimento da linguagem requer um conhecimento mltiplo nas diversas reas, pois para entender esse processo de transio na vida de todo ser humano, se faz necessrio fazer um recorte que permeie a educao, a sociologia, a psicologia e a lingstica, entre outras reas que contribuem para a construo de um conhecimento sistemtico acerca da linguagem nos dias atuais. O progresso global traz mudanas e exigncias, principalmente nas reas de conhecimentos ligadas especialmente qualificao para melhor lidar com as novas e avanadas tecnologias, que causa mudana na forma de produo, consumo e de vivncias. O resultado da globalizao e da necessidade de atender as exigncias por ela impostas impe uma nova forma de se conceber as novas tecnologias digitais. Com isso, o modelo de vivncias entre os adolescentes e jovens redefinido. Com a novidade no avano tecnolgico se proclama a abertura de oportunidades e facilidades para a incluso social, porm, a realidade mostra que a classe excluda continua sendo marginalizada e, acima de tudo, refm de uma conjuntura meramente polarizadora nas questes socioeconmicas entre as sociedades. comum observarmos na histria da sociedade brasileira a insistncia, por muitos anos, em no reconhecer que os adolescentes e jovens como um segmento propriamente carente, tambm carecem de um olhar especial no que diz respeito ao acesso aos instrumentos pblicos bsicos que lhes so necessrios para o seu processo de formao. As novas tecnologias constituem em grandes desafios, pois geram incessantes mudanas na organizao e no pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das pessoas. Na verdade, so meios privilegiados de acesso a informtica e influenciam no pensar, criar, comunicar e intervir sobre numerosos situaes, tornando-as estratgicas de grande utilidade para o trabalho. (SCHAFF, 1992). A tecnologia vem contribuindo para modificao do mundo. Cada tecnologia modifica algumas dimenses da nossa inter-relao com o mundo da percepo da realidade da
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interao como tempo e o espao. Historicamente, a tecnologia parte do acervo cultural de um povo. E como tal, se nutre das contribuies permanentes da comunidade social. Esta condicionada pelas relaes sociais, polticas e econmicas, constitudas em um espao e num tempo determinado. A tecnologia existe como conhecimento acumulado e produo constante e dinmica. A cultura, por sua vez, a um processo continuo de criao coletiva, um fenmeno plural e multiforme que no se manifesta apenas como produo intelectual e artstica e mesmo cientifica, ela esta presente nas aes cotidianas, na forma de comer, de vestir de relacionar com os vizinhos de produo e utilizar as tecnologias. As evidencias das realizaes humanas constituem manifestaes culturais e so consideradas, portanto, produes tecnolgicas. (LETTE, 2006). No ponto de vista de Piaget, o desenvolvimento da linguagem um processo ativo e depende da interao entre o indivduo e o ambiente. Os adolescentes no possuem um conjunto pr-definido de habilidades mentais e nem so recipientes passivo de estmulos do ambiente. A partir da infncia, o movimento cada vez mais d lugar ao pensamento e o aprendizado continua a ser um processo interativo. (WEYTEN, 2002). Portanto, o processo de desenvolvimento da linguagem implica em interao social dos sujeitos. A juventude um perodo do desenvolvimento do indivduo, perodo esse com caractersticas prprias, mas que tem variaes de acordo com o contexto scio cultural do indivduo. Entretanto o ser humano no nasce pronto, ele um contnuo de avanos e retrocessos, onde o desenvolvimento leva em conta fatores genticos e scio-culturais, onde a lngua e a linguagem so influenciadas pelo meio e influenciam o ser em formao. Temos que pensar o que queremos para nossos jovens e adolescentes em termos de formao e viso crtica reflexiva da realidade. A linguagem definida como a expanso gradual, em complexidade e significado, dos smbolos e sons conforme percebidos e interpretados pelo indivduo atravs do processo de maturao e aprendizagem. A linguagem se traduz na prpria fala e tanto no jovem como no adolescente, [...] a funo primordial da fala o contato social, a comunicao; isto quer dizer que o desenvolvimento da linguagem impulsionado pela necessidade de comunicao. (VYGOTSKY, 1984, apud REGO, 1995, p. 64). Para Vygotsky (1984, apud REGO, 1995, p. 65), na medida em que o indivduo em formao [...] interage e dialoga com os membros mais maduros de sua cultura, aprende a

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usar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de comunicao. Continua argumentando que:
[...] Nesse momento o pensamento e a linguagem se associam, consequentemente o pensamento torna-se verbal e a fala racional. [...] interessante analisar com mais detalhe as explicaes de Vygotsky sobre o processo de conquista da utilizao da linguagem como instrumento de pensamento, que evidencia o modo pelo qual a criana interioriza os padres de comportamento fornecidos por seu grupo cultural. (VYGOTSKY, 1984, apud REGO, 1995, p. 65)

Esse processo, portanto, se inicia na infncia e vai se ampliando ao longo da vida dos indivduos.

A INTERNET COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A internet mdia com caractersticas de interatividade radicalmente diferentes dos demais meios de comunicao. (CASTELLS, 2003a). O paradigma da comunicao de massa pressupe um comunicador (ou emissor) gerando e transmitindo uma mensagem, atravs de um cdigo, para um receptor (ou destinatrio) com fins de informao, entretenimento, controle, persuaso, etc. (BOSI, 1981; PIGNATARI, 1996). Ainda que o comunicador no pressuponha um receptor passivo, este tem relativamente poucas escolhas no momento da comunicao, pois os contedos da mdia so pr-determinados e selecionados. (ABRAMO, 2003a; HOHLFELDT et al, 2001; SILVERSTONE, 2002). O modelo de comunicao da internet pressupe uma interatividade, em que se exige maior atividade do receptor, muitas vezes no prprio momento em que a transmisso est acontecendo. Em alguns casos, o receptor torna-se, simultaneamente, comunicador ou, pelo menos, tem o poder de influenciar o comunicador no prprio instante da gerao e transmisso de sua mensagem. Alm disso, o receptor pode selecionar a abrangncia e a profundidade com que os temas so tratados. (CASTELLS, 2003a). Assistimos nos ltimos anos a uma sempre crescente revoluo das tecnologias digitais, que abrange a convergncia dos meios de telecomunicao com sistemas de computao. A internet constitui-se no meio mais amplamente conhecido dessa convergncia digital, com profundo impacto em novas formas de relacionamentos pessoais e sociais, novas possibilidades de pesquisa e aprendizagem, novos tipos de organizaes e formas de trabalho. (NICOLACI-DA-COSTA, 2002a). Alm disso, a rede mundial de computadores (internet) tambm
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se constitui num novo instrumento para a globalizao econmica e cultural, com conseqncias positivas e negativas em diversas reas. (MORAES, 2003). Para Castells (2000 e 2003b), a sociedade em rede o resultado desse conjunto de transformaes que abrange, direta ou indiretamente, todas as camadas sociais em todas as regies do mundo. Como a convergncia digital resultou numa mudana de paradigma nas comunicaes, de uma mdia unidirecional para uma multimdia interativa, diversificam-se e multiplicam-se os fluxos de informaes financeiras, comerciais e culturais em todo o planeta. (MORAES, 2003). Em termos mais especficos, a convergncia digital mistura software com entretenimento digital (jogos, filmes, msica), servios de notcia, lazer, publicidade e marketing atravs de websites com as informaes viajando por redes de satlites, fibras ticas e cabos de alta velocidade. (CASTELLS, 2003; MORAES, 2003).

AS REDES SOCIAIS DIGITAIS COMO FATOR DE INTERAO

O atual cenrio ps-moderno caracteriza-se por mudanas rpidas, confrontao de valores, transformao no sentido de ser e estar-juntos socialmente. Todo esse quadro gera implicaes nas formas de relaes entre os indivduos, paralelamente encontra-se outra questo, que a crescente influncia da internet, que est cada vez mais presente na vida cotidiana das pessoas. Na atualidade, a interao social j no se estabelece mais meramente pela comunicao interpessoal, mas tambm por uma comunicao mediada, a qual deve ser entendida como as interaes que se processam a partir da utilizao de meios tcnicos. Diferente da comunicao face a face ou interpessoal, na comunicao me ditica, as mensagens so produzidas por um grupo de indivduos e transmitidas para outros, situados em circunstncias espaciais e temporais muito diferentes das encontradas no contexto original de produo. (THOMPSON, 1998, p. 31). De certa forma, os meios de comunicao eletrnicos oportunizam uma espcie de retribalizao. No entanto, o homem volta a ser membro de uma tribo, no mais pela proximidade fsica, mas pela troca de informaes mediatizadas. Procuramos mostrar que a internet no se encaixa no paradigma tradicional das teorias da comunicao, que pressupe passividade e fragilidade dos receptores da comunicao, levando a novas possibilidades na relao do sujeito com essa mdia, em particular na maneira pela qual a internet se torna um meio para comportamentos que contribuem para formar identidades.
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Ao longo de vrias dcadas temos testemunhado um processo de convergncia na produo, distribuio e no consumo das informaes. A imprensa, a televiso, e o cinema eram esferas relativamente fechadas, mas que agora esto nitidamente entrelaados. comum associarmos a mdia de massa apenas ao entretenimento, enxergando-a, assim, como se estivesse margem da vida da maioria das pessoas. Entretanto, essa uma viso parcial: as comunicaes de massa tambm esto envolvidas em muitos outros aspectos das atividades sociais. (GIDDENS, 2001). A internet mdia com caractersticas de interatividade radicalmente diferentes dos demais meios de comunicao. (CASTELLS, 2003a). O paradigma da comunicao de massa pressupe um comunicador (ou emissor) gerando e transmitindo uma mensagem, atravs de um cdigo, para um receptor (ou destinatrio) com fins de informao, entretenimento, controle, persuaso, etc. (BOSI, 1981; PIGNATARI, 1996). Ainda que o comunicador no pressuponha um receptor passivo, este tem relativamente poucas escolhas no momento da comunicao, pois os contedos da mdia so pr-determinados e selecionados. (ABRAMO, 2003a; SILVERSTONE, 2002). O modelo de comunicao da internet pressupe uma interatividade, em que se exige maior atividade do receptor, muitas vezes no prprio momento em que a transmisso est acontecendo. Em alguns casos, o receptor torna -se, simultaneamente, comunicador ou, pelo menos, tem o poder de influenciar o comunicador no prprio instante da gerao e transmisso de sua mensagem. Alm disso, o receptor pode selecionar a abrangncia e a profundidade com que os temas so tratados. (CASTELLS, 2003a). Nos meios virtuais h uma efetiva convivncia social, as quais so caracterizadas pelo grupo cultural. Conforme as transformaes da sociedade e sua pluralidade, essa convivncia se diferencia, mesmo em grupos da mesma faixa etria. Nesse sentido, Jacques (1998) comenta:
Pluralidade que, paradoxalmente, implica tambm em unicidade pois o indivduo vai se igualando por totalidades conforme os vrios grupos em que se insere (brasileiros ou estrangeiros, homens ou mulheres, etc) sem pressupor homogeneizao: ao mesmo tempo que o indivduo se representa semelhante ao outro a partir de sua pertena a grupos e/ou categorias, percebe sua unicidade a partir de sua diferena. Essa diferena essencial para a tomada de conscincia de si e inerente prpria vida social, pois a diferena s aparece tomando como referncia o outro. (JACQUES,1998, p. 164).

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A comunicao de massa tradicional pressupe uma difuso um-para-muitos unidirecional dos rgos de comunicao para a sociedade, enquanto a convergncia dos meios digitais atravs da internet permite tambm a comunicao um-para-um, muitos-paraum ou muitos-para-muitos atravs de email, grupos de discusso em websites e sistemas de chat. (LEVY, 2003; CASTELLS, 2003a). Para Castells (2003b), um influente socilogo que estuda o impacto da internet na sociedade e economia mundiais, o aspecto indito que, pela primeira vez na Histria, existe uma capacidade macia de comunicao no intermediada pelas empresas e meios de comunicao de massa.
Os computadores em rede parecem ir na direo oposta quela da cultura do impresso, estando mais prximos do tribalismo anterior escrita e imprensa. Podemos dizer que a dinmica social atual do ciberespao nada mais que esse desejo de conexo se realizando de forma planetria. Ele a transformao do PC (Personal Computer), o computador individual, desconectado, austero, feito para um indivduo racional e objetivo, em um CC (Computador Coletivo), os computadores em rede. Assim, a conjuno de uma tecnologia retribalizante (o ciberespao) com a socialidade contempornea vai produzir a cibercultura profetizada por McLuhan. Parece que a homogeneidade e o individualismo da cultura do impresso cedem, pouco a pouco, lugar conectividade e retribalizao da sociedade. (LEMOS, 2007, p.71)

nesse contexto virtual que as pessoas esto construindo suas identidades de linguagem, especialmente os jovens, que esto cotidianamente ligados internet. Nesse sentido, o captulo seguinte analisa a identidade como construo psicolgica do indivduo. Em resumo, a internet, como mdia, um importante meio para atividades que ajudam a formar identidades e subjetividades. Do ponto de vista da Psicologia, o aspecto mais importante avaliar o seu papel naquilo que Silverstone (2002) chama de textura da experincia, isto , o conjunto dos aspectos dirios, corriqueiros, muitas vezes banais, que tm influncia na maneira como nos comunicamos e nos relacionamos, como trabalhamos e como entendemos o mundo.

METODOLOGIA ADOTADA NO ESTUDO EMPRICO

O percurso metodolgico da pesquisa foi o no experimental, com delineamento de levantamento de dados. Pois, esta pesquisa situa-se como um estudo explicativo e etnogrfico. explicativo, pois buscaremos identificar os fatores que contribuem para a ocorrncia e o
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desenvolvimento de um determinado fenmeno, que nesse caso o processo de desenvolvimento da linguagem dos jovens no contexto das redes sociais digitais, onde buscaremos as fontes, as razes do fenmeno estudado. tambm etnogrfico, pois houve a preocupao com a descrio das experincias de linguagem dos indivduos nos grupos, os quais participam e constroem o cotidiano, colocando a nfase no processo e no produto. (GONSALVES, 2003, apud OLIVEIRA, 2009). A amostra foi construda atravs da tcnica de amostragem probabilstica por convenincia simples, pois trabalhamos com alunos do curso de Pedagogia Distncia, sendo os sujeitos pertencentes faixa etria entre 19 a 29 anos. Trabalhamos com uma amostra formada por 10 estudantes. Esta tcnica foi escolhida considerando que se tem acesso a toda populao e sendo ela homognea, todos possuem a mesma chance de fazerem parte da amostra. Quanto coleta dos dados, utilizamos um questionrio com perguntas estruturadas de forma aberta, no qual os jovens estudantes responderam individualmente a questes referentes ao processo de desenvolvimento da linguagem atravs das redes sociais digitais. Os dados foram categorizados e, posteriormente analisados qualitativamente. Considerando ser esta uma pesquisa de levantamento que tem por objetivo solicitar aos participantes informaes sobre si mesmos, suas atitudes, opinies e seus comportamentos, para conhec-los foi aplicado um questionrio de elaborao prpria, contendo 4 questes abertas. A coleta dos dados foi realizada da seguinte maneira: inicialmente buscamos a coordenao do curso para a devida autorizao; em seguida analisamos as fichas dos alunos para detectar os que esto dentro da faixa etria desejada; contatamos por e-mail esses alunos, enviando-lhes o termo de consentimento livre e esclarecido; j de posse do termo de consentimento livre e esclarecido, enviaremos por e-mail o questionrio para ser respondido, acompanhado de uma explicao padronizada a respeito do preenchimento do questionrio. Para a anlise qualitativa dos dados foi utilizado Anlise de Contedo de Bardin (2009), e interpretao dos resultados. Os dados foram avaliados de forma descritiva e inferncial. A anlise tem como propsito organizar e sumarizar os dados, de modo que se possam visualizar as respostas ao problema proposto para investigao; a interpretao, por sua vez, teve como objetivo buscar o sentido mais amplo das respostas, a partir da ligao de cada uma com o
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todo e vice-versa, embasando este olhar para os dados luz da teoria, verificando-se as possveis relaes entre as diversas variveis.

CONCLUSO

O estudo teve como objetivo investigar as representaes sociais de jovens universitrios acerca do papel das redes sociais digitais, na constituio de suas linguagens; analisando qual a importncia das redes sociais digitais no contexto ps-moderno; buscando identificar como as redes sociais digitais influenciam a constituio da linguagem dos indivduos e suas relaes. Portanto, esse estudo analisou a construo da linguagem de jovens usurios de redes sociais digitais, constatando, tanto teoricamente como empiricamente que a construo da linguagem individual tem profunda correlao com a linguagem grupal: um vnculo do indivduo com atos e comportamentos grupais, figurandose como caracterstica do grupo a que pertence. Visto que na sociedade ps-moderna, onde tudo gira em torno da internet, de modo geral e das redes sociais digitais de modo particular, os jovens da atualidade esto a construir suas linguagens identitrias atreladas s referidas redes. No entanto, a construo de uma linguagem no ciberespao costuma seguir alguns padres recorrentes entre os usurios. As comunidades virtuais nos levam a pensar em como, cada vez mais, a sociabilidade na Internet se torna parecida com o que se d na sociedade que nos circunda com a possibilidade de reunir pessoas diversas, com interesses conflitantes, num lugar comum, onde todos tm de lidar, para bem ou para mal, com todos. A construo da identidade central na dinmica das comunidades virtuais. Todo o mecanismo gira em torno de perfis de usurios conectados, preenchidos com interesses, participando de comunidades, ligados a amigos, registrados com linguagem prpria. A descrio de si uma das mais importantes formas de se compor um perfil, e assim uma identidade. Pelo que foi observado, a descrio de si, a resposta questo quem sou eu? construda reflexivamente, fluidamente, com base nas ltimas experincias do indivduo e continua sendo objeto de possveis e infinitas reformulaes. Dessa forma, conclumos que a transitoriedade atual da linguagem do jovem no ciberespao, formada e remodelada continuamente, lana uma nova problemtica paradoxal
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para o homem moderno. Finalizamos afirmando que os estudantes encontram-se no nvel do vnculo afetivo com relao s redes sociais digitais, totalmente envolvidos e influenciados pelos modos de vida postos em tais redes, o que vem influenciando suas linguagem. Tais resultados so discutidos de acordo com modelos tericos que deram suporte pesquisa. A relao mediada pelo uso da internet trouxe um novo momento para as relaes interpessoais, modificou a maneira de ver e fazer comunicao, principalmente atravs de aplicativos que constituem as chamadas redes sociais, ou as redes sociais digitais. Mas, como tudo que diz respeito a ps-modernidade implica em ambivalncia, devemos ter cuidado na orientao dos jovens com o trato do ciberespao, especialmente no tocante a linguagem.

REFERNCIAS

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OS CURSOS DE PEDAGOGIA DISTNCIA E A FORMAO DO EDUCADOR INFANTIL


Ida Licurgo Gurgel Fernandes28 Dra. Jacyene Melo de Oliveira Arajo29

Resumo

Este estudo objetiva investigar as contribuies e as lacunas terico-prticas dos cursos de Graduao em Pedagogia a Distncia na formao do Educador Infantil. Para analisar essa formao basearemos esse estudo na Abordagem Qualitativa da Pesquisa Educacional (LUDKE; ANDR, 1986). Dentre as dezesseis Universidades Federais onde foram encontradas informaes sobre de cursos de Pedagogia distncia j em funcionamento, observa-se a existncia de trs categorias de cursos: os que formam o pedagogo para trabalhar na Educao Infantil; na Educao Infantil e no Ensino Fundamental; e as que formam para trabalhar (alm desses mencionados) no Ensino Mdio modalidade normal, na EJA e na coordenao escolar. No processo de andamento da pesquisa ser possvel oferecer contribuies aos cursos de formao de professores, sobretudo aqueles que trabalham com a educao infantil tambm destacamos qual o papel do curso de Pedagogia na modalidade da EaD na formao deste profissional. Palavras-chave: Formao Docente; Educao Infantil; Educao Distncia.

THE PEDAGOGY COURSES IN DISTANCE AND THE EDUCATOR TRAINING OF CHILD Abstract

This study aims to investigate the contributions and shortcomings of the theoretical and practical courses Undergraduate Distance Education in teacher's education and child. To analyze this training will base this study on the qualitative approach of Educational Research (LUDKE, ANDR, 1986). Among the sixteen federal universities where information was found over a distance of Education courses already in place, it is observed that there are three categories of courses: those that form the teacher to work in Early Childhood Education, Childhood Education and Elementary Education; and forming to work (besides those mentioned) normal mode in high school, adult education and coordination in school. In the
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Estudante de graduao em Pedagogia, bolsista de Iniciao Cientfica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), iedalicurgo@gmail.com 29 Professora Adjunto I do Centro de Educao (CE) e da Secretaria de Educao a Distancia (SEDIS) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), jacyenearaujo@gmail.com. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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course of the research process will be possible to offer training courses for teachers, especially those who work with child rearing, which also highlighted the role of Faculty Education in the form of distance education in the formation of this professional Keywords: Teacher Education, Early Childhood Education, Distance Education.

Introduo

Os Cursos de Pedagogia Distncia e a Formao do Educador Infantil um recorte da pesquisa em andamento As contribuies e as lacunas terico-prticas dos cursos de pedagogia a distncia na formao do pedagogo educador infantil - PROPESQ/ UFRN, vinculada a Secretaria de Educao a Distncia (SEDIS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Nesse caminhar do processo investigativo, algumas preocupaes tm nos acompanhado: Ser que o curso de Pedagogia forma, de fato, o professor para atuar na Educao Infantil? Como os cursos de graduao em Pedagogia a distncia tem se estruturado quanto formao do Educador Infantil? H possibilidades de ns formadores e professores conseguirmos todas essas ambies? A formao aqui entendida como processo contnuo e permanente de desenvolvimento profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional condies para continuar aprendendo, porque ser profissional implica ser capaz de aprender sempre. Mas, em que se constitui a formao inicial de professores? Por formao inicial compreendemos a instncia primeira de formao, ao nvel universitrio, para o exerccio da profisso, na qual se certifica a preparao do professor como profissional (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2003, p.97). importante, ento, que a instituio de formao inicial se empenhe numa reflexo contnua, tanto sobre os contedos como sobre o tratamento metodolgico com que estes so trabalhados, em funo das competncias que se prope a desenvolver, j que as relaes
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pedaggicas que se estabelecem, ao longo da formao, podem atuar tambm como currculo oculto. Como assinala Freitas (1999), as deficincias dos cursos de formao docente j so amplamente conhecidas. O que falta hoje, alm de efetivas polticas pblicas de valorizao dos profissionais de educao, a implementao de conseqentes mudanas de carter tericoprtico, tanto no que diz respeito formao inicial quanto formao continuada, que devem ensejar a reflexo sobre a prpria prtica [que] , em si mesma, um motor essencial de inovaes. (PERRENOUD,1993, p. 186). Neste trabalho, a nossa meta destacar o papel deste curso na formao do professor para atuao na Educao Infantil. Contudo, preocupadas com a exeqibilidade do nosso trabalho no presente projeto de pesquisa, delimitamos o nosso objeto de estudo no mbito das contribuies e das lacunas terico-prticas dos cursos de Pedagogia a Distncia na formao do Pedagogo Educador Infantil.

Questo de pesquisa A nossa questo de pesquisa assim ficou delimitada: quais as contribuies e as lacunas terico-prticas de cursos de Graduao em Pedagogia a Distncia, no trabalho pedaggico especfico da Educao Infantil?

Objetivo - Investigar, a partir das estruturas e propostas curriculares, as contribuies e as lacunas terico-prticas dos cursos de Graduao em Pedagogia a Distncia na formao do Educador Infantil.

Percurso investigativo (Metodologia)

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Nosso trabalho se baseia nos pressupostos da investigao qualitativa que parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito do conhecimento, uma interdependncia viva entre sujeito e objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo (CHIZZOTTI, 1998, p.79). Para a realizao do estudo, a nossa investigao se inscreve na Abordagem Qualitativa da Pesquisa Educacional que "envolve a obteno de dados tendencialmente descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes" (LUDKE; ANDR, 1986, p. 13).

Instrumentos para a construo dos dados Considerando nosso objeto de estudo, objetivo e pressupostos da abordagem qualitativa de pesquisa, definimos os procedimentos de recolha/construo dos dados, opo importantssima neste processo. Desse modo foi utilizado a Anlise Documental, pois busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse.

Escolha do lcus O lcus do presente estudo sero os prprios Cursos de Pedagogia a Distncia, oferecidos em instituies pblicas federais, em todo territrio nacional. A partir dessa definio fizemos o mapeamento das instituies que oferecem esse curso nessa modalidade de ensino. E com base neste, estamos realizando as anlises dos documentos (projetos pedaggicos, estruturas curriculares, ementas) dos cursos de pedagogia identificados, a luz das prprias Diretrizes Nacionais para os cursos de pedagogia, como tambm com base em estudos e referenciais tericos que versam sobre a formao do educador infantil.

Anlises preliminares dos dados As Universidades Federais onde foram encontradas informaes relevantes sobre os cursos de Pedagogia na modalidade de Educao a Distncia foram dezesseis: a Universidade
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Federal do Rio Grande (FURG), UF de Alagoas (UFAL), UF de Juiz de Fora (UFJF), UF do Maranho (UFMA), UF do Mato Grosso do Sul (UFMS) que apresenta o mesmo projeto poltico pedaggico que a UF do Esprito Santo (UFES), UF de Lavras (UFLA), UF do Mato Grosso (UFMT) UF de Ouro Preto (UFOP), UF da Paraba (UFPB), UF de Pelotas (UFPEL), UF do Piau (UFPI), UF do Paran (UFPR), UF do Rio Grande do Sul (UFRGS), UF de So Carlos (UFSCAR) e UF de Santa Maria (UFSM). Dentre essas Universidades pesquisadas foi possvel estabelecer trs diferentes categorias de formao do graduando dos cursos de Pedagogia. A primeira forma o pedagogo para trabalhar na Educao Infantil, com crianas de 0 a 06 anos, nessa categoria encontra-se a UFMS, UFES, UFLA, UFMT, e a UFPB. Na segunda categoria esto relacionadas s Universidades que formam o educador para trabalhar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, so elas a UFJF, UFPEL, UFPI, UFPR, UFRGS, UFSCAR e UFMA. J a FURG, UFAL, UFOP e UFSM se enquadram na ltima categoria, a qual classifica as Universidades que, alm das formaes citadas acima, capacitam seus alunos de Pedagogia para atuar no Ensino Mdio na modalidade normal, nas reas de coordenao pedaggica e na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nas informaes encontradas nos sites/pginas dos cursos de educao distncia das Universidades pesquisadas poucas oferecem a possibilidade de acesso ao material do curso de Pedagogia, como o Projeto Poltico Pedaggico ou pelo menos a matriz curricular. Desse modo, foi possvel a anlise preliminar do Projeto do curso de Pedagogia das seguintes instituies: UFAL, UFOP, UFPB, UFSM, UFMS, UFES, UFLA, UFMT, UFSCAR. Cujas ementas foram encontradas apenas nos sites da UFPB, FURG, UFRGS, UFSM e UFMA, dificultando um pouco a anlise da formao do educador infantil por estas instituies. Destacamos a seguir as instituies federais que em suas propostas pedaggicas oferecem disciplinas voltadas especificamente para a formao do educador infantil: a UFMA, UFMS, UFES, UFLA, UFMT, UFPB, UFPI, UFRGS, UFSCAR, UFSM. Utilizamos como critrio para a classificao das disciplinas que contribuem para a formao do pedagogo educador infantil aquelas que apresentam em seu nome, ou na sua ementa, referncia a Educao infantil ou a idade das crianas para qual esse conhecimento est relacionado, nesse caso, crianas de 0 a 06 anos, podemos citar como exemplo: Estudo das Infncias e Culturas e Educao; Fundamentos e metodologias da Educao Infantil; Tpicos Especficos da Educao Infantil;
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Estgio III (voltado para pesquisa do contexto e da organizao da instituio de Educao Infantil); Projeto de Pesquisa I (experincias educativas em contextos de educao infantil). Pretendemos socializar os conhecimentos que a pesquisa nos permitiu construir at o presente momento e oferecer contribuies aos cursos de formao de professor para a educao infantil, especialmente aos cursos de Pedagogia, em especfico modalidade a distncia.

REFERNCIAS

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A FORMAO DO EDUCADOR INFANTIL EM CURSOS DE PEDAGOGIA DISTNCIA

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Jacyene Melo de Oliveira Arajo 30

Resumo

Este estudo objetiva investigar as contribuies e as lacunas terico-prticas dos cursos de Graduao em Pedagogia a Distncia na formao do Educador Infantil. Para analisar essa formao basearemos esse estudo na Abordagem Qualitativa da Pesquisa Educacional (LUDKE; ANDR, 1986) e a partir dela desenvolvemos a pesquisa seguindo algumas etapas: anlise dos documentos e de informaes encontrados nos sites referentes aos cursos e estudo do referencial terico que versam sobre a formao do educador infantil; categorizao dos dados; elaborao dos relatrios parciais e divulgao dos resultados. Dentre as dezesseis Universidades Federais onde foram encontradas informaes sobre de cursos de Pedagogia distncia j em funcionamento, observa-se a existncia de trs categorias de cursos: os que formam o pedagogo para trabalhar na Educao Infantil; na Educao Infantil e no Ensino Fundamental; e as que formam para trabalhar (alm desses mencionados) no Ensino Mdio modalidade normal, na EJA e na coordenao escolar. No processo de andamento da pesquisa ser possvel e oferecer contribuies aos cursos de formao de professores, sobretudo aqueles que trabalham com a educao infantil, tambm destacamos qual o papel do curso de Pedagogia na modalidade da EaD na formao deste profissional.

Palavras-chave: Formao Docente; Educao Infantil; Educao Distncia.

EDUCATOR TRAINING OF CHILD PEDAGOGY COURSES IN DISTANCE Abstract

This study aims to investigate the contributions and shortcomings of the theoretical and practical courses Undergraduate Distance Education in teacher's education and child. To analyze this training will base this study on the qualitative approach of Educational Research (LUDKE, ANDR, 1986) and from it developed the survey by following a few steps: document analysis and information found on sites relating to courses and study that deal with theoretical teachers' education of children; categorization of data, development of partial reports and dissemination of results. Among the sixteen federal universities where information was found over a distance of Education courses already in place, it is observed that there are three categories of courses: those that form the teacher to work in Early Childhood Education, Childhood Education and Elementary Education; and forming to work (besides those mentioned) normal mode in high school, adult education and coordination in school. In the course of the research process will be possible to offer training courses for teachers, especially

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Professora Adjunto I do Centro de Educao (CE) e da Secretaria de Educao a Distancia (SEDIS) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), jacyenearaujo@gmail.com. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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those who work with child rearing, which also highlighted the role of Faculty Education in the form of distance education in the formation of this professional.

Keywords: Teacher Education, Early Childhood Education, Distance Education.

Introduo

A formao do educador infantil em cursos de pedagogia distncia um recorte da pesquisa em andamento As contribuies e as lacunas terico-prticas dos cursos de pedagogia a distncia na formao do pedagogo educador infantil - PROPESQ/ UFRN, vinculada a Secretaria de Educao a Distncia (SEDIS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. No presente estudo, nossa inteno tem sido a de trabalhar a educao como processo vivo, como prtica social inserida na histria, continuadora da subjetividade, feita na cultura e produtora de cultura. Nesse caminhar, algumas preocupaes tm nos acompanhado: Ser que o curso de Pedagogia forma, de fato, o professor para atuar na Educao Infantil? Como os cursos de graduao em Pedagogia a distncia tem se estruturado quanto formao do Educador Infantil? H possibilidades de ns formadores e professores conseguirmos todas essas ambies? Com preocupaes tambm relacionadas s nossas, Kramer (2000, p.15) nos chama a ateno para condies imprescindveis, embora insuficientes, na superao das marcas do analfabetismo uma das maiores dvidas sociais do nosso pas:
Sem condies materiais objetivas para nossos professores e sem possibilidades concretas de que se tornem intelectuais crticos de seu tempo, da sociedade em que vivem e dos contextos especficos em que atuam como leitores do mundo e de textos, no me parece ser possvel superar as marcas do analfabetismo. Certamente no ser com prdios, aparelhos de tev, kits multimdia ou novas alternativas metodolgicas de ensino que se conseguir esse feito: os tijolos, o corao e o crebro das nossas aes escolares foram, so e continuaro a ser os professores e as professoras que, ano aps ano, convivem com crianas, jovens e adultos nas
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escolas concretas existentes nas esquinas das cidades, nas fazendas do campo, nos bairros pobres e sofridos das periferias.

Sabemos que os professores no podem tudo, como podemos observar na fala da autora; todavia, evidente que nenhuma mudana na prtica pedaggica de uma escola se far sem o professor. A baixa sintonia entre as propostas curriculares das agncias formadoras e as demandas socioculturais do sistema escolar tm se constitudo no apenas em contedo de nossas reflexes, mas e sobretudo, em grandes preocupaes nossas, enquanto professora formadora. De acordo com os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1999), no s no Brasil, mas em vrios pases da Amrica Latina, a preparao para o exerccio do magistrio tem caractersticas muito similares: inexistncia de um sistema articulado de formao inicial e continuada, o que ocasiona falta de coordenao das instncias formadoras; ineficcia dos cursos de formao inicial, o que tem levado s prticas compensatrias de formao em servio; grande heterogeneidade na oferta e qualidade da formao continuada; descontinuidade das aes de formao em servio, entre outras. A formao docente precisa intencionalmente possibilitar o desenvolvimento do professor como profissional, contribuindo tambm na sua formao como pessoa e como cidado, o que dever se refletir nos objetivos dessa formao, na eleio de seus contedos, na opo metodolgica, na organizao institucional e na criao de diferentes tempos e espaos de vivncias para os professores. Nesse sentido, a formao aqui entendida como processo contnuo e permanente de desenvolvimento profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional condies para continuar aprendendo, porque ser profissional implica ser capaz de aprender sempre. De acordo com Freire (1996), um dos principais saberes a ser cultivado pelo professor a conscincia da sua incompletude. Ns, professores, seres histricos e culturais, devemos ser conscientes de nossa condio inacabada, o que cria a necessidade de uma formao continuada e permanente. Neste sentido, a prpria adjetivao inacabado supe que, enquanto sujeito social e singular, ao nascer, o homem j , mesmo que... inacabado! (CAMPELO, 2001, p.61).
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O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que se apropriam os futuros professores constitui a competncia com que eles iniciam sua carreira e a base sobre a qual (re)construiro seus conhecimentos no decorrer do exerccio da profisso. A mudana nos cursos de formao inicial de professores ter que corresponder, em extenso e em profundidade, aos princpios que orientam a reforma da educao bsica, mantendo com esta e com as demandas do contexto social uma sintonia fina. No se trata de criar modismos, mas de buscar modalidades de organizao pedaggica e espaos institucionais que favoream a constituio, nos futuros professores, das competncias docentes que so requeridas para ensinar e fazer com que os alunos aprendam, de acordo com os objetivos e diretrizes pedaggicas traadas para o nvel da educao onde iro atuar (MELLO, 2000). Mas, em que se constitui a formao inicial de professores? Por formao inicial compreendemos a instncia primeira de formao, ao nvel universitrio, para o exerccio da profisso, na qual se certifica a preparao do professor como profissional (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2003, p.97). importante, ento, que a instituio de formao inicial se empenhe numa reflexo contnua, tanto sobre os contedos como sobre o tratamento metodolgico com que estes so trabalhados, em funo das competncias que se prope a desenvolver, j que as relaes pedaggicas que se estabelecem, ao longo da formao, podem atuar tambm como currculo oculto. As relaes pedaggicas vivenciadas no processo de aprendizagem dos futuros professores funcionam como modelos para o exerccio da profisso, pois, ainda que de maneira involuntria, se convertem em referncias para a sua atuao. Neste aspecto,
Entender a formao na perspectiva social entend-la e defend-la como direito do professor. superar o estgio de iniciativas individuais para aperfeioamento prprio e coloc-la no rol das polticas pblicas para a educao. [...] , portanto, um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avano tecnolgico. O professor um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado, aliando tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito fundamental para o alcance da sua valorizao profissional e desempenho em patamares de competncia exigidos por sua prpria funo (MELO, 1999, p.47).
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A maioria das anlises feitas acerca da formao de professores, principalmente no Brasil, indica deficincia no domnio de contedos das matrias especficas como Portugus, Matemtica e outras disciplinas (FREITAS, 1999; CAMPELO, 2001; RAMALHO, NUEZ, GAUTHIER, 2003). No dizer de Freitas (1999, p.13), a qualidade da formao terica obtida pelos cursos fraca. E isto fatal para a atuao profissional, pois fora os alunos a esquemas, caricaturas e receitas predefinidas, j que no dominam seus fundamentos. Neste contexto, os professores enfrentam o desafio de trabalharem num pas onde no se cultivam os saberes necessrios prtica docente, o que bastante grave porque O que a sociedade espera dos professores depende em grande parte do que ela pretende da educao (DELORS et al., 1999, p.152). De acordo com Souza Jnior (1998, p.38), ao analisar o histrico do projeto da LDB Lei 9.394/96 e a sua aprovao, particularmente o captulo sobre os Profissionais da Educao, quanto formao e profissionalizao docente, o que se constata a contradio entre a necessidade de dotar a escola de profissionais competentes, com formao slida, e em condies profissionais adequadas e a legislao, impotente para responder a esta exigncia. Porm, [...] se uma Lei tem fora nova para criar condies formais de mudana ou de atraso, no a tem, todavia para impedir que, apesar dele, se mude a realidade (ROMANELLI, 1990, p.180). Neste sentido, importante destacar com Rios (1995) que no cotidiano de nossas prticas que estamos construindo a educao, que estamos fazendo a histria da educao brasileira. Porquanto, a partir do educador que temos que chegaremos ao educador que queremos, uma vez que

[...] a passagem que se prope como ideal, aquilo que ainda no temos, para o que necessrio e desejado, se faz somente pelo possvel. Onde encontrar as condies da possibilidade? No nico espao onde ela j existe, exatamente como possibilidade: o real, o j existente. [...] A nova escola s pode nascer desta que a est. O novo educador, a nova educadora, j esto a, naqueles que esto trabalhando ou se preparam para trabalhar na escola brasileira. O desafio est na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem/criarem recursos para a transformao. Isso se concretiza na elaborao de projetos de ao (RIOS, 1995, p.73).
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Nessa mesma perspectiva, ressalta Snyders (1989, p.91-93) que, numa sociedade nodemocrtica, no se pode falar de escola democratizada; todavia, mesmo nesse contexto adverso, a escola , apesar de tudo, um dos meios que no se pode absolutamente negligenciar de democratizao desta mesma sociedade. Considerando as lies ensinadas por Snyders (1989), importante que, no desenvolvimento de sua prtica pedaggica, o professor atente para uma complexa questo que o autor tambm esclarece. Assim, diz Snyders (1989, p. 93): Uma pedagogia progressista [...] um ideal que no realizvel em uma sociedade dividida em classes, mas tambm, ao mesmo tempo, o que se deve fazer todos os dias, o que se deve introduzir na escola, do jeito que ela , com os alunos que se tem. [...]. Isto posto refora a nossa compreenso de que a dimenso da problemtica da profisso docente est indissociavelmente interligada aos saberes que portam os professores, quer sejam os saberes disciplinares, nas definies de Lessard e Tardif (1999), quer sejam os saberes transversais e especficos do professor alfabetizador, na explicao de Campelo (2001), quer sejam os saberes curriculares, disciplinares ou da experincia, na perspectiva de Ramalho, Nuez e Gauthier (2003). Para Lessard e Tardif (1999), o saber docente um saber plural, composto por diferentes saberes, que servem de base aos professores no exerccio de sua atividade profissional. Assim sendo, os professores se apiam nos programas curriculares ao desenvolv-los, contam com o saber disciplinar e profissional adquiridos durante a sua formao, e ainda se utilizam da prpria experincia, ou seja, dos seus saberes experienciais, aos quais esto mais ligados e do qual extraem argumentaes para respaldarem o seu fazer. Como assinala Freitas (1999), as deficincias dos cursos de formao docente j so amplamente conhecidas. O que falta hoje alm de efetivas polticas pblicas de valorizao dos profissionais de educao a implementao de conseqentes mudanas de carter terico-prtico, tanto no que diz respeito formao inicial quanto formao continuada, que devem ensejar a reflexo sobre a prpria prtica [que] , em si mesma, um motor essencial de inovaes. (PERRENOUD,1993, p. 186).

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Desse modo, o grande desafio a ser enfrentado pelos professores formar sujeitos capazes de se informarem, de se situarem e de se moverem no mundo do trabalho, dentro de um viver tico, onde as responsabilidades devem ser partilhadas. Isto exige que o professor transcenda as tarefas especializadas de mediador da construo de conhecimentos, na perspectiva de (trans)formar o outro (aluno) em agente capaz de interagir, de produzir, de criar alternativas para as novas formas de relao na produo da sobrevivncia social e cultural. Se a atualidade demanda aprofundamento intelectual, aperfeioamento permanente do professor, este s se concretiza para novas formas de utilizao de saberes, com rompimento das barreiras na diviso das reas estritas do conhecimento e do trabalho. Com estas condies, torna-se possvel atender a complexidade do mundo do trabalho e da vida em geral, que esto demandando ampliao de competncias e diferentes nveis de domnio. Sabemos que os professores, no seu fazer cotidiano, produzem saberes valiosos que no devem ser considerados de qualidade inferior ao conhecimento cientfico. Entretanto, necessrio ir alm dos saberes da experincia, avanando no sentido de construir uma prtica crtica e reflexiva (OLIVEIRA et al., 1998). Captar o sentido dessa relao significa apreender a necessria articulao de diferentes nveis de saber, sua importncia para a qualificao profissional com repercusses na prtica docente. Porquanto, convm destacar que o processo de formao no externo ao sujeito, mas estruturante de sua subjetividade, de sua personalidade, de sua viso de mundo. Assim, este processo deve considerar, alm da dimenso profissional, a formao global da pessoa. Nesta perspectiva, acreditamos que estas inquietaes geraram a necessidade da relao docncia-pesquisa, onde os momentos da aula e do acompanhamento da prtica dos nossos alunos, normalmente no curso de Pedagogia, tambm tm se tornado momentos de investigao, haja vista que a ao e a reflexo terica devem fazer parte do cotidiano de qualquer educador que se preocupa com o processo de aprendizagem dos seus alunos. (OLIVEIRA, 1995; 1998). Nessa discusso, ressalta-se que a importncia do curso de Pedagogia na formao de professores indiscutvel. Neste trabalho, porm, a nossa meta destacar o papel deste curso
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na formao do professor para atuao na Educao Infantil. Contudo, inmeras so as questes que temos nos feito sobre esse relevante papel que o curso deve desempenhar. Contudo, preocupada com a exeqibilidade do nosso trabalho no presente projeto de pesquisa, delimitamos o nosso objeto de estudo no mbito das contribuies e das lacunas terico-prticas dos cursos de Pedagogia a Distncia na formao do Pedagogo Educador Infantil.

OBJETO DE ESTUDO

Contribuies e lacunas terico-prticas de cursos de Graduao em Pedagogia a distncia, no trabalho pedaggico especfico da Educao Infantil.

QUESTO DE PESQUISA

A nossa questo de pesquisa que, assim, ficou delimitada: Quais as contribuies e as lacunas terico-prticas de cursos de Graduao em Pedagogia a Distncia, no trabalho pedaggico especfico da Educao Infantil? Definida a Questo, construmos os objetivos do trabalho: OBJETIVOS

- Investigar, a partir das estruturas e propostas curriculares, as contribuies e as lacunas terico-prticas dos cursos de Graduao em Pedagogia a Distncia na formao do Pedagogo Educador Infantil. - Oferecer contribuies aos cursos de formao inicial e continuada de professores, sobretudo aqueles que trabalham com a educao infantil.
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Delimitados esses elementos formais da pesquisa, traamos nosso percurso investigativo, sobre o qual discorreremos no prximo item, onde justificamos tambm nossas opes metodolgicas.

PERCURSO INVESTIGATIVO (Metodologia)

A evoluo dos estudos na rea das Cincias Humanas e Sociais tem demonstrado que a decomposio dos fenmenos em variveis isoladas, quantificveis e controlveis, mesmo quando possvel, no garantia para uma adequada compreenso da realidade. Ao contrrio, cada vez ficam mais evidentes a mutabilidade e a variabilidade dos fenmenos dessa rea. Neste contexto, inclui-se a dinmica da experincia humana, sobre a qual Ldke e Andr (1986, p. 4) apresentam as seguintes consideraes:

Os fatos e os dados no se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador. Nem este os enfrenta desarmado de todos os seus princpios e pressupostos. Ao contrrio, a partir da interrogao que ele faz aos dados, baseado em tudo que ele conhece do assunto portanto, em toda a teoria acumulada a respeito - que ele vai construir o conhecimento sobre o fato pesquisado.

Neste sentido, nosso trabalho se baseia nos pressupostos da investigao qualitativa que parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito do conhecimento, uma interdependncia viva entre sujeito e objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo (CHIZZOTTI, 1998, p.79). Para a realizao do estudo, a nossa investigao se inscreve na Abordagem Qualitativa da Pesquisa Educacional que "envolve a obteno de dados tendencialmente descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes" (LUDKE; ANDR, 1986, p. 13).

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Esclarecendo o que ora discutimos, Bodgan e Biklen (1994, p. 47-51) apresentam cinco caractersticas da pesquisa qualitativa em educao: 1- A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. 2- Os dados coletados so predominantemente descritivos. 3- A preocupao com o processo maior do que a preocupao com o produto. 4- O significado que as pessoas atribuem vida e aos fenmenos so focos de ateno especial pelo pesquisador. 5- A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

Instrumentos para a construo dos dados

Considerando nosso objeto de estudo, objetivo e pressupostos da abordagem qualitativa de pesquisa, definimos os procedimentos de recolha/construo dos dados, opo importantssima neste processo. Desse modo foi utilizado o seguinte procedimento: Anlise Documental. A anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse. Em termos de anlise documental, convm esclarecer que
So considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano. [...] Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rdio e televiso at livros, estatsticas e arquivos escolares. [...] No so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto. (LDKE; ANDR, 1986, p.38 - 39).

Nesta investigao, utilizamos os documentos considerados oficiais (decretos, pareceres, programas dos cursos, ementas etc.).(BODGAN; BIKLEN, 1994). A partir do

levantamento de dados sobre o tema em questo, realizamos a reviso bibliogrfica e a anlise documental.

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Considerando que os dados no so fatos isolados, acontecimentos fixos, captados em um nico instante de informao, procuramos trabalh-los num contexto onde os dados se fazem dentro de um processo fluente de relaes: so fenmenos que no se restringe m s percepes sensveis e aparentes, mas se apresentam em uma complexidade de oposies, de revelaes e de ocultamentos. (CHIZZOTTI, 1998). Torna-se, portanto, necessrio ultrapassar sua aparncia imediata para descobrir sua essncia. Planejado o nosso percurso investigativo, passamos a tomar as seguintes providncias para a escolha do Lcus da pesquisa.

Escolha do lcus

O lcus do presente estudo sero os prprios Cursos de Pedagogia a Distncia, oferecidos em instituies pblicas federais, em todo o territrio nacional. A partir dessa definio fizemos o mapeamento das instituies que oferecem esse curso nessa modalidade de ensino. E com base neste, estamos realizando as anlises dos documentos (projetos pedaggicos, estruturas curriculares, ementas) dos cursos de pedagogia identificados, a luz das prprias Diretrizes Nacionais para os cursos de pedagogia, como tambm com base em estudos e referenciais tericos que versam sobre a formao do educador infantil. Etapas para o desenvolvimento da pesquisa:

- Identificao dos cursos de pedagogia a distncia oferecidos. - Contato com as instituies envolvidas. - Acesso aos documentos (on line, digitalizados e impressos) dos cursos: projetos pedaggico/ estruturas curriculares/ ementas. - Anlise dos documentos e estudo do referencial terico. - Categorizao dos dados.
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- Elaborao dos relatrios parciais.

Anlises preliminares dos dados As Universidades Federais onde foram encontradas informaes relevantes sobre os cursos de Pedagogia na modalidade de Educao a Distncia foram dezesseis: a Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) que apresenta o mesmo projeto poltico pedaggico que a Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), Universidade Federal de Lavras (UFLA), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal da Paraba (UFPB), Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), Universidade Federal do Piau (UFPI), Universidade Federal do Paran (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Dentre essas Universidades pesquisadas foi possvel estabelecer trs diferentes categorias de formao do graduando dos cursos de Pedagogia. A primeira forma o pedagogo para trabalhar na Educao Infantil, com crianas de 0 a 06 anos, nessa categoria encontra-se a UFMS, UFES, UFLA, UFMT, e a UFPB. Na segunda categoria esto relacionadas s Universidades que formam o educador para trabalhar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, so elas a UFJF, UFPEL, UFPI, UFPR, UFRGS, UFSCAR e UFMA. J a FURG, UFAL, UFOP e UFSM se enquadram na ltima categoria, a qual classifica as Universidades que, alm das formaes citadas acima, capacitam seus alunos de Pedagogia para atuar no Ensino Mdio na modalidade normal, nas reas de coordenao pedaggica e na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nas informaes encontradas nos sites/ pginas dos cursos de educao distncia das Universidades pesquisadas poucas oferecem a possibilidade de acesso ao material do curso de Pedagogia, como o Projeto Poltico Pedaggico ou pelo menos a matriz curricular. Desse modo, foi possvel a anlise preliminar do Projeto do curso de Pedagogia das seguintes instituies: UFAL, UFOP, UFPB, UFSM, UFMS, UFES, UFLA, UFMT, UFSCAR. Tambm consideramos nesta anlise preliminar as instituies que somente disponibilizam a matriz curricular, so elas: UFJF, UFPEL, UFPI e UFMA. Entre as instituies pesquisadas somente nos
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sites da UFPB, FURG, UFRGS, UFSM e UFMA foram encontradas para anlise as ementas das disciplinas oferecidas nos cursos, dificultando, em alguns aspectos, uma melhor apreciao e estudo sobre a formao do professor educador infantil nas universidades federais, que oferecem atualmente o curso de Pedagogia na modalidade distncia. A UFJF e a UFOP no apresentam na matriz curricular dos seus cursos de Pedagogia disciplinas voltadas especificamente para a formao do educador infantil, mas oferecem disciplinas que podem contribuir nessa formao, so elas: Psicologia da Educao/ Desenvolvimento e Aprendizagem; Arte e Educao; Recreao, Jogos e Brinquedos; Linguagens; Educao Corporal. Destacamos a seguir as instituies federais que em suas propostas pedaggicas oferecem disciplinas voltadas especificamente para a formao do educador infantil: a UFMA, UFMS, UFES, UFLA, UFMT, UFPB, UFPI, UFRGS, UFSCAR, UFSM. Utilizamos como critrio para a classificao das disciplinas que contribuem para a formao do pedagogo educador infantil aquelas que apresentam em seu nome, ou na sua ementa, referncia a Educao infantil ou a idade das crianas para qual esse conhecimento est relacionado, nesse caso, crianas de 0 a 06 anos, podemos citar como exemplo: Estudo das Infncias e Culturas e Educao; Fundamentos e metodologias da Educao Infantil; Tpicos Especficos da Educao Infantil; Estgio III (voltado para pesquisa do contexto e da organizao da instituio de Educao Infantil); Projeto de Pesquisa I (experincias educativas em contextos de educao infantil). Foram encontradas tambm disciplinas que compe a Matriz Curricular dos cursos de Pedagogia dessas instituies que podem contribuir para o trabalho do educador na Educao Infantil, elas abordam as reas: Psicologia da Educao/ Desenvolvimento e Aprendizagem; Arte, Linguagem e Corporeidade na Educao; Alfabetizao e Letramento; Jogos, Brinquedos, Culturas e Mdias; Literatura Infantil. Inferimos a partir da anlise preliminar dos dados que estas disciplinas oferecidas na organizao curricular desses cursos podem contribuir para uma melhor formao do educador infantil. Pretendemos, com este artigo, socializar os conhecimentos que a pesquisa nos permitiu construir at o presente momento e, dessa forma, oferecer contribuies aos cursos de formao de professor para a educao infantil, especialmente aos cursos de Pedagogia, em especfico modalidade a distncia.

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REFERNCIAS

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A NAVEGAO DA SEXUALIDADE NO ESPAO VIRTUAL MEDIATIZADA PELA EDUCAO


Luiz Pereira de Lima Jnior 31

RESUMO A sexualidade circunscreve-se em lugares que no tm ponto de partida nem de chegada: no-lugares. So diferentes lugares, vazios, ocos, efmeros, que ensejam o virtual e o real. A relao entre o sexual e o virtual circula em torno da arquitetura discursiva das sociedades de controle, que, a rigor, constitui-se sob a ncora de novas relaes de poder saber. Plasmada na interface disciplina controle, a sexualidade trilha espaos que extrapolam o domnio que o Estado, a famlia e a escola supunham ter sob os comportamentos sexuais, materializando-se no novo mundo: o ciberespao.
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Doutor em Cincias Sociais, professor do Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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Sob a gide desses acontecimentos, situar-se- a sexualidade no espao virtual para descrever, preliminarmente, os processos de controle do sexo, sinalizando pistas dos no lugares onde se formam as imagens que intervm sobre os (in) divduos, recortando a questo educativa. PALAVRAS-CHAVE: Sexualidade. Espao Virtual. Educao.

O mosaico virtual A sexualidade32 no lastro do espao virtual apresenta-se de forma multifacetada e perpassada por noes de tempo, espao e corpo, que assumem perspectivas diferentes no rol dos processos de virtualizao. A sexualidade e o corpo, singularmente, encontram-se diante de novas clivagens de velocidades. Ela, a sexualidade, est envolta num processo de desterritorializao apontado por Deleuze (1996, p.49), no qual as multiplicidades implicam elementos atuais e virtuais. Nada meramente atual, pois o atual sempre est circundado por imagens virtuais. O virtual sempre efmero. Por ser efmero, conserva o passado. Assim, o virtual um espao onde navegam subjetividades conduzindo criao de outras subjetividades. O ciberespao (cyberspace) um termo utilizado pelo autor de fico cientfica William Gbson, no romance Neuromancer, em 1984. Nessa obra, o ciberespao a Matrix, ou seja, Matriz, que, na percepo de Manta e Sena (2001, p.2), refere-se a uma regio abstrata e invisvel. L, os fluxos de informaes ocorrem de maneira livre, sob o formato de imagens, sons, textos. Refere-se, realidade imaginria compartilhada pelo universo das redes informacionais, espao de encontros e de aventuras, locus de conflitos mundiais. Em fins da dcada de 1980, com o processo crescente de interconexes de rede e dos usurios de uma forma de comunicao fundamentada na informao, apropriam-se os cientistas do conceito de ciberespao, definindo-o como o espao universal onde residiriam os elementos de informao, em contato virtual com todos e com cada um. O ciberespao possibilitou o surgimento de outros conceitos, e temas de estudo, derivados do radical ciber: cibersexo, cibercultura, ciberpunk, ciberocracia, cibermoda, e outros termos. Ele se assemelha a um campo de batalhas, onde os diversificados interesses so confrontados, como os dos Estados que vm perdendo, parcialmente, o controle sobre diferentes fluxos sociais, levando a
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Um dispositivo de poder saber que se materializa nas prticas sociais (FOULCAULT, 1979, 1988). ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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uma acirrada concorrncia pelo controle dessas novas situaes. O ciberespao complexo, pois ele representa o ptico. Como resultado desses centros informatizados, espalhados pelo mundo, a Internet recebeu o ttulo de smbolo do espao heterogneo e sem fronteira, atualmente designado de ciberespao. Quanto Internet, ela teve impulso a partir de 1982, no bojo de um experimento militar nos Estados Unidos, com a ligao em rede de computadores e, simultaneamente, a ligao de redes com redes, mediante um recurso tcnico designado de Protocolo Internet. Atualmente, constitui-se num grande aparato tcnico que interliga milhes de computadores e pessoas em todo o mundo. O conceito de ciberespao, para Guimares (2001, p.7), s vezes, utilizado como sinnimo de Internet e, outras vezes, como realidade similar ao mundo fsico, tal como foi vislumbrada no bojo do romance do aludido autor de fico. No ciberespao, encontram-se as bases que vm propiciando a emergncia de novas formas de sociabilidade, a partir da interao que se trava entre as pessoas e o novo mundo expresso na tela do computador. Com o advento das novas tecnologias que marcaram o final do sculo XX, houve uma alterao na tradicional concepo materialista do espao. Haja vista que ele agora est multifacetado e o tempo em constante intensificao. Velocidade o termo chave para designar o que as tecnologias eletrnicas passaram a instaurar nessa forma de conceber o tempo. Este tempo no se refere ao tempo-durao, mas ao tempo-velocidade, cujas relaes so instantneas, pois o que as caracteriza uma nova interatividade: on-line. As pessoas criam seus mundos especficos, porm, exteriorizados nas imagens que se criam na tela do computador, cujas prticas encontram-se atreladas virtualidade, via que pode transport-los para outros lugares. A emergncia do designado sexo virtual, particularmente entre os adolescentes, como uma forma de sociabilidade, cujos processos de interao ocorrem geralmente via redes, um acontecimento marcante. As pessoas vislumbram que esto livres para criar as imagens que desejarem, podendo realizar seus desejos sexuais, de forma contrria quelas comumente estabelecidas. Estes acontecimentos no ocorrem aleatoriamente, pois em sua base encontram-se as circunstncias que conduziram a sua emergncia. Nesse aspecto, destaca-se a peste33 e sua consequente

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A AIDS, na anlise de Lima Jnior (2008), concebida como peste. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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vigilncia, bem como a exacerbao das comunicaes realizadas atravs da Internet, as quais propiciaram a constituio de saberes e poderes com relao sexualidade. Objetivando destacar a forma como se desenvolvem as designadas formas de sociabilidade no domnio das virtualidades, especificamente aquelas referentes sexualidade, fundamental salientar a Internet, a qual, como espao desterritorializado, apesar de atingir o seu apogeu nos fins do sculo XX, supera os trinta anos de existncia. Surgiu no bojo dos acontecimentos da guerra fria, quando cientistas norte-americanos criaram uma modalidade de comunicao que evitasse a destruio do pas pelos bombardeios e que fosse controlado pelos opositores. Desta forma, diferentes instituies universitrias dos Estados Unidos acolheram a idia e utilizaram-na de forma adaptada. Na perspectiva de Semerene (2001, p.1), a Internet vista como uma ferramenta importante para vrios profissionais. Ela passou a ocupar um novo espao, considerando-se que as mdias clssicas (jornais, bibliotecas, museus, TV) apenas servem para subsidiar as novas redes de informao que se constituem. No interior da Internet, surgem as mais diversificadas formas de prticas, ou seja, aquelas que vo desde o sexo at as que possibilitam a emergncia dos designados militantes eletrnicos: os hackers, os crackers, os ciberpunks. Atualmente, via Internet, as prticas, inclusive a sexual, se encontram na esteira de um pensamento/acontecimento que, na viso de Alliez (1996, p.13), acontece por virtualizao. A Internet, vista por Cunha (2001a, p.2), existe em funo de mudanas que acometeram os comportamentos sexuais, em funo da peste e das demandas provenientes dos mass midea para que fosse criada uma mquina humana de prazer. Nesta direo, vm baila diferentes perspectivas de vivncia da sexualidade, como sexo virtual, voyerismo eletrnico, cybersexo, e outras formas que vo surgindo constantemente e que podem propiciar s pessoas diversificadas experincias, de acordo com o que almejam encontrar. No mundo das virtualidades, as pessoas esto envoltas na lgica de um grande mercado, sendo comercializados em uma potente rede: a Internet. Os sujeitos interagem com os outros, via computador, muitas vezes sem observarem o que est por trs desta prtica. Estes acontecimentos conduziram a novas formas de comportamento, fazendo com que aqueles de natureza fsica fossem alterados, como, por exemplo, os de natureza sexual. Neste espao, os limites so extrapolados, pois os sujeitos visam realizao de desejos, considerando que estas prticas contam com um forte aliado: o anonimato.
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O virtual faz parte de um novo mundo simultneo, ou seja, on-line, onde as noes de tempo, espao, cultura e identidades, passam a ter uma nova dinmica. A, situa-se a sexualidade que ter uma constituio diferente e que acena para uma outra forma de percepo do sexo, considerando-se os acontecimentos que a caracterizam, imprimindo-lhe novas imagens. Quanto ao acontecimento aleatrio do sexo (LIMA JNIOR, 2003), pode-se dizer que, no mbito do ciberespao, percebem-se indcios de processos que visam, tambm, a interditlo. Estes processos constituem-se na ncora da ordem do discurso, percebendo-se que a sexualidade o correlato das diferentes imagens que l se formam. Assim, o advento das relaes virtuais e, sobretudo, de recursos como os chats34, representa a discursividade que caracteriza a sexualidade. Nesse caso, para que as pessoas iniciem um dilogo, faz-se necessrio que eles estejam inseridos em classificaes determinadas anteriormente. A interao ocorrer ou no, em funo de interesses comuns, isto , as pessoas recebem uma espcie de rtulo para terem acesso sociabilidade. Nas circunstncias atuais, as singularidades das pessoas passam por uma nova constituio no domnio da Internet. Isso ocorre, especificamente, ao observar o surgimento dos chats, nos canais para sexo, e outros recursos, que imprimem imagens aos comportamentos, percebendo a emergncia de novas velocidades, marca distintiva da virtualizao. Apesar das imagens sexuais que se constituem, concebidas como livres, ainda perdura uma prtica discursiva referente aos desejos de pessoas submersas nas relaes de poder saber. A esse respeito, Cunha (2001a, p.1-2) ressalta que no adianta o nmero de informaes que sero disponibilizadas se as crenas das pessoas no foram revistas. Assim, esta interao algo extremamente complexo e requer reflexo. A sexualidade inscrita no espao virtual faz parte de uma prtica discursiva que, com ligeiras alteraes de meios e formas, reproduz as mesmas imagens veiculadas ao longo do tempo: fundamentadas na interdio. A questo da interdio no mundo virtual, ou da liberdade vigiada, deve ser salientada. De acordo com Cunha (2001b, p.1), comumente aumentam as promessas

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Chat de comunicao, conversao, sales de entretenimento. Existem chats de amizade e de sexualidade, que constituem uma das muitas ferramentas da Internet, onde as palavras no so faladas, apenas so escritas (CASTRO, 2001, p.2). ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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referentes liberdade e democracia, onde todos teriam as mesmas chances e possibilidades de interao, valores estes que caracterizam a vida dos internautas. Na Internet, emerge uma suposta liberdade, visto que os comportamentos sexuais so perpassados pelo poder da senha. Isso confere s pessoas a possibilidade ou a impossibilidade de terem acesso s imagens e prticas referentes sexualidade. As navegaes pela Internet conduzem a contatos. Estes, porm, so estabelecidos por quaisquer outros meios, refletindo a mesma dinmica dos comportamentos que ocorrem no dia-a-dia. O plano virtual, segundo Cunha (2001b, p.1), constitui-se numa maneira, como quaisquer outras, para se chegar s relaes reais. A propagada liberdade e a interao se encontram num terreno dbio. Por um lado, para Cunha (2001a, p.1; b, p.2), os desejos, sentimentos, virtudes, ganham estatuto de liberdade. Por outro lado, enquanto as pessoas esperam deste mundo a possibilidade da fantasia e da utopia, deparam com interdies. Os chats constituem-se num espao discursivo, contando com regras de conduta, interditos, com cdigos de relaes, estabelecidos a priori. Desta forma, a utilizao da senha revela que muitos se arvoram do acmulo de informaes que adquiriram, fato que lhes confere um certo domnio sobre as outras pessoas. Em diferentes prticas sociais, segundo Ravazzolli (1999), desde as que se estendem poca clssica, a sociedade e os seus respectivos aparatos institucionais buscam traduzir o sexo por meio de palavras, gestos, atitudes, desejos e pensamentos. Transformaram tudo em discurso para ser confessado, seja na Igreja, no div, seja no consultrio mdico. O ato de confessar e as relaes que os perfila apropriam-se da sexualidade desde os confessionrios, na Idade Mdia, s salas de chat da Internet. Com muitas caractersticas idnticas, os chats so espaos institucionalizados, nos quais se confessa o inconfessvel. O discurso comumente proferido na primeira pessoa, os detalhes so minuciosamente observados e o questionamento frequente. A dominao alternada entre os sujeitos (do lado de quem fala tecla) ou do lado de quem pressiona (o que instiga, aguarda e decide). O fato de os chats atrarem uma variedade de internautas em suas salas para discutirem, sobretudo, sexo, aponta a marca da sexualidade. Tanto no espao discursivo do confessionrio quanto no dos chats, encontram-se pontos de resistncias em momentos de auto-afirmao e medo. As resistncias ocorrem desde a aceitao do jogo pelo anonimato (quando surge a impossibilidade de uma pessoa no descobrir a identidade de outra sem a sua
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autorizao) at circunstncias extremas, em que a pessoa busca uma ruptura (quando o sujeito se vale de um equvoco/mentira ou de um detalhe oculto no confessionrio ou at a abandonar o parceiro numa sala de Chat). Neste, existe, ainda, a possibilidade de transitar entre o lcito e o ilcito e de relacionar-se com o desconhecido, mediante a virtualidade. A liberdade to almejada faz parte das relaes que a situam no tempo real e virtual, reciprocamente. O virtual no pensado apenas como um substituto do real, mas tambm como uma das possveis formas de percepo acerca deste, ao se observar a emergncia de novas prticas de vida, novos relacionamentos, fazendo-se surgir imagens no que tange sexualidade. Estamos vivenciando uma realidade, onde ocorrem alteraes substanciais nas relaes das pessoas. Desta feita, inspirado em Deleuze (1992), devemos buscar novas armas, observando a discursividade que marca os comportamentos, tendo o sexual em destaque, para enfrentar os grandes anis da serpente. So novas prticas que surgem, a partir de uma sociabilidade autoritria, onde as amizades virtuais prevalecem. As pessoas esto diante de um mundo complexo, perigoso, embora caiam em suas malhas, por ignorncia, por opo ou desejo. Esta nova forma de servido voluntria, edificada sob a gide do soberano vcuo, possui enigmas. Imagens virtuais da sexualidade A partir do advento do computador e da Internet, surgem novas imagens da sexualidade, propiciando a emergncia de prticas que caracterizam os comportamentos, em especfico os sexuais. So diferentes possibilidades de acesso35 s referidas imagens, levadas a cabo pelos recursos utilizados para este mister, como e-mails, chats36, listas ou fruns eletrnicos de discusso37, ZaZ38, e outros. Com o aparecimento das novas redes de comunicao, ocorre a ampliao da noo de no lugar. Afirmam Manta e Sena (2001, p.3)
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Aumenta o nmero de sites singulares sobre sexualidade, assim como os manuais de sexo virtual (CUSTDIO, 2000).
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Nos chats geralmente [...] focaliza-se especificamente um lugar de conversao que denominado Bar, espao virtual de conversao em tempo real que reproduz um local de encontro onde as pessoas bebem, conversam, ouvem msica, namoram, brigam, enfim, se relacionam. (CASTRO, 2001, p.2).
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[...] so modalidades assincrnicas de comunicao mediada por computador e constituem-se no correio eletrnico adaptado para a comunicao de muitos para muitos. (MXIMO, 2001, p.5).
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Refere-se a uma base de dados utilizada para fins de cadastro com informaes acerca da prpria personalidade de sujeitos, e da pessoa almejada que pretende encontrar. ISSN 18089097 GT 06: POLTICAS DE CURRCULO E O ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

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que a territorialidade, a imaterialidade, e a interatividade, so fatores que podem ser atribudos a isto. Os aludidos recursos so vistos como desencadeadores das formas de sociabilidade, ou seja, como os lugares onde se constituem as imagens da sexualidade. Vale salientar que alguns recursos se sobressaem, tendo em vista que, s vezes, as imagens esto sendo mais produzidas num deles. Situar-se- a anlise da discursividade que perpassa a constituio da sexualidade no interior de alguns dos referidos recursos, observando-se a emergncia de estratgias utilizadas por ela. O discurso que se constitui neste hipertexto, o ciberespao, tem nuanas que conduzem navegao nas suas multifacetadas partes, desprovidas de territorialidade. Na Internet, frequentemente, prolifera uma srie de sites especficos sobre sexualidade, com nfase nas relaes entre as pessoas, sobretudo aquelas referentes a namoro. Entretanto, para Guimares Jnior (2001, p.7), no so exclusivamente relaes mais pragmticas, notando-se a baixa probabilidade do encontro fsico, em funo, dentre outros fatores, do tipo de ralao que se constitui e, at mesmo, da distncia geogrfica. Os sites relativos s relaes pragmticas, tais como os de classificados sexuais, esto crescendo de forma significativa. As relaes denotam a maneira como as pessoas esto vivenciando-a, o desencadeamento de possveis narrativas de amor e, sobretudo, as interdies que perpassam o designado cibersexo. Existem facilidades de acesso aos sites referentes sexualidade, tendo em vista, de acordo com Guimares Jnior (2001, p.7), a criao das identidades virtuais fazendo com que a seduo se instale na interface computador usurio. So criadas pginas mantidas por provedores, destinadas a instrumentalizar os internautas no percurso da navegao, ensinando-lhes as formas mais adequadas para se comportar e adequar-se ao novo universo de relacionamentos, que no abdica da disciplina, e da formalizao da sexualidade. Nos sites de chat da World Wide Web WWW , destinados sexualidade, os usurios sempre esto mantendo uma identidade fixa, conforme Guimares Jnior (2001, p.8), tomando como referncia sala e horrio de visitao aos chats, por conta da alterao frequente das identidades. Os usurios da Internet e dos chats, na tica de Semerene (2001, p.1), frequentam, assiduamente, os sites referentes nudez e a sexo explcito.
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Os chats funcionam com caractersticas de uma grande sala, onde esto muitas pessoas. Nesta sala, elas podem conversar com todos quanto l esto e ou com outrem, individualmente. As telas dos computadores que separam as pessoas; estas, porm, podem criar imagens dos outros da maneira que lhes convier, conforme suas necessidades. O anonimato caracterstica bsica desse tipo de contato, pois no necessrio que as pessoas atenham-se transparncia dos acontecimentos, at porque em muitos casos, eles utilizam identidades virtuais. a partir dos dilogos que se estabelecem entre eles que, possivelmente, a conversao pode se tornar mais ntima. Nesse caso, podem surgir virtualmente agrados, carcias, troca de beijos, afetos e, quem sabe, at chegarem a atingir o orgasmo, sem, contudo existir a materialidade das relaes. Neste momento, o que se conta, de fato, a imaginao e a criatividade que perpassam os relacionamentos, dando-lhes o tom do afeto e de possveis contatos fsicos, a posteriori. Mesmo instalado o cupido ciberespacial, as pessoas procuram contatos reais. As redes de relaes que se constituem a partir de usurios de um determinado site vm denotando uma certa desproporo entre eles, isto , um percentual maior de homens em detrimento do de mulheres. De acordo com Palacios (2001, p.3), o nmero de frequentadores do sexo masculino ou feminino vem sofrendo alteraes substanciais. Se outrora havia uma certa desproporo entre homens e mulheres, este quadro hoje vem sendo alterado, ao perceber-se que as mulheres esto quase em p de igualdade. Objetivando-se possibilitar aos usurios encontrar a pessoa almejada, surge a possibilidade atravs da ferramenta ZaZ. Nesta base de dados, as informaes fornecidas so cruzadas pelo banco de dados do sistema e, assim, surge uma lista com o nome de pessoas cujas caractersticas so similares aos desejos alimentados pelas pessoas. Este trabalho j havia sido feito antes da emergncia da Internet; agora, de forma adaptada, mesmo que mantenha suas caractersticas bsicas, deslocado para o espao virtual. A Internet vem marcando os comportamentos sexuais. O trao fundamental que a diferencia de outras mdias a questo da interatividade. A emergncia da interatividade como caracterstica bsica da Internet, na viso de Mximo (2001, p.47), denota que os usurios so solicitados a fazer parte dela a partir de contatos que se estabelecem no mbito nacional e no internacional. Para tanto, lanam mo de mensagens por correio eletrnico, ou pela navegao com seus diferentes recursos, que propiciam a insero das pessoas neste mundo, alterando suas relaes e prticas, sobremodo aquelas referentes sexualidade.
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Percebe-se que vm formando-se imagens sobre a sexualidade, a partir da criao de um edifcio discursivo no interior deste hipertexto: o ciberespao. As imagens no so aleatoriamente criadas, mas existem em funo das novas demandas que esto sendo postas pelo encontro das pessoas com a nova sociedade. Surgem prticas que controlam os relacionamentos, sobretudo os sexuais, pois as pessoas esto diante de formas de relacionamento sexuais baseados no poder da senha. preciso ressaltar que este novo modelo envolve um processo de assujeitamento. O virtual e os (in) divduos Calcado nos acontecimentos que materializam a relao entre o sexual e o virtual, percebe-se que ocorre uma interveno sobre os (in) divduos. Eles so divduos, redimensionados em muitos lugares, num banco de dados. A ocorrncia desta interveno prende-se ao fato de que a constituio da sexualidade no mundo virtual um acontecimento marcante nestes ltimos tempos. Constantemente, proliferam estratgias que lhe imprimem novas imagens, considerando a discursividade que a caracteriza. As imagens vm perpassando a prtica das pessoas, o que nos conduz a uma preocupao fundamental: observar a quem estamos levados a servir, no bojo deste multifacetado hipertexto. Precipitar-me-ia em dar respostas cabais a esta indagao. Este novo mundo est em construo, assim como as prticas educativas escolares, a educao sexual (ES), e a sexualidade, que em seu interior se desencadeiam. Pinar-se-o aspectos que permitem problematizar os acontecimentos que perpassam a vida das pessoas. No foi toa que Deleuze (1992) situou a sociedade de controle e a caracterizou como o novo monstro (a serpente), que no se oporia toupeira, mas a complementaria com novos dispositivos de disciplina, mesmo que o controle prevalea. O soberano, nas sociedades disciplinares, expressava-se na prtica dos diferentes governantes, como, por exemplo, Igreja, Estado, famlia, escola. Nas sociedades de controle, pode-se aludir a emergncia de um novo soberano, ao qual estamos servindo, sem, muitas vezes, questionarmos a sua existncia. Os saberes tcnicos e tecnolgicos, portanto, na viso de Foucault (1993, p.130; 2000, p.230), surgiram no sculo XVII, embora reconhea-se a marca de Deleuze nestes processos, pois, para ele, [...] um dia, o sculo ser deleuziano. Este

novo soberano est em todos os lugares, nas mltiplas faces do grande hipertexto. Segundo Passsetti (2002, p.32), a felicidade das pessoas sempre est condicionada figura de um soberano. O ciberespao, portanto, representa o novo soberano.
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Este soberano vcuo, soberano virtualizado um enigma. Ser que os enigmas da serpente sero logo desvendados? As circunstncias que podem dizer. Algo pode ser vislumbrado: estamos servindo a um emaranhado de novos dispositivos, num misto de disciplina e de controle. O controle se sobressai, com poderes e saberes que se materializam nos servios prestados aos usurios, em particular, os canais de sexualidade, que estabelecem como condio precpua ao acesso, a senha, e o domnio de cdigos. Os comportamentos so moldados e, por opo ou ignorncia, as pessoas se submetem s artimanhas do ciberespao, portador de muitos arsenais discursivos. O lema das prticas educativas escolares no cotidiano o da responsabilidade, da participao. Fundamentada nestes dispositivos, a educao no propicia a liberdade das pessoas, para que elas sejam amigas, nicas e felizes. Ao contrrio, as pessoas so divduos, aninhados em bancos de dados, perpassados por discursos universais que priorizam as amizades virtuais, em detrimento da presena de amigos. So novas prticas que referendam o discurso da preveno geral, que, comumente, no visa apenas interdio dos comportamentos. Fazem-nos existir sob um prisma diferente: proliferar numa velocidade virtual, on-line. A preveno geral no ciberespao visa manuteno dos governos. Trata-se de novas formas de governamentalidade. Esta nossa vontade de servir indagada por Passetti (2002, p.34), levando-nos a questionar o porqu da servido, do assujeitamento e da reproduo do soberano. Neste bojo, a educao e a sexualidade destacam-se, especialmente no que diz respeito inteligncia. Esta, por sua vez, encontra-se, outrossim, sob o manto do universal, para subsidiar os projetos cibernticos. A educao, particularmente, se desenvolve a partir da criao de cursos na Internet, de propostas de educao distncia. Apesar das tentativas de normalizao de comportamentos, as pessoas vislumbram sadas e investem suas foras para outros lugares. O ciberespao o novo tirano. Quase ningum se volta contra ele. Ele o sagrado. A suposta liberdade do ciberespao a do soberano: ele mesmo. As pessoas tm uma nova religio, e um tirano que as consola. Observase, na esteira de Passetti (2002, p.34-35): A sociedade que serve ao soberano histrica, no eterna, nem sempre existiu. Algo se passou para que o homem passasse da liberdade para a escravido. Muitas pessoas conseguem lidar com as ambiguidades do ciberespao e buscam formas de prazer que no precisam de senha para o acesso: so as associaes de amigos, os
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que fazem uma desterritorializao, alheia do ciberespao. Estas pessoas so nicos, nmades, no universais; so passageiros do futuro. As pessoas que passaram pela experincia das amizades virtuais e, particularmente, do designado sexo virtual, expressam um certo desejo desta forma de relacionamento. Isso acontece em funo da alegao de que passam a se conhecer de forma mais interior, ou seja, antes de se desencadearem desejos eminentemente fsicos, eles comeam descobrindo certas caractersticas da pessoa que, a rigor, no eram percebidas nos primeiros contatos reais. As pessoas experimentam prticas que comportam realidades diversificadas, capazes de conceber para si possibilidades de novas relaes, a partir de sua adequao s velocidades. Um dos processos utilizados pelos internautas, nos chats, a criatividade, a fantasia e outras estratgias, que porventura, possam surgir para fazer-se desejado pelo outro. As pessoas, embora, no percebam as diferentes estratgias nem a circulao de mecanismos que caracterizam este mundo, acreditam na liberdade de proferirem palavras e sentimentos que outrora jamais teriam sido ditos, nos contatos reais. A esse respeito, diz Nicolaci-da-Costa (1998, p.58) que existem muitos relatos de pessoas que admitem o estabelecimento de uma relao fraterna e at mesmo de amor aos computadores. A imaginao e a criatividade podem levar as pessoas ao mundo das amizades e do sexo, pois esta realidade ciberespacial diversificada. Ela complexa e requer reflexo. Isto demanda um certo tempo, pois, segundo Deleuze (1992), muitos dos nossos antepassados conseguiram, at certo ponto, descobrir os enigmas presentes aos monstros soberanos e disciplinares. Algo complexo nesta realidade a forma como se formam as prticas de vida e, em particular, a sexual, cujos reflexos podem ser muito mais perigosos do que aqueles gerados pelos modelos que antecederam a sociedade de controle. O ciberespao est longe de constituir-se na grande ponte que levar os sujeitos travessia dos rios da vida. Com base no que acontece no domnio dos chats, percebe-se que tanto neles quanto nas listas de discusso, circulam informaes que os caracterizam como um ambiente que faz surgir formas de interao. Quanto s listas de discusso, ressalta Mximo (2001, p.47) que os usurios demonstram entender que a interatividade se sobrepe troca de informaes, ocorrendo um sentimento de posse por parte da comunidade dos participantes da lista. As mensagens assinadas nas listas possuem traos de intimidade geralmente marcada pelo nome ou apelido. Esta referncia ao aspecto da informalidade, leva-o a enfatizar que esta forma de
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pensar pode definir nuanas de materialidade por parte de quem l est, assemelhando-se a um territrio. Extrapolando-se os acontecimentos que caracterizam as listas eletrnicas de discusso, observa-se a presena da participao. Na sociedade de controle, segundo Passetti (1999, p.58-61), ocorre o discurso da atuao poltica democrtica, em que as pessoas so convocadas a participar, emitir opinio, criar materialidade (programas), pois o processo de participao absorve divduos, cuja recomendao precpua consiste em evitar as resistncias. Esta questo foi ressaltada para observar como se vem desencadeando a sociabilidade que se firma no espao dos assinantes das listas. Alm de enviarem suas mensagens para as listas diretamente, os participantes podem, tambm, ocupar o posto de ouvintes. As diferentes modalidades de endereamento presentes s referidas listas, para Mximo (2001, p.48), caracterizam o tipo de sociabilidade que passa a ser criado. Geralmente so utilizadas saudaes genricas, mesmo que as saudaes informais, que caracterizam o contato face a face, sejam utilizadas para registrar os primeiros momentos de conversao. As imagens at ento retratadas a respeito dos possveis impactos das novas formas de interatividade na vida das pessoas, nos seus comportamentos sexuais, nas prticas que emergem, vm sendo enfatizadas. Salienta Nicolaci-da-Costa (1998, p.XV-XVI) que os diferentes profissionais que se envolvem com gente de diferentes idades, procuram informarse acerca dos recursos que esto disponveis na rede, assim como identificar as vrias modalidades de problemas que ela acarreta para as pessoas. Isto deve acontecer para que elas dem a devida importncia a esta realidade embrionria e para que no a descartem como uma fantasia ou um passa-tempo, sem maiores conseqncias. Este excerto remete a algumas consideraes. A preocupao com as novas prticas que as pessoas esto construindo no domnio do controle merece destaque. Todavia, esta preocupao no reside apenas no fato de algum ir desenvolver o papel de conscientizador. Esclarece Passetti (1996, p.147) que, no interior dessas navegaes, as resistncias passam a ter novos contornos, levando ao questionamento de uma nova poltica da verdade, a qual se encontra em construo. As prprias pessoas faro suas descobertas, a partir das suas prticas. Assim, podemos, nestes novos processos, segundo Deleuze (1992, p.216-218), observar que

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Mais do que de processos de subjetivao, se poderia falar principalmente de novos tipos de acontecimentos: acontecimentos que no se explicam pelos estados de coisa que os suscitam, ou nos quais eles tornam a cair. Eles se elevam por um instante, e este momento que importante, a oportunidade que preciso agarrar. [...] ao nvel de cada tentativa que se avaliam a capacidade de resistncia ou, ao contrrio, a submisso a um controle. Necessita-se ao mesmo tempo de criao e povo.

Um acontecimento bvio: no faltaram pessoas que no quisessem exercitar o seu poder nesse mundo, marcado pela cifra. No basta apenas preocupar-se em observar os possveis impactos que ele exercer sobre as pessoas. Observar como as redes de poder saber se movem no espao virtual, ou seja, os acontecimentos que o caracterizam so um ponto de partida. Emoldurar as reflexes acerca das velocidades deste mundo, na ncora da discursividade que o perpassa, conduz a colocar a possibilidade de um novo projeto que se circunscreva numa velocidade talvez mais potente do que a do ciberespao. Sem se deixar de salientar as possibilidades efetivas do mundo virtual, percebe-se que tudo gerado no interior de uma sociedade que busca o controle do Planeta, nas atuais circunstncias que a peste suscita novas formas de relacionamento. So prticas que ocorrem em espiral, uma vez que todo esse processo as redefine, ocorrendo uma flutuao do saber. Este novo universo das redes digitais gera alteraes substanciais nas prticas sociais. Nesse mundo, desenvolve-se uma teia de relaes que denotam a participao do mercado mundial, dentre outros. Aponta-se, nesse espao, a presena dos programadores que sabem como atacar os usurios, apresentando-lhes meios agradveis, para que estejam sempre ligados tela do computador, particularmente Internet. Esses programadores vm lanando mo de inmeros recursos para aguar a curiosidade dos internautas, gerando possibilidades de acesso. Busca-se, com isso, explorar esta realidade, sua velocidade e, sobretudo, fazer com que as pessoas fiquem cada vez mais ligadas engrenagem do computador. De acordo com Nicolaci-da-Costa (1998, p.66), muitos usurios, no demarcam fronteiras entre o computador e o homem, vendo-o como uma extenso do corpo humano. As preocupaes, que se baseiam meramente nas formas de interveno para aliviar dificuldades j instaladas, no vem possibilidades de reflexo acerca do poder que emana deste mundo. Os indcios desta nova sociedade esto postos, assim como seus mistrios e enigmas, da mesma forma como ocorreu com as sociedades anteriores (soberanas e disciplinares). Este momento vem sendo caracterizado como o de uma grande revoluo, uma
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vez que se situa num modelo de sociedade que conta com um elemento que a caracteriza, ou seja, a velocidade, que introduziu uma reviravolta nas noes de tempo e espao. Salienta-se com Deleuze (1992) que o fundamental no indagar qual foi o regime mais duro. Importa saber que em todos existem processos de assujeitamento, o que no dificulta a instaurao das resistncias. complexa a reflexo que gira apenas em torno das posturas que tentam psicologizar esta sociedade e, principalmente os efeitos que ela pode causar na prtica das pessoas: aqueles efeitos descritos por Nicolaci-da-Costa (1998), os quais no problematizam a questo. H de se perceber, conforme Paiva (2000, p.16), que os referidos efeitos devem ser pesquisados de forma mais precisa. Desta forma, vale a pena observar a discursividade que assola este mundo, objetivando-se criar sadas, criar prticas que surpreendam. O ciberespao o locus onde se desenvolvem novas prticas sociais, um saber sobre a sexualidade. Saber este, que redimensiona o domnio de poderes que, porventura, supunham ter controle sobre os comportamentos sexuais. As prticas sexuais so marcadas por acontecimentos que emanam de diferentes lugares, uma vez que o ciberespao atravessa as diferentes prticas, inclusive as do Estado, da educao e da escola, fazendo emergir novas imagens que as caracterizam. Esta nova feitura da sexualidade levou-nos cata de novos espaos virtuais. Embora eles sejam enigmticos, as pessoas escapam, fogem. A ES, particularmente, neste cenrio, tem sua prtica pulverizada, sem uma trilha que a leve ocupao de espaos territorializados. Apesar de ser enfatizado o domnio dos processos tecnolgicos nos meios educativos e escolares, difcil observar uma marca ntida da ES. Ela tenta se circunscrever nestes novos circuitos virtuais, visando a uma nova forma de regulamentao do sexo. A ES, envolta pelo vu da disciplina e do controle, volta-se para um projeto singular: a inteligncia. Este projeto, por sua vez, leva a ES busca dos dispositivos de controle (com nfase no papel do computador e da Internet na escola), sem, contudo, desfazer-se dos dispositivos de disciplina. O seu novo drama circula em torno da rede e do indivduo. Neste percurso da ES, a sexualidade tenta imprimir sua marca no ciberespao, desencadeando prticas que emolduram as sexuais. As pessoas, embora, estejam sendo fisgadas pela sexualidade, sobretudo atravs dos canais de sexualidade, sempre buscam formas de contato face a face, o que demonstra fuga. As fugas entrelaam-se com o furor dos corpos e das almas, denotando que os instintos fluem e o sexo se faz presente. Isto pode ser
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observado ao perceber-se a relao das pessoas com o formato das imagens veiculadas pela sexualidade nos dias atuais. As prticas sexuais ocorrem aleatoriamente, independentemente das artimanhas dos dispositivos de controle. Referncias ALLIEZ, E. Deleuze filosofia virtual. Traduo Heloisa B. S. Rocha. So Paulo: 34, 1996. 80 p. (TRANS). Traduo de: Deleuze philosophie virtuelle. CASTRO, C. Ciberencontros: o chat da Internet como espao virtual de convvio social. p.1-4. Disponvel em: <http://www.aguaforte.com/antropologia/ccastro1.html>. Acesso em: 20 mar. 2001. CUNHA, G. Internet: flores e espinhos na era tecnolgica. p.1-2. Disponvel em: <http://www.abordo.com.br/sat/index.html>. Acesso em: 22 mar. 2001/a. ___. Liberdade vigiada. p.1-2. Disponvel em: <http://www.abordo.com.br/sat/index.html>. Acesso em: 22 mar. 2001/b. CUSTDIO. Manual do sexo virtual: como se divertir procurando companhia na Internet. So Paulo: Nova Alexandria, 2000. 95 p. DELEUZE, G. Conversaes, 1972-1990. Traduo Peter Pl Pelbart. Rio de Janeiro: 34, 1992. 232 p. (TRANS). Traduo de: Pouparlers, 1972-1990. Cap.V: Poltica. Controle e devir. Postscriptum sobre as sociedades de controle. p.208-226. ___. O atual e o virtual. In: ALLIEZ, E. Deleuze filosofia virtual. Traduo Heloisa B. S. Rocha. So Paulo: 34, 1996. 80 p. (TRANS). Traduo de: Deleuze philosophie virtuelle. Anexos. p.4757. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Traduo e organizao Roberto Machado. 7.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979. 295p. (Biblioteca de filosofia e histria das cincias, 7). ___. Histria da sexualidade: a vontade de saber. Traduo Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon de Albuquerque. 11.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988. 152 p. v. 1. Traduo de: Histoire de la sexualit 1: la vonlot de savoir. ___. Genealoga del racismo. Traduccin: Alfredo Tzveibel. Buenos Aires; Editorial Altamira; Montevideo; Editorial Nordan-Comunidad, 1993. ___. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento .Traduo Elisa Monteiro. Organizao e seleo de textos por Manoel B. da Motta; Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000. 370p. (Ditos e escritos, II). Traduo de: Dits et crits.

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