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PY0001X SI

PY0001X
Psychologie d'hier et aujourd'hui : qu'est ce que l'humain ?

2012 / 2013

Sommaire
PSYCHO D'HIER ET AUJOURD'HUI : QU'EST CE QUE L'HUMAIN ?
Enseignants : TARTAS Valrie - SAURET Marie-Jean - ASKOFARE Sidi - SORDES-ADER Florence TARTAS Valrie - LARROZE-MARRACQ Herv - HAJJAR Violette - CAZALS-FERRE Marie-Pierre HILTON Denis - NAVARRO Claude Prsentation(V.Tartas) Introduction au cours Psychologie clinique, psychopathologie, psychanalyse Le fait humain
Prsentation Leon 1 Leon 2 Leon 3 Leon 4 p. 9 p. 11 p. 17 p. 29 p. 37

p. 5 p. 7 p. 9

Psychologie du dveloppement
Prsentation Plan du cours Cours Quelques lments de conclusion Rfrences bibliographiques p. 47 p. 49 p. 51 p. 101 p. 103

p. 45

Introduction la Psychologie sociale


Remarques pralables Premire partie Deuxime partie Troisime partie Bibliographie p. 107 p. 109 p. 123 p. 135 p. 143

p. 105

Psychologie cognitive
Sommaire Introduction Cours Ouvrages principaux consults p. 149 p. 151 p. 153 p. 181

p. 147

Universit Toulouse-le Mirail SED 2012 / 2013

UFR de PSYCHOLOGIE

UE1- PY0001X Psychologie dhier aujourdhui- 1(premire partie) : Quest-ce que lhumain ?

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Module : PY0001X Psychologie dhier aujourdhui -1: quest-ce que lhumain ?

Mademoiselle, Madame, Monsieur, Vous tes inscrit(e), par lenseignement distance (SED) dans le module PY0001X de premire anne Psychologie dhier aujourdhui-1 quest-ce que lhumain ? , soit au titre dUE 1, soit au titre dUE 2. Lquipe pdagogique est heureuse de vous y accueillir et vous souhaite la bienvenue. Elle se propose de vous prsenter une discipline nouvelle pour beaucoup dentre vous : la psychologie et plus particulirement une introduction lhistoire de cette discipline. Le domaine de la psychologie offre des paysages diversifis, et nous avons privilgi, dans ce module, quatre dentre eux qui composeront autant de chapitres de ce cours. Ces quatre chapitres sont, par ordre alphabtique : psychologie clinique (mais aussi psychopathologie et psychanalyse), psychologie cognitive, psychologie du dveloppement et psychologie sociale. Chacun de ces chapitres a t remani pour cette rentre et de nouveaux documents pour complter le cours vous seront proposs en ligne sur la plateforme IRIS la rentre. Pensez vous y connecter afin de pouvoir y trouver les documents concernant le cours qui y seront proposs. Les enseignants que vous rencontrerez dans le cadre des enseignements du SED, selon que vous suivrez le stage en semaine (s) ou celui du Samedi (S), sont respectivement et en principe, en psychologie clinique : Marie-Jean Sauret (s) et Sidi Askofar (S) ; psychologie cognitive : Claude Navarro (s) (S) ; psychologie du dveloppement : Valrie Tartas (s) et Herv Larroze-Marracq (S) ; psychologie sociale : Marie-Pierre Cazal, Denis Hilton, Violette Hajjar. Vos camarades en contrle continu auront dabord une sance denseignement dite tronc commun (TC), introduisant lensemble des chapitres, puis 5 sances de CM par chapitre, les matines respectivement des lundi, mardi, jeudi et vendredi. Ils ont, dans lordre, dabord psychologie du dveloppement et psychologie clinique (2 heures par chapitre chaque matine indique) puis, dans la seconde partie du premier semestre, aux mmes heures, psychologie cognitive et psychologie sociale. Vous recevrez une prsentation du cours de chacun des chapitres composants le cours. Nous y joignons en introduction, afin que vous en ayez une ide, le plan du tronc commun. Celui-ci peut vous paratre elliptique : il est demble une invitation le prendre comme un document complter partir de la lecture dun ouvrage choisi sur la liste bibliographique qui accompagne le plan du TC. Cest votre premier travail. Chaque composante du cours propose galement une bibliographie : il serait bien de lire, outre louvrage introductif, un ouvrage par chapitre. Votre travail personnel et vos lectures doivent compenser labsence des travaux dirigs (TD), dont vous tes dispenss, proposs en parallle des cours magistraux (CM) aux tudiants assidus : vous ntes pas dispens des contenus de la discipline. Il serait bien, dailleurs, que vous saisissiez lopportunit dassister lune ou lautre fois au cours magistral afin de vous familiariser avec lambiance universitaire :

camarades, enseignants, locaux Nattendez pas le jour de lexamen pour dcouvrir les salles o vous tes supposs composer. Mes collgues de lquipe pdagogique, Marie-Jean Sauret (Psychologie clinique) Christian Escribe (Psychologie cognitive), Fanny Verkampt (Psychologie sociale) et moi mme (Valrie Tartas, Psychologie du dveloppement) ainsi que ceux que vous rencontrerez lors des regroupements se joignent moi pour vous renouveler nos vux les meilleurs et vous souhaiter un bonne rentre.

Valrie Tartas

Introduction du cours Plan du Tronc Commun

1. Introduction : 1.1 Objectif et plan 1.2 La psychologie et les sciences humaines 1.3 La prhistoire de la psychologie : De lAntiquit au 18ime : quelques dbats philosophiques ouvrant sur des questionnements psychologiques fondamentaux: (autour des conceptions de lindividu, du savoir, de lautre, des relations corps-esprit, pense-langage, soi-autrui, individu-socit) (titre en italique reprendrePar exemples : Descartes ; Locke, Rousseau) 1.3.1 Les Grecs et la nature sociale de lhomme (Aristote/Platon) 1.3.2 Les Grecs et ltude de lme (Platon/ Aristote/ Saint-Augustin) 1.3.3 De lme aux faits de conscience (Descartes, Locke, Condillac) 1.3.4 Conclusion avec les 3 propositions de Wolff

2. Contextes dmergence de la psychologie moderne Il faut mentionner que les conditions dmergence de la psychologie scientifique peuvent tre aussi socio-conomiques et politiques. 2.1 Conditions socio-conomiques et politiques 2.2 Conditions scientifiques dmergence 2.2.1 Rapport du biologique et du psychologique ((a) de la phrnologie la localisation crbrale ; (b) la physiologie sensorielle (Hall, Bell et Magendie) 2.2.2 Comte et le positivisme 2.2.3 Darwin et lvolutionnisme

3. Les prcurseurs ou fondateurs non psychologues de la psychologie de la fin du 19ime 3.1 En Allemagne : Fechner, Ebbinghaus, Wundt 3.2 En France : Charcot, Ribot, Tarde 3.3 En Angleterre : Galton 3.4 En Russie : Pavlov 3.5 En Amrique du Nord : W. James et son premier tudiant E. Hall 3.6 la psychanalyse 3.7 synthse 4. CONCLUSION Du Tronc Commun : vers la psychologie du XXime 4.1 La mesure de lintelligence (Binet et Simon) 4.2 La psychologie : science du comportement (behaviorisme, Watson) 4.3 La psychologie de la forme ou gestalt 4.4 la psychologie collective (Le bon) et historique (Meyerson) 4.5 La psychologie : science des conduites (Janet, Piaget) 4.6 Objet et instrument en psychologie

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PSYCHOLOGIE CLINIQUE, PSYCHOPATHOLOGIE, PSYCHANALYSE LE FAIT HUMAIN (Rdaction Marie-Jean Sauret 1) Comme dans les autres chapitres de la psychologie, il sagit de sinterroger sur le fait humain partir de la psychopathologie, de la psychologie clinique et de la psychanalyse. En un sens ce champ sest constitu partir de sa faon de rpondre une srie de question relatives au fait lhumain : quest-ce qui fait la spcificit de lhumain (de lhominisation lhumanisation, quel est le processus dhumanisation, quelles sont ses conditions de prennisation et de transmission) ? Et quels faits sont spcifiquement humains ? Lesquels appellent et relvent de la psychologie de la psychologie clinique, de la psychopathologie, de la psychanalyse ? Force est de constater que de tous les tres vivants , lhumain est le seul qui parle. De ce fait il est immdiatement contraint de se poser lui-mme la question que la science pose aujourdhui propos de ses objets : que suis-je ? Il est alors le seul devoir tenir compte de la rponse et de la nature de celle-ci : des mots. De tout temps les humains semblent avoir eu lapprhension du fait que ce quils sont comme objet du savoir gnral ne se confond pas avec la rponse la question de ce qui fait la spcificit de chaque individu qui compose la foule humaine. Telle est au fond la matrice dune division qui prendra divers noms dans lhistoire (nature et culture, corps et mes, individu et sujet, sciences dures et sciences humaines) laquelle la psychologie clinique, la psychopathologie et la psychanalyse respectivement se dvoueront. Chaque poque a secrt sa propre anthropologie la notre ny coupe pas et les disciplines scientifiques portent la marque de leur temps. De sorte que nous allons tenter de croiser les conceptions du fait humain dans le champ que nous tudions, avec les discours qui trament chaque poque : et nous souponnons que les psychologies surgissent soit pour servir le discours dominant, soit pour le contrarier. Car la diffrence dautres chapitres de la psychologie, le dpart est pris dans les souffrances psychiques concrtes que les individus prouvent du fait de leur fonctionnement psychique mais galement de leur difficult se loger, avec leur propre rponse la question de ce quils sont, dans le vivre ensemble qui leur est contemporain. La psychopathologie, la psychologie clinique, la psychanalyse sont prendre comme les rponses dune poque pour traiter (gurir ? radiquer ? transformer ?) ce que chacun prsente alors comme symptme et comme les enseignements tirs sur le mode de fonctionnement et le soin psychiques. On verra que ces termes devront tre prciss en fonction des problmes, des thories et des poques examines. Pour plus de commodit nous dsignerons parfois ce chapitre par le premier terme du titre : Psychologie clinique . Dores et dj le chapitre est dcoup en quatre leons : 1) La psychologie clinique : de larchologie du souci de soi la science moderne ; 2) Deux rponses la modernit : la psychopathologie et la psychologie clinique moderne ; 3) Les psychologies de la sant et la postmodernit ; 4) Une culture de lexception : la psychanalyse. Bibliographie : Sauret Marie-Jean, Alberti Christiane, Le fait humain , La psychologie clinique, Histoire et discours, Toulouse, P.U.M., collection Amphi 7, 1995, pp. 17-31.

- Les leons rdiges par Marie-Jean Sauret ont t mises au point avec laide de Sidi Askofar

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3 I LA PSYCHOLOGIE CLINIQUE : DE LARCHEOLOGIE DU SOUCI DE SOI A LA SCIENCE MODERNE

11 ARCHEOLOGIE DU SOIN (Michel FOUCAULT) De tout temps et en tous lieux il y a eu soin. Mieux, cette universalit du soin se double de son caractre non spcifiquement humain. De ce point de vue, on pourrait faire une histoire naturelle du soin, voire son thologie. Car avant dtre une activit et une pratique humaines, le soin apparat et peut tre dfini dabord comme un comportement animal contraint par linstinct. A partir dune certaine chelle dans lvolution animale, la survie de lindividu nest possible en effet qu la condition quun certain nombre de soins - de lalimentation la protection en passant par la chaleur, labri etc. - lui aient t prodigus. Le soin donc, au sens gnrique, nest pas spcifique lhomme et ne le spcifie pas. Ce qui spcifie lhumain dans cette problmatique du soin, cest la paradoxalit que lui impriment deux dterminations particulires avec lesquelles nous relisons, rtroactivement, les pratiques ancestrales : a) en raison de la prmaturation spcifique de la naissance - inachvement anatomique du systme pyramidal, impuissance motrice, dpendance du nourrissage -, le petit dhomme exige pour son dveloppement et son autonomisation un temps trs long dlevage et donc de soins : lenfance ; b) ces soins se dploient dans un espace, un univers de langage, avec a minima quatre consquences importantes : 1) la d-naturation du soin qui cesse dtre instinctuel pour slever la dignit dune pratique culturelle du simple fait de lempreinte langagire quil reoit (cf. les cuisines, le maquillage, la coiffure) ; 2) la prise du soin dans le langage le plie au bon vouloir dau moins un autre parlant soit, aux conditions subjectives (le soin se dsire, srotise, sinterprte) et le soumet la ncessaire dpendance dun autre parlant dialectique intersubjective du lien - et la disparit subjective quimpose lalination signifiante lAutre (le soin devient non seulement quelque chose qui se donne mais aussi quelque chose qui peut se demander, se refuser, se ngocier, etc.) . 3) un niveau plus radicalement social, au plan de la Cit, le soin se professionnalise, de manire restreinte dabord, puis de plus en plus largie jusqu se stabiliser en des fonctions sociales plus ou moins minentes (prtres, sorciers, gurisseurs, etc.) ; 4) cette pratique de soin ne reste presque jamais ltat dune pratique muette, dun faire brut que ne prcde, que naccompagne ou que ne reprend aucun savoir. Les pratiques de soins sont toujours prises dans des savoirs, dans des discours qui les fondent, les justifient, les orientent ou les clairent. Il est ncessaire de distinguer, dun ct, les savoirs qui fondent et justifient des pratiques qui sordonnent partir de leurs noncs indialectisables - cest--dire en gnral des mythes, des dogmes religieux ou idologiques - et, de lautre, des savoirs qui rsultent de llaboration critique et rationnelle dune exprience (mieux dune pratique rgle). 12 LA SCIENCE MODERNE : AVENEMENT ET INCIDENCES 12.1 Les caractristiques de la science moderne: Dans la mesure o nous avons choisi comme boussole la science moderne, essayons de cerner ses caractristiques.

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4 Nous appelons science aujourdhui la pratique sociale qui vise la production de connaissances certaines ou en tout cas vrifies et vrifiables. Cette science vise dcrire, expliquer, prvoir et si possible reproduire. Elle sinscrit dans un projet de matrise et de domination de la nature son premier champ et, au-del, de tout ce quelle investit comme objet de recherche. Telle quelle est issue de la physique mathmatique, cest--dire en particulier de la mcanique de Galile et de Newton, elle opre par rduction du complexe au mesurable ; au calculable ; au prvisible ; au reproductible ; au manipulable (ce quon peut soumettre au changement en oprant sur des variables). Do la question radicale de ce quelle devient ds lors que son objet nest plus la nature physique, astronomie, chimie etc., ou le vivant vgtal ou animal, mais le vivant animal parlant, le sujet humain qui tient son tre et sa condition dhumain du langage, de la parole et de leurs incidences sur sa jouissance (ce vivant parlant est le seul capable de faire science). 12.2 Le sujet de la science moderne. 12.21 Les pionniers La science moderne commence avec les savants qui ont eu le courage de rfuter le savoir accumul jusqu eux, savoir aurol de lautorit de la tradition, parce quun fait dexprience ou la rigueur dun raisonnement sy oppose. Ces savants dcouvrent quil y a du rel qui chappe au savoir prsent jusqu eux comme assur et exhaustif, que le monde nest pas tel que dcrit par les savoirs qui font autorit : Aristote et La Bible, les deux mamelles de la scolastique. Ces nouveaux savants (Copernic, Galile, Huygens, Kepler, Newton, etc.) adoptent dune part une posture qui consiste interroger les savoirs tablis, et dautre part lide que le vrai dans la science se confond avec le vrifiable, ce qui se dmontre et fait objet de consensus entre savants lexclusion donc de tout savoir rvl. Le gain de savoir obtenu partir de l remet en cause les savoirs les mieux tablis. Cette dcouverte a t accompagne, sous limpulsion de Galile, de ladoption du langage mathmatique (langage sans parole) pour interroger la nature qui rpond dans le mme langage [1]. On voit la difficult et la gageure que reprsenterait lambition de la psychologie clinique pour faire science, soit dexiger dun sujet parlant quil rponde dans un langage de ce type qui est fond sur lunivocit et la tautologie. 12.22 Le doute fondateur Les inventeurs et des dcouvreurs ne dfinissent pas la science moderne quils mettent en uvre Il revient Ren Descartes de prendre den prendre acte. Si ses travaux de physicien nont pas marqu lhistoire des sciences, il est celui qui a donn la science moderne ses fondements de raison. Dans deux de ses ouvrages, les Mditations mtaphysiques et le trs clbre Discours de la mthode pour bien conduire sa raison, il sinterroge sur ce quest la science et sur la faon de conduire sa raison pour obtenir un savoir certain. Il est oblig de partir dun constat. De tout ce qui lui a t appris par ses matres, il nest certain daucun de ces savoirs ds lors quil les envisage en dehors de la garantie que leur confre leur
- Sur toutes ces questions, se reporter Alexandre Koyr, Etudes dhistoire de la pense scientifique, Paris, Gallimard, Tel et Franoise Balibar, Galile, Newton lus par Einstein .Espace et relativit, P.U.F, Coll. Philosophies .
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5 nonciation par une autorit, un matre (Platon, Aristote, Hippocrate, Saint Thomas dAquin, etc.). L o tait la croyance au savoir appendue largument dautorit cest vrai parce quUntel la dit , Descartes institue le doute. Il sagit dun doute mthodique (hyperbolique), cest--dire un doute qui se veut une voie vers la vrit. Littralement, ce doute est un remde contre le doute qui se trouve au principe de lindcision et du choix. Do lexprience du Cogito qui consiste se dfaire de toutes les ides et de toutes les croyances, se librer de toutes les traditions et autorits pour parvenir la certitude de la vrit. Pour nous, une conclusion se dgage dj : le sujet qui fait la science, le sujet qui est lagent de la science est un sujet qui parle, qui doute, qui nest pas assur de ce quil peroit, qui ne sait pas si ses sens, sa sensibilit ou son entendement ne le trompent pas il est divis entre le savoir (de la science) et la vrit (la recherche dune garantie). Paradoxalement ce doute qui le divise caractrise le sujet qui fabrique la science, le sujet qui exerce sa raison. Cest le sujet qui dclare : Cogito ; dubito . De ce point de vue sintresser la psychologie cest faire la thorie du sujet qui fabrique la science ! 12.23 Une exprience mentale Le Cogito est loccasion dune exprience mentale : Je pense ( je mintroduis comme sujet du doute dans le savoir ), je mets, constate le dsordre dans le savoir (aucune garantie par le matre ne rsiste au doute), donc le sujet du doute existe (donc il y a du sujet ). Du coup il nous faut distinguer deux sujets : a) le sujet qui pense et qui nonce cogito , cest--dire le sujet de lexprience mentale ; b) le sujet dmontr, produit par lexprience comme fait de discours , le sujet qui scrit ergo sum . Insistons : le je suis sur lequel conclut lexprience du Cogito est un je suis transform en fait de science, en nonc linguistique, que nous pourrions traduire par : Il existe donc du sujet . Ce sujet dmontr comme objet de science nest aucun sujet particulier. Chacun de nous peut ritrer lexprience du Cogito, sans que le sujet dmontr (le ergo sum ) porte la moindre trace de la singularit de Descartes (de sa biographie par exemple) ni daucun de ceux qui refont la dmonstration aprs lui. Il y a donc dun ct le sujet qui fabrique la science (un tre singulier) et de lautre laffirmation scientifique de lexistence du sujet dduit dune exprience mentale. 12.24 La fabrication de lobjectivit Le savoir nest scientifique que sil privilgie dans le raisonnement la causalit formelle du type : si A (la pagae dans le savoir du fait de lintroduction du sujet du doute) alors (donc, ergo) B (il existe du sujet). Le savoir produit nest dit scientifique que parce quil atteint lobjectivit. Il est objectif parce quil exclut la marque de la subjectivit qui le fabrique. Ds lors quil est objectif et dmarqu de la subjectivit (doute, sentiment, croyance, etc.) qui le fabrique, il est gnralisable et tend luniversel : il vaut pour tous les objets du mme type, il est acceptable par toutes les subjectivits qui en prendront connaissance. Le savoir scientifique, cest le savoir dsubjectiv ! A noter que Descartes divise le champ du savoir en deux (et du mme coup enregistre la division du sujet lui-mme). Dun ct (ct ergo sum ) il y a le registre de la nature o ne se rencontrent que des objets (de la science) muets, ainsi fabriqus, relevant de la science physique (science de la nature), tel le corps humain dot de qualits et de caractristiques tudier : le sujet est objet dtude (la cognition, les lois de la pense, etc.). De lautre ct (ct Cogito ), ct (mta) de la physique il y a donc le registre de la mtaphysique o Descartes exile le sujet de la parole, du doute, de laffect, etc. On le voit, les sciences dures et les sciences humaines , celles qui vont sinterroger sur le sujet, prennent leurs sources dans la mme exprience.

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6 Ds lors, on voit que, avec lopration cartsienne, la science isole le sujet qui la fabrique, elle dfinit la catgorie de sujet mais elle le rejette dans le mme temps comme ne relevant pas de son champ. Ainsi, elle est capable dtudier et de produire un savoir sur la reproduction humaine, mais pas sur lamour, le dsir ou la sexuation (non pas lanatomie, mais la question de ce que signifie tre homme ou femme, ainsi que la faon dont chacun choisit et soriente vers son sexe propre). Nous pouvons faire lhypothse que surgira de ce qui est ici exclu et rejet le terrain o sexercera linterrogation et la recherche psychologique, spcialement clinique. En toute logique, le sujet de la science (le sujet qui fabrique la science et le sujet de la civilisation scientifique, le sujet divis entre savoir et vrit) cest le sujet de la clinique, le sujet auquel la psychanalyse notamment se consacrera.

13 LA MDECINE MODERNE 13.1 Ses caractristiques : Lavnement de la science moderne renouvelle de fond en comble la physique et les disciplines connexes. Ce bouleversement se retrouve dans les grandes caractristiques de la mdecine moderne. Nous en retiendrons quatre principales : naissance dune mdecine exprimentale et dindustries lies aux soins ; formation du mdecin qui sacrifie tendanciellement lart mdical, la relation clinique au profit de la formation scientifique et technique ; hyper spcialisation des mdecins due aux progrs fulgurants des connaissances et des appareillages ; clivage voire conflits entre recherche fondamentale et recherche clinique. Do les problmes rcurrents relatifs la formation des mdecins voire leur identit professionnelle. Indiquons ici que nous aurons revenir sur lavnement dune autre cause de bouleversement : linvention de la psychanalyse, qui introduit, avec linvention freudienne de linconscient, lide dune dtermination spcifique, proprement psychique, ct des dterminations naturelles. 13.2 La clinique mdicale Le mot clinique drive du grec Klin qui signfie lit : il dsigne la pratique qui sexerce au pied du lit du malade, au un par un, donc. La clinique mdicale se dfinit par le dispositif de traitement, par sa mthode et ses objectifs, par lappareillage conceptuel quelle induit chaque niveau (dispositif, objectif, mthode). 13.21 Le dispositif clinique Lme tant mise de ct (renvoy du ct de la mtaphysique), la science soccupe du physique, du corps, du soma. Cette objectivation du corps spanouit avec la possibilit de la dissection et de lautopsie interdites jusque l par lglise (quon se souvienne des ennuis de Lonard de Vinci et de La leon danatomie de Rembrandt). Lobjectivation du corps saccompagne de la promotion dun regard et dune coute objectifs, dsubjectivs (ce sont des signes que lon cherche capter et non plus des messages). Cette coute est dailleurs appareillable (loupe, microscope, stthoscopes, anctres des appareils modernes : IRM, ). Cette double objectivation saccompagne justement de la promotion dune smiologie, dune science des signes qui exige la prise de notes, des descriptions dtailles (cf. Michel Foucault, La naissance de la clinique)...

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7 13.22 Dmarche et objectif La description autorise classement et calcul : - diagnostic : identification des maladies (les signes observs trahissent une entit invisible, la maladie, dont la premire question quelle pose est de savoir si elle existe ou si elle nest quune fiction, une construction langagire) ; - nosographie : description de la pathologie (y compris de son volution, de ses mutations, etc.); - tiologie : science des causes ; - pronostic : volution suppose (gurison, quelles conditions, ou mort) ; - et, bien sr, traitement(s) (= thrapeutique) : gurir, soulager, rduire, accompagner). 14 VERS UNE AUTRE CLINIQUE Linvention de la science moderne (la physique mathmatique), au-del des progrs de la mdecine, bouleverse non seulement tous le champ du savoir mais aussi lensemble des repres culturels et en particuliers mtaphysiques. Mtaphysiques antiques, thologies chrtiennes (malgr leur Rforme et Contre-rforme) et leurs noces scolastiques avec lUniversit, deviennent insuffisantes pour rpondre, voire simplement poser la question de la subjectivit nouvelle. Une psychologie nouvelle est requise qui rende compte du fonctionnement psychique du sujet du temps de la science 14.1 Une clinique ne de lchec Il tait invitable que la mdecine rencontrt des checs. Il y en eut de deux types : a) les premiers lis ltat (aux limites) du dveloppement de la mdecine organique ; b) les autres lis au fait que les pathologies observes (troubles du caractre, des conduites, des comportements) ne semblaient pas relever de lorganicit, quels que soient les progrs esprer dans ce domaine. Cest de ce deuxime constat quest ne lide dattribuer ces pathologies inexplicables en premire lecture par la physique (par le biologique, cest--dire par la science mdicale de lpoque), ce quelle laissait de ct : le sujet de la parole, du doute, etc. bref, de la mtaphysique. Do, ct du mdecin (medicus, en latin) de lorganisme (soma), lavnement dun mdecin (iatros en grec) pour les maladies (pathos) de lme (psych) : un psychiatre pour les pathologies psychiques, les psychopathologies (attention : le terme va changer de sens et signifier non plus les maladies de lme, mais les thories du fonctionnement maladif du psychisme ainsi que la rflexion sur les thories de ce fonctionnement). 14.2 Les pionniers : Nous ne serons pas surpris de noter linfluence de la rflexion philosophique et politique, dj rencontre avec les Grecs ici, lincidence des philosophes des Lumires (Rousseau, Diderot, etc.) et de la Rvolution franaise avec ses droits de lhomme et du citoyen : le sujet est responsable de sa position, et le psychiatre est dabord un clinicien, un observateurEn France :Philippe Pinel (1745-1826), associ au surveillant-chef Pussin, reste dans les mmoires pour la libration des fous et la promotion du traitement moral (Cf. Marie Didier, Dans la nuit de Bictre, Gallimard, Lun et lautre )Etienne Esquirol (1772-1840) considre la folie comme un champ unitaire ct de la mdecine biologique, dans lequel on peut discriminer des tats : manie, monomanie, hypomanie (littralement une sous-manie, une manie attnue), stupeur, dmenceJean Martin Charcot (1825-1893) sillustre dabord grce la mthode anatomo-clinique qui lui permet dindividualiser certaines sclroses et affections rhumatismales. Mais la mme dmarche loblige reconnatre

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8 que lhystrie ne peut tre due des lsions organiques mais tout au plus des lsions fonctionnellesEn Allemagne : Emil Kraepelin (1856-1926) considre la folie comme une maladie (psychose), et met laccent plus sur llaboration thorique que sur la clinique ; il produit le premier Trait de psychiatrie et longtemps le plus important et le plus systmatique de la pathologie mentale 14.3 Une clinique de lobservation : Le champ de la psychopathologie nest pas homogne. Nous pouvons nous y orienter partir dune question sous-jacente toutes les pratiques et thories qui le composent : quel sort faire (ou est-il rserv) la souffrance du sujet ? Dans tous les cas, cette question amne les cliniciens raliser un recueil de donnes caractristiques, voire des sortes dexemples (le cas type , la vignette clinique, le paradigme), sur la base desquels ils sappuient pour tenter de dgager des catgories, des rgularits, des structures voire des lois gnrales. La multiplicit des conceptions relatives la psychopathologie (aux maladies mentales ) est bien sr le premier rsultat notable. Elles oscillent entre deux ples : lapplication des principes de la mdecine organique dans le domaine de lme (la psychiatrie) et le relev du tmoignage propre du patient (la psychanalyse). Ce faisant, elles butent sur lirrductibilit de la singularit de chacun aux savoirs tablis : passer du cas (du singulier) la thorie (au gnral) ne se fait pas sans perte, perte qui pousse au renouvellement doctrinal. Dans un premier temps cette exploration (observation) clinique (qui mobilise les sens : regard, audition, toucher, et mme got et odorat) dbouche sur llaboration de grandes catgories nosographiques entre lesquelles le psychiatre espre rpartir de faon exhaustive et sans recoupement les individus dits malades mentaux du type : les psychoses, les nvroses, les perversions, les tats limites . Les thories psychopathologiques sefforcent de dgager pour chaque catgorie une description symptomatique prcise qui prenne en compte lvolution(dans le temps), un diagnostic, une tiologie, un pronostic et un traitement.

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Bibliographie : Sauret Marie-Jean, Alberti Christiane, La prhistoire de la clinique , Lantiquit de la maladie mentale , Le Moyen Age et luniversalisation du savoir , La naissance de la clinique moderne et le discours de la science , La psychologie clinique, Histoire et discours, Toulouse, P.U.M., collection Amphi 7, 1995, pp. 34-90.

9 LEON 2 DEUX REPONSES A LA MODERNITE : LA PSYCHOPATHOLOGIE ET LA PSYCHOLOGIE CLINIQUE MODERNE Avec ce chapitre nous rentrons de plain- pied dans lapprhension du fait humain : dune part partir de lnumration des modles fabriqus pour rendre compte de ses accidents psychiques , dautre part partir de linvention dune dmarche mieux adapte leur apprhension que la seule dmarche exprimentale issue de la physique. 21 LES MODLES EXPLICATIFS EN PSYCHOPATHOLOGIE : Nous distinguerons trois modles fondamentaux ou purs : organogntique (la cause de la pathologie psychique est chercher dans lorganisme), psychogntique (la cause est mise aussi dans le psychisme), sociogntique (la cause implique le social). Indiquons tout de suite quils se rvlent tous rductionnistes (ils privilgient une dtermination au dtriment dautres et ne rompent pas toujours avec lexplication biologique en dernire instance), et se rvlent incapables de fournir une explication gnrale satisfaisante des phnomnes psychiques. ct de ces modles purs , dautres sinspirent directement de la philosophie (le phnomnologique), du syncrtisme (qui combine diffrents modles), ou de disciplines rcentes (sciences cognitives). Sy rajoutent des modles dduits dune exprience et dune pratique spcifiques : cest le cas de la psychanalyse, dont cest, entre autres, lune des spcificits par rapport aux autres modles. 21.1 Les modles fondamentaux : 21.11 Le modle organogntique, dit encore anatomo-comportemental (Pierre Janet [1859-1947]) est dcalqu sur le modle anatomopathologique ou anatomoclinique (Jean Martin Charcot[1825-1893]), emprunt la mdecine : il constitue le paradigme de lorientation naturaliste. Il consiste mettre en rapport un trouble mental (repr partir de ses manifestations : conduites et comportements) avec une atteinte organique (par exemple : un type de lsion crbrale). Dans les faits, tous les courants psychiatriques que nous allons examiner sen remettent au soubassement anatomique ou organique du modle mdical pour lexplication en dernire instance. Mais il est des pathologies pour lesquelles la lsion joue un rle dterminant par exemple la syphilis dans la dmence que Antoine Laurent Bayle, en 1822, nomme paralysie gnrale, et propos de laquelle le japonais Noguchi en 1913 mettra en vidence linflammation des mninges due au trponme ple de la syphilis , mme si la forme que prend la pathologie nest pas rductible son explication biologique. Ct mrite, citons encore : paralysies, dmences sniles, maladie dAlzheimer, aphasies... Cf. galement les succs de lapproche biologique telle linvention du premier neuroleptique, le largactil, en 1952, par Pierre Deniker (1917-1998) et Jean Delay (1907-1987) ( partir de la molcule de chlorpromazine sur laquelle travaillait Henri Laborit (1914-1995), ou lefficacit du lithium dans la rgulation de lhumeur dans le traitement des psychoses maniaco-dpressives. Ou encore les progrs de lexploration du cerveau secondaires aux perfectionnements techniques (EEG, image rsonance magntique, scanner, etc.). La limite du modle rside dans la gnralisation du prjug biologique : les manifestions psychologiques rsulteraient ncessairement dune dtermination biologique ; et si ctait parfois le contraire ? On a mis en vidence des modifications de taux de neurotransmetteurs, telle la noradrnaline, dans la schizophrnie ; et si ctait la modification 17

10 biologique qui tait dtermine par le fonctionnement psychique (un peu comme le taux dadrnaline augmente avec la colre ou la tension amoureuse) ? 21.12 Do le modle dit psychogntique par opposition au modle organogntique examin ci-dessus , qui postule que lorigine du trouble doit tre cherche dans un accident du psychisme ou de son volution. Ainsi Eugen Bleuler (1857-1939), Gatan Gracian De Clrambault (1872-1934) et quelques autres ont infr entre la lsion (visible ou non) et le comportement pathologique observ, lexistence dun processus psychologique spcifique (lsion psychique dans la schizophrnie pour le premier ; automatisme mental pour le second). Ce modle semble bien introduire lide dune causalit dordre psychique en situant la lsion non pas directement dans lorganisme mais au niveau de lappareil psychique. Mais dune part la lsion psychique est elle-mme attribue aux consquences dune lsion organique dont elle explique seulement la variabilit des effets dun individu lautre ; dautre part, elle est conue sur le mme modle dterministe que la dtermination organique : cette conception rend tout simplement impossible lexplication des processus crateurs et dinvention, les actes par lesquels le sujet, justement, chappe non pas ses dterminations mais ce quelles paraissent lui dicter en les utilisant dans le cadre dune ralisation imprvue et imprvisible. 21.13 Dernire forme pure, le modle sociologique ou psychosociologique, pose la maladie mentale comme le rsultat dune perturbation de la relation lautre et au monde (ce qui confre un accent nouveau aux thories de la mondialisation !). Tout ce qui se prsente comme crise ou dysfonctionnement social serait susceptible dentraner des troubles pathologiques. Ce qui entrane lide que toute rparation psychologique passe par une remise en cause et un changement des liens sociaux dominants. a) Il faudrait citer le courant dit de la psychothrapie institutionnelle n lhpital psychiatrique de Saint-Alban (Lozre) durant la guerre de 1939-45, sous limpulsion de psychiatres comme Georges Daumezon (1912-1979), Lucien Bonnaf (1912-2003), Franois Tosquelles (1912-1994), qui a pens exploiter le potentiel thrapeutique de linstitution et des pensionnaires eux-mmes (assembles gnrales, participation aux dcisions et au travail), contre les effets de sur-alination lis au marquage psychiatrique ; b) Mentionnons lexprience de lantipsychiatrie anglaise (Ronald Laing [1927-1989], David Cooper [1931-1986], Aaron Esterson [1923-1999]) et son travail avec les schizophrnes ( partir du centre de Kingsley-Hall, cf. le film Family life ou le livre de Mary Barnes et Joe Berke : Voyage travers la folie) ; c) La psychiatrie dmocratique italienne (Franco Basaglia [1924-1980]) a obtenu par la voie dmocratique labolition de toutes les institutions spcialises en psychiatrie. Son combat (et sa pratique dans les hpitaux de Gorizia, Parme et Trieste) est en effet l'origine de la Loi 180 visant la suppression des hpitaux psychiatriques adopte en 1978 ; d) La psychiatrie communautaire franaise a cr des lieux daccueil parmi lesquels nous mettrons part celui de Maud Mannoni [1923-1998] (Bonneuil) pour sa rfrence la psychanalyse ; e) Enfin, il existe tout un courant de psychiatrie interculturelle ou dethnopsychiatrie, qui tend relativiser les manifestations psychopathologiques en les attribuant une incomprhension culturelle ou en indiquant quau moins leur forme est tributaire de la culture du sujet (Geza Roheim [1891-1953], George Devereux [1908-1985], Marie-Ccile [19152008] et Edmond Ortigues [1917-2005], Tobie Nathan [1948], Marie-Rose Moro [1961]).. Ce modle gnreux qui a mis laccent sur la communication pour tenter de dpsychiatriser les malades mentaux a paradoxalement abouti (entre autres) une relative psychiatrisation du champ social en attribuant la folie non pas lindividu lui-mme mais la

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11 socit ! Sil en est rsult la psychiatrie de secteur (des dispensaires, des appartements thrapeutiques et autres hpitaux de jours ou de nuit), ce modle a pu suggrer certains que lon pouvait renoncer prendre en compte le plus particulier du sujet ce qui fait sa folie pour le dissoudre dans des dterminations sociales. Aujourdhui, ce courant a donn lieu une orientation qui sefforce dexaminer quelles conditions des sujets crent et organisent une vie sociale habitable par eux-mmes et accueillante pour les autres bref, sont crateurs de lien social (cf. loption interculturelle du Master pro de Psychopathologie et psychologie clinique de lUniversit de Toulouse 2 le Mirail). 21.2 Modle issu de la philosophie : Il sagit du modle psychophnomnologique : celui-ci met laccent sur la question du sens et lexigence de comprhension des faits cliniques : cest le paradigme de lorientation humaniste (des cliniciens qui veulent tout prix distinguer lhumain des objets de la science ainsi que dans la perspective naturaliste ou objectivante du modle anatomopsychopathologique par exemple). Lapport de cette approche rside dans le fait, donc, dinclure le fait clinique dans un ordre purement humain. Cest pourquoi nous le retrouvons aujourdhui dans les innombrables psychothrapies de ce courant dit humaniste. Elles ont en commun de sintresser au vcu du monde, par une personne, partir de la signification de la situation clinique elle-mme. Dans cette perspective sont introduits les notions ou concepts de sympathie, dempathie, dauthenticit, de tolrance, de bienveillance, de neutralit, de non directivit, de prise de conscience Sans doute Ludwig Binswanger [1881-1966] est-il lun des pionniers ; et faut-il encore citer Carl Rogers [1902-1987] et un contemporain, Henri Grivois , qui postule une exprience de centralit dans la psychose (auteur de Parler avec les fous, Tu ne seras pas schizophrne, Natre la folie). Le pas effectif ralis par cette dmarche dans le sens de la prise en compte du particulier est notre sens contrari chez certains par labsence de rfrences la science et la logique dune part, et chez dautres par un recul devant lexplication psychanalytique (par linconscient et le sexuel). Surtout les auteurs, l encore, semblent saccorder sur lattribution de ce quil y a dincomprhensible, dincohrent, dinsens, dans le fonctionnement psychique dun individu, une organicit sous-jacente, sans produire la thorie qui construirait la chane de causalit qui relierait ladite organicit la signification pathologique. Karl Jaspers (1883-1969) dans sa Psychopathologie gnrale propose de distinguer ce qui relve de lexplication causale naturaliste de ce qui relve de la comprhensibilit qui est seule du domaine de la psychologie. Cette approche envisage le patient dans la globalit de sa personnalit et dans la totalit de sa vie (synchroniquement et diachroniquement). Certains phnomnes psychiatriques vont donc studier, tre compris dans une dmarche subjective : soit dans leur aspect phnomnologique et statique (synchronie), soit dans leur aspect gntique et dynamique (diachronie) qui permet de saisir les enchanements de faits et de comprendre comment sest install un dlire partir du dveloppement dune personnalit, ou comment fait irruption une psychose ractionnelle la suite dun vnement dramatique. On abandonne donc lexplication naturaliste les processus organiques de certaines maladies mentales comme la dmence et la schizophrnie. Encore que lon distinguera dans ces deux dernires les phases processuelles incomprhensibles et les ramnagements psychopathologiques secondaires comprhensibles phnomnologiquement. 21.3 Les modles clectiques, 21.31 Le modle organodynamique : Sous ce nom, Henri Ey (1900-1977) tente de rorganiser le champ psychopathologique en un continuum (qui sauverait la dtermination biologique soutenue par le modle anatomopathologique) : la hirarchie des niveaux de dsintgration fonctionnelle des activits

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12 neurologiques et crbrales suprieures conduit une thorie psychopathologique faisant apparatre les maladies mentales comme des modalits de la dcomposition (de la dissolution) du corps psychique dont ltre conscient constitue la forme . On a donc un processus hritier de lvolutionnisme de Darwin, en deux temps : dsorganisation, rorganisation. Ce modle prsente la fois une organogense et une structure psychologique qui constituent la base existentielle de toute forme de psychopathologie (hritage cette fois de John Hughlings Jackson : 1834-1911). 21.32 Le modle bio-psycho-social : Solution de synthse , clectique et beaucoup plus simpliste , ce courant (plus que modle) considre que lindividu (son fonctionnement psychique) est le rsultat de laction conjugue de facteurs biologiques, psychiques (les mcanismes cognitifs par exemple) et sociologiques (familiaux et environnementaux) et de leurs interactions. Qui niera le poids de chacun de ces facteurs ? Cependant cette conception nlabore pas de thorie de larticulation du biologique, du psychique et du social, se contentant la plupart du temps de mettre en vidence des corrlations entre des comportements ou des conduites problmatiques et les facteurs isols. Au sens strict ce modle ne produit donc pas de thories psychopathologiques. Il leur est mme antinomique, annonant une certaine mort de la psychopathologie clinique et une classification dite tiologiquement a-thorique des troubles mentaux : sur laquelle nous allons revenir. 21.33 Le modle intgratif : Le modle dit intgratif est plus un parti pris pistmologique quun modle stricto sensu : postulant que chaque thorie dtient sa parcelle de vrit, les thoriciens de ce courant sefforcent de rassembler tout ce qui peut slaborer au sein de la mme doctrine en ralisant un travail dintgration afin de gommer les contradictions et disparits, un peu comme si la synthse tait en elle-mme la preuve de la vrit. Ils pensent ainsi chapper la fois lclectisme sans thique et limprialisme de modles insuffisants par ailleurs (cf. Serban Ionescu). Or, la pertinence dune doctrine ne svalue pas seulement son efficacit (perspective pragmatique) : tels effets peuvent tre expliqus par une thorie fausse ainsi les premiers chimistes ont amen la combustion comme preuve de lexistence du phlogistique avant la dcouverte du rle de loxygne dans la combustion ; ou, dans notre champ, linvention de latrabile ou du phlegme (pituite, lymphe) pour rendre compte de certaines pathologies (dont la mlancolie) par Hippocrate (460-356 av. JC), lanctre de la mdecine moderne. Rien ne dit que ce qui est rejet dune thorie pour raliser la synthse na pas son registre de pertinence 21.4 Modle issu dune autre discipline scientifique : Le modle cognitivo-comportemental est issu du behaviorisme et des sciences cognitives. Il propose galement une synthse et un dpassement des conceptions anatomo-comportementalistes et psychogniques : il considre lindividu comme une machine de traitement de linformation linstar dun lordinateur digital. Selon certains auteurs il ne sagit l que dune mtaphore ; selon dautres il y aurait non pas analogie mais identit entre le neurone informatique et le neurone humide. Cette conception a le mrite de permettre de distinguer entre les lsions neurologiques, les accidents du hardware, et les problmes purement psychologiques, tel les consquences dun virus dans le software. Si cette conception permet des avances dcisives dans la ralisation des machines intelligentes, elle oublie parfois que la premire machine, invente par Alan Turing [1912-1954), repose sur le principe selon lequel la machine ne traitera que de la partie qui obit un strict calcul, entre autres pour dsigner les problmes qui mettent en chec tout calcul. La dissection du cerveau

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13 dAlbert Einstein na rvl ni les raisons de son gnie ni les secrets de la dcouverte de la thorie de la relativit, ni cette thorie elle-mme. Ajoutons la rplique de Kasparov aprs sa dfaite aux checs en 1997 contre lordinateur Deep Blue quil avait battu lanne prcdente : Il ne sait pas quil a gagn , quand bien mme le rsultat de la dernire partie est intgr la base de ses donnes. Tout le monde nimagine pas que le dit ordinateur refuse dsormais de se confronter aux humains, ses infrieurs, pour se consacrer des parties entre machines, mais certains qui rvent de post-humain qui nous dlivrerait du vivant, oui 21.5 - Nous mettons part le modle psychanalytique, paradigme de lorientation psychodynamique, invent par Freud avec les nvross sur lequel nous reviendrons plus tard : cest un modle qui fait du patient lui-mme lexpert ou lenseignant, qui est attentif la parole, dans lequel linconscient et le sexuel jouent un rle central ; bref, qui privilgie la singularit du cas sur les catgorisations un anti-modle en quelque sorte ! 21.6 Les limites de la modlisation : Les classifications les mieux tablies butent sur les progrs mme de la clinique en mettant au jour des faits qui ne rentrent dans aucune entit pathologique rpertorie (cf. les tats limites). De sorte qu lidal classificatoire dun individu appartenant une seule catgorie et une seule, succde la crainte de devoir crer une classe par individu : chacun sa pathologie ! En fait, la discrimination scientifique ne sarrte pas lindividu : le malade se voit lui-mme subdivis en attitudes et comportements (agressivit, frustration, tendances paranodes, schizophrniques, etc.) qui dmontrent que l'individu n'est mme pas sr : il disparat soit derrire la tentative de construire des continuum depuis la normalit jusquaux pathologies les plus graves, ou, au contraire, soit derrire la dispersion de signes pathologiques que lon cherche de moins en moins regrouper en syndromes. Du coup, la psychiatrie moderne prfre en revenir des listes de symptmes tablis sur un postulat athorique... par sondage d'opinions scientifiquement mesures auprs des psychiatres de l'Association Amricaine de Psychiatrie : Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, dit DSM. Voir lexemple du traitement de lhomosexualit (egosyntonique et egodystonique) par motion adopte lunanimit ! La premire version dite DSM1 est parue en 1952 ; la version actuelle est le DSM IVTR (2000 ; le DSM IV date de 1996). La publication du DSM V est reporte 2013 pour tenir compte de la classification de lOrganisation Mondiale de la Sant qui sortira alors : CIM11. Lavantage de ce type doutil est de proposer aux cliniciens un langage commun. Mais cest au prix de labandon de la psychopathologie et de toute rfrence la psychanalyse partir de la troisime version. Prcisons que les promoteurs du DSM ont renonc la validit de leur instrument (est-ce que les pathologies isoles par sondage dopinion existent rellement ?) au profit de la fiabilit du diagnostic (deux mdecins se servant des grilles du DSM face au mme patient identifieraient les mmes signes de dysfonctionnement psychique et leur donneraient le mme nom). Or, des tudes systmatiques dmontrent quil nen est globalement rien ! Il faudrait pouvoir lier la dmultiplication des thories jusqu lchec des classifications modernes au fait quun rel chappe chacune : et faire lhypothse que ce rel pourrait concerner le singulier (ce qui fait que chaque tre parlant est irrductible son semblable !). Cest dans ce contexte quil faut apprcier ce constat selon lequel les classifications les mieux tablies (un individu appartient une catgorie et une seule) seffondrent (un individu par catgorie) avant de voir lindividu cder lui-mme au dcoupage multifactoriel (il devient une foule de particularits tudies : niveaux dagressivit, dangoisse, de frustration, etc.). La dmarche scientifique ragit en invitant les chercheurs affiner leurs grilles dvaluation : de sorte que nous devrons examiner deux cliniques, celle, proprement psychologique, qui poursuit sur lobjectivation du patient (les psychologies de la

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14 sant), et celle qui sefforcera de traiter avec ce qui fait la singularit de chacun (psychanalyse psychopathologie clinique). 22 LAPPARITION DE LA PSYCHOLOGIE CLINIQUE : 22.1 Le surgissement de la psychologie clinique : La psychologie clinique (une clinique non psychopathologique) nat en mme temps aux Etats Unis, en France et en Autriche, mais dans trois registres diffrents : elle est fille de la psychologie exprimentale (naturaliste) aux Etats-Unis ; issue de la psychopathologie en France, et comme expression malheureuse une psychologie des profondeurs annonciatrice dune psycho-analyse (devenue : psychanalyse) en Autriche (avec Freud, nous y reviendrons au chapitre suivant). 22.11 - Lightmer Witmer (1867-1956), psychologue amricain lve de Wundt serait le premier avoir utilis le terme de psychologie clinique lors dune confrence, en 1896, devant lAssociation Amricaine de Psychologie (APA). En fait il proposait concrtement la cration dune clinique psychologique assortie dun service de guidance (entre mdecine et assistanat social). Cette confrence resta sans effets jusqu la cration en 1919, au sein de lAPA (American Psychologic Association) dune section clinique. 22.12 En France, cest dans le champ de la psychopathologie et non de la psychologie exprimentale que le terme de psychologie clinique est apparu pour la premire fois. Un peu dhistoire [2] : a) Jean Martin Charcot : Les travaux de Charcot (1825-1893) sur lhystrie marquent, malgr lui, le passage lorientation nouvelle, qui ne rduit pas la psychologie lexplication naturaliste : lhystrie est une nvrose qui nest pas due des lsions anatomiques mais fonctionnelles ; son tableau clinique prsente des manifestations critiques et intercritiques (crises aigus et rmissions), des stigmates et une volution. On appelle trouble fonctionnel une perturbation qui affecte le fonctionnement dun appareil organique digestif, moteur, respiratoire, sphinctrien, circulatoire, etc. en labsence, ici, de lsion anatomique : mais laccident, dans lesprit de Charcot, reste localis lorganisme. Nanmoins, le trouble fonctionnel ouvre la voie une prise dindpendance davec lorganicit (dans laquelle Freud se glissera). Do, nous le savons, un modle psychopathologique (anatomopsychopathoclinique) pour aborder le fonctionnement psychique. b) Pierre Janet, pionnier de la psychologie clinique : Pierre Janet (1851-1947) dveloppe une approche rellement clinique en ce quelle tudie la fois le particulier et la totalit de la personne. Sa contribution la psychologie gnrale est celle de la psychologie de la conduite ; son apport majeur la psychopathologie rside dans la psychasthnie. Personnage original, il a servi de modle Herg pour le professeur Tournesol.
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- Il faudrait, si le temps le permettait, examiner lincidence de la psychologie naturaliste franaise. Henri Piron (1881-1964), par la voie exprimentale et behavioriste avant lheure, Alfred Binet (1840-1910), avec la psychomtrie, Henri Wallon (1879-1962), pionnier de la psychologie du dveloppement, participrent de la cration dune psychologie de terrain. Piron participe la cration de lInstitut de Psychologie de lUniversit de Paris, qui formera, entre 1921 et 1947, les seuls psychologues diplms de lenseignement suprieur. Son grand uvre demeure la cration de lInstitut National dOrientation Scolaire et Professionnelle. Sans doute cette institution contribue-t-elle le mieux la professionnalisation de la psychologie, et indique-t-elle quelle commande sociale les psychologues entendent rpondre.

15 Philosophe puis mdecin avant de devenir psychologue, Janet est souvent prsent la fois comme un adversaire rsolu de Freud et comme celui qui revendiquerait contre ce dernier la dcouverte des fondements de la psychanalyse. Il soutient une thse en philosophie, sur Lautomatisme psychologique (1889). Il y distingue deux modalits du fonctionnement psychique : lactivit automatique et lactivit de synthse. Relvent de la premire les tats hypnotiques et somnambulique, formes lmentaires de la conscience rduite une vie purement affective, sans connaissance et sans rflexion . Les activits de synthse visent la cration, impliquant un haut niveau de conscience. Cette thse inclut dj les ides matresses de Janet : la dissociation de la personnalit (entre ces activits), la force et la faiblesse psychologique (selon celles qui dominent), les tats de haute et basse tension. Sans doute la maladie se dfinit-elle par la prdominance des activits automatiques. Mais la sant ne se distingue pas par lexclusivit des activits de synthse, mais bien par un quilibre entre les deux types. Enfin, Janet saperoit peu prs en mme temps que Freud que si lhystrique retrouve sous hypnose lmotion lie au traumatisme lorigine de sa pathologie, le symptme disparat. Grce ce travail Charcot cre pour lui, la Salptrire, dans les annes 1890, un petit laboratoire de psychologie pathologique. Le laboratoire de psychologie de la clinique de la Salptrire , lequel devient par une sorte de lapsus laboratoire de psychologie clinique : le terme simpose, mme si Charcot et Janet lui-mme en usent peu. Pour viter toute confusion, il est important de marquer ici que si Charcot et Janet ont mis en vidence limportance de dterminations du fonctionnement psychique par des ides non conscientes ventuellement accessibles par lhypnose (Charcot), il nexiste quune analogie avec ce que Sigmund Freud appelle inconscient. c) Premires polmiques et premire dfinition de la psychologie clinique en France : Entre dcembre 1897 et dcembre 1901, deux psychiatres de lHpital Sainte Anne, Paul Hartenberg et Paul Valentin, crent et publient la Revue de Psychologie clinique et thrapeutique. Lambition est polmique : dfendre les thses de Bernheim contre celles de Charcot. Charcot, en effet, use de l'hypnose pour tudier l'hystrie ; Bernheim (mais aussi Libault) considre que cest la suggestion qui opre, au point de ne quasiment distinguer hypnose et suggestion ; il en conclut que les phnomnes physiques observables dans lhypnose sont des phnomnes psychologiques, et donc que Charcot cre artificiellement les grandes hystries quil prtend tudier. Au del, la revue propose une premire distinction entre psychologie exprimentale et psychologie clinique extrmement moderne, qui ne repose pas sur lopposition entre dispositif exprimental et hypnose : a) La psychologie exprimentale isole et dissocie les lments de la vie psychique. Elle suscite dans des conditions prvues davance, les phnomnes de sensation, de volition, didations, quelle note et quelle mesure laide de calcul et des instruments enregistreurs. Elle conduit des moyennes dautant plus satisfaisantes quelles sont plus abstraites et plus gnrales. Cest pour ainsi dire la mathmatique de la psychologie . b) La psychologie clinique, au contraire () observe la vie psychologique elle-mme, considre comme un tout concret et rel (), elle poursuit le dveloppement, normal et pathologique de la personnalit, la tche nest pas de schmatiser mais dindividualiser (cit par Evelyne Schaud, Psychologie clinique. Approche psychanalytique, Paris, Dunod, 1999, p. 6).

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16 22.2 De la guerre de 40-45 la naissance de la psychologie clinique : La place manque pour souligner le rle de la guerre : la politique de Vichy, la fondation Alexis Carrel, lenqute aux 100 000 enfants [3] 22.21 Daniel Lagache, le fondateur de la psychologie clinique : Professeur de psychologie Strasbourg, il y cre une licence de psychologie autonome (hors philosophie). Aprs loccupation de lAlsace par lAllemagne, il se retrouve ClermontFerrand o le gouvernement de Vichy a rapatri son universit. la sortie de la guerre il est sollicit pour former les psychologues dont la nation a besoin. cette poque, D. Lagache parat plus proccup de psychologie sociale et de psychiatrie que de psychanalyse, adoptant dlibrment un point de vue humaniste (phnomnologique). lendroit de la psychanalyse ( De la psychanalyse lanalyse de la conduite , 1949), Lagache se propose de raliser lopration que Janet russi avec la psychologie la transformer en analyse de la conduite . Il travaille ainsi lintroduction de la psychanalyse dans la psychologie gnrale. terme, Lagache conclut que le mot psychanalyse ne veut rien dire de plus quanalyse psychologique : La psychanalyse a pour objet la personnalit totale, dans ses rapports avec le monde et avec elle-mme Ces rapports ntant pas autre chose que des conduites, cette dfinition inclut la psychanalyse dans la psychologie conue comme science
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- Premire phase dinstitutionnalisation du secteur de lenfance inadapte et de lducation surveille linitiative du gouvernement de Vichy : la dynamique ainsi cre se poursuivra aprs la libration et donnera naissance la profession dducateur spcialis en mme temps quelle offrira des places nouvelles aux psychologues. La Fondation pour ltude des problmes humains, dite fondation Alexis Carrel (prix Nobel de Mdecine qui la dirige) nest pas sans voquer linstitut Gring cr par le Troisime Reich. Appartinrent ladite fondation Ren Le Senne, qui dmissionnera en 1943, Jean Delay, Franoise Dolto, Pierre Naville, Jean Stoetzel. Il est difficile de trancher exactement entre ceux qui y firent seulement lapprentissage de techniques collectives ou qui y saisirent loccasion de mettre en uvre de nouvelles dmarches de recherches empiriques et exprimentales (Stoetzel, Naville ct de sa contribution la rsistance , Le Senne) et ceux qui prfreront refouler cet pisode au point de le rayer de leur biographie (Dolto) jetant la suspicion sur leur rapport la politique officielle. La Fondation diligenta une enqute sur le nombre denfants anormaux en France.. Lagache en tablira la nomenclature psychiatrique[3]. Cette enqute sera exploite en 1947 et publie en 1950 en gommant soigneusement les circonstances et la vise eugniste : conduire une valuation du capital actif de lenfance dge scolaire, autant qu la valorisation du passif rcuprable, tout en apprciant limportance du dchet . A sa sortie, lusage des tests est conteste par quelques uns, mais aucune critique nest adresse au contexte idologique ou au biais li la situation de guerre susceptible dinflchir notablement les rsultats. Pour autant, et cause de son amplitude (100 000 enfants contacts), cette enqute demeurera longtemps une rfrence. Cette histoire devrait tre poursuivie en examinant le rle des psychologues de lenfance (Binet, Piaget qui est analys par Sabina Spilrein) ; de Georges Mauco, Juliette Favez-Boutonnier qui cren les Centre Psycho Pdagogiques (trop vite devenus CMPP) pour traiter de faon non mdicale lenfance traumatise par la guerre, et du Centre Claude Bernard qui ouvre le premier territoire du psychologue clinicien, Favez-Boutonnier provoquant la division davec les exprimentalistes pour crer enfin le premier dpartement de psychologie clinique dans lequel des psychanalystes enseignent la psychanalyse (Jean Laplanche). A la sortie de la guerre, Jacques Lacan, psychiatre et psychanalyste, promoteur du retour Freud, se fera le dfenseur dabord de la psychologie applique, puis des psychologues cliniciens : au travers de son rapport sur la psychiatrie anglaise aprs la guerre, ensuite loccasion du procs de madame William Clark, perdu en appel, pour exercice illgal de la mdecine (alors que la psychiatrie dans son ensemble, Lagache y compris entendent faire des psychologues les auxiliaires de la mdecine). Lacan sera le seul a demander si les psychiatres se jugent tellement bien forms quils peuvent se passer des psychologues, alors que ces collgues allgueront plutt le manque de mdecin, des tches plus pdagogiques que thrapeutiques et lexistence de cas faciles notamment en guidance infantile pour justifier le travail de psychologues. Ce procs indiquait la rticence du corps mdical voir des non mdecins exercer une clinique ; il rvlait galement le peu de confiance que les psychanalystes eux-mmes faisaient la formation psychanalytique puisque celle-ci ne devait pas permettre de traiter des cas graves auxquels seule la psychiatrie prparerait. Les dbats ne donnent pas limpression que la spcificit de la psychanalyse ait t perue[3]

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17 du comportement des tres vivants . Ego Psychologie et psychologie sociale sont les moyens utiliss par Lagache pour obtenir cette intgration de la psychanalyse dans la psychologie. Laffirmation de cette intgration aboutit la cration de la psychologie clinique et sa leon fameuse Psychologie clinique et mthode clinique (1949), dans laquelle la psychanalyse apparat sous lappellation dultra-clinique comme lun des outils la disposition du psychologue clinicien. Chacun a en mmoire sa dfinition de lobjet de cette psychologie l tude approfondie de cas individuels , i.e. de la personne totale en situation, de lhomme concret aux prises avec des situations concrtes et ses buts qui ne sont rien moins que ceux dclars impossibles par Freud : conseiller, gurir, duquer Lagache reste lauteur de cette ide qui continue primer : la psychanalyse fournit des hypothses utiles la psychologie individuelle, dans le domaine de la psychologie pratique conseil, traitement ( !), ducation, publicit -, dans la psychologie des petits groupes, et, avec quelques rserves, dans le champ de la psychologie des populations tendues, et dans celui de laxiologie (morale, politique). Mais dans tous les cas ces hypothses doivent tre soumises aux conditions dadministration de la preuve spcifiques au registre considr. Avec ce principe mthodologique, Lagache ne dnie-t-il pas la psychanalyse toute capacit la dmonstration ? Certes Lagache arrache la premire licence de psychologie clinique. Mais il est pris contrepied par le ministre qui gnralise aussitt cette cration dans toute la France quand lui-mme entendait la maintenir sous contrle Paris. Paradoxe, Lagache a brad les dcouvertes de la psychanalyse pour se faire absorber par la psychologie gnrale Mais les psychologies qui sappuient sur lobjectivation et lexprimentation nabandonneront pas pour autant son endroit le reproche de faire la part trop belle aux points de vue qualitatif, subjectif, et pour tout dire non scientifique . La situation nest pas sans analogie avec ce qui se passe aujourdhui o des psychanalystes sefforcent de rendre la psychanalyse compatible avec les exigences du cognitivo-comportementalisme sous prtexte quune discipline nest scientifique que si elle se plie aux problmatiques de lvaluation et de la mesure des disciplines exprimentales. Or nous devinons que cela ne peut se faire quau dtriment de la prise en compte de la singularit (de la parole et du symptme du sujet). Si lon limine le sujet, cest la mort dune psychologie qui est programme : comme il se voit dj dans de nombreuses tudes qui rduisent les faits mentaux la description des mcanismes biologiques mesurables. Les tudes quantitatives rpondent un certain type de questions poses par les psychologies qui recourent lobservation et la dmarche exprimentale. Mais quest-ce qui peut bien pousser des psychanalystes un pareil reniement de ce qui fait leur spcificit (sur laquelle nous reviendrons) ? Ny-a-t-il pas un problme thique ? 22.22 Rappel historique : a) Linvention de la psychologique clinique universitaire : Un double mouvement caractrise cette invention : la psychologie doit se dgager des tudes de philosophie, la psychopathologie sortir de la psychiatrie, puis la psychologie clinique doit gagner sa place parmi les cursus de la psychologie ct des autres sous disciplines. En 1937 : cration par Daniel Lagache dune licence de psychologie libre (hors cursus de philosophie) Strasbourg ; En 1947, Daniel Lagache est choisi pour crer une licence de psychologie la Sorbonne ; En 1955, D. Lagache prend la nouvelle chaire de psychologie pathologique de la Sorbonne et Juliette Favez-Boutonnier le remplace dans celle de psychologie ;

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18 En 1958, Juliette Favez cre le premier sminaire de recherche en psychologie clinique au niveau 3me cycle ; En 1967, Juliette Favez propose un certificat de psychologie clinique en licence : protestation des mdecins qui accusent les psychologues la fois de leur voler leur clinique et dexercice illgal de la mdecine ; En 1968, la loi Faure cre les U.E.R. de psychologie ; viendront les D.E.S.S., Diplme dEtudes Suprieures Spcialises en psychologie (suivi de la mention de la sous discipline : clinique, sociale, etc.), diplme professionnel. Philippe Malrieu cre lInstitut de psychologie Toulouse. Le 25 juillet 1985, signature de la loi portant sur le titre de psychologue, entre autres de psychologue clinicien (il faut saluer laction de Didier Anzieu ici). 19 janvier 2004 larticle 52 rglemente la psychothrapie dans le cadre de la loi de Sant publique.. 2006-2011 : dcret dapplications de cette rglementation (dont lannexe qui concerne les psychologues cliniciens est encore en cours dcriture en juillet 2011). b) Naissance luniversit, au carrefour de trois discours (psychanalyse, psychiatrie, psychologie) : La psychiatrie attend des psychologues leur contribution psychomtrique au diagnostic ; elle demande aux psychanalystes de prendre le relais des thories dfaillantes et de leur fournir un modle de traitement clinique. Les psychologues attendent de la mdecine un terrain clinique et des psychanalystes une rserve conceptuelle quils ne se priveront pas de piller ainsi quune technique dentretien clinique. Les psychanalystes esprent des psychiatres la possibilit de pratiquer sans tre accuss dexercice illgal de la mdecine quand ils sont lacs , le cas chant lhpital, et de la psychiatrie et de la psychologie une ouverture vers luniversit qui confrerait leur discipline un statut officiel. La psychologie clinique nat de cette convergence dintrts rciproques. Le rsultat de la faon dont la psychologie clinique sest constitue, sur la scne universitaire, dbouche sur un discours psychologique particulier. La psychologie clinique comme doctrine prend lallure dun discours mtiss (un patchwork thorique). Et ce mtissage des discours va dans le sens dun mtissage des dterminations, lequel tend rsorber la cause, dcouverte par la psychanalyse, comme une dtermination entre autres, supplmentaire (affective, sexuelle, voire langagire selon les auteurs). Telle est la situation actuelle : dun ct deux courants semblent diviser les psychanalystes entre ceux qui persistent soutenir loriginalit de la dmarche freudienne, et ceux qui sefforcent des compromis rsorbant la psychanalyse dans la psychiatrie, la psychologie ou la psychothrapie ; de lautre apparat une nouvelle profession, la psychologie clinique, dont la question se pose de savoir si elle nest quun avatar des rats de la psychanalyse ou une chance pour le lien social contemporain. La psychologie clinique est une invention universitaire rcente. Sa profession vient peine de se doter de l'appareil lgislatif dont elle a besoin pour se soutenir (un dcret rglant la pratique de la psychothrapie pratique par les psychopathologues cliniciens est en cours de rcriture au moment de ltablissement de ce texte en juillet 2011). Il faut rappeler le rle de Didier Anzieu (1923-1999) dans le succs de la professionnalisation (Syndicat national des psychologues psychanalystes en 1953, inspirateur du code de dontologie des psychologues, interlocuteur du gouvernement relativement lcriture de la loi relative au titre de psychologue). La psychologie clinique porte avec elle le paradoxe li au fait de sintresser rigoureusement au sujet que la science s'efforce d'exclure pour se constituer (cf. Foucault, Khn, Prigogine, Stenger). Les cliniciens se rfrant la psychanalyse tentent de se rassembler sous lgide de la Psychopathologie clinique (Pierre Fdida [1934-2002], Roland Gori et Andr Sirota ont ainsi cr le Sminaire Inter Universitaire Europen dEnseignement

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19 et de Recherches en Psychanalyse et Psychopathologie aujourdhui prsid par Alain Abelhauser). Bibliographie : Sauret Marie-Jean, Alberti Christiane, La clinique classique : la clinique psychiatrique , Lantiquit de la maladie mentale (pp. 90-117), Au carrefour de trois discours : la psychologie clinique moderne (pp. 140-162) La psychologie clinique, Histoire et discours, Toulouse, P.U.M., collection Amphi 7, 1995.

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21 LEON 3 LES PSYCHOLOGIES DE LA SANTE ET LA POSTMODERNITE (Rdaction Florence SORDES)

La psychologie de la sant est une discipline trs rcente ; c'est un groupe de travail runi en 1976 au sein de l'Association amricaine de psychologie qui signe sa naissance. En moins de trente ans, elle a connu un essor considrable, d'abord dans le monde anglo-saxon, puis en France dans les annes 90. Cette discipline fait appel diffrentes disciplines (psychanalyse, psychosomatique, hygine, traumatologie, toxicologie, psycho-neuroimmunologie, psychopharmacologie, etc.) que nous allons traverser pour comprendre les apports des unes et des autres dans lobjectif de comprendre ltre humain lintersection de la sant et de la maladie, aux prises de son dveloppement cognitif, biologique, de sa culture, 31 LA NAISSANCE DE LA PSYCHOLOGIE DE LA SANTE Est-ce-que la maladie est un phnomne purement physique? Est-ce-que lesprit de la personne joue un rle dans le fait de tomber malade ou de rcuprer sa sant? Ces questions ont t abordes depuis des millnaires et les rponses qui y ont t apportes ont vari notablement au cours du temps. 31.1 Le temps de lhistoire Temps prhistoriques Bien que nous ne sachions rien de certain, il semble que les personnes les plus duques, dil y a plusieurs milliers dannes, pensaient que les maladies physiques ou mentales taient causes par des forces dmoniaques. Grce et Rome Les philosophes grecs sont les auteurs des crits les plus anciens (500 300 avant notre re) sur la physiologie et le processus conduisant la maladie. Hippocrate, le pre de la mdecine, a propos une thorie des humeurs selon laquelle ltat de sant est prserv aussi longtemps que les quatre humeurs que lorganisme possde sont en proportion harmonieuse. Si ces proportions sont changes, lorganisme devient malade. Hippocrate recommandait une dite saine et sans excs, de manire ce que lquilibre des humeurs soit prserv. Les philosophes grecs, Platon en particulier, ont t parmi les premiers proposer lide que le corps et lesprit forment deux entits spares. La thorie des humeurs reflte cette conception; une personne tombe malade parce que lquilibre des humeurs est rompu. Lesprit est considr comme nayant que peu de choses voir avec le processus par lequel la maladie sinstalle. Cette vision des choses est reste la pense dominante pendant plus de mille ans. Beaucoup de gens sexpriment encore aujourdhui comme si le corps et lesprit formaient deux entits spares. Le corps rfre au corps physique: les muscles, la peau, les os, le coeur, le cerveau. Lesprit rfre des processus abstraits: les penses, la perception, les sentiments. La question essentielle pour nous est de savoir dans quelle mesure ils fonctionnent indpendamment. Moyen Age Aprs la chute de Rome, au cinquime sicle, les progrs de la connaissance et de la culture se rduisirent et le niveau de celles-ci demeura relativement bas durant ce qui est appel le Moyen Age, soit un millier dannes environ. Ce sont les ides de Galien propos de la physiologie et de la maladie qui ont domin cette priode. Linfluence de lEglise ne favorisa gure le dveloppement de la connaissance mdicale pendant le Moyen Age. Les ides des personnes propos des causes des maladies devinrent trs imprgnes de religion.

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22 La croyance dans les dmons redevint trs forte. La maladie tait considre comme une punition divine pour les mfaits commis. LEglise contrla de plus en plus la pratique mdicale et les prtres simpliqurent de plus en plus dans le traitement des malades, quelquefois mme en torturant le corps de ceux-ci pour en chasser le dmon. Ce nest pas avant le XIIIme sicle que des ides nouvelles propos du problme corps/esprit purent merger. Saint Thomas dAquin rejeta lide selon laquelle corps et esprit forment deux entits spares. Il les considrait comme formant une unit intgre constituant la totalit de la personne. Cette position neut gure dinfluence lpoque mais elle renouvela lintrt que les philosophes portaient au problme. Renaissance Durant cette priode (XIV et XVmes sicles), lEurope connu une renaissance de lintrt pour la culture, la politique, linterrogation. Les savants devinrent davantage centrs sur lhomme que centrs sur Dieu. Dans leur qute de la vrit, ils acceptrent lide que celle-ci pouvait tre atteinte de diverses manires, et considre partir de perspectives individuelles diffrentes. Ce changement de point de vue rendit la rvolution scientifique possible. XVIIme sicle Ren Descartes est probablement le philosophe qui eut la plus grande influence sur la pense mdicale. Il considrait, comme les Grecs, que le corps et lesprit constituaient deux entits spares mais il introduisit des innovations importantes. La premire de celles-ci rside dans le fait quil considra le corps comme une machine dont il dcrivit les mcanismes de laction et de la sensation. La seconde concerne la communication possible du corps et de lesprit. Quoique spares, les deux entits taient conues comme relies par une glande du cerveau, la glande pinale. Troisimement, Descartes croyait dune part que les animaux taient dpourvus dme et deuximement que celle des humains quittait le corps la mort. Cette croyance rendit la dissection un procd acceptable et lEglise tait maintenant prte accepter cette conception. XVIII et XIXmes sicles Au cours de la priode rcente, la connaissance scientifique et mdicale sest dveloppe rapidement, aide par les progrs de la microscopie et la pratique de la dissection. Une fois que les scientifiques eurent appris les bases du fonctionnement du corps humain et dcouvert que certaines maladies taient causes par des micro-organismes, ils devinrent capables de rejeter la thorie des humeurs et den proposer dautres. Le domaine de la chirurgie stendit, une fois les techniques antiseptiques et anesthsiques mises au point vers 1850. Avant cette priode, lhpital tait surtout un endroit o lon pouvait, facilement, attraper toutes sortes de maladies. Depuis, la rputation des mdecins et des hpitaux sest nettement amliore et la confiance des gens en leur mdecin sest accrue. Ces avances, couples avec la croyance dans la sparation du corps et de lesprit, jetrent les fondations dune approche nouvelle pour la conceptualisation de la sant et de la maladie. Cette approche, appele le modle biomdical, propose que toutes les maladies ou dsordres physiologiques peuvent tre ramens des perturbations dans les processus physiologiques rsultant de blessures, de dsquilibres biochimiques, dinfections bactriennes ou virales, etc. Le modle biomdical assume que la maladie est une affliction du corps et quelle est indpendante des processus psychologiques ou sociaux qui concernent lesprit. Ce point de vue devint trs largement accept aux XVIII et XlXmes sicles et lon peut dire quil constitue encore le point de vue dominant au XXme sicle.

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31.2- Les Insuffisances du Modle Biomdical Le modle biomdical a t trs utile. Les chercheurs ont appris combattre de

23 nombreuses infections comme la poliomylite ou les oreillons, travers le dveloppement de vaccins, fabriquer des antibiotiques rendant possible la gurison de maladies causes par des infections bactriennes. Malgr cela, le modle biomdical mrite dtre reconsidr. 31.3 Le rle de la Psychologie. Lide que mdecine et psychologie sont en connexion a une longue histoire. Elle remonte aux anciens grecs. Elle a reu sa formalisation au dbut du XXme sicle, dans le travail de Sigmund Freud, lequel tait dabord un mdecin. Puis Freud pris conscience que certains malades prsentaient des symptmes sans rapport avec un dsordre organique quelconque. Freud a propos que ces symptmes taient des conversions de conflits motionnels inconscients. Cet tat fut appel hystrie de conversion. La ncessit de comprendre des phnomnes comme lhystrie de conversion a conduit des chercheurs a ltude des relations entre la vie motionnelle et les processus corporels. Le domaine de recherche sest appel mdecine psychosomatique; ses figures de proue furent Alexander et Dunbar. Les chercheurs dans ce domaine taient surtout des mdecins, des psychiatres et des psychanalystes. Durant les 25 premires annes de son existence, la recherche en mdecine psychosomatique a mis laccent sur linterprtation psychanalytique dun ensemble spcifique de problmes de sant: ulcres, tension artrielle leve, asthme, migraines et arthrite rhumatismale. Pendant les annes 60, la mdecine psychosomatique commena sintresser des approches, et produisit des thories, nouvelles. Cest maintenant un champ de recherche large, concern par les relations entre facteurs psychologiques et sociaux dune part, fonctions biologiques et physiologiques dautre part et dveloppement et cours des maladies en troisime lieu. Un champ de recherche nouveau mergea au dbut des annes 70: ltude du rle de la psychologie dans la maladie. Ce champ, appel mdecine comportementale, se dveloppa partir du bhaviorisme, pour lequel le comportement est le rsultat de deux sortes dapprentissages: le conditionnement classique et le conditionnement oprant. Dans le conditionnement classique, le stimulus conditionn devient capable de produire une rponse du fait de son association (temporelle) un stimulus inconditionn qui naturellement produit la rponse. Dans le conditionnement oprant, le comportement subit des changements du fait de ses consquences, renforces ou non. Le comportementalisme tait en pointe lpoque et les mthodes de conditionnement avaient permis dobtenir dindniables succs en tant quapproches thrapeutiques, en aidant les personnes modifier certains de leurs comportements, comme le fait de trop manger, ou certaines motions, comme lanxit et la peur. A cette poque, les psychophysiologistes avaient montr que les vnements psychologiques, les motions en particulier, influencent les fonctions corporelles, comme la pression sanguine artrielle. Les chercheurs ont montr que les personnes peuvent contrler certains systmes physiologiques si un feed-back appropri leur est donn. Ces recherches ont montr que le lien entre lesprit et le corps tait beaucoup plus direct et important que ce qui tait envisag antrieurement Elles ont trs vite conduit la mise disposition dune technique thrapeutique: le biofeedback (contrle de la pression sanguine). Elles ont trs vite conduit la mise disposition dune technique thrapeutique: le biofeedback. Grace cette technique, une personne est en mesure de contrler sa pression sanguine ainsi que dautres processus physiologiques. Dans le cadre du comportement oprant, le feed-back est la consquence. Le biofeedback sest rvl utile pour traiter, par exemple, les migraines. Un troisime champ de recherche mergea au dbut des annes 80, partir du domaine propre de la psycho1ogie : la psychologie de la sant. Matarazzo (1982) proposa pour la

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24 psychologie de la sant les objectifs suivants: La psychologie de la sant est lensemble de toutes les contributions ducatives, scientifiques et professionnelles de la psychologie, la promotion et au maintien de la sant, la prvention et au traitement de la maladie, lidentification des corrlats diagnostiques et tiologiques de la sant, de la maladie et des dysfonctions associes, et lanalyse et lamlioration du systme de soins et des politiques de sant. Le premier objectif est de promouvoir et de maintenir la sant. Les psychologues tudient pourquoi les gens fument du tabac, utilisent ou non la ceinture de scurit, boivent de lalcool, consomment certains aliments. Ils tudient aussi la perception quont les gens des risques associs de tels comportements. En consquence, les psychologues peuvent contribuer la mise en place de programmes dducation scolaire et de campagnes mdiatiques encourageant des comportements moins risqus. Le second objectif concerne la prvention et le traitement des maladies. Les principes de la psychologie ont t effectivement appliqus la prvention des maladies comme lorsque lon apprend au malade rduire sa pression artrielle (biofeeback). Lon prvient ainsi les maladies cardiaques ou les attaques. Pour les personnes devenues malades, les psychologues cliniciens peuvent aider les malades sadapter leur condition; aux programmes de rhabilitation et la vie future qui les attend: rduction de la charge de travail, remise en route des fonctions sexuelles, etc. Le troisime objectif concerne les causes (corrlats tiologiques) et la dtection de la maladie. Les psychologues tudient les causes des maladies. Les recherches dont nous avons parl et qui concernent les relations entre personnalit et sant sont un exemple de telles recherches. Les psychologues tudient galement les processus de perception et leurs connaissances de ces processus ont t appliques au diagnostique de problmes de vision ou daudition. Le dernier objectif concerne lamlioration du systme de sant et des politiques de sant. Les psychologues contribuent cet objectif en tudiant la manire dont les patients sont affects par les caractristiques ou le fonctionnement des hpitaux, des maisons de retraite, du personnel mdical. En fonction des rsultats observs, ils peuvent faire des recommandations, suggrant par exemple aux mdecins et au personnel infirmier dtre plus sensibles et ouverts aux besoins des malades, suggrant des moyens de rendre le systme plus ouvert aux individus qui jusque l chouaient accder aux traitements. 32 LA PERSPECTIVE BIOPSYCHOSOCIALE : PERSPECTIVE ACTUELLE Une fois que nous ajoutons la personne au modle biomdical, nous nous trouvons en possession dune reprsentation diffrente et plus large des dterminants de la sant et de la maladie. Cette nouvelle vision des choses implique le jeu crois des aspects biologiques, psychologiques et sociaux de la vie de la personne. Ce nouveau modle est appel le modle biopsychosocial. 32.1 Le rle des facteurs biologiques Le terme inclut le matriel gntique et les processus par lesquels les caractristiques parentales sont hrites. Il inclut le fonctionnement physiologique de la personne, les dfauts structuraux de sa constitution (malformations) qui menacent le fonctionnement des organes vitaux, le fait que le corps rponde ou non efficacement lorsquil sagit de se protger, en combattant les infections par exemple, et le fait que le corps ragit mal propos certaines substances, comme dans le cas dallergies aux pollens ou la poussire. Le corps est constitu des systmes physiques extraordinairement complexes. Il a des organes, des os et des nerfs, lesquels sont composs de tissus lesquels consistent en cellules, molcules et atomes. Le

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25 fonctionnement efficient de ces systmes dpend de la manire dont Ces composants interagissent. 32.2 Le rle des facteurs psychologiques Lorsque nous avons discut du rle du style de vie et de la personnalit dans la sant et la maladie, nous avons dcrit le comportement et les processus mentaux, en dautres termes des facteurs psychologiques. Les comportements et les processus mentaux sont au coeur de la psychologie; ils impliquent la cognition, lmotion et la motivation. La cognition est une activit mentale qui comprend la perception, lapprentissage, la mmoire, la pense, linterprtation, la croyance, la rsolution de problme. Comment ces facteurs cognitifs influent-ils sur la sant? Supposons par exemple que vous croyez fortement que la vie ne vaut pas dtre vcue si vous ne pouvez profiter des choses que vous apprciez. Si vous apprciez beaucoup le fait de fumer, allez-vous rduire votre consommation de tabac de manire diminuer les risques de cancer ou de maladie cardiaque? Probablement pas. Supposons que vous ayez mal labdomen et que cette douleur vous rappelle une douleur que vous avez eue il y a plusieurs mois, laquelle a pass en quelques jours. Allez-vous consulter pour cela. Probablement pas non plus. Ces exemples ne sont que quelques illustrations de la manire dont la cognition joue un rle dans la sant et la maladie. Lmotion est un sentiment subjectif qui affecte et est affecte par nos penses, comportements et notre physiologie. Certaines motions sont positives ou plaisantes, comme la joie et laffection. Certaines sont ngatives, comme la colre, la peur ou la tristesse. Certaines motions sont lies la sant et la maladie de multiples manires. Les personnes dont les motions sont relativement positives sont moins susceptibles de contracter une maladie et plus susceptibles de prendre soin de leur sant ou de rcuprer rapidement dune maladie que ne le sont les gens dont les motions sont relativement ngatives. Ces relations ont t considres lors de la discussion du rle de la personnalit dans la maladie. Les motions peuvent aussi tre importantes dans les dcisions prises par les gens propos de la recherche dun traitement. Les personnes qui ont peur des mdecins ou des dentistes risquent de chercher viter les soins que leur tat ncessite. La motivation est un terme appliqu aux explications des raisons pour lesquelles les personnes se comportent de telle ou telle manire, se lancent dans certaines activits, en choisissant la direction, maintiennent leur effort. Une personne qui est motive acqurir une apparence meilleure ou se sentir mieux dans sa peau va commencer un programme dentretien corporel, en choisir les objectifs et sera relativement persistante. Beaucoup de gens sont motivs faire ce que leur entourage attend quils fassent. Les parents qui cessent de fumer sous la pression et les arguments des enfants en sont un exemple rafrachissant. 32.3 Le rle des facteurs sociaux Les hommes vivent dans un monde social. Nous avons des relations avec des personnes individuelles - amis, relations, parents, et avec des groupes. Lorsque nous interagissons avec les gens, nous les affectons et ils nous affectent. Notre monde social est plus large; il englobe de nombreuses sphres sociales, la famille, le quartier, la ville, etc.. Chaque niveau est influenc par tous les autres. Les auteurs clbres par exemple influent sur notre manire de penser mais nous aussi exerons une influence sur eux de par la manire dont nous ragissons leurs ides. Comment facteurs sociaux et sant interagissent ? Dune manire trs globale, notre socit affecte la sant des individus en promouvant certaines valeurs de notre culture. Une de ces valeurs est que le fait dtre en forme et en bonne sant est quelque chose de bon. Toutes les cultures ne promeuvent pas ce type de

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26 valeur. Dans certaines cultures, se proccuper de son corps est mauvais et punissable. Souvent les mdias refltent ces valeurs en mettant en avant des exemples que lon peut considrer comme bon. Ils nous incitent ne pas trop manger, ne pas trop boire avant de conduire, ne pas consommer de drogues. Il est clair que les mdias pourraient faire beaucoup plus pour la promotion de la sant. Il arrive aussi que les mdias encouragent des comportements malsains, lorsque des clbrits sont prsentes en train de fumer ou de boire excessivement. Les individus peuvent-ils affecter les valeurs de la socit ? Oui. Comme membres de la socit, ils peuvent affecter ses valeurs en faisant connatre leur opinion par voie de presse, ou en slectionnant les programmes de tlvision quils aiment (ou du moins supportent), en nachetant que des produits sains, etc. Notre communaut consiste en amis, voisins, camarades de classe, collgues de travail etc. Les relations que nous entretenons avec ces personnes impliquent des influences relativement directes et rciproques. Nous influenons et sommes influencs par de nombreuses personnes. Beaucoup de gens pratiquent une activit physique de manire devenir ou rester attractives, tout particulirement sexuellement attractives. Les adolescents, souvent, commencent fumer ou consommer de lalcool du fait mme de la pression des autres. Le fait dobserver simplement une personne du mme ge en train de fumer peut constituer un encouragement fumer. Les adolescents ont besoin de se sentir populaires, de paratre cool de se montrer branchs. Ces exemples contiennent des lments motivationnels puissants, de nature entirement sociale. Les relations sociales les plus troites et les plus continues ont lieu au sein de la famille, laquelle peut inclure des non-parents lis nanmoins affectivement la famille. Au fur et mesure que lenfant se dveloppe, la famille exerce des influences trs fortes. Les enfants apprennent de leurs parents et de leurs frres et soeurs de nombreux comportements, attitudes, croyances, lis la sant. il apprennent ce type de chose chaque fois que leurs parents montrent le bon exemple en adoptant des comportements sains comme mettre la ceinture de scurit, servir des plats nutritifs, faire de lexercice, se retenir de fumer. ils prennent aussi de bonnes habitudes lorsque leurs famille les encourage adopter des comportements sains et les rcompense de faire cela. Lindividu peut, nous lavons dj soulign, influencer une unit sociale plus large. Cest toute la famille qui peut cesser de manger des choux de Bruxelles ou du poisson pour la simple raison que lenfant pique une crise lorsque ces mets sont servis. Linfluence de la communaut et de la socit augmente continuellement au fur et mesure que le monde de lenfant slargit durant les annes de scolarit et plus tard encore. Le rle des facteurs biologiques, psychologiques et sociaux dans la sant et la maladie nest pas trs difficile reconnatre. Ce quil est plus difficile de voir est comment la sant est affecte par le jeu crois de tous ces composants.

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33 LHOMME, LA SANTE, LA MALADIE : QUELS ENJEUX AUJOURDHUI ? Aujourdhui, nous devons tre en bonne sant, jeune, beau et dynamique . Lemprise du milieu mdical sur les patients, la technicisation, lesprance de vie, lattention culturelle extrme porte au corps sont autant dlments amenant de nouvelles rflexions. 33.1 La maladie : quel sens ? La question ici portera sur llaboration du rcit de la maladie, c'est--dire rendre son histoire intelligible ; donner du sens, une signification aux lments de la maladie ; tentative de contrle de la maladie ; tre acteur de sa maladie (exemple de Mars de Fritz Zorn, 1979).

27 33.2 La promotion des comportements de sant : Au regard des diffrentes disciplines associes la psychologie de la sant, pouvons nous amliorer les facteurs environnementaux, modifier les facteurs comportementaux ? 33.3 Les types de comportements spcifiques (Matarazzo et al, 1984) et style de vie (prdicteur de ltat de sant et de la longvit) : Seront voqus les comportements risque (pathognes, accroissent la probabilit dtre malade) ; les comportements sains (diminuent le risque dtre malade). 33.4 - La lgislation, lthique, le droit humain : Lvolution de notre socit dans cette perspective de sant et de maladie appelle invitablement des questions autour, par exemple, de lannonce dun diagnostic; des droits du malade. Bibliographie : Amiel-Lebigre, F. & Gognalons-Nicolet, M. (1993). Entre sant et maladie. Paris : PUF, Les champs de la sant. Bruchon-Schweitzer, M. (1996). Recherches en psychologie de la sant et problmes thiques. Psychologie franaise, n41-2, 107-115. Bruchon-Schweitzer, M.L. et Dantzer, R. (1994). Introduction la psychologie de la sant. PUF Bruchon-Schweitzer, M., (2002). Psychologie de la sant, modles, concepts et mthodes. Dunod, Paris. Fischer G.N. & Tarquinio C. (2006). Les concepts fondamentaux de la psychologie de la sant. Dunod, Paris. Herzlich, C. & Pierret, J. (1984). Malades d'hier, malades d'aujourd'hui. Paris : Payot. Odgen, J. (2008). Psychologie de la sant. Bruxelles: de Boeck. (traduit de la 3 dition anglaise.)

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29 LEON 4 UNE CULTURE DE LEXCEPTION : LA PSYCHANALYSE. (Rdaction Marie-Jean Sauret) LEON 3 LA NAISSANCE DE LA PSYCHANALYSE Le rle de la psychanalyse dans la cration de la psychologie et le renouvellement de la psychopathologie est incontestable. Cependant lorientation prise par la psychologie actuelle (privilgiant le discours scientifique, lobservation et lexprimentation) oblige de reposer la question de ce que la psychanalyse introduit de spcifique au regard de la question qui oriente ce cours : quest-ce que le fait humain ? Quelle conception la psychanalyse permet de sen faire ? 41 INTRODUCTION : LHOMME FREUD (1856-1939) : Tout le monde sait que la psychanalyse est linvention de Sigmund Freud. Neurologue viennois n dans lactuelle Tchquie, il est, historiquement, le troisime utiliser le terme de psychologie clinique. Ecart de luniversit cause de ses appartenances juives, il se tourne vers la psychiatrie de cabinet pour faire bouillir la marmite . Il invente une nouvelle discipline dont il crit en 1899 : Maintenant la connexion avec la psychologie telle quelle se prsente dans les Etudes sur lhystrie [un ouvrage quil crit] sort du chaos ; japerois les relations avec le conflit, avec la vie, tout ce que jaimerais appeler psychologie clinique . Indiquons seulement que sa discipline lui paratra tellement nouvelle quil optera pour un nom nouveau propos la premire fois en franais : psycho-analysis, qui accentue la rfrence la chimie ( la dcomposition en lments). Plus tard, il utilisera aussi celui de mtapsychologie (1915), pour intgrer les trois points de vue topique, conomique et dynamique de la psychanalyse, soulignant ainsi lcart aux thories psychologiques ambiantes. 42 LE TRAVAIL PRE-ANALYSTIQUE : 42.1 Les psychothrapies : Les mots agissent sur les maux : telle est la premire leon retenue par Freud des psychothrapies en vigueur (lectrothrapie, hydrothrapie, institutions, suggestion, suggestion sous hypnose). En bref il considre que tout se ramne la suggestion, mais au lieu de la rejeter, il cherche percer le secret du pouvoir des mots (aujourdhui exploit mme en mdecine sous le nom deffet placebo). 42.2 Suggestion et hypnose : il se spcialise en suggestion et hypnose chez Charcot la Salptrire et chez Bernheim et Libault Nancy (alors ville allemande). Il en retire un modle dhystrie exprimentale : il est possible de crer un symptme hystrique (un comportement aberrant, une bouffe de chaleur) en donnant un ordre sous hypnose ( Vous ouvrirez la fentre parce que vous aurez trop chaud lorsque je vous rveillerai ). Le symptme est attribuable laction dun savoir inconscient. Freud en retire aussi lide dune action thrapeutique : si lon supprime le souvenir inconscient en le rendant conscient ou en le rendant encore plus inconscient (quand il sagit non dun propos rectifiable mais dun vnement rel traumatique dont on ne peut faire quil nait pas exist), le symptme cesse. Seulement Freud se heurte trois ordres de faits : a) des hystriques ne se laissent pas hypnotiser alors que lhystrie serait le rsultat dun traumatisme survenu dans un tat hypnotique ; b) dautres, hypnotiss, ne se soumettent pas la suggestion alors que le symptme est attribu une suggestion par un souvenir inconscient ; c) enfin, mme aprs hypnose et suggestion, certains rcuprent leur symptme.

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30 Do trois conclusions : a) et si ce refus manifest par linsoumission et lattachement au symptme tait la marque du sujet, ne conviendrait-il pas de le prendre au srieux par exemple en ne cherchant pas leffacer ? b) pourquoi aurait-on la libert de faire intrusion plus librement dans le psychisme dun sujet que dans son organisme (quil le souhaite ou non) ? Cest le refus thique de lhypnose. c) Enfin, Freud se rappelle que les patients hypnotiss se souvenaient de lordre inconscient aprs leur rveil condition dinsister : il fait de cette rsistance la marque du sujet mais aussi lobstacle encore vaincre par la suggestion elle-mme. 42.3 Les paralysies hystriques et le refoulement : Reste savoir do vient lordre inconscient pathogne. La rponse lui est fournie par ses travaux de neurologues sur les paralysies. Freud connat les paralysies organiques : dfinies par des lsions dans le systme nerveux, dont la construction en systme permet dexpliquer pourquoi tel sujet prsente une hmiplgie droite, tel autre gauche ; celui-ci une ttraplgie ; celui-l une paraplgie (membres infrieurs seulement). Or il existe des paralysies qui nobissent pas aux lois de lanatomie, pour lesquelles on ne dcouvre aucune lsion, et que pour ces raisons on qualifie de paralysies hystriques : paralysie de la cuisse seule, paraplgie des membres suprieurs seulement, perte de la fonction de la marche Charcot prne lexistence dune lsion essentielle dans une organicit aujourdhui invisible mais dont il prophtise la dcouverte ultrieure. Freud objecte que lindividu ne peut prsenter deux anatomies, une visible et une invisible. Il faut donc expliquer les paralysies hystriques avec un organisme sain (sans lsion). Il est mis sur la voie de la solution par ses patientes hystriques : leur paralysie obit lide que ses patientes ont de leur corps. Ce nest pas le bras qui est malade, cest lide de bras . Il conclut que lhumain, parce quil parle, non seulement nest pas soumis directement son fonctionnement organique, mais doit retrouver le fonctionnement de ses organes dans le langage : tout se passe comme si lorganisme tait doubl dun tissu de reprsentation, limage du corps, le moi. Ce faisant, Freud, le premier, invente une thorie qui permet de distinguer la lsion organique dans lorganisme de la lsion psychique dans le corps, le moi -, et une thorie des rapports de lorganicit et du psychisme. La lsion psychique est ce quil appellera refoulement : passage dune reprsentation linconscient. 42.4 Le sexuel freudien : Pourquoi le refoulement ? Freud dcouvre que tous les souvenirs refouls ont trait au sexuel. Non pas la gnitalit, ncessairement, et encore moins la reproduction. Cela se dduit du fait de lhominisation : ce nest pas linstinct qui rgle les rapports du sujet ses objets, mais le langage, le dsir. Ds lors il faut expliquer ce qui pousse un sujet vers nimporte quel objet : nourriture, partenaire, mais aussi got pour telle activit, lecture ou spectacle Freud appelle sexualit le champ o vaut le mot amour . Ce qui loblige distinguer entre une sexualit de lordre du plaisir et une sexualit traumatique. Cette dernire se caractrise par sa dimension non matrisable et incomprhensible : tmoin cette patiente paralyse de la cuisse qui dcouvre que lorsquelle posait la jambe paternelle sur sa propre cuisse pour le soigner, elle tait saisie dun moi sexuel insupportable (il sagit de son pre !) avec lequel elle narrivait pas sexpliquer ; elle a prfr refouler la scne, dconnectant la reprsentation de la cuisse du reste du corps jusqu devenir paralyse. Tmoin encore Emma qui fuit devant le sourire dun vendeur, dclenchant une phobie des magasins, et dcouvrant quge de 8 ans elle est rentre chez un commerant qui la tripote sans que cela ne lui fasse ni chaud ni froid, puisquelle y est revenue tous les jours : mais la sduction actuelle par le vendeur transforme le souvenir anodin en souvenir sexuel, et le forage sexuel du premier commerant comme sa participation (elle revient le voir) lui demeurent terriblement nigmatiques comme un corps tranger. Le traumatisme

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31 rsiderait dans la dcouverte, partir du dsir actuel, du fait que son propre dsir pourrait avoir t intress par lexploitation de ce dsir par lAutre. 43 LA NAISSANCE DE LA PSYCHANALYSE : LINVENTION DUN NOUVEAU DISPOSITIF : 43.1 Lexprience inaugurale : Linvention de la psychanalyse attend la contribution de lhystrique elle-mme : le jour o Emmy von N., le 12 mai 1889, intime Freud lordre de se taire, de cesser ses suggestions, et de lcouter. Le gnie de Freud, cest davoir obtempr : pour la premire fois dans lhistoire de la clinique, lenseignant est le patient ! Insistons pour tre clair : la psychanalyse nat avec labandon de lhypnose, de la suggestion, la rupture avec lintrospection psychologique (qui na jamais vraiment tent Freud) et la double dcouverte dune sexualit traumatique et dun inconscient qui ne peut jamais tre remmore. Les concepts fondamentaux sont lis lexprience inaugure par la psychanalyse. 43.2 La rgle fondamentale : Ct sujet, une psychanalyse est en effet une exprience et non une exprimentation offerte celui qui veut tirer les consquences dtre ce quil est : un tre parlant . Il faut distinguer exprience et exprimentation, mme si souvent en psychologie un terme est employ la place de lautre. Lexprience implique la soumission dun sujet une exprience dans laquelle ce dernier met en jeu sinon sa vie, du moins son existence : il y met du sien. La rgle est ici dite association libre . Par exprimentation il convient dentendre le dispositif grce auquel un chercheur exprimente sur quelque chose ou quelquun dautre qui il limpose (bon gr ou mal gr) : confer la dfinition dj rencontre du dispositif exprimental de la psychologie introspective ou celle de Hartenberg et Valentin. Lexprience et lexprimentation requirent un certain nombres de conditions diffrentes bien sr. Les conditions de lexprience sont lies la structure du sujet telle que la psychanalyse la rvle. 43.3 Une dfinition en trois dimensions : Ct psychanalyste, la psychanalyse est une pratique qui ne se confond avec lapplication daucun savoir pralable ( coute flottante ). Cf. la dfinition crite par Freud pour LEncyclopdie (1922) et examine en TD : Psychanalyse est le nom : 1 dun procd pour linvestigation de processus mentaux peu prs inaccessibles autrement ; 2 dune mthode fonde sur cette investigation pour le traitement de dsordres nvrotiques ; 3 dune srie de conceptions psychologiques acquises par ce moyen et qui saccroissent ensemble pour former progressivement une nouvelle discipline scientifique . Si lon prend ensemble les deux points de vue, ct analysant et ct analyste, la psychanalyse est une forme de lien social (songez la dure dune analyse) dtermin par la pratique de la cure. A partir de quoi se dduisent les concepts fondamentaux : ceux ncessaires au psychanalyste pour penser son exprience et apprhender le rel en jeu et qui du coup se distinguent des concepts et notions des autres psychologies du champ clinique.. 44 LANTHROPOLOGIE FREUDIENNE Sans doute Freud rcuserait le terme, lui qui met jour ce qui fait de chacun une exception une dfinition qui vaudrait pour tout homme et qui ne permettrait pas de distinguer de le distinguer de la masse.

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32 44.1 Deux particularits : 44.12 -e privilge de la parole : La conception de la cure psychanalytique est lie la caractristique de humain : la parole. Celle-ci suppose de distinguer le langage comme pouvoir de symbolisation, la langue comme institution sociale (anglais, franais...), et la parole comme mise en acte singulire du pouvoir de symbolisation dans une langue. A lcoute de ses semblables, Freud dcouvre que lhumain nat deux fois : une fois comme organisme vivant, une fois comme sujet parlant. Cette seconde naissance introduit un lien complexe entre le sujet et cet organisme : ainsi nous ne disons pas je suis un organisme mais jai un corps, un organisme un peu comme si le sujet pouvait survivre sa perte (ce dont tmoigne prcisment les croyances religieuses la survie de lme aprs la mort ou les membres fantmes !). Plus concrtement, Freud relve que rien ne parvient au sujet qui ne passe dabord par le langage. Le langage constitue lhabitat langagier de lhumain qui du coup na plus de niche cologique (naturelle). Mme un accident de voiture inopine, une maladie organique, questionnent le sujet : Quest-ce qui marrive ? Quai-je fait au bon Dieu ? . Du coup, tout ce qui survient au sujet, de sain ou non, sollicite son rapport au langage : lhabite-t-il comme un nvros ? En est-il parasit, perscut, comme un psychotique paranoaque, ou rejet comme un mlancolique ? On ne doit pas oublier ce point de dpart : ce que Freud dcouvre, il le tient ou le dduit de ses analysants. Examinons quelques aspects de sa thorie du sujet telle quil est contraint de la construire. 44.2 et ses consquences : Quest-ce quun sujet ? Pour en rendre compte, nous aurons besoin des notions et des concepts de manque--tre , de dsir, dinconscient et de transfert. Du fait dtre parlant, lhumain est la seule espce qui se demande ce quelle est ellemme. En ce sens lhomme est le seul se poser la question que la science pose propos de ses objets. Il est le seul objet continuer parler aprs le passage de la science qui les a rendus muets. Mais paradoxe, l le sujet ne rencontre dans le langage que des mots : la rponse est toujours verbale par dfinition. Le savoir sur ce quil est lui manque radicalement : cest ce dfaut de savoir que Freud a dsign des termes dinconscient ou de refoulement originaire (jamais lev puisque constitutif du sujet parlant). La rencontre de ce dfaut mobilise la fonction du sujet suppos savoir : il sadresse un autre dont il aime dj le savoir suppos. Tel est ce que Freud a isol comme transfert, moteur de la cure : lamour adress au savoir, lequel permettra la mise en acte (dans les dits rapports en cure) de la ralit sexuelle de linconscient. Je suis ceci ou cela ne permet pas au sujet de toucher son tre rel : quest-ce que ltre du sujet ds lors quil ne se confond ni avec la rponse verbale ni avec lorganisme de lindividu biologique ? Lacan propose de le nommer jouissance. Dans une analyse chacun tente de prendre la mesure de son rapport la jouissance (la perversion au sens freudienne) et de prendre une vue sur ce qui du corps se prte lui donner un peu de substance et qui fait la radicale singularit du sujet (ce qui fait quil ne se confond aucun aute). En toute logique, cest son dfaut dtre que le sujet trouve immdiatement dans le langage : il prouve ce dfaut comme un manque quil cherche combler par un tre de langage (un moi, une identit trompeuse). Le mouvement de retrouvaille vers le rel de cet tre dont il na jamais eu la jouissance, tel est ce que Freud appelle le dsir, constitutif de lhumain de lhumanit et dont le sujet dploie les incidences simplement parler. 40

33 44.2 Totem et Tabou (Sigmund Freud, 1913) 44.21 Introduction la question du pre : Freud sest tonn du fait que chaque sujet qui cherche sexpliquer sur ce quil est en appelle la fonction paternelle pour symboliser son rapport lAutre : Faute de pouvoir avancer ce que je suis, je peux me prsenter comme fille ou fils de . Il sest demand do cette fonction tenait cette prrogative. Et cest pour rpondre cette question quil a forg son mythe de lorigine de lhumain. Un mythe scientifique, car il sagit dimaginer comment les lments constitutifs de lhumain peuvent et doivent tenir ensemble. 44.22 La horde primitive : Freud imagine une biocnose une organisation animale dont la cohrence est assure par les ncessits biologiques (reproduction sexuelle, rpartition de la nourriture et du territoire) : un mle commande une horde, chassant, chtrant ou tuant les jeunes mles quil engendre. Jusquau jour o les jeunes mles provoquent le vieux, russissent le tuer et se partagent le harem. Freud imagine ainsi une association de jeunes mles en vue de prendre leur part aux satisfactions biogniques. Mais une fois le chef tu, ils dcident de sauver leur alliance. L commence le mythe, car cela suppose que ladite alliance perdure au-del des ncessits biologiques, donc pour dautres raisons (Si ce nest pas naturel, cest donc culturel). Ils disent non la jouissance de ce pour quoi ils ont tu : tel est le premier mot qui les fait humains, un non la jouissance. Ils naissent manquant et dsirant. 44.23 La fabrication du pre et ses consquences : Ils rigent alors un trait prlev sur la bte morte en signe de reconnaissance, en Totem, dont ils se dclarent fils : il entrine la naissance de la fraternit de la communaut homosexuelle des hommes. Les relations sexuelles sont proscrites lintrieur du groupe. Seule solution, lexogamie, lchange des femmes. Le mythe confirme que lon ne shumanise pas tout seul. Pourquoi lexogamie et pas lchange des hommes, par exemple ? Parce que si lhumanisation consiste bien abandonner la nature pour habiter la culture, la maternit, la grossesse, les rgles, rappellent que lon ne sen affranchit pas absolument : ds lors lexogamie constitue une tentative de plier ces lments naturels une loi symbolique. Nous pourrions dduire de cette construction que la cause du dsir est le renoncement oblig la jouissance, que langoisse sera justement lie la menace des retrouvailles avec la jouissance, que le sexuel est dun ct ce quoi il faut renoncer (le sexuel naturel traumatique) et de lautre ce quil est autoris dapprocher selon la loi ; que lhumanit nat parricide, donc affecte dune culpabilit foncire... 44.24 La transmission de lhumanit de lhumain : Le complexe dOedipe se prcise : il constitue le moment o le sujet prend sur le lui de refaire le pas par lequel lhumanit sest humanise. Nous ne sommes pas humain seulement parce que nos parents sont humains, mais parce que nous consentons nous inscrire dans la communaut des humains en parlant : et de parler, je me spare, je me distingue, je mets mort, lautorit de lAutre jusqu symboliser le fait que ds lors je suis manquant et dsirant (donc castr ). 44.25 Une thorie propre chacun, le fantasme : Chacun, en fonction des expriences quasi biographiques quil a eu avec lAutre parental, se dote dune solution qui rgle son rapport la jouissance perdue (qui lui indique quoi doivent ressembler les objets substitutifs de son dsir) et aux autres : le fantasme.

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34 Lchec ventuel du fantasme se traduit par langoisse, et divers symptme pour tenter de restaurer un modus vivendi supportable. Leffort de Jacques Lacan sera de revenir aux conditions grce auxquelles Freud a pu inventer la psychanalyse et dextraire la logique du mythe. 44.3 Du Malaise dans la civilisation (Sigmund Freud, 1929) aux impasses du monde contemporain : La conception du sujet que Freud tire de la psychanalyse et son anthropologie implicite lamnent une thorie prcise de la civilisation. Lhumain se dcouvre, ds lorigine, mortel, fragile devant les forces de la nature, en difficult pour vivre en paix avec ses semblables, etc. Pour traiter cette prcarit ontologique il exploite les moyens du langage et cre ainsi la civilisation. Celle-ci commence avec la substitution, que nous avons vu luvre dans Totem et Tabou, du Droit (et de la justice) la force animale (lagressivit et la violence). Elle se perfectionne avec le dveloppement des ontologies (religions), des tecniques, des arts, linvention de la politique, de la religion, de la science, etc. Mais la force animale ne se rduit pas ce quen fait la civilisation, et elle exige satisfaction. Aussi la civilisation mobilise le sexuel sous la forme sublime de lamour du prochain pour faire tenir les humains ensemble. A ceci prs que lagressivit et la sexualit exigent leur content de satisfaction, ne se contentant jamais de la forme sublime : cette exigence, que Freud dsigne de la lutte dEros et de Thanatos, oblige la civilisation et le lien social sans arrt se renouveler. Avec cette question terrible que pose Freud :: quel est lavenir de lhumanit, dans la mesure o, si les pulsions venaient triompher de la civilisation, ce serait la fin de celle-ci, mais galement dans la mesure ou le triomphe de la civilisation (de la religion, de la science et de la technique) consacrerait la mort de ce quil y a de vivant dans lhomme (les pulsions) ? La psychanalyse apporte une rponse une question politique essentielle. Comment le sujet russit-il faire lien social en vitant deux cueils : dune part de devoir renoncer sa singularit pour se dissoudre, sadapter, se fondre, dans la masse des autres ; dautre part prserver sa singularit sans que le vivre ensemble ne vole en clats sur le caprice de chacun. Cette solution est le symptme comme solution (sinthome) : en visant le dgagement de cette solution de sa gangue pathologique (non pas en gurissant de ce qui ne va pas, mais en extrayant ce qui va de ce qui ne va pas), la psychanalyse sexcepte des psychothrapies.. Mais le monde a chang. Tout se passe comme si avec les dveloppements du libralisme et du capitalisme, la mtaphore civilisationnelle ntait plus la mme : le Calcul (lvaluation) est substitu au Droit. Lhumain est invit se penser comme une machine, et ses pathologies sont lues comme des accidents ou des troubles du fonctionnement. Cela ne signife pas que les sujets parlant ont chang de structure : mais quil convient de faire un effort pour rendre au symptme sa place. Loin dtre une conception passiste, la psychanalyste pourrait bien tre une chance saisir par notre contemporain au vue des accidents quil dveloppe (cf. le nombre de suicides, les pathologies de la consommation ou de lennui, etc.) 2. - Pour mmoire: devant la monte du nazisme, la plupart des psychanalystes juifs se sont enfuis dAllemagne et dAutriche, et ont donc insmin lEurope et les Etats-Unis, mme si cest pour relativement dvoyer parfois la psychanalyse Quinze dentre eux sont morts dans les camps, dont Karl Landauer. Celui-ci et quelques autres russirent pratiquer la psychothrapie lintrieur du camp de Bergen-Belsen (Geoffrey Coocks, La psychothrapie sous le IIIe Reich, Paris, Les Belles Lettres, 1987, p. 137). Bergen-Belsen, parfois appel Belsen, tait un camp de concentration nazi situ en Basse-Saxe, au sud-ouest de la ville de Bergen prs de Celle, dans la lande de Lunebourg : cest l quAnne Franck fut interne et quelle mourut.
2

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En rsum, la psychanalyse renouvelle la conception se faire de l'humain, d'une part en insistant sur le rapport du sujet au langage (voir L'interprtation des rves), et d'autre part en situant le rapport la sexualit au cur de la dfinition de l'humain et au principe de toute pathologie (voir Totem et Tabou) : en dcoule une nouvelle anthropologie qui affecte le mtier de psychologue. Celle-ci est actuellement dfendue luniversit sous le terme de Psychopathologie clinique. Bibliographie : Sauret Marie-Jean, Alberti Christiane, La naissance de la psychanalyse , Le fait humain , La psychologie clinique, Histoire et discours, Toulouse, P.U.M., collection Amphi 7, 1995, pp. 91138. Sauret Marie-Jean et alii, La psychanalyse, Toulouse, Milan, collection comprendre pour mieux aimer 2010 Sauret Marie-Jean, Marie Rvillion, Entreprendre une psychanalyse ? Toulouse 2001, Editions Milan, 64 pages. .

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Universit de Toulouse le Mirail UFR de Psychologie

Unit dEnseignement 1- L1 Discipline principale de Psychologie Psychologie dhier aujourdhui 1 : quest-ce que lhumain ? Chapitre : Psychologie du dveloppement PY0001X

Document rdig par Valrie Tartas

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Responsable de lUE 1 et du secteur Psychologie du dveloppement : Valrie Tartas UFR de Psychologie Bureau 114 Universit de Toulouse 2-Le Mirail 5 alle Antonio Machado F-31058 Toulouse Cedex 9 Tl : 05 61 50 41 71 e-mail : tartas@univ-tlse2.fr

Juin 2012

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Universit de Toulouse le Mirail UFR de Psychologie Dpartement de Psychologie du Dveloppement

Psychologie dhier aujourdhui 1 : quest-ce que lhumain ? Unit dEnseignement 1- L1 PY0001X

Ce document comprend lintgralit du cours intitul Psychologie du dveloppement dhier aujourdhui 1 : quest-ce que lhumain ?. Il se compose de la partie -cours magistral compos de 3 chapitres. Concernant les documents travaills durant les travaux dirigs, ils seront mis en ligne la rentre sur la plateforme Iris dans la partie SED. Bien que ne participant pas aux TD, les tudiants suivant le SED sont invits prendre connaissance de ces documents qui constituent une bonne base de travail en psychologie du dveloppement et offre la possibilit de lire des textes dauteurs offrant une vision diffrente du dveloppement de lenfant (textes qui sont travaills en TD). Je vous en souhaite bonne rception. Les regroupements se drouleront (sauf changement) le lundi 12 novembre 2012 matin de 9h 13h pour a formule Semaine et le samedi 17 novembre 2012 (aprs-midi 14h-18h) pour la formule Samedi. Vous veillerez nanmoins vous assurer de la confirmation de ces dates. Les modalits d'valuation des connaissances seront prcises lors des regroupements et sur le site web de luniversit. Vous pourrez galement les consulter sur le panneau d'affichage de l'UFR. 47

Je vous souhaite une bonne anne universitaire 2012-2013.

Valrie Tartas

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Plan du cours Introduction : Pour connatre lhumain, une ncessit : tudier lenfant et son dveloppement 1. Etudier le dveloppement humain : quelle spcificit ? Conceptions de l'enfant dans l'histoire Quelques lments de dfinition du dveloppement

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2. Les principales questions poses par la psychologie du dveloppement

Chapitre 1 : Le dveloppement humain uniquement dtermin par la biologie ou uniquement dtermin par lenvironnement ? 12 1. Lapproche maturationniste ou inniste ou le dveloppement guid par la maturation 12 1.1 Elments de dfinition : innisme, maturationnisme, nativisme 12 1.2 Lapproche de Gesell 12 1.2.1 Comment Gesell sy prend-il pour tudier le dveloppement ? 13 1.2.2 Les niveaux dge de Gesell 13 2. La perspective bhavioriste ou environnementaliste : le dveloppement guid par lexterne (mais sans interne !) 14 2.1 Dfinition et origines 14 2.2 Watson et Skinner ou la vision bhavioriste de lenfant 14 3. Conclusions 17 49

Chapitre 2. Les racines biologiques de lhumain : deux modles pour penser le dveloppement 1. La perspective de Freud sur le dveloppement de lenfant 1.1Freud : sa vie, son uvre 1.2 Lexplication propose par Freud du dveloppement 1.2.1 Le dveloppement du a du moi et du surmoi 1.2.2 Comment Freud sy prend-il pour thoriser le dveloppement de lenfant ? 1.2.3 Les stades du dveloppement libidinal dans la thorie freudienne 1.2.4 Conclusion et perspectives 2. Lpistmologie gntique ou la perspective piagtienne 2.1. Les origines de lpistmologie gntique 2.2 La thorie de Jean Piaget : lpistmologie gntique 2.2.1 Les 4 facteurs de dveloppement 2.2.2 Comment Piaget sy prend il pour construire sa thorie 2.2.3 Les stades du dveloppement de lintelligence selon Piaget 2.2.4 Conclusion et perspectives ouvertes par Piaget

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3. Conclusion : Convergences entre Freud et Piaget sur la notion de stades

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Chapitre 3. Le psychisme humain est social : vers une psychologie du dveloppement socio-historique et culturelle 1. La perspective wallonienne : une thorie pigntique avec des stades de dveloppement 1.1 Wallon : sa vie, son uvre 1.2 Les facteurs de dveloppement pour Wallon 1.3 Lapproche globale de la personnalit de lenfant 1.4 Comment Wallon sy prend-il. La mthodologie wallonienne pour ltude du dveloppement 1.5 Les stades de dveloppement dans la thorie wallonienne 1.6 Conclusion et perspectives partir de luvre wallonienne

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2. La psychologie historico-culturelle de Lev Vygotski 40 2.1 Le concept de mdiation/mdiatisation : outils et signes 42 2.2 Une loi de dveloppement : de linterpsychique lintrapsychique 44 2.3 Rapports entre apprentissage et dveloppement 45 2.4 Comment Vygotski sy prend-il pour rendre compte du dveloppement ?46 2.5 Conclusion et perspectives 46 3. Synthse et comparaisons Vygotski, Wallon et Piaget 4. la perspective culturelle de Jrme Bruner 4.1 Jrme Bruner : voyage au cur du faire sens humain 4.2 Interactions sociales et dveloppement 4.3 Le rcit : un instrument culturel fondamental 4.4 Comment Bruner procde-t-il pour tudier le dveloppement 4.5 Conclusion et perspectives ouvertes par Bruner 47 48 48 49 50 51 51

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5. Conclusion : comment la psychologie historico-culturelle et culturelle transforme la vision du dveloppement humain ? 52 Quelques lments de conclusion gnrale sur le cours 53

Rfrences bibliographiques

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Annexes : quelques textes complmentaires tudis en TD

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INTRODUCTION

Pour connatre lhumain, une ncessit : tudier lenfant et son dveloppement


La notion mme de lhumain na cess dvolu au cours de lhistoire des sciences (et notamment les sciences humaines en particulier) et plus particulirement elle sest affine, transforme au fur et mesure que les connaissances notamment en biologie, mdecine, physiologie, mais galement que les questionnements en philosophie et les socits humaines ont volu au cours de lhistoire. Dans le Tronc Commun, laccent a t mis sur le fait quil est impossible dtudier l humain indpendamment des conditions sociales, historiques et culturelles dans lesquelles les constructions relatives l humain ont t proposes. Ici dans le chapitre consacr la psychologie dveloppementale ou psychologie du dveloppement, nous essaierons dans un premier temps introductif de vous prsenter comment lenfant est devenu progressivement objet de science et a permis de questionner la gense de lhumain cest--dire do vient lhumain ? Pour comprendre les adultes, il est apparu indispensable un moment donn de sintresser lenfant, sa place dans la socit, et progressivement en changeant son regard sur son enfance, lhomme a appris propos de ses racines, de son fonctionnement social, cognitif, affectif La psychologie du dveloppement a donc largement contribu lhistoire de la discipline psychologie mais elle a galement sa propre histoire dans le mouvement des ides depuis le sicle des Lumires (p.15, Deleau 1999) . 51

1. Etudier le dveloppement humain : quelle spcificit ? Avant daborder la spcificit de cette science humaine du dveloppement quest la psychologie du dveloppement, nous allons envisager trs brivement comment les conceptions, considrations de lenfant ont volu au cours de lhistoire. ce bref dtour par lhistoire de lenfant nous semble essentiel mme si il est ici extrmement rduit dans la vision quil propose pour comprendre comment progressivement nous sommes passs dun dsintrt pour lenfant lenfant comme source de questionnement scientifique et de questionnement autour de la spcificit de lhumain.

1.1 Conceptions de l'enfant dans l'histoire Antiquit Les Grecs de l'Antiquit considraient les enfants comme objets d'affection, membres importants de la famille, symboles de l'avenir. L'enfant est considr comme un tre humain potentiel, mais au plan lgal il demeure avant tout la proprit du pre. Dans leur philosophie de l'ducation, les Grecs soulignent l'importance de l'ducation physique ds la prime enfance et l'volution des capacits des enfants en fonction de leur ge. Adaptant une attitude de supervision non punitive auprs des enfants, leurs principes ducatifs se distinguent de celui des Juifs. Par contre, chez les Grecs, l'infanticide est encore lgal et approuv par la socit. Par exemple, Sparte, le pre avait obligation morale de dcider si l'enfant mis au monde devait vivre ou pas. Les enfants handicaps 7

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral ou non dsirs ont t mis mort la naissance. En Europe, cette pratique est dclare illgale seulement au Vme sicle, quand le code lgal a t rvis. Depuis cette priode, les pres n'ont plus le droit de tuer leurs propres enfants. Dans la plupart des domaines, incluant leurs attitudes envers l'enfance, les Romains ont assimil des principes philosophiques formuls par les Grecs. cette poque, il y avait peu de rfrence l'innocence des enfants. Au contraire, les textes romains mettent plus l'accent sur la tendance naturelle des enfants au dsordre, la colre, la jalousie et au mensonge. Les enfants sont dcrits comme ceux qui ne comprennent pas, ceux qui ont besoin de discipline continuelle. Cependant, c'est dans les textes latins qu'on trouve les premires rfrences aux stades du dveloppement. Les Romains avancent une notion du dveloppement comme une transformation par tapes discrtes, mais progressives, vers le mode du fonctionnement adulte. Dans la tradition judo-chrtienne, ds la naissance, l'tre humain est peru comme victime du conflit entre la culpabilit primordiale et le chtiment provenant des autorits agissant au nom de Dieu. Par contre les relations interpersonnelles entre les parents et l'enfant sont juges trs importantes. Pour les parents, les enfants reprsentent l'honneur et la fiert, une aide de grande valeur surtout si l'enfant est un garon. Dans la culture juive, l'enfant est vu comme un don de Dieu, un Messie potentiel. Dans le Nouveau Testament, on trouve plusieurs rfrences aux enfants. Ils sont des symboles de la rgnration de l'Esprit, des cratures humbles, non souilles par la socit de l'homme. L'innocence dans le Nouveau Testament fait rfrence la fois la confiance primaire des trs jeunes enfants et leur dpendance aux adultes. poque mdivale Pendant les temps mdivaux, les attitudes envers les enfants taient plutt ambivalentes. Au dbut de la priode chrtienne, les enfants ne sont pas reprsents comme une rflexion du mal. Ils sont plutt apprcis comme les disciples potentiels pour la nouvelle religion. Cependant, mme pendant cette priode, si le nouveau-n tait innocent et pur, il portait le poids du pch originel. Par rapport aux pratiques ducatives, l'importance du rle maternel, de la tendresse et des soins merge beaucoup plus tard avec les rcits relatifs l'enfant Jsus et sa mre. En gnral, l'enfant est un objet d'importance thologique - une me sauver pour la gloire de Dieu. Il faut se rappeler qu' cette poque, deux enfants sur trois meurent pendant la premire anne de la vie. Cette situation ne change pas avant le XVIe sicle. poque de la Renaissance Jusqu' la renaissance, les Europens ont maintenu une vision de l'enfant en tant qu'objet d'change social. Ils sont considrs comme lgalement incomptents grer leurs affaires. D'ailleurs, les enfants ont un statut spcial semblable celui des fous et des lpreux. Entre le XIVe et le XVIIe sicles, se dveloppe la classe moyenne des marchands. Cette nouvelle bourgeoisie qui tient assurer le statut social le plus favorable ses enfants, tablit des coles formelles diriges par les religieux. Le succs de ces institutions est tel, que bientt, tous les enfants de l'aristocratie y participent aussi. L'enrichissement de certaines grandes familles bourgeoises pose des problmes l'tat qui veut instaurer un sentiment nationaliste chez le peuple. En Angleterre, en vue d'affaiblir les liens familiaux, le roi propose les modifications des lois civiles pour consolider ses pouvoirs souverains. Suite aux travaux de philosophie sociale de Thomas Hobbs, l'accent est mis sur la mchancet humaine comme caractristique inne prsente ds la naissance. Cette nouvelle vision de l'enfant est associe l'mergence des pratiques ducatives plutt rpressives dans toutes les classes sociales de l'poque. Cependant, 8 52

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral c'est au XVIe sicle qu'on trouve pour la premire fois des textes traitant de la sant des enfants. Par contre, les conseils mdicaux donns aux mres alternent des propos sur l'hygine et la nutrition avec dautres sur la superstition et la religion. Par exemple, ds la naissance, les bras et jambes des bbs doivent tre "enrouls" dans des bandages afin de prvenir des malformations physiques. L'organisation du systme scolaire au cours du XVIe sicle a pour effet de prolonger la priode pendant laquelle les enfants ne travaillaient pas. Il est reconnu formellement que l'enfance est une priode de formation. Les enfants doivent surtout apprendre respecter l'autorit de l'adulte. Les enfants de la bourgeoisie vont l'cole tandis que, dans les villes, les enfants pauvres sont mis au travail ds que possible. En 1690, John Locke, visant soulager la situation dplorable des enfants sans abri dans les villes anglaises, propose la construction des "coles de travail" pour les enfants pauvres partir de leur troisime anne (voir pour la France, Guidetti, Lallemand , Morel, 2000). poque moderne La conceptualisation de l'enfance aux cours des sicles a t faonne pour rpondre aux besoins, aux croyances et aux systmes de valeurs des diffrentes socits. Les rapports familiaux taient dfinis en termes de rgles, d'obligations et d'attentes sociales. Aujourd'hui les relations familiales sont centres davantage sur les sentiments interpersonnels. Les ides de l'ducation moderne, davantage fondes sur les thories postdarwiniennes reposent sur la conviction que les pratiques ducatives appropries sont claires par l'analyse fonctionnelle du dveloppement. On persiste croire que l'ducation claire par les connaissances scientifiques fournira un outil puissant pour assurer une socit juste et quitable. L'ducation adapte aux besoins des enfants peut maximiser leur implication, leur curiosit et leurs intrts, leur expression artistique, ainsi que leurs stratgies d'apprentissage. Un tel programme d'ducation exige aussi que l'on clarifie les rgles de conduite optimale des enseignants. L'ducation moderne propose des expriences qui facilitent la croissance des comptences des lves. Dans cette perspective, l'enfant devient le centre d'attention et les problmes pressants de la socit sont carts pour accorder plus de place aux considrations pdagogiques. On ne peut donc comprendre la construction et lhistoire de la psychologie du dveloppement si on ne prend pas en compte les contextes historiques sociaux et conomiques de lpoque o elle sest progressivement constitue. Il nous faut donc toujours garder lesprit que lhistoire de la psychologie est lie celle de lenvironnement social et scientifique dune poque. La complexit de ces relations a t aborde par des psychologues et historiens (par ex. Aris, P. (1966/1973) Lenfant et la vie familiale sous Ancien Rgime). La notion denfance volue, se dveloppe et se modifie tout au long de lhistoire des socits. Lenfant ne sait que vivre son enfance. La connatre appartient ladulte. Mais qui va lemporter dans cette connaissance le point de vue de ladulte ou le point de vue de lenfant (Wallon, 1941/1968 :17). Lobjectif de ce cours est donc de prsenter les origines et les tapes historiques de la psychologie du dveloppement notamment en abordant les questionnements des chercheurs sinscrivant dans ce courant. Nous verrons que le dveloppement renvoie des observations, des faits exprimentaux, des hypothses, des interprtations, des modles et des mthodes. En effet, on nobserve pas directement le dveloppement dun enfant. Le dveloppement est un concept, une construction abstraite qui varie selon les 9

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral conceptions thoriques utilises par les auteurs. La notion de temps est directement implique en psychologie du dveloppement. Les notions dge, de priode, de stades, dtapes, de phases, sont frquemment utilises en psychologie du dveloppement. Le dveloppement de lenfant se droule dans le temps et sa chronologie est essentielle.

1.2 Quelques lments de dfinition du dveloppement Le tronc commun de ce cours a permis de mieux cerner les questions poses par la psychologie en gnral, de prendre connaissance la fois des racines philosophiques (Descartes et le rationalisme, Locke et lempirisme ; Rousseau) et des pionniers de la psychologie (Wundt, James, Charcot, Binet). Deux tableaux rcapitulatifs du tronc commun sont ici proposs : Rappel des racines philosophiques de la psychologie Descartes 1637 Locke 1690 Rousseau 1750 Darwin 1850 Dualisme entre le corps et lme

Lenfant comme tabula rasa transformer par les pratiques ducatives Lenfant est innocent ; rle nfaste de la socit 54

Forme et fonction ; phylogense, ontogense Evolution par slection naturelle

Parmi les pionniers de la psychologie abords dans le tronc commun, certains ont particulirement contribu ltude du dveloppement. Profitons du tricentenaire de la naissance de Rousseau en 2012 pour examiner un peu comment ce pionnier a propos une autre vision de lenfant son poque. Jean-Jacques Rousseau est dcrit souvent comme le prcurseur dune approche scientifique de lenfant. Il a compris que lducation, comme toute autre discipline applique, doit se fonder sur une connaissance tablie partir de lobservation de lenfant. la pense de Rousseau prfigure en quelque sorte lapproche gntique de la psychologie de lenfant cest--dire selon le sens de lpoque celle qui sintresse la mise jour des lois de dveloppement et qui procde pour une grande part la thorie de la rcapitulation (voir Ottavi, 2001, p. 269). Les propositions de Rousseau dans Emile ou De lEducation sont souvent rapprochs de lcole pragmatique, fonctionnaliste porte par Dewey ou encore James : en effet, Rousseau est lun des premiers revendiquer lide ducative suivante : il faut viter les interventions directes le plus possible pour laisser lenfant le plus dinitiative possible. Ladulte ne doit donc pas entraver le dveloppement naturel de lenfant. Rousseau est aussi vu nous rappelle Ottavi (2001) comme lorigine dune autre psychologie, la psychologie structurale : Rousseau en effet va dcrire lenfant comme une succession de priodes distinctes bornes par les ges de 5, 12, 15 puis 20 ans et en mettant en vidence la crise dadolescence, Rousseau aurait indiqu la direction suivie par la psychologie de lenfant lorsque H. spencer et G. Stanley Hall par exemple appliquent la 10

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral loi biogntique fondamentale au dveloppement de lenfant- lenfant se dvelopperait naturellement en passant par des tapes qui se succdent dans un ordre constant, ce tapes reprenant le parcours de lesprit de lhumanit (p.271). Pour Rousseau en quelque sorte, le dveloppement est naturel envisag comme un processus solitaire, singulier, lenfant devant tre protg de la socit pour se retrouver face sa propre nature ( Ottavi, 2001, p.272). Rousseau dfend la ncessit de ne faire faire lenfant que ce pour quoi il ressent le besoin, il considre que chaque ge a sa propre perfection, lenfance celle de linnocence, et la possibilit dinsouciance et de jouissance quil ne faut pas perturber mais respecter. Ce questionnement autour de lducation de lenfant est perptuel et senracine dans les conceptions en pleine volution de ce quest lenfant, les contextes dans lesquels il est amen voluer. La psychologie du dveloppement, une science de lenfant, permet dclairer sur les rponses possibles que lon peut y apporter hier, aujourdhui ainsi que demain.

Rappel des pionniers de la psychologie du dveloppement

Preyer 1885 James 1890 Hall 1890 Binet 1900

Embryologie et dveloppement Observations systmatique de la croissance Analyse sociale de lindividu (concept de soi) Approche holistique de ladaptation individuelle Principe biognique, maturation et rcapitulation Invention du questionnaire Mesure de lintelligence Approche holistique de lintelligence 55

Baldwin Sociogense et Epistmologie gntique 1900 Ce cours introductif sur un des 4 chapitres de la psychologie quest la psychologie du dveloppement permettra de mieux saisir la spcificit de lobjet tudi en psychologie du dveloppement (on verra que celui-ci ne se limite pas lenfant) ainsi que les mthodes utilises dans ce secteur. La psychologie, science de la vie mentale, du psychisme, science de la culture aussi quen est-il de la psychologie du dveloppement ? Le dveloppement est dfini comme une notion trs gnrale qui dsigne lensemble des processus de transformations qui affectent soit les organismes vivants soit les institutions humaines (socit, culture, institutions, etc.) soit encore leurs diffrentes proprits. Ce terme est souvent porteur de connotations continuistes et finalistes, et est alors proche de celui dvolution ; le dveloppement conduit lentit concerne dun tat initial rput simple ou primitif un tat final considr comme complexe, plus stable, voire dfinitif (J.P. Bronckart, in Doron & Parot, 1998). Le terme de dveloppement renvoie donc aux notions de continuit, de finalit et dvolution. Le plus souvent on entend par dveloppement : 1) lensemble des tapes temporellement flches qui conduisent un organisme vivant ou une organisation sociale dun tat lmentaire un tat plus labor et plus complexe ; 2) aux mcanismes et processus qui permettent le passage dune tape une autre (Bideaud, Houd et Pdinielli, 1993).

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Cette conception large peut sappliquer sagissant de lhomme la phylogense, cest-dire aux processus dvolution et dacquisition propre lespce. Elle sapplique aussi et surtout lontogense dfinie comme lensemble des processus de dveloppement et dacquisition propres lindividu depuis luf fcond jusqu la ralisation de son phnotype (ensemble des traits associs linformation gntique porte par un organisme ltat adulte). Le terme de dveloppement inclut dans les travaux actuels non pas uniquement la priode de lenfance et de ladolescence mais galement la priode adulte et la personne ge. On parle de dveloppement vie entire (life span perspective). De nos jours, la psychologie du dveloppement est dfinie comme l'tude des changements dans le fonctionnement psychologique de lindividu au cours de sa vie. Dans l'usage courant, il y a trois termes qui rfrent sensiblement aux mmes proccupations. La psychologie gntique est l'approche qui date de la fin du 19me sicle (18801895). Ce terme reflte l'intrt primordial pour la gense (dans le sens de l'origine et de l'mergence) des activits psychologiques chez l'adulte. Au dbut du 20me sicle, avec les progrs rapides de la biologie molculaire et les tudes sur la transmission des caractristiques parentales, le terme gntique est devenu ambigu. Soit il se rfre la gense comme processus de croissance de l'individu, soit il se rfre l'unit matrielle de transmission biologique- le gne. Pour viter cette ambigut, les psychologues contemporains ont remplac cette tiquette par psychologie du dveloppement. La psychologie de l'enfant merge aussi au dbut du 20me sicle (1900-1910). Drive de la psychologie gntique, cette sous-discipline se donne comme objectif l'tude scientifique des enfants diffrentes tranches d'ge. Son projet implique une mobilisation des nergies scientifiques pour faire progresser les tudes sur les nourrissons, sur les enfants d'ge prscolaire, sur les coliers et sur les adolescents. l'origine, la psychologie de l'enfant est associe un mouvement de citoyens libraux qui s'interrogent sur les moyens d'amliorer les conditions de vie des jeunes enfants. En France, la psychologie de l'enfant est soutenue par La Socit Libre pour l'tude Psychologique de l'Enfant; aux tats-Unis, cette approche est associe au champ d'tude "Child Study" lanc par G. S. Hall en 1900. La psychologie du dveloppement, qui date des trente dernires annes (depuis 1970 environ), met l'accent sur le fait que les changements psychologiques, aux plans qualitatifs et quantitatifs, se droulent tout le long de la vie de l'individu. Ainsi, mme le vieillissement est intgr comme partie de l'tude psychologique du dveloppement. De nos jours, la psychologie du dveloppement englobe les deux champs d'tude originels : la psychologie de l'enfant et la psychologie gntique. Une proccupation pour le dveloppement humain implique ncessairement un intrt pour l'histoire personnelle et les origines des phnomnes psychologiques chez l'individu. La psychologie du dveloppement vise cerner les modes de fonctionnement de l'individu et les processus de transformation de ce fonctionnement durant les diffrentes priodes de l'ontogense. L'approche dveloppementale exige une analyse des origines, des antcdents ainsi que des consquences et des finalits des phnomnes psychologiques. Enfin, l'investigation du dveloppement examine surtout les transitions qualitatives et quantitatives de ces processus dans le temps. Nous essaierons de montrer comment les psychologues fondateurs de ce secteur (Piaget, Freud, Wallon, Vygotski) tentent alors dorganiser les faits de dveloppement dans leurs approches respectives notamment en abordant limportance et la signification de la notion de stades- qui sont ceux de lvolution de certaines fonctions psychiques (perception, mmoire, langage) ou dactivits comme le jeu 12

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral

2 Les principales questions poses par la psychologie du dveloppement et perspectives Dans les lments de dfinition ci-dessus nous avons mis laccent sur le fait que la notion de dveloppement implique les dimensions de continuit/discontinuit et surtout pose la question des facteurs de dveloppement. Les principales questions souleves pourraient tre ainsi rsumes : 1) Faut-il concevoir le dveloppement comme un processus continu de changements ou bien comme un processus qui engendre des transformations produisant de fortes discontinuits dans lorganisation du comportement de lenfant ? 2) Le dveloppement est-il guid par des facteurs internes cest--dire par un programme gntique ou bien est-il influenc par des facteurs externes tels que lenvironnement social et physique dans lequel volue le petit enfant ? 1) La notion de continuit /discontinuit a t aborde deux niveaux diffrents : au niveau phylogntique, quelle est la position de lespce humaine par rapport aux autres espces animales ? Ceci amne sinterroger sur la nature continue ou discontinue au cours de lvolution de notre espce. Darwin a justement renouvel la question de lhomme et de sa spcificit avec ses ides sur lorigine des espces et la continuit de lanimal lhomme. Lhypothse de Darwin a t de proposer que les capacits intellectuelles se sont graduellement perfectionnes sous leffet de la slection naturelle au cours de lvolution, elles constituent le prolongement de ladaptation biologique. Lhomme a t insr dans une thorie de lvolution. (Cette thse soppose celle de Descartes proposant une discontinuit entre homme et animal). Pour dautres, cest largument des discontinuits phylogntiques qui est utilis avec lide que la continuit est partielle entre lhomme et les primates concernant des processus cognitifs tels que la perception, la mmoire et la rsolution de problme, alors quil y a des discontinuits importantes concernant le langage, la fabrication et lusage des outils (Voir chapitre 1 in Vauclair, 2004, p.17). A lchelle du dveloppement individuel ou ontogntique, les thories galement sopposent quant aux conceptions continues ou discontinues du dveloppement. Le langage, la pense du petit enfant se dveloppent-ils de faon graduelle, continue ou bien par discontinuit, par tapes qualitativement diffrentes ? Certaines thories privilgieront des changements quantitatifs (accumulation rgulire de connaissances) exclusivement pour expliquer le dveloppement, dautres mettront laccent sur les changements qualitatifs (modification plus ou moins importante de lorganisation des actions et de la pense). Pour mieux apprcier la nature des changements et le caractre continu /discontinu du dveloppement, il est intressant de se centrer sur les facteurs agissant sur le dveloppement. 2) la question des facteurs endognes ou exognes renvoie la controverse inn/acquis ou nature versus culture. Les thories du dveloppement vont tre caractrises par le poids quelles accordent ces diffrents facteurs et aux types de relations entre eux proposs. Quel poids accordent-elles aux facteurs biologiques ( la nature), aux facteurs environnementaux ( la culture) ? Quelles relations entre ces facteurs sont proposes dans les principales thories du dveloppement ?

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral En parcourant les diffrentes faons daborder le dveloppement (ses origines, ses structures et fonctions) au cours de lhistoire de la psychologie du dveloppement en reprenant ces deux questions centrales, on peut identifier quelques faons de dfinir lhumain : Au cours du premier Chapitre, le dveloppement humain est envisag dun point de vue uniquement biologique (la perspective inniste ou maturationniste) ou uniquement environnemental (perspective bhavioriste). Ces deux perspectives sont prsentes brivement dans le premier chapitre, elles sont aujourdhui largement critiques. Au cours du deuxime chapitre, nous aborderons les racines biologiques de lhumain au travers de 2 modles thoriques cls pour penser le dveloppement : la proposition de Freud des stades de dveloppement psychoaffectif et la proposition de Piaget de constructivisme et/ou dpistmologie gntique pour penser le dveloppement. Un point commun de ces deux approches bien que diffrentes est de considrer lhumain et plus prcisment lenfant comme un tre biologique qui socialise ses comportements naturels. Au contraire, dans le troisime et dernier chapitre du cours, le psychisme humain est dfini dans les 3 approches thoriques proposes comme tant social. Wallon,Vygotski et plus rcemment Bruner sont abords afin de montrer le rle constitutif du social et de la culture dans ltude du dveloppement humain.

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Chapitre 1 : Le dveloppement humain : exclusivement interne ou exclusivement externe ?

1. Approche maturationniste ou inniste 1.1 Elments de dfinition : innisme, maturationnisme, nativisme On dfinit linnisme comme une conception philosophique selon laquelle la nature dun tre est dtermine ds sa naissance et ne dpend ni des conditions de lenvironnement dans lequel il vit ni des expriences quil peut y faire. Linnisme soppose lempirisme pour qui les ides et lintelligence proviennent de lexprience sensible. Dans certaines conceptions psychologiques, on parle de nativisme comme synonyme dinnisme. On qualifie de nativistes les thories pour lesquelles lusage dun appareil sensoriel ne ncessite aucune phase dapprentissage. On qualifie de nativiste lhypothse chomskyenne dune grammaire universelle (Chomsky, linguiste, parle du dveloppement du langage, comme processus programm partir dun dispositif inn, suivant un ordre fixe). Lorsquon parle de maturationniste on fait appel au concept de maturation qui dsigne le processus par lequel un organisme arrive maturit ou par lequel une fonction biologique ou psychologique se trouve actualise. La maturation correspond un programme de dveloppement caractristique de lespce (voir 1.2 Gesell). On trouve enfin le synonyme de prformisme dont lorigine est situer dans les thories de la gnration : lhypothse de la prformation des germes soppose lpigense dans le domaine de lembryologie comme linn soppose lacquis en psychologie. Au vingtime sicle, la gntique a plus ou moins clos ce dbat en disqualifiant les tenants dune dtermination complte des capacits individuelles partir du patrimoine gntique au profit de ceux qui soutiennent lide dun dveloppement conu comme une interaction entre le matriel gntique et les facteurs externes. (Daprs Mengal in Doron et Parot, 1998, Dictionnaire de psychologie, p. 382). Lapproche de la psychologie du dveloppement insiste sur l'importance des facteurs endognes comme facteurs responsables du dveloppement. Tout est dtermin, programm ds la conception. Ainsi, le droulement des changements dveloppementaux suit un ordre immuable. Le concept de dveloppement est assimil au concept de maturation. Certains aspects du dveloppement prsentent une rgularit qui va dans le sens du concept de maturation. Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rle prdominant des facteurs gntiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le dveloppement.

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1. 2 Lapproche de Gesell La perspective maturationniste ou inniste du dveloppement est le plus souvent reprsente par Arnold Gesell (1880-1961), psychologue amricain qui fut un des premiers fonder un laboratoire de recherche sur le dveloppement de lenfant en 1911 lUniversit de Yale aux Etats-Unis. A la fois pdiatre et psychologue, et pdagogue denfants dits anormaux, Gesell a entrepris dtudier le dveloppement normal pour avoir des normes de comparaison et mettre au point des mthodes de rducation. Mais ces mthodes ne tardent pas se transformer et devenir des guides de la croissance. Cest la signification de ces clbres baby-tests. Gesell est, en effet, parfois considr comme 15

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral promoteur des Baby-tests : en 1925, il a propos le premier test permettant d'valuer les diffrents aspects du dveloppement : il a tabli des normes et des repres de dveloppement du trs jeune enfant. Gesell tablit ce test partir de l'observation d'une centaine de jeunes enfants. Ces observations ont permis de fixer les tendances du dveloppement spcifiques aux diffrents ges. Les normes donnes dans le test de Gesell sont uniquement des points de repre qui permettent de situer un enfant d'un ge donn et, le cas chant, de pointer l'existence d'une dviation (avance, retard). Il s'intresse principalement au dveloppement moteur (prhension, posture, locomotion), et au dveloppement langagier (plus prcisment la communication langagire : sons gestes, langage). 1.2.1 Comment Gesell sy prend-il pour tudier le dveloppement ? Pour ces recherches, Gesell utilise la mthode de lobservation directe rigoureuse avec enregistrement et analyse cinmatographique dans ltude des jeunes enfants notamment (il utilise une camra de cinma pour filmer les enfants). Avec les enfants plus grands, il combine des mthodes dobservation de test et dentretiens. Ses tudes sont la fois transversales et longitudinales comparant les donnes de dveloppement des ges successifs et des groupes denfants du mme ge. Il a aussi pratiqu la mthode des jumeaux comparant, par exemple, deux jumeaux quil appelle T et C de la naissance ladolescence (Tran-Thong, 1992, p.238). Selon lui, le dveloppement physique comme psychique est une affaire de maturation et d'actualisation du potentiel gntique. Il reconnat l'existence de diffrences interindividuelles mais ces variations sont peu importantes par rapport au droulement du programme gntique. Il accorde l'environnement un rle trs limit dans le dveloppement. Pour mettre en vidence le rle prdominant des facteurs gntiques, il met en place la mthode du jumeau-tmoin. Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur potentiel gntique en s'intressant des jumeaux monozygotes. Au dbut de l'exprience, aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un escalier. On entrane un des jumeaux gravir les marches pendant six semaines, alors que l'autre est cart de tout escalier. On suppose que gravir des escaliers est sous dpendance des facteurs gntiques. Aprs les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les escaliers. Le jumeau entran russit mieux que le jumeau non entran. Ce rsultat ne montre que l'efficacit de l'entranement dans l'apprentissage. Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la mme situation. Les deux russissent de la mme manire. Il montre ainsi le rle prdominant des facteurs endognes et l'inefficacit des apprentissages prcoces. Il soppose au courant behavioriste. 1.2.2 Les niveaux dge de Gesell ou stades Grce ses recherches et observations, Gesell est en mesure de distinguer 24 niveaux d'ges (stades volutifs). Il emploie le terme de niveau dge pour dsigner les diffrents stades de dveloppement : 12 niveaux dge entre 0 et 5 ans, 6 pour ceux entre 5 et 10 ans et 6 derniers entre 10 et 16 ans. Le dveloppement est dcoup en 24 niveaux dge. Ces niveaux dge sont des niveaux de maturit. Pour Gesell, le dveloppement est un processus continu, il procde tape par tape selon une squence ordonne. Chaque tape reprsente un niveau de maturit dans le cycle de dveloppement. Lordre de succession est immuable. Le nombre de stades varie avec l'ge chronologique. La maturation occupe donc une place primordiale cest le facteur de dveloppement qui est retenu. La maturation chez Gesell est dabord lie au dveloppement du systme nerveux 16

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral puis la notion de constitution. Lenfant possde des traits et des tendances constitutionnels pour la plupart inns, qui dterminent comment et ce que, et jusqu un certain point, quand il pourra apprendre . En dautres termes, la maturation est dterminante du comportement de lenfant chez Gesell. Le milieu oriente et spcifie mais il ne cre pas les progressions. Cette conception qui ne laisse au milieu et lexprience quun rle marginal est aujourdhui conteste. Gesell a nanmoins contribu de faon importante ltablissement dune nouvelle mthodologie dans la discipline. Il a publi dans les annes 1930 un atlas important comportant 3200 photographies et des films de jeunes enfants dans les situations varies exprimant toute une gamme de comportements, motions. Reprenant les deux questions initialement souleves dans lintroduction de ce cours, nous avons donc soulign que pour Gesell le dveloppement est vu comme continu et caus par les mcanismes internes, biologiques : la maturation. Les stades quil propose ne sont que le reflet des changements de la structure biologique.

2. La perspective behavioriste ou environnementaliste 2. 1 Dfinition et origines du bhaviorisme Ce courant de recherche a t trs fort durant la premire moiti du XX sicle. Il est issu des thories du conditionnement (Pavlov : lapprentissage peut intervenir grce un jeu dassociation entre des stimuli et des rponses) et de lapprentissage. Cest J.B Watson (1878-1958) qui cre le behaviorisme. Les propositions de Watson ont t dveloppes par la suite par B. Skinner (1904-1990), inventeur du conditionnement oprant. Le behaviorisme ou comportementaliste en franais propose une conception de la psychologie comme science du comportement observable sans rfrence la conscience. Ce terme apparat dans un article de Watson de 1913 considr comme lacte de naissance du behaviorisme. Le behaviorisme se propose de faire de la psychologie ltude des lois qui rgissent deux types dobservables : les stimuli (S) et les rponses (R) de lorganisme. Ces lois doivent permettre de trouver les rponses des sujets quand on connat les stimuli. On ntudie pas ce qui se passe entre S et R ce qui est appel bote noire. Pour les behavioristes les rponses de lorganisme ont une fonction adaptative, elles constituent des ripostes aux changements du milieu. Les racines du bhaviorisme se retrouvent plus directement concernes par les implications de la thorie de l'volution pour les processus psychologiques. Darwin constate la remarquable continuit (ou similarit) dans des structures physiologiques entre espces apparentes, et propose l'existence de continuits dans les processus psychologiques associs ces structures. Au cours de la dcennie suivant la publication de l'Origine des espces (1859), plusieurs chercheurs, professionnels et amateurs, ont entrepris des tudes par l'observation pour documenter la similarit du fonctionnement psychologique entre l'homme et les espces animales. Ces chercheurs se penchant sur la question de l'intelligence animale visent discrditer la notion de Descartes selon laquelle il existe une distinction fondamentale et catgorique entre l'esprit humain et l'esprit animal. Une anecdote trs souvent cite cette poque est l'histoire du paradoxe de "Hans le malin". Hans tait un cheval de cirque qui apparemment savait compter. L'entraneur posait un problme d'arithmtique et le cheval dot d'une intelligence prodigieuse tapait la rponse du sabot. Cette performance devient vite connue dans toute l'Europe. En 1870, Lord Morgan, chercheur en psychologie compare d'origine britannique, est appel 17

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral tmoigner de ces capacits. Morgan est connu pour une position pistmologique relative aux recherches en psychologie compare depuis appel le "Morgan's Canon" -- en effet, il redcouvre le principe du Rasoir de Occam (Cest un principe attribu au moine franciscain et penseur du XIV, William dOccam qui nonce lide que les entits ne devraient pas tre multiplies sans ncessit. Lide est donc que quand on a deux propositions thoriques en comptition qui permettent de prdire exactement la mme chose celle qui est la plus simple est la meilleure). Selon Morgan, en comparant l'intelligence animale, nous ne devons jamais attribuer des fonctions mentales complexes (la rflexion) quand la performance peut tre explique par des processus plus simples (la perception). La loi de la parcimonie jouait un rle central dans cette approche mthodologique. La parcimonie est une attitude pistmologique qui privilgie toujours l'explication la plus simple comme plus conomique pour expliquer les phnomnes psychologiques l'tude. En observant systmatiquement la situation de performance de Hans le cheval, Morgan dcouvre que les comptences apparentes en arithmtique dpendaient de la prsence visuelle de son entraneur. En manipulant d'une faon exprimentale la situation, il conclut que le cheval, tout en tapant du sabot, portait son attention aux changements dans la respiration de son entraneur. Au moment o le nombre exact de coups sur le sol tait atteint l'entraneur expirait et le cheval tait ainsi inform qu'il devait arrter de taper. Dans son rapport sur cette exprience, Morgan a conclu que les capacits intellectuelles apparentes de "Hans" le malin pouvaient tre expliques par un processus de simple apprentissage. Le changement du rythme de respiration de l'entraneur sert de signal dclenchant la performance attendue. Cette tude renforce la popularit du principe de Morgan que les fonctions mentales complexes peuvent souvent tre expliques partir de mcanismes psychologiques plus simples. Peu de temps aprs, Georges Romanes publie une srie d'tudes exprimentales sur le fonctionnement psychologique de diverses espces animales. Il montre, partir des ides de Morgan sur l'intelligence animale et dans une perspective dveloppementale, que l'acquisition des performances dpend de processus sensori-moteurs rudimentaires et que l'organisation du comportement devient plus complexe avec l'ge.

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On sattachera ici surtout essayer de comprendre quelle conception du dveloppement ont les behavioristes (voir le cours de cette UE 1 secteur psychologie cognitive pour une prsentation dtaille de ces thories behavioristes, voir aussi Pewzner & Braunstein (1999) et Reuchlin (1996)) en particulier deux dentre eux Watson et Skinner. 2. 2 Watson et Skinner ou la vision behavioriste de lenfant John B. Watson (1878-1958) labore une thorie alternative du dveloppement prcoce o les expriences prcdentes jouent un rle de facteurs de conditionnement du comportement et faonnent l'adaptation future. Watson rejette la notion de stades successifs structurant le dveloppement de l'individu. A la place, il dcrit le dveloppement de la vie du nourrisson jusqu' l'ge adulte comme une dmarche continue. Toute diffrence entre les parcours individuels est comprhensible en termes de diffrences des histoires individuelles de conditionnement. Watson dfend son approche parce qu'elle est vrifiable par la recherche scientifique. Il met en place une srie d'expriences empiriques dmontrant l'importance du conditionnement pendant la petite enfance pour la gense des tendances comportementales stables, reconnaissables mme des annes aprs l'exprience initiale. 18

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Il cherche les stimuli qui suscitent des motions. L'exprience la plus regrettable mene et publie par Watson est celle du petit Albert. Ce bb de 18 mois a particip dans une exprimentation de conditionnement classique par la peur. Dans un film, Watson montre Albert qui joue paisiblement avec des jouets dans son laboratoire. Plac dans une situation o un bruit trs pnible est soudain associ la prsentation simultane d'une peluche en fourrure blanche (un toutou en fourrure blanche), le petit Albert a dvelopp une raction conditionne de peur un stimulus auparavant neutre. De plus, cette peur se gnralise tous les objets plus ou moins ressemblant au toutou exprimental. Toute sorte de thrapies ont t essayes pour librer le petit Albert de sa phobie, mais les psychologues, tout comme les bhavioristes, n'ont pas russi. On voit ici les limites des expriences en psychologie et la ncessit davoir une thique et un code de dontologie lie aux pratiques professionnelles et de recherche. Pour Watson cette exprience illustre clairement que la ractivit motionnelle souvent dcrite chez les jeunes enfants reflte une histoire d'associations malencontreuses dans leurs expriences prcoces. Pour lui, ce type d'analyse exprimentale du comportement tait le seul moyen d'tude scientifique de l'adaptation humaine. Depuis cette exprience classique, plusieurs chercheurs ont questionn autant les implications thoriques que les abus mthodologiques de Watson. En 1920, Watson affirme que l'enfant doit apprendre matriser l'expression de ses motions pour devenir capable de prendre place dans la socit. Dans les vingt annes qui suivent, les bhavioristes vendent de multiples manuels de pratiques pdagogiques aux parents, encourageant le contrle de l'expression affective par et envers l'enfant comme moyen d'chapper aux effets nfastes lors du dveloppement. Pour Watson tout devient possible : si lon modifie le contexte familial on modifiera lenfant. Donnez-moi une douzaine denfants en bonne sant et en bonne constitution et un monde bien moi pour les lever et je vous garantis que si jen prends un au hasard et que je le forme jen ferai un expert en nimporte quel domaine de mon choix- mdecin, avocat, marchand, patron indpendamment de ses talents, des ses penchants, tendances aptitudes ou vocation (repris de Lhomme en dveloppement, p.85).Il a fait de grands efforts pour promouvoir l'approche bhavioriste et la rendre accessible au public amricain, surtout dans le domaine de responsabilit parentale dans les pratiques ducatives des enfants.

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Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) dveloppe un modle de la psychologie fond sur la distinction entre le conditionnement rpondant (rflexif, non rflchi) et oprant (instrumental, action organise, rflchi). A travers ses expriences, Skinner propose une interprtation du comportement instrumental en termes de contingences de rcompenses et de punition pour l'animal. Selon Skinner la maturation offre les fondations du dveloppement mais les causes majeures sont des facteurs exognes tels que lenvironnement social des adultes qui encouragent les efforts raliss par lenfant ou le punissent. Le mcanisme principal du dveloppement est lapprentissage cest--dire le processus selon lequel le comportement dun organisme est modifi par lexprience. Skinner a tent par exemple dexpliquer le comportement verbal grce aux concepts de stimulus, de rponse et de renforcement. Selon lui, cest essentiellement grce aux renforcements de lentourage que lenfant apprend parler puis former des abstractions (des rponses isoles de leur contexte) et faire des discriminations. Ladulte faonnerait les premiers mots, les premires phrases en renforant de faon slective les noncs qui se rapprochent le plus de la langue (Deleau, 1999). Cependant cette perspective navance aucune proposition concrte pour rendre compte des raisons de lapparition de cette 19

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral acquisition vers 1 an et pas avant par exemple. Etant capable de faire des associations trs tt, pourquoi le petit enfant ne parle-t-il pas plus tt? Son explication de lapprentissage du langage est trs simpliste : cest au travers dun entranement que lindividu apprend les rgles grammaticales et les mots de sa langue. Les diffrences mises en vidence ne sont pas qualitatives mais quantitatives au sens dune multiplication des mcanismes impliqus. Le dveloppement nexiste pas en tant que tel puisque les behavioristes ne sintressent pas au dveloppement du fonctionnement intellectuel qui est considr comme une bote noire. Ici le dveloppement renvoie lapprentissage vu en termes de stimulations et rcompenses, renforcements proposs par ladulte. 3. Conclusion Ces perspectives sont radicalement opposes alors que lune met laccent sur les facteurs internes pour rendre compte du dveloppement de lenfant, lautre ne prend en compte que le rle de lenvironnement au travers des stimulations quil propose lenfant comme source de transformations dans les comportements observables. Les thories de lapprentissage et du conditionnement ne sont pas dveloppementales dans la mesure o elles ne font pas rfrence ni lorganisation des systmes de rgulation de la conduite ni leurs transformations au cours de lenfance. Cest un mme mcanisme qui est cens agir tout au long de la vie de lindividu. Elles ne sont pas dveloppementales puisquelles ne font pas rfrence des organisations internes. Deleau (1999) dans son chapitre dintroduction aux thories du dveloppement les qualifie dpigense sans dveloppement (pigense car il y a bien interaction entre individu et environnement). Peu de travaux strictement behavioristes sont actuellement prsents en psychologie du dveloppement Il est signaler, par contre, que la conception maturationniste du dveloppement connat dans les thories actuelles un renouveau avec les thories dveloppementales qui portent sur les comptences prcoces du nourrisson (cf. cours de psychologie du dveloppement UE 8, L2). Ces deux approches, bien quopposes quant aux facteurs explicatifs du dveloppement, ont pourtant des points communs : la conception du sujet sous-jacente semble proche : le sujet subit en quelque sorte soit ces gnes soit son environnement mais dans aucune des deux approches, laccent est mis sur laction du sujet pour se dvelopper. Le sujet est donc plutt passif dans ces deux perspectives. Comme nous lavons dj soulign, les thories qui retiennent lattention aujourdhui sont davantage celles qui postulent quil y a interaction entre le biologique et le milieu social et physique. On parle de perspectives interactionnistes : celle de Piaget qui postule un rle rciproque de la maturation et de lenvironnement, linteraction envisage est surtout entre lenfant et le milieu physique (mme si le milieu social a une importance) et le courant interactionnisme social ou culturel qui rend compte du dveloppement comme rsultant de linteraction des facteurs biologiques et environnementaux mais le dsaccord entre ces deux dernires approches porte sur le poids relatif attribu ces deux sources et sur la faon dont elles interagissent.

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Chapitre 2. Les racines biologiques de lhumain : deux modles thoriques pour penser le dveloppement Introduction . Nous commencerons par la perspective freudienne (sous-chapitre 1) qui, bien que diffrente de celle de Piaget dans ses intentions et objectifs, propose elle aussi une conception du dveloppement de lhumain en stades de dveloppement dont la dfinition est proche. Ainsi, Freud (1856-1939) et Piaget (1896-1980) ont eu recours aux stades pour rendre compte du dveloppement de laffectivit pour lun, de lintelligence pour lautre, en ayant une approche semblable de cette notion. Ce qui amne Deleau (1999) dans Psychologie du dveloppement runir ces deux approches sous le nom de conceptions orthogntiques (p.26) dans la mesure o elles accordent toutes eux une place prpondrante aux facteurs internes dans les transformations de lorganisation psychologique au cours du temps. Nous limiterons donc ici la thorie freudienne son explication du dveloppement pulsionnel ou libidinal (mais nous nvoquerons pas la thorie freudienne dans son entier, par ailleurs ltudiant pourra se rfrer ce mme cours secteur psychologie clinique pour plus de dtails). Nous prsenterons ensuite la thorie piagtienne dans son entier afin de permettre de saisir la proccupation piagtienne et en quoi cette thorie a marqu et marque toujours les travaux actuels.

1. La perspective de Freud sur le dveloppement de lenfant 1.1 Freud : sa vie, son oeuvre Freud est n en 1856 en Moravie (actuelle Rpublique Tchque), il fait ses tudes Vienne partir de 1873. tudiant en mdecine, Freud se spcialise en anatomie et physiologie. Avec son diplme de mdecine, il s'engage dans la recherche en neurologie : avec une spcialisation en embryologie du systme nerveux. Au plan thorique, Freud s'intresse davantage aux ides d'volution en biologie (Darwin et Haeckel) et aux principes d'associationnisme des philosophes anglais (Locke, Mill et Hume). En 1884, Freud est dj connu au plan international pour ses recherches empiriques sur le dveloppement neurologique. En 1885, Freud gagne un prix lui permettant de poursuivre ses tudes en neurologie au laboratoire de Charcot Paris. Pendant ce stage, Freud prend connaissance des concepts et mthodes avancs par Alfred Binet et Pierre Janet. Aprs son retour Vienne en 1887, il reste fortement impressionn par les expriences de Charcot sur la suggestibilit hypnotique comme dmonstration empirique du fonctionnement des processus inconscients dans la psychologie humaine. Aprs avoir brl tous ses crits antrieurs la dcouverte des travaux de Charcot, Freud s'installe comme praticien en mdecine spcialise dans le traitement par lhypnose des maladies nerveuses. Cette installation est rendue financirement possible par un mdecin juif, Joseph Breuer avec lequel il va poser les bases principales de sa thorie.

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Etapes importantes dans la vie de Freud (1856-1939) 1876-1885 1886-1887 tudes en mdecine et neurologie Stage chez Charcot Paris. tude de la relation entre l'hypnose et l'inconscient partir des hypothses de Charcot sur lorigine sexuelle des troubles hystriques Clinicien spcialis sur l'hystrie, Abandonne l'hypnose pour l'association libre. Publication avec Josef Breuer de la monographie - tudes sur l'hystrie Dbut de son auto- analyse. laboration de la notion de dsirs inconscients. Publication de L'interprtation des Rves Identification des actes manqus, des fantasmes, de la sexualit infantile et des stades psycho-sexuels Publication des Confrences sur la Psychanalyse aux tats-Unis suite l'invitation de G. S. Hall Consolidation de la thorie psychanalytique et Institutionnalisation de la psychanalyse. Rvision de la thorie de la libido. Distinction entre les pulsions de vie (Eros) et de mort (Thanatos) Dpart de Vienne pour chapper aux perscutions nazies Dcd par euthanasie Londres.

1887-1895

1895-1900

1900-1910

1909-1910

1910-1935 1918-1920

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1937-1938 1939

En 1895, Freud et Breuer publient une monographie : tudes sur l'hystrie , qui documente les techniques thrapeutiques et les nouvelles mthodes de la psychanalyse. Ils tudient les effets de la catharsis hypnotique avec une patiente surnomme Anna O. et laborent ensemble un modle psychologique de dysfonctionnement physiologique fond sur la notion des souvenirs oublis (refouls) qu'impose une fixation ou blocage psychologique. Mais les interprtations des deux auteurs concernant Anna O. divergent et leurs divergences iront grandissant aprs la publication de louvrage. Cette premire rupture prfigure toutes celles venir, puisque Freud entrera souvent en conflit avec les confrres, collaborateurs ou continuateurs avec lesquels il se sera li damiti. Cet ouvrage souligne les rsistances rencontres dans la technique des associations libres et cest de lexprience de cette rsistance que se dgageront les concepts de refoulement et de dfense dont le symptme est une forme de solution de compromis entre principe de plaisir et principe de ralit. Cest encore une patiente, Emmy von N. qui va mettre Freud sur la voie de cette thrapie par le discours et de sa formalisation, en lui lanant dans un moment de grande angoisse : Ne bougez pas ! ne dites rien ! Ne me touchez pas ! Les rgles de bases de la psycho-analyse par la force dlaboration du verbe rsident dans ces injonctions. Freud abandonne l'hypnose comme outil analytique et dveloppe la procdure de l'association libre ( dites ce qui vous vient lesprit ) qui devient la mthode principale dans les sances thrapeutiques de psychanalyse. La thorie psychanalytique classique est fonde sur un ensemble de propositions 22

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral concernant l'conomie des nergies psychiques sous-jacentes aux activits de l'individu. Dans la version originelle de sa thorie, Freud postule l'existence d'une seule force gnrale (libido) qui est progressivement structure pendant l'ontogense. Dj la naissance une partie des nergies libidinales est investie dans les diffrentes pulsions instinctives ncessaires pour assurer la vie de l'individu. Avec le dveloppement, les nergies libidinales sont davantage organises en termes de pulsions secondaires et de structures de la personnalit au service de l'adaptation de l'individu dans son environnement

1.2 Lexplication propose par Freud du dveloppement Il faut dabord rappeler que les proccupations de Freud ont t peu tournes vers lenfant en tant quobjet dtude spcifique. Cest seulement aprs plusieurs annes dlaboration de son uvre, la psychanalyse, quil sintresse au rle des conflits intrapsychiques de lenfance sur la gense des troubles observs chez ladulte (Deleau, 1999). Les premires dmarches de Freud ne portent pas sur la gense de lappareil psychique mais sur son fonctionnement dont il met en vidence les caractristiques indites dans ltude des manifestations nvrotiques et dans lanalyse des rves et des actes manqus. Ces dmarches ont abouti deux propositions essentielles et originales: celle de linconscient et celle de la sexualit infantile. La notion de stade sinsre donc chez Freud dans le cadre dune conception de lappareil psychique, de son fonctionnement et de sa gense labore sur la base de donnes pathologiques mais qui sappliquent lhomme adulte normal. 1.2.1 Le dveloppement du a, du moi et du surmoi Du point de vue des structures de lappareil psychique, Freud dcrit dans son deuxime modle trois instances : le a, le moi et le surmoi. Chaque instance est la fois structure et fonction, couche psychique et sige doprations et de processus orientation bien dtermine. Sur le plan dveloppemental, le moi est une diffrenciation du a et le surmoi, une diffrenciation du moi. Ils se constituent successivement aux diffrents moments de lvolution de lenfant et dterminent les diffrents stades de dveloppement. Le a cest la partie obscure, impntrable de notre personnalit cest la plus ancienne des instances psychiques... Son contenu contient tout ce que ltre apporte en naissant, tout ce qui a t constitutionnellement dtermin donc avant tout des pulsions manes de lorganisation somatique et qui trouvent dans le a une premire forme dexpression psychique (Freud, 1938). Le a est donc ce qui fait la jonction entre lorganique et le psychique. Il est constitu dinstincts (la libido et lagressivit). Au cours du dveloppement, lnergie libidinale tend sinvestir dans divers objets la recherche de la satisfaction instinctuelle. Ce dploiement peut tre tudi dans cet lment de la libido quest la pulsion sexuelle avec ses diverses zones rognes et ses objets successifs sur lequel elle sinvestit. Le a comprend outre les pulsions innes sexuelles et agressives, les dsirs refouls. Le a est inconscient. Le a apparat donc comme une nergie mobile dont lorientation est la recherche de plaisir de la satisfaction libidinale par une suppression de tension. La gense du moi se fait progressivement partir du a et est lie au dveloppement pulsionnel qui en conditionne les stades. Le moi qui reprsente la raison et la sagesse face au a domin par les passions sefforce dtendre sur le a linfluence du monde extrieur. Sa fonction essentielle est dorganiser les nergies libres et mobiles du a en tenant compte des impratifs et des limites quimpose le rel. La structure du moi est faite de connaissance et de dfense. Les mcanismes de dfense (lintrojection, la projection, 23 67

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral le refoulement, la sublimation) utilis par le moi se forment au cours des stades de dveloppement. Le surmoi est la troisime instance de lappareil psychique dont lapparition est la plus tardive. Il est une diffrenciation du moi au cours dune scission o une fraction du moi se dtache et se constitue en instance indpendante. La modification essentielle du moi qui prpare la naissance du Surmoi se produit au stade du complexe ddipe au cours duquel la sexualit ambivalente de lenfant se porte sur la personne de ses parents par des manifestations damour libidinal aussi bien que de jalousie agressive.Le surmoi est donc lhritier du complexe ddipe et rsulte des identifications qui liquident ce dernier.

les nergies psychiques investies pour assurer les fonctions vitales entit rgulatrice du fonctionnement reprsentation de la personne, sige des mcanismes de refoulement Hritier de la priode oedipienne internalisation de la rgulation sociale, de linterdit de linceste. La conscience et la culpabilit le projet d'avenir, le Moi idal 68

MOI

SURMOI

Figure 1: Les structures de la personnalit 1.2.2 Comment Freud sy prend-il pour thoriser le dveloppement de lenfant ? Comme nous lavons dj soulign, Freud na pas directement tudi lenfant en train de se dvelopper . Il na ni conduit des observations directes denfant, ni vraiment dvelopp la psychanalyse denfants (ce qui sera dvelopp aprs lui par sa fille Anna Freud, Mlanie Klein et Donald Winnicott pour ne citer queux). Les donnes verbales sur lesquelles il sappuie pour construire les stades de dveloppement proviennent des discours des patients et plus prcisment de lanamnse des patients. Ainsi, la mthode freudienne pour proposer des stades de dveloppement est une reconstruction partir de points communs retrouvs dans diffrents matriaux verbaux analytiques.

1.2.3 Les stades du dveloppement libidinal dans la thorie freudienne Les stades psychanalytiques sont caractriss chacun par un niveau de maturation pulsionnelle et par un type de relations objectales qui se forment selon des mcanismes spcifiques. Le systme psychanalytique comprend 5 stades dnomms stade oral qui stend de 0 1 an, le stade anal de 1 3 ans, stade phallique de 3 5 ans qui sachve avec le Complexe dOedipe, priode de latence de 5-6 ans la pubert o dbute le denier stade le stade gnital. Tout comme pour les stades piagtiens lobjectif ici est den faire une prsentation succincte centre sur les principales acquisitions.

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Tableau n 1. Les stades freudiens du dveloppement libidinal Stades Oral (0-1 an) Caractristiques Zone rogne : rgion bucco-labiale Succion (=activit libidinale) puis morsure Le moi sbauche pendant cette priode Zone rogne : rgion anale Dfcation et urination Moi dfinitivement form Zone rogne : organes gnitaux Curiosit sexuelle La libido commence sinvestir sur les parents Complexe dOedipe Dcroissance de la pousse pulsionnelle Sublimation, acquisition de la culture (apprentissages scolaires) Zone rogne = zone gnitale Pousse instinctuelle se tourne vers lobjet sexuel (jusque l auto-rotique) 69 Le stade oral (0-1 an) : La source pulsionnelle est le carrefour buccal et arodigestif, poumons, estomac, l'olfaction, la vision, le toucher etc. sont aussi impliqus. L'objet est le sein maternel ou son substitut. la relation cet objet est anaclitique, c'est dire base sur une dpendance absolue. La satisfaction libidinale est au dpart taye sur le besoin physiologique de la prise de nourriture. Le but pulsionnel: auto rotisme ou d'incorporation d'un objet qui n'est qu'une part du sujet (confusion entre l'avoir et l'tre). La relation l'objet est ambivalente, dans la mesure o cet objet est parfois bon (prsence comblante), parfois mauvais (absence frustration). La fin du stade oral survient avec le sevrage qui constitue un traumatisme vcu comme une punition, non seulement lie des contraintes biologiques, mais aussi culturelles. Le passage d'un stade un autre est toujours dtermin par des contraintes la fois biologiques mais aussi socioculturelles.

Anal (1-3 ans)

Phallique (3-5 ans)

Latence (6 ans la pubert)

Gnital de la pubert

Le stade anal (1-3 ans) : La source pulsionnelle est la zone ano rectale intestinale. C'est la dimension ducative qui intervient ici : par le contrle sphinctrien l'enfant va acqurir la matrise de l'acte de dfcation. L'objet de la pulsion: les fcs (excrments), partie de son propre corps ou leurs substituts rels ou symboliques sont manipuls (pte modeler, mie de pain, boue, expressions scatologiques etc.) et travers eux l'objet mre. Le but pulsionnel est la manipulation de l'objet, manipulation travers ces objets libidinaux intermdiaires, parties du corps que l'enfant peut conserver ou expulser. Cette activit organise une diffrenciation entre linterne et l'externe. La conqute de la discipline sphinctrienne permet l'enfant de dcouvrir la proprit prive, le pouvoir sur soi et sur les autres (toute puissance narcissique), le contrle et la possession de l'objet de son dsir: la mre (sadisme). 25

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Le stade phallique (3 - 5 ans) : La source pulsionnelle est l'rotisme urtral dans le plaisir d'uriner ou de retenir. A partir de l'excitation naturelle de la miction des jeux manuels et masturbation primaires tays sur cette miction, va se produire une dissociation progressive entre cette masturbation primaire et une masturbation secondaire qui se reproduit pour elle mme de manire rptitive. (on retrouve l'tayage sur une fonction physiologique) Cette masturbation est souvent associe des fantasmes sexuels (souvent sources d'angoisse et culpabilit car d'essence oedipienne: jeux sur les genoux des parents, caresses lors du bain, etc.) C'est cette activit fantasmatique qui expliquerait l'amnsie infantile. Ces activits masturbatoires et l'intrt port par les parents ces activits du fait des angoisses incestueuses qu'elles rveillent chez eux vont susciter la curiosit sexuelle de l'enfant et la confrontation la diffrence anatomique des sexes. Selon la thorie freudienne labore dans un contexte trs patriarcal, il n'y a pour l'enfant dans cette dcouverte de la diffrence des sexes qu'un seul sexe, un "talon" autour duquel se pose la question de la prsence ou de l'absence, de l'avoir ou pas: c'est le pnis. Attribut corporel (sans doute plus prgnant parce que visible) l'origine de l'angoisse de la perte. Le pnis dont il s'agit ici n'est pas peru comme organe gnital mais comme un organe de puissance ou plus exactement de compltude. Cette revendication phallique du parent de lautre sexe va se heurter linterdit de linceste et dboucher sur la triangulation oedipienne qui marque limpossibilit dune relation duelle avec le parent et la ncessit daccepter la prsence dun tiers venant interdire la fusion (fonction paternelle) et offrir la potentialit dentrer dans la culture. Lintriorisation de cet interdit dbouche sur la formation du surmoi et la formation dun idal du moi porteur des identifications au parent de mme sexe : si je ne peux avoir lobjet du dsir de la mre, je peux au moins lui ressembler. Par exemple, concernant la fille, le dsir du pre est source d'une jalousie trs ambivalente l'gard de la mre qui tait le premier objet d'amour. A terme, selon l'quation freudienne bien connue: pnis (phallus)= enfant, le dsir du phallus va se dplacer sur celui d'un enfant, permettant la femme de prendre symboliquement la place de sa mre en dcouvrant la toute puissance du don de la vie. Rappelons que tous ces scnarios du jeu du dsir se jouent un niveau inconscient.

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La priode de latence (5 ans ladolescence) : Caractrise par un temps darrt, une stase dans lvolution de la sexualit, qui rend cette priode propice aux acquisitions scolaires et plus largement intellectuelles. On note une diminution des activits sexuelles, une dsexualisation des relations dobjets (la tendresse prend le pas sur les dsirs sexuels), lapparition de la honte, la pudeur, les aspirations morales et esthtiques. Ces changements sont sous tendus par le refoulement, le dveloppement de lidentification aux parents et des sublimations : la pulsion est drive vers un but non sexuel et soriente vers des objets socialement valoriss. La soif de connatre de lenfant et lintrt pour labstraction sont donc conus comme rsultant du dplacement du sexuel vers lintellectuel. Le stade gnital (adolescence et ge adulte) : Lnergie psychique est centre sur les rapports sociaux et les dsirs sexuels, les transformations physiologiques lies la pubert vont entraner une ractivation de la problmatique oedipienne et de ses avatars : construction de limage corporelle, pression du surmoi, culpabilit, identifications aux imago parentales etc. La dynamique oedipienne va trouver l une nouvelle chance de se rejouer et de conduire de nouvelles modalits de rsolution : orientation vers des objets 26

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral damour extrieurs la famille, premires relations sexuelles, dveloppement des relations amicales, rfrences aux groupes de pairs, autonomie affective (rupture des liens dattachement et mise distance des images parentales), autonomie comportementale (choix des vtements, coiffures), autonomie idologique (formation du jugement et des opinions dans le domaine religieux, politique, idologique), autant de mutations qui sont source despoir, fondement de nouvelles comptences sociales mais aussi source de culpabilit et de conflit par lambivalence des sentiments quelles suscitent. Transformations dpendantes des contextes socio-conomiques qui expliquent le prolongement de cette priode bien au del de lentre dans lge adulte. 1.2.4 Conclusion et perspectives Les annes suivant la formalisation classique de la thorie psychanalytique par Freud sont marques par des controverses mais aussi des conflits intenses entre les diffrents adhrents. Aprs la premire guerre mondiale, Freud lui-mme propose une rvision importante de sa thorie qui n'est gure accepte. Il invente une nouvelle conception de l'nergie libidinale en deux composantes (ros ou les forces appuyant la vie, et Thanatos, les forces qui amnent la destruction et la mort). Durant trente ans, la psychanalyse comme champ d'tude se caractrise par deux tendances principales : * les perspectives post-freudiennes visant clarifier et approfondir l'implication des ides psychanalytiques pour le dveloppement psychologique, dont Anna Freud, fille de Sigmund Freud a dvelopp les ides en devenant psychanalyste pour enfants. On trouve dans ce courant post freudien, Mlanie Klein, Ren Spitz * et les perspectives no-freudiennes proposant les rvisions fondamentales la thorie de la psychanalyse classique qui vont jouer un rle important dans la recherche moderne en psychologie du dveloppement. Des psychanalystes comme Carl Gustav Jung et Alfred Adler appartiennent ce courant. De nombreux travaux psychanalytiques aprs Freud on permis dclairer les relations mre-enfant et notamment de montrer comment le petit enfant se construit en se sparant de ses figures dattachement (notamment Donald Winnicott et John Bowlby). Bien que totalement guide par un autre objectif que celui de gurir des patientes hystriques (entre autres, mais ce sont bien les origines des troubles hystriques qui ont conduit Freud proposer les stades du dveloppement libidinal), une autre figure marquante de la psychologie et plus particulirement de la psychologie appele lpoque gntique (on dit aujourdhui psychologie du dveloppement) va transformer la vision que lon a de lenfant et de son intelligence et par l mme la dfinition que lon a de la spcificit humaine: il sagit de Jean Piaget et de sa thorie lpistmologie gntique ou constructivisme piagtien .

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2. Lpistmologie gntique ou la perspective piagtienne "Entre la biologie et l'analyse de la connaissance, il me fallait quelque chose de plus que la philosophie. Je crois que c'est ce moment-l que je dcouvris un besoin qui ne pouvait tre satisfait que par la psychologie. Ce fut dans ce champ de recherches que les habitudes mentales que j'avais acquises au contact de la zoologie devaient me rendre de grands services. Je n'ai jamais cru un systme sans contrle exprimental prcis." Piaget (1976) 27

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Alors quen philosophie, les propositions thoriques sont davantage dfendues sur la base de leur logique, en psychologie, on se demande quelles procdures empiriques sont ncessaires pour mettre en vidence le bien-fond de nos ides. Dans ce contexte, la thorie d'pistmologie gntique est surtout intressante parce qu'elle nous propose une vision de l'enfant qui diffre fortement de celle vhicule par la psychanalyse ou le bhaviorisme. Freud avance une vision de l'tre humain dfini en termes de la recherche de gratification personnelle. Pour lui, les contraintes biologiques expliquent la mise en place et l'organisation des lments psychiques chez l'enfant. En contraste, le bhaviorisme accentue le rle de l'exprience comme facteur faonnant la reproduction chez l'individu d'une reprsentation du monde externe. Dans l'approche bhavioriste, l'enfant se reprsente les circonstances d'apparition des stimuli et l'organisation entre divers lments du contexte. Cette reprsentation organise sa connaissance du monde externe. Cependant, les deux approches se sont rejointes sur l'ide que l'enfant, tre en dveloppement, n'est pas plus qu'un produit passif des circonstances. Pour Piaget, l'intelligence ncessite une quilibration active qui rsulte de l'interaction entre le sujet et son milieu. Le dveloppement de l'enfant est une construction qui exige une contribution continue et active du sujet dans un milieu stimulant, do le terme de constructivisme pour qualifier la thorie piagtienne. 2.1 Les origines de lpistmologie gntique Lpistmologie gntique est une expression que lon trouve chez J.M. Baldwin (1861-1934) qui dsigne de cette faon un projet de construction dune thorie de la connaissance fonde sur les conceptions volutionnistes et dveloppementales et enrichissant la mthode longitudinale propose par G. Stanley Hall (1844-1924) dans sa psychologie gntique Il adopte le principe de rcapitulation propos par Haeckel. Ce principe, driv de la thorie de l'volution, prtend que dans l'ontogense de chaque organisme, il y a rcapitulation de son histoire phylogntique 1. C'est James Mark Baldwin qui a t le premier utiliser le terme pistmologie Gntique. En 1892, Baldwin prsente sa thorie concernant le dveloppement des processus cognitifs chez l'enfant. Cette thorie nous offre une vision dynamique de la mise en place des structures cognitives. Le dveloppement intellectuel dpend de l'adaptation ontogntique impliquant deux processus complmentaires : l'assimilation et l'accommodation. Au cours de la prime enfance, les rflexes prsents la naissance sont labors en schmes d'action (stratgies rudimentaires). Cette transformation engendre chez l'enfant des niveaux de plus en plus complexes d'autorgulation. Ce processus amne l'enfant quitter les schmes de ractions automatiques pour adopter une conduite de plus en plus intentionnelle.
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Hall propose une extension de ce principe, en affirmant que l'ontogense humaine implique aussi une rcapitulation de l'histoire socioculturelle de notre espce. Dans les modes de fonctionnement caractrisant les diffrents stades de dveloppement, on retrouverait les diffrentes formes primitives du fonctionnement socioculturel de l'tre humain. En se rfrant ce principe, Hall postule que le dveloppement de l'esprit, comme le dveloppement comportemental et morphologique, progressent selon un schme invariant dtermin par l'histoire de l'volution de l'espce. G.S. Hall a fond l'American Journal of Psychology, premier journal de psychologie aux Etats-Unis en 1887, et a cr lAmerican Psychological Association en 1892. Avec, par la suite, le rejet gnral de ce principe, l'influence thorique de l'approche labore par Hall est trs limite. Par contre, ses tudes descriptives sur les opinions et les attitudes des coliers amricains ainsi que ses activits de formation et danimation ont contribu grandement l'avancement de la recherche empirique et thorique en psychologie du dveloppement.

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Ainsi, les concepts de base pour la thorie de l'pistmologie gntique de Piaget sont dj en place au dbut du sicle. Sans doute, Piaget apprend-il ces notions pendant son stage post doctoral avec Simon au laboratoire de Binet en 1919. Binet, Simon et Janet ont lu les ouvrages de Baldwin en Anglais. C'est probablement Janet qui explique les notions thoriques de Baldwin Piaget. Par contre, la grande tche de documenter la pertinence de ces ides pour l'tude du dveloppement cognitif reste faire. La contribution majeure de Piaget consiste en la ralisation dtudes systmatiques qui dfendent la position scientifique de l'pistmologie gntique. Jean Piaget (1896-1980) reprendra donc ce projet et le conduira son terme en intgrant les deux aspects de lpistmologie : philosophie des sciences et thorie de la connaissance. Lambition de Piaget est de dcrire la gense des connaissances scientifiques dans lespce humaine. Piaget choisit donc une approche gntique et non historique car elle parat indpendante de toute chelle temporelle. La psychologie de lenfant semble alors la mthode la plus adquate dans la mesure o son utilisation est fonde sur une gnralisation de la loi de la rcapitulation. Lontogense des connaissances sera considre comme la rcapitulation de lhistoire des sciences (P. Mengal, in Doron et Parot 1998). 2.2 La thorie de Piaget : lpistmologie gntique Jean Piaget est suisse. Incit par un pre lesprit scrupuleux et critique , initi trs tt la prcision de lobservation naturaliste par le directeur du Muse dHistoire naturelle de Neuchtel sa ville natale, lanc encore colier dans larne des publications et confrontations scientifiques (il publie en 1911 son premier article sur les limnes des lacs de Neuchtel, Bienne et Morat) Piaget fut trs vite sduit par le charme et la rigueur de la recherche scientifique. Il est n et a fait ses tudes Neuchtel et aprs avoir tudi la biologie et la philosophie, il va se tourner vers la psychologie et ira enseigner la psychologie Genve. Pour Piaget, la tche de la psychologie du dveloppement est d'expliquer comment les connaissances scientifiques se sont dveloppes et se sont maintenues chez l'tre humain. Il faut documenter les processus gntiques (au sens de gense) qui sous-tendent la construction biologique des connaissances. Dans un sens, l'enfant peut tre vu comme un chercheur qui tente de comprendre la nature des choses qui l'entourent. Il construit des thories et exprimente avec les objets dans son environnement. Ainsi, Piaget au cours de la premire partie de sa carrire essaie de tracer les racines dveloppementales du savoir de l'enfant. Il discute d'une faon explicite les changements dveloppementaux de la nature de la comprhension de l'enfant. L'enfant est vu comme agent autonome construisant activement ses reprsentations du monde par geste, dans la pense et dans le langage. L'enfant rinvente la culture et les connaissances scientifiques. Piaget -- La priode initiale : Description du dveloppement cognitif 1923 1924 1926 1932 1936 1946 Le langage et la pense chez l'enfant Le jugement et le raisonnement chez l'enfant La reprsentation du monde chez l'enfant Le jugement moral chez l'enfant La naissance de l'intelligence chez l'enfant La formation symbolique chez l'enfant

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Trs au fait des mthodes statistiques les plus avances, mais aussi des thories psychanalytiques de Freud, Adler et Jung, il part pour Paris dans le laboratoire d'Alfred Binet pour une anne pendant laquelle il tudie les problmes du dveloppement de l'intelligence. C'est l qu'il construit sa premire thorie du dveloppement cognitif. Aprs la publication de quatre articles scientifiques sur l'analyse des erreurs commises par les enfants face aux tests d'intelligence, Piaget est invit occuper un poste de chef des travaux l'Institut Jean-Jacques Rousseau Genve. Son objectif est d'tudier et dexpliquer le dveloppement des connaissances chez l'enfant. Ses tudes, et celles de ses collgues portent sur une analyse dtaille des processus cognitifs dans les situations exprimentales en laboratoire. Par contre, dans ses recherches, il fait abstraction du rle des expriences socio-affectives, il n'tudie ni les motions ni l'intentionnalit chez l'enfant dans les contextes sociaux spcifiques. La cognition, bien qutudie partir de situations quotidiennes dobservations de ses trois enfants, est dcontextualise du vcu quotidien de l'enfant, dans le sens o les interactions entre Piaget et ses enfants ne sont pas prises en compte. Ainsi, pour Piaget, la notion de l'adaptation cognitive quivaut la comprhension abstraite -- la connaissance libre de ses contraintes socio-affectives. Par cette centration sur la cognition dcontextualise des processus socio-affectifs, Piaget apporte un contrepoids important l'cole psychanalytique freudienne en vogue cette poque (1930-1950). Piaget critique les principes provenant de l'cole de l'associationnisme. Cette perspective postule que toute connaissance prend son origine dans l'exprience primaire, vhicule par les sensations. Dans cette vision, on considre la construction de l'intelligence comme une sorte de photocopie des expriences de l'enfant (des reprsentations du monde qui l'entoure). Sur le plan cognitif comme sur le plan biologique, Piaget pense que le fonctionnement repose sur deux grands principes ou invariants : l'adaptation et l'organisation. L'organisme possde une organisation propre et vit dans un milieu avec lequel il interagit pour s'adapter. Son adaptation l'environnement dpend de son organisation interne, mais aussi des caractristiques du milieu. L'activit intellectuelle tant un prolongement des activits plus primitives de l'organisme que sont ses rflexes et actions sensori-motrices. Piaget -- La deuxime priode : tudes transversales du dveloppement 1959 1960 1960 1969 1966 1966 1970 Trait de logique. Apprentissage et connaissance. Thories du comportement et oprations. Les mcanismes de la perception. L'apprentissage des structures logiques Six tudes psychologiques Biologie et connaissance.

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Pendant la deuxime partie de sa carrire, Piaget devient particulirement concern par l'organisation des processus cognitifs logiques ou formels chez les enfants et adolescents. Les tudes ralises pendant cette seconde priode sont davantage des analyses effectues sur un grand nombre d'enfants utilisant la mthode transversale. Les sujets sont slectionns en fonction de leur ge, et passent une seule fois au laboratoire.

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral 2.2.1 Les quatre Facteurs du dveloppement selon Piaget : Selon Piaget le premier facteur considrer pour le dveloppement est la croissance organique et spcialement la maturation du systme nerveux. La maturation est cependant une condition ncessaire de lapparition de certains comportements mais insuffisante pour expliquer le dveloppement et surtout les changements au cours de celui-ci. Un deuxime facteur fondamental se rapporte au rle de lexercice et de lexprience acquise dans laction effectue sur les objets. Ce facteur est capital mais ne peut lui seul rendre compte des changements dans la mesure o lexprience nagit jamais directement mais est toujours dpendante du systme cognitif du sujet. Le troisime facteur est li aux interactions sociales et aux transmissions sociales. Bien que fondamental, ce facteur est pour Piaget subordonn lassimilation active de lenfant cest--dire quil obit aux mmes contraintes que le facteur dexprience. Pour Piaget, ces trois facteurs disparates ne font pas une volution dirige. Etant donn le rle actif du sujet et des coordinations gnrales de laction dans la connaissance il faut chercher le mcanisme interne tout constructivisme (Piaget et Inhelder, 1966). Selon Piaget ce quatrime facteur est le processus dquilibration. Ce processus comme tout processus nest jamais directement observable. Ces quatre facteurs pris en compte et dfinis par Piaget montrent comment il se distingue des behavioristes et innistes pour proposer sa contribution originale et surtout complte du dveloppement de lenfant. Cest surtout le quatrime facteur lquilibration qui permet de rendre compte du dveloppement cognitif et des changements. Piaget distingue la fonction des actes intellectuels et leur organisation ou structure. Du point de vue fonctionnel, il considre les actes intellectuels comme la forme la plus accomplie des moyens dadaptation biologique. Les deux mcanismes permettant cette adaptation tant lassimilation et laccommodation. Du point de vue de la structure, il soutient que les modes dorganisation successifs de lintelligence sont des systmes dynamiques en quilibre dynamique et qui fondent les normes logicomathmatiques.

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1. Maturation

Croissance organique et maturation du systme nerveux (condition ncessaire mais insuffisante pour expliquer le dveloppement cognitif) facteur capital, le sujet agit pour construire ses connaissances facteur important mais subordonn lassimilation active de lenfant Processus principal explicatif des changements au cours du dveloppement. Autorgulation active cest--dire que lenfant rgit luimme son dveloppement par assimilation et accommodation

2. Rle de lexercice et de lexprience 3. Interactions sociales et transmissions sociales 4. le processus d quilibration

Figure 2. Facteurs de dveloppement selon Piaget 31

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2.2.2 Comment Piaget sy prend-il pour construire sa thorie ? En 1925, 1927 et 1931, trois enfants naissent dans la famille de Piaget. Aid de son pouse, Piaget entreprend l'observation du dveloppement de ses enfants au cours des quatre premires annes de leur vie. Cette dmarche lui permet de comprendre et de dcrire le lien entre les actions sensori-motrices et les oprations intellectuelles avant l'apparition du langage. Piaget utilise l'activit de l'enfant sur des objets comme source d'informations sur le dveloppement immdiat de sa pense. A partir de ces observations, Piaget dveloppe sa "mthode clinique" ou mthode dexploration critique qui consiste converser librement avec lenfant propos de thmes dirigs et suivre ses rponses par des demandes de justifications et de contre suggestions. Les thmes proposs lenfant sont par exemple : la conservation de la matire (une boule de pte modeler laquelle on fait subir des transformations a-t-elle toujours la mme quantit de matire), la conservation du nombre, la conservation des liquides L'analyse de ce raisonnement permet de dgager la structure de la pense de l'enfant. Cette mthode ne peut tre assimile ni lentretien clinique au sens strict, ni lobservation. Mme si le principe gnral de cette mthode clinique piagtienne repose sur la dmarche adopte en mdecine psychiatrique ou en psychopathologie, dans le sens o il stablit un dialogue entre le psychologue et lenfant, elle sen dtache par son objet dtude. La mthode propose par Piaget se distingue de celle des tests dans la mesure o les conditions ne sont pas standardises et dans la mesure o Piaget ne vise pas une analyse quantitative de lintelligence mais un suivi pas pas du raisonnement de lenfant. Lobjectif quil se donne est ltude des mcanismes gnraux du dveloppement et non celles dindividus en particulier. Enfin il est difficile de parler dobservation au sens strict du terme puisque lexprimentateur intervient dans le droulement des preuves en posant des questions lenfant en fonction des rponses quil apporte, lui demandant des justifications et lui proposant des contre suggestions, des contre arguments pour voir comment lenfant ragit et jusquo va son raisonnement. Limportant va bien au-del de la rcolte dune bonne ou mauvaise rponse : ce qui importe cest avant tout de faciliter la verbalisation de la dmarche logique ou intuitive de lenfant. De plus il est important de souligner que pour Piaget le langage et la pense ont une relation bien dfinie : le langage nest pas source de la logique et mme au contraire le langage est structur par la pense. En effet, il cerne la pense de lenfant sur la base dun questionnement verbal dans la mesure o le langage est le reflet de la pense ou de lintelligence. Cest donc sur la base de lanalyse du discours de lenfant quil value le niveau qualitatif des structures intellectuelles enfantines. Le dveloppement du langage suit le dveloppement de la pense : le langage est dabord gocentrique reflet de la pense gocentrique puis devient un langage social quand la pense elle-mme sest socialise par le mcanisme de dcentration. En effet, au stade des oprations concrtes, lenfant est capable de se dcentrer cest--dire de voir le monde depuis un autre point de vue que le sien propre.

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Pense gocentrique

Pense sociale

Langage gocentrique

Langage social

Figure 3 : Dveloppement langage et pense chez Piaget

2.2.3 Les stades de dveloppement de lintelligence selon Piaget Grce cette mthode, Piaget va donc proposer des stades de dveloppement de lintelligence pour montrer que lintelligence part de laction lopration. En effet, cest par ses actions sensori-motrices que le jeune enfant construit une certaine forme de rapport au monde physique puis celles-ci se coordonnant vont donner naissance des structures plus complexes, rversibles, moins rigides que sont les oprations. Lobjectif ici est de prsenter brivement les stades piagtiens et les principales acquisitions pour chacun (les dtails sur ces stades seront dvelopps en deuxime anne en UE 8). Pendant sa carrire, plusieurs reprises, Piaget propose diffrents modles pour caractriser les changements dans la complexit des processus cognitifs au cours du dveloppement. Sa position concernant les stades de dveloppement est rvise en 1970, pour en arriver une formulation gnrale en trois stades principaux : le stade sensorimoteur (de la naissance 2 ans), le stade de prparation et de mise en place des oprations concrtes (de 2 11-12 ans) et le stade des oprations formelles (11/12 16 ans). Selon Piaget, la progression dans le dveloppement des fonctions cognitives passe de faon ncessaire et invariante d'un stade l'autre. Cependant, tant donn la diversit du dveloppement parmi les individus, tout effort pour associer un niveau d'ge fixe aux transitions entre ces stades demeure inutile. Le stade sensori-moteur : L'intelligence sensori-motrice est une intelligence de l'action et de la perception. L'enfant n'a pas encore de reprsentations mentales, de sorte que sa pense porte sur ce qui se passe autour de lui ici et maintenant. La source de connaissances nouvelles correspond l'observation des objets ainsi qu' l'effet de l'action de l'enfant sur les objets. Par exemple entre 8 et 12 mois l'enfant arrive chercher un objet qu'il a vu disparatre derrire un cran. Cette performance nous permet de constater que l'enfant a dvelopp la permanence d'objet. Ce dveloppement cognitif est la pierre angulaire pour toute reprsentation mentale subsquente. Le stade de prparation et de mise en place des oprations concrtes : Les activits impliquant la reprsentation (imitation diffre, jeux symboliques, dessin, image mentale, langage) commencent pour certaines, la fin du stade prcdent, et se dveloppent lors de la priode de prparation aux oprations concrtes L'intelligence pendant la priode des oprations concrtes implique la capacit d'abstraire l'information concernant l'action sur des objets. La conservation des diffrentes caractristiques sert d'illustration classique ce mode de pense. Au dbut, l'enfant peut se reprsenter une action ou la reproduire dans un jeu ou une imitation diffre, mais il reste dpendant de ses perceptions; il ne possde pas la flexibilit pour oprer mentalement des transformations. Cest la premire 33

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral priode de ce stade durant laquelle la pense de lenfant est intuitive. A la fin de cette priode, il est capable de reprsenter mentalement les aspects de ces transformations, de les coordonner, de les combiner et de les inverser. Sa pense devient logique concrte. Il est capable dimaginer la transformation inverse sur un objet concret. Lintelligence pratique devient intelligence conceptuelle. Le stade des oprations formelles : pendant la priode des oprations formelles, l'adolescent dveloppe les abstractions logicomathmatiques qui permettent des oprations mentales portes sur les hypothses donnant lieu des thories. L'enfant n'est plus confin l'exprience concrte de l'objet et de l'action physique, il peut raisonner de faon abstraite.

Tableau 2. Les stades piagtiens Stade Sensorimoteur (0-2 ans) Principales acquisitions Rflexes puis schmes sensori-moteurs Permanence de lobjet (premier principe de conservation) Reprsentation (18-24 mois) De prparation et de (2 ans- 7/8 ans) Pense symbolique (jeux symboliques) mise en place des Pense intuitive Oprations (vers 7/8 ans- 11/12 ans) Pense opratoire concrte concrtes (2-11/12 (classification, conservation, sriation) ans) Opratoire formel Pense hypothtico-dductive (11/12 16 ans) Les stades du systme piagtien sont des stades du dveloppement de lintelligence, ce sont des stades gnraux, ils expliquent lensemble des conduites. La conception de stade qui se dgage chez Piaget est la suivante : les stades ou niveaux de dveloppement constituent des paliers successifs de lquilibration . Chaque stade a sa forme dquilibre spcifique qui prsente uns structure densemble groupant les actions ou oprations. Chaque stade reprsente donc une forme dquilibre sur laquelle le stade suivant va se construire. Les diffrentes structures densemble successivement apparues au cours du dveloppement ne sont pas innes mais sont construites progressivement. Elles sont le rsultat dune gense. Cest lactivit assimilatrice accommodatrice qui met lenfant en relation avec le milieu et lintelligence se dfinit par ce rapport sujet-objet. Ce nest pas la conscience qui est au point de dpart de la vie psychique mais lactivit. Cest de laction que procde la pense . 2.2.4 Conclusion et perspectives ouvertes par Piaget La thorie piagtienne a t principalement critique sur laspect universel du dveloppement et des tapes de dveloppement quelle propose et sur le fait que le rle de lautre dans le dveloppement de lenfant est totalement nglig. Cependant elle a permis des applications dans le champ de lducation comme de dvelopper lactivit des lves (les travaux pratiques, par exemple) plutt que de les laisser passifs face aux connaissances acqurir. Cest une thorie gnrale du dveloppement, une des seules dune telle ampleur. Aujourdhui, les modles thoriques proposs sont beaucoup plus locaux cest--dire nenvisagent quun seul domaine de connaissance (modles sur le domaine de la catgorisation, de la construction du nombre). 34

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Ces trente dernires annes, la thorie et les expriences de Piaget sont devenues trs populaires. L'exploitation de ses mthodes par des chercheurs dans le monde entier a donn lieu un nouveau courant de pense, fond sur la thorie de l'pistmologie gntique. Mais la plupart des chercheurs no-piagtiens se dmarquent par un intrt explicite pour les processus de traitement d'information et/ou pour le rle important accord aux interactions avec autrui dans la construction de lintelligence. L'apprentissage est conu comme une tche, un problme rsoudre, o les stratgies de rsolution du problme sont identifies en terme de but de l'activit. Juan Pascual Leone et Robbie Case sont parmi les chercheurs qui tentent d'interprter les ides de Piaget dans le cadre d'un modle cyberntique. Selon cette perspective, les changements cognitifs au cours du dveloppement sont associs avec la transformation de l'espace de reprsentation de l'enfant -- la mmoire disponible pour raliser des fonctions excutives et symboliques. John Flavell, qui a traduit les livres de Piaget pour les chercheurs anglo-saxons, travaille sur le concept de l'abstraction rflchissante comme processus de distanciation qui prpare les transitions entre les stades cognitifs. De plus, Flavell lance la recherche amricaine sur le dveloppement de la dcentration socio-cognitive en ralisant des tudes sur la capacit de l'enfant attribuer des tats mentaux autrui, ce que lon nomme thorie de lesprit. En Europe, les travaux dAnne-Nelly Perret-Clermont, Wilhem Doise et Gabriel Mugny explorent le contexte social du dveloppement cognitif des enfants. Perret-Clermont met en vidence l'importance des interactions sociales et notamment celles de type conflits sociocognitifs entre enfants camarades dans l'acquisition des oprations concrtes telles que la conservation de volumes. Doise poursuit la notion de la reprsentation sociale labore par le psychologue social Moscovici dans le dveloppement des processus cognitifs des enfants.

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La conception piagtienne des stades permet de considrer le dveloppement comme continu avec des changements qualitatifs (nous avons vu que les structures densemble caractrisant chaque stade sont de nature diffrente au cours du dveloppement, structure rflexe, structure propratoire, opratoire concrte et structure opratoire formelle). Le dveloppement y est vu comme continu puisque lenfant passe de stade en stade grce ses actions sur le monde. Le dveloppement chez Piaget est tudi en rfrence une norme quest la pense adulte, logique hypothtico-dductive. Celle-ci est la borne suprieure, la finalit du dveloppement.

3. Convergences entre Piaget et Freud concernant le dveloppement humain Les diffrences entre Freud et Piaget sont videmment importantes. Elles ne rpondent en effet pas aux mmes questions. La question centrale pour Piaget est comment la connaissance scientifique se construit-elle ? Alors que pour Freud, cest plutt quelle est lorigine des troubles nvrotiques rencontrs chez ladulte ? Leurs propositions ne prennent pas en compte non plus les mmes phnomnes : Freud considre la faon dont lorganisation libidinale sorganise en pulsions partielles puis en pulsion sexuelle mature alors que Piaget tudie la faon dont lenfant labore des modles qui rendent le rel intelligible en prenant appui sur ses actions (Deleau, 1999, p.29). Ils diffrent galement quant la mthodologie utilise : en effet, nous avons vu que Piaget a construit 35

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral des situations originales pour suivre le raisonnement de lenfant sur le rel alors que Freud a procd une reconstruction des stades du dveloppement libidinal partir des discours adultes recueillis dans les cures analytiques. Cependant, les deux auteurs ont propos des stades de dveloppement et leur approche respective comporte des analogies instructives.

- Freud et Piaget tudient respectivement la gense de laffectivit et de lintelligence. Tous deux ont mis au point de dpart de la vie psychique une mme activit enfantine : la succion ou plutt le suotement. Le premier y voit le prototype de la conduite affective, lbauche de lactivit libidinale, de ses fixations et de sa recherche de plaisir. Le second y voit, lui, le prototype de la conduite intellectuelle, lbauche de lactivit reproductive, gnralisatrice de la connaissance qui annonce le jugement et limplication logique. (Tran Thong, 1992, p.133). Les rapports sujet-objet restent au cours des stades analyss par Piaget toujours des rapports de connaissance tandis que chez Freud les mmes rapports sont envisags par Freud sous langle du dsir, lobjet tant assimil chez lun lobjet physique (aux choses) et chez lautre, aux personnes. Il en rsulte quune mme activit chez lenfant peut prsenter une pluralit de significations (elle peut revtir une signification affective et une signification cognitive par exemple). - La notion de stade chez Freud comme chez Piaget renvoie des modes gnraux dorganisation de lappareil psychique : opratoire chez Piaget et libidinal chez Freud. Ces modes dorganisation sont censs rgir lensemble des conduites. Chez Freud, lnergie libidinale se lie des objets par la mdiation dune zone rogne et organise lappareil psychique et les relations avec lenvironnement. Chez Piaget, lintelligence est la forme dorganisation ou structure de la conduite tandis que laffectivit est lnergtique. La forme des relations sociales ou sujet-objet est toutefois rgie par le stade opratoire. Cest bien la structure de la pense qui donne forme aux types dactivits que lenfant dploie sur le monde. - Ces deux thories cherchent dans ltude de lenfance un modle explicatif de lorganisation mentale adulte. A ce titre, elles valorisent les processus daccroissement et dintgration qui se manifestent au cours de lenfance (Deleau, 1999, p. 30). - Laccent est mis dans ces deux thories sur les changements qualitatifs de lorganisation psychique : lorganisation psychique de lenfant diffre considrablement de celle de ladulte. (Ceci soppose aux conceptions bhavioristes et innistes qui ne voient que des diffrences de degr et non de nature entre enfant et adulte puisque laccent est au contraire mis sur les changements quantitatifs). - elles posent comme principe que le dveloppement est norm, cest--dire quil comporte un point dachvement qui marque le terme des transformations qualitatives: chez Piaget, cest lorganisation des oprations formelles ; chez Freud, cest la pulsion sexuelle mature. Lexistence de cette norme organise chacune des priodes successives et leur ordre de succession lui-mme. - enfin, il semble quil y ait une identit de vue entre Freud et Piaget concernant les facteurs de dveloppement. Le dveloppement pour ces deux auteurs est rgi par des facteurs endognes, cest--dire dont le principe organisateur (lquilibration chez Piaget ; la pulsion sexuelle chez Freud) rside dans lindividu. Ce qui a conduit au terme 36

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral de conceptions orthogntiques du dveloppement tel que Michel Deleau (1999) la propos et dont on sest largement inspir pour cette comparaison. Par opposition aux conceptions orthogntiques, il y a des conceptions pigntiques issues donc dune rflexion sur le rle du milieu et particulirement du milieu social et culturel sur le dveloppement de lenfant pour rendre compte du dveloppement de la conduite de lenfant. Cest lobjet du chapitre suivant avec lapproche propose par Wallon qui utilise galement la notion de stade mais dans une acception diffrente que celle propose par Freud et Piaget que nous venons de voir alors que les deux autres approches (celle de Vygotski et celle de Bruner) ne lutilisent pas.

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Chapitre 3. Le psychisme humain est social : vers une psychologie du dveloppement socio-historique et culturelle
Dans ce chapitre nous poursuivons les approches pigntiques du dveloppement, issues dune rflexion sur le rle du milieu social dans lorganisation des dispositifs de rgulation de la conduite. Trois approches feront lobjet du prsent chapitre : celle de Wallon (1879-1962), celle de Lev Vygotski (1896-1934) et celle de Jrme Bruner (1915-). Ces perspectives envisagent lhomme lintersection de deux grands ensembles de dterminants biologiques et sociaux et lanalyse psychologique propose repose sur larticulation de ces deux plans. De plus, tout comme Wallon ces perspectives historicoculturelles et culturelles nassignent pas un terme au dveloppement lge adulte comme le font Piaget et Freud. 1. La thorie wallonienne : une thorie pigntique avec des stades de dveloppement 1. 1 Wallon : sa vie, son oeuvre Henri Wallon (1879-1962) n en 1879 est issu dune famille de la bourgeoisie intellectuelle franaise. Il rentre lcole normale suprieure en 1899 et devient agrg de philosophie en 1902. Il sengage alors dans des tudes de mdecine et devient neurologue en 1908. Il a dabord travaill dans le domaine de la psychopathologie. Trs vite, Wallon soriente vers la psychologie de lenfant. Cest ltude du dveloppement de lenfant qui permet de remonter aux origines de la conscience et de dterminer les conditions relles de son apparition et de son volution. La thse de Wallon Lenfant turbulent cet gard apporte des contributions importantes. Wallon y procde une analyse selon la mthode de comparaison pathologique et une interprtation du point de vue neurologique dun recueil de 214 enfants anormaux. Il est arriv identifier et dcrire les quatre premiers stades de dveloppement psychomoteur chez lenfant (stades impulsif, motif, sensori-moteur et projectif) qui mettent en vidence les origines et les premiers niveaux successifs de lvolution de la conscience. De 1937 1949, il enseigne au Collge de France o il occupe la chaire de Psychologie et Education de lenfant. Paralllement ses activits denseignement et de recherche, Wallon a une vie politique engage. Pendant la seconde guerre mondiale, il participe la rsistance, se rallie lidologie marxiste et devient membre du parti communiste. Son enseignement au Collge de France est suspendu de 1941 1944 par le gouvernement de Vichy. En 1946, il devient secrtaire gnral lEducation nationale et co-signe avec Langevin un projet de rforme de lenseignement, le Plan Langevin-Wallon qui na jamais t rellement appliqu. Principales publications dHenri Wallon 1925 : Lenfant turbulent (sa thse dEtat) 1930 : Principes de psychologie applique 1934 : Les origines du caractre chez lenfant 1938 : La vie mentale de lenfant la vieillesse (sous la dir. de Wallon) 1939 : La psychologie de lenfant de la naissance 7 ans 1941 : Lvolution psychologique de lenfant 1942 : De lacte la pense 1945 : Les origines de la pense chez lenfant 38

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral En 1948 il cre la revue franaise de psychologie Enfance quil dirige jusqu la fin de sa vie. (1962) et qui existe toujours. 1956 : Les tapes de la personnalit Loriginalit de la contribution wallonienne repose sur la description quil donne du stade motionnel qui se forme vers 6 mois et qui constitue le passage de lorganique au psychique. Lmotion, qui succde limpulsivit motrice, est le premier change expressif de lenfant avec lentourage humain, antrieur aux changes avec le monde des objets qui ne dbutent que plus tard (aux stades sensorimoteurs et projectifs). Lexpression motionnelle constitue en quelque sorte un premier langage (un pr-langage), vritable outil de communication avec lentourage, avant le langage vritable. Deux racines sont prsentes au fondement mme de la thorie wallonienne : lidologie marxiste caractrise par le matrialisme dialectique et la thorie volutionniste de Darwin. Concernant son ancrage dans le matrialisme dialectique 2. On retrouve cette conception dans la manire dont Wallon prend en compte les conditions matrielles dexistence de lhomme dans ltude du dveloppement. Il retient de luvre de Darwin essentiellement son approche de lvolution en termes dadaptation et dimportance primordiale du milieu, le milieu ntant pas pour Wallon seulement biologique ou physique mais social et culturel dans lequel se dveloppe lenfant. Cependant, il se dtache du darwinisme pour dfinir les relations entre tres vivants comme tant des relations de solidarit, altruistes et non comptitives comme le soulignait Darwin- ce qui marque nouveau son rapprochement avec le marxisme. Sa thorie du dveloppement renvoie une dfinition de lhomme comme un tre non pas seulement biologique mais galement un tre social. Le nouveau n pour Wallon est dj un tre social. Contrairement Piaget, pour qui le social est la finalit du dveloppement, pour Wallon le social en termes de besoin dautrui est prsent ds la naissance. Le bb humain est en effet caractris par son impritie cest--dire son incapacit subvenir seul ses besoins vitaux, il a besoin de son entourage pour survivre. Le milieu humain apparat donc comme le premier milieu dans lequel lenfant se dveloppe, auquel il doit sadapter (contrairement Piaget pour qui le milieu est physique). Le milieu humain sert de relais limmaturit biologique du bb (Laval, 2002, p.36). 1.2 Les facteurs de dveloppement pour Wallon Pour Wallon lenfant est un participant actif son dveloppement (en cela il est proche de Piaget, les deux ont mis laccent sur lactivit de lenfant dans son dveloppement). Wallon attribue aux facteurs sociaux un rle fondamental dans le dveloppement de lenfant. Cependant, il nen nglige pas pour autant les facteurs biologiques. Il parle dinterdpendance entre le biologique et le social. Cest cette interdpendance qui caractrise la thorie de Wallon. Les facteurs internes sont lorigine de la maturation nerveuse : celle-ci suit un ordre strict chez tous les individus et peut expliquer la succession rgulire des tapes de dveloppement. Les facteurs sociaux sont relatifs aux influences de lenvironnement humain sur le dveloppement psychique de lindividu, cest-dire, plus prcisment aux interactions dans lesquelles lenfant se construit. Ainsi pour Wallon, la maturation dtermine les tapes du dveloppement mais cest le milieu social qui rend possible lapparition dune activit chez lenfant. Facteurs sociaux et facteurs biologiques contribuent la construction de la personnalit. Zazzo (cf. article d Abecassis, 1993) pour rsumer la thorie de Wallon dit le social a capt le physiologique pour en
. Marxisme : position philosophique qui vise ltude des phnomnes en considrant leurs conditions dexistence ; la dialectique quant elle consiste apprhender les phnomnes travers leurs relations
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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral faire du psychologique . Ceci renvoie bien cette interdpendance des processus biologiques et sociaux pour que la vie psychique sveille ! Wallon va faire de ltude de lenfant la voie royale de la dtermination et de la systmatisation de ce quest et fait laction humaine dans la varit de ses fonctions face au monde des tres et des choses. et cette identification du biologique aux mergences successives de lactivit prise dans son droulement face au rel il a confr un autre intrt fondamental : cest de faire de laction le lieu dune gestion reprsentative o sancre le social (Netchine-Grynberg et Netchine,1999, p.91). Ainsi Wallon parvient-il larticulation de lindividuel et du social. 1.3 Lapproche globale de la personnalit de lenfant chez Wallon On parle chez Wallon non pas de la construction de laffectivit ou de lintelligence mais de la construction de la personnalit englobant les dimensions sociales, intellectuelles et affectives de ltre humain. Ainsi son approche est plus gnrale, plus globale que celle de Piaget ou de Freud- qui nabordent quun aspect du dveloppement (lintelligence ou laffectivit). Il va donc tudier comment le petit enfant construit dabord son affectivit au travers de ses mouvements qui lui permettent dagir sur le milieu et de ses changes motionnels avec lentourage puis la connaissance vient plus tard. Elle est lie lapparition du langage, instrument puissant de construction des connaissances pour Wallon. Pour expliquer le dveloppement, Wallon ne sattache ni lune ni lautre de ses dimensions (actes moteurs, motions, cognition ou intelligence) il tente de les saisir dans les relations quelles tissent au cours du dveloppement. Pour Wallon le dveloppement nest pas quelque chose de continu, il est discontinu cest--dire il ne se rduit pas une simple accumulation de progrs qui seffectuerait de faon linaire mais il prsente des oscillations, des stagnations, des possibles retours en arrireIl parle de prdominance fonctionnelle chaque tape du dveloppement entre ces diffrentes dimensions fonctionnelles que sont lacte moteur, lmotion et la connaissance. Par exemple, lacte moteur domine la naissance sous forme dimpulsion motrice, les activits de connaissance comme la reprsentation par exemple ne dominent que plus tard au cours de lvolution psychique de lenfant. La prdominance dune dimension nexclut pas que dautres dimensions puissent co-exister selon le moment ou la situation. Il voque galement la loi dalternance pour rendre compte du fait que deux orientations des conduites sont possibles au cours du dveloppement : elle peut tre centrifuge ou centripte. Lorientation centrifuge est oriente vers lextrieur, le monde physique alors que lorientation centripte est tourne vers ldification du sujet lui-mme.

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1.4 Comment Wallon sy prend-il ? La mthodologie wallonienne pour ltude du dveloppement Cest dans De lacte la pense, avec le sous-titre essai de psychologie compare que Wallon prcise limportant passage au cours du dveloppement de lintelligence pratique quil appelle intelligence des situations lintelligence discursive. Pour tudier ce passage, il a recours la mthode gntique (on dirait aujourdhui dveloppementale) et comparative sous toutes ses formes : comparaisons de lenfant avec ladulte, avec lanimal, avec le primitif et avec le malade. Wallon procde dabord un examen des sources de comparaison. Il montre les ressemblances entre enfant et animal concernant lintelligence pratique et les diffrences radicales qui les sparent. Des contradictions similaires existent entre lenfant et ladulte, lenfant et le primitif. Elles reviennent la 40

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral contradiction entre intelligence des situations et intelligence qui opre sur des reprsentations et des symboles. Cest donc la reprsentation qui les spare. Dans les Origines de la pense chez lenfant il interroge des enfants gs de 5 9 ans pour saisir le fonctionnement de leur pense, cest--dire voir comment lenfant opre en prsence dune difficult, de quel mcanisme mental, il disposePour Wallon entre ladulte et lenfant il ny a pas de diffrence de contenu. Lenfant adopte demble le langage et les modes de pense du milieu adulte au sein duquel il volue. Si sa pense diffre cest que des moyens intellectuels lui font encore dfaut. Lanalyse du comportement intellectuel et verbal a permis Wallon de montrer que la structure lmentaire de la pense de lenfant est le couple, la pense par couple (nuit-jour ; pluie-vent, etc.). Dans ces entretiens, Wallon montre que la pense de lenfant est perptuellement faite de thmes interrompus, de thmes simplement accols et quelquefois contradictoires, dassemblages o les mmes thmes sont alternativement assimils et opposs. Ces enchanements incoordonns vont sans cesse du pitinement sur place la digression (Wallon, 1945). Exemple ce dialogue avec un enfant de 6 ans : quest-ce que la pluie ? la pluie cest du vent. Alors, la pluie et le vent cest pareil ? non. Quest-ce que cest la pluie ? la pluie cest quand il fait du tonnerre. le vent, quest-ce que cest ? - Cest de la pluie. Alors cest la mme chose ? non, cest pas pareil. Quest-ce qui nest pas pareil ? - cest le vent. Quest-ce que le vent ?- cest du ciel . (ibid., p. 45).

1.5 Les stades de dveloppement chez Wallon La notion de stade chez Wallon est considrablement diffrente de celle que lon a dfinie chez Piaget et chez Freud. Le systme de stade de Wallon na pas la nettet et la prcision que nous avons vues chez Piaget. Mais son systme est aussi cohrent et labor. Le systme wallonien des stades comporte aprs le stade intra-utrin, six stades : le stade de limpulsivit motrice, le stade motionnel, le stade sensori-moteur et projectif, stade du personnalisme, stade catgoriel et le stade de la pubert et de ladolescence. A travers ces stades, le dveloppement de lenfant apparat comme discontinu, ponctu de contradictions et de conflits rsultant de la maturation et des conditions du milieu et entranant des changements qualitatifs dans son comportement total. Dans ces changements Wallon distingue des stades ou des tapes : Les phases dit-il rpondent lalternance qui sobserve entre les moments o lnergie se dpense et ceux o elle est mise en rserve et se restaure . Les stades ne se succdent donc pas chez Wallon dune faon tranche avec des limites nettes comme chez Piaget. Chaque stade apparat comme un moment de lvolution mentale et un type de comportement. Il est caractris par une activit prpondrante qui sera remplace par une autre au stade suivant. 85

Stade dimpulsivit motrice (0- 6 mois) : cest le stade succdant au stade ftal caractris par une totale dpendance biologique. Wallon parle dimpulsivit motrice pour qualifier les simples dcharges musculaires du bb (cris, pleurs, spasmes, crispations). Ces gestes impulsifs manquent de but externe (ils ne sont pas motivs). Deux facteurs sont lis lvolution de ces crises motrices en actes coordonns : dune part, la maturation successive des systmes de sensibilit intro, proprio et extroceptives et dautre part laction de lentourage humain. Le mouvement rsulte de lactivit musculaire et progressivement le tonus musculaire va mieux se rpartir pour amener le bb une plus grande sensibilit posturale, auditive et olfactive (entre 2 et 3 mois). Les agitations 41

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral motrices du bb vont toujours tre interprtes par lentourage comme des signes dappel Stablit ainsi entre lenfant et lentourage, un circuit dchanges mutuels qui modlent leurs ractions. Ce sont donc ces interventions dautrui qui vont faire passer lenfant du stade dimpulsivit motrice au stade motionnel suivant. Stade motionnel (2-3 mois 1 an) : ce stade chevauche avec le premier et a son apoge vers 6 mois. Il est caractris par la prpondrance des expressions motionnelles qui constituent le mode dominant de relations de lenfant avec son entourage. Wallon parle de symbiose affective tant lenfant de cette priode est en osmose avec lentourage. Pour Wallon, lmotion est un langage primitif, elle devient vraiment ce stade un moyen dexpression. Elle devient intentionnelle. La source de lmotion est le tonus. Lmotion devient moyen dexpression uniquement parce que lentourage la transforme, dun acte musculaire, simple dcharge elle devient expressive parce que lautre y accorde une importance, lui donne du sens. Le stade motionnel implique donc la vie sociale. Stade sensori-moteur et projectif (1 an- 3 ans) : le passage du stade motionnel au stade sensori-moteur et projectif est celui de lactivit tonique automatique et affective lactivit relationnelle qui met lenfant en contact avec le monde extrieur des objets. Cette forme dactivit sensori-motrice, tourne vers les objets (les identifier, les prendre, les reconnatre), aboutit lintelligence des situations ou intelligence pratique. Elle passe aussi par limitation, le simulacre et le langage et conduit la reprsentation. Stade du personnalisme (3 ans- 6 ans) : ce stade dbute avec la crise dopposition de lenfant, une attitude de refus le caractrise cette priode. Aprs la phase dopposition lenfant devient moins revendicatif. Cest toujours nanmoins dans la relation lautre quil va poursuivre la construction de sa personne. A cette priode de dfense et de revendication, en succde donc une autre o le moi tend se faire valoir et recueillir des compliments. On lappelle priode de grce . Lenfant se veut sduisant aux yeux dautrui. Cest en sopposant pour Wallon que lenfant sautonomise. Vers 4 ans, lenfant cherche se faire aimer, admirer, pour pouvoir saimer et sadmirer en retour. Vers 5 ans, lautre est pris comme modle supplanter, de faon sapproprier ses mrites ses avantages. Et ainsi de suite, lautre ne cesse jamais de jouer un rle dans la construction de la personne. Mais lautre est pour Wallon bien plus quun soutien affectif, partenaire de jeu, adversaire, faire-valoir ou modle, il fait partie de lindividu. Stade catgoriel (6-11 ans) : cest un stade prdominance intellectuelle. Le signe qui inaugure lentre dans ce stade est lapparition chez lenfant entre 6 et 7 ans dun pouvoir nouveau que Wallon appelle le pouvoir dautodiscipline mentale dsign le plus souvent sous le terme dattention (il arrive poursuivre plus longtemps une mme activit, il est moins dpendant du prsent et du concret). Progressivement cette priode, une srie de diffrenciations stablit, notamment entre lobjectif et le subjectif qui permettra lenfant vers 9-10 ans dtablir des catgories. Intellectuelles. Le stade de la pubert et de ladolescence : comme dans la crise de 3 ans, les exigences de la personnalit passe, nouveau, au premier plan ce stade inaugure donc un changement de phase : la prpondrance des actions tournes vers le monde extrieur succde ici celle des besoins du moi et des soucis de la personne. La crise pubertaire et la conscience de soi vont ponctuer cette tape.

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Tableau n3. Les stades du dveloppement de la personne de Wallon Orientation centrifuge Orientation centripte (tourne vers le milieu extrieur, le monde (tourne vers soi, vers la construction de physique, le monde des objets) laffectivit, le rapport autrui, vers ldification du sujet) Stade de limpulsivit motrice (0-6 mois) Stade motionnel (3 mois- 1 an)

Stade sensori-moteur et projectif (1 3 ans) Stade du personnalisme (3-6 ans) Stade catgoriel (6- 11 ans) Stade de la pubert et de ladolescence ( partir de 11 ans)

87 1.6 Conclusion et perspectives partir de luvre wallonienne Ainsi, pour wallon, la rsultante du dveloppement social est la construction de la personne. Ce processus d'adaptation sociale est vu comme discontinu et cyclique. Le dveloppement social implique l'intgration fonctionnelle des diffrents aspects de la personnalit. L'intgration de la personne se ralise partir d'une dialectique continue. Un conflit entre l'affect et l'intelligence fournit une alternance fonctionnelle aux tapes de la vie. Les changements au centre de ces conflits dmarquent les stades du dveloppement psychosocial. Les ides de Wallon ont peu marqu la recherche contemporaine en psychologie du dveloppement car ses travaux restent encore mconnus. Deux de ses lves, Ren Zazzo et Philippe Malrieu, ont dirig des laboratoires de recherche o une quatrime gnration de chercheurs walloniens poursuit des tudes sur le dveloppement social des enfants. Zazzo a dirig le Laboratoire de psychobiologie de l'enfant (fond par Wallon en 1928). Les chercheurs de ce laboratoire se spcialisent dans la recherche sur les processus synchrones d'apprentissage social et de communication par imitation (par exemple, Jacqueline Nadel qui nappartient plus actuellement ce laboratoire). Ren Zazzo a prolong le travail de Wallon sur la construction du soi chez le jeune enfant notamment en tudiants les enfants jumeaux. Philippe Malrieu a fond le Laboratoire de la personnalisation et changements sociaux de Toulouse. Il a conduit de nombreuses recherches notamment sur le dveloppement du langage (par exemple sur lexpression de la temporalit avant 4 ans chez lenfant), sur la construction de limaginairePlus rcemment, il a accord une place importante aux rcits dans la construction de la personne et notamment aux rcits autobiographiques, on peut y voir l un rapprochement avec la thorie de Jrme Bruner qui montre limportance des rcits, des narrations, 43

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral vritables outils de construction de sens. Le centre de recherches toulousain fond par Malrieu est spcialis dans les problmes de socialisation et de communication interpersonnelle (pour une revue sur lhistoire de la psychologie luniversit de Toulouse, se rfrer louvrage 50 ans de Psychologie Toulouse coordonn par G. Vaysse, directeur de lUFR de Psychologie de lUniversit de Toulouse Le Mirail, et publi loccasion de la remise du doctorat honoris Causa Jrme Bruner en Juin 2005). Wallon et Vygotski ne se sont semble-t-il pas connus. Et pourtant tous deux partagent un certain nombre de rfrences thoriques communes (celles de leur poque, entre autres Pierre Janet, Karl et Charlotte Blher, la Gestalt avec Koffka et Klher, Baldwin) et ont tous deux t en dsaccord avec Piaget. Ces deux auteurs ont propos une psychologie de lenfant qui nest ni isol du monde des tres et des choses, ni dissqu en fonctions disjointes (Netchine-Grynberg et Netchine, 1999, p. 93). Leurs dmarches ne sont pas exactement les mmes mais leur contribution partage la mme vise pistmologique : ils sappuient les deux sur une perspective socio-historique pour analyser le dveloppement humain. Voyons donc maintenant comment Vygotski rend-il compte du dveloppement humain.

2. La psychologie historico-culturelle de Lev Vygotski (1896-1934) Lev Smionovitch Vygotski est n en 1896 (la mme anne que Piaget) en Bilorussie Orcha. Il va parvenir faire des tudes malgr les svres discriminations dont les juifs sont victimes dans la Russie tsariste. A 16 ans, il est admis lUniversit de droit de Moscou ( la philosophie et lhistoire lui sont inaccessibles car elles conduisent un emploi de professeur et un juif ne peut avoir demploi officiel). Simultanment il frquente une universit non officielle o il tudie lhistoire, la philosophie, la psychologie et la littrature. Il est passionn par la critique littraire, le thtre et la posie. Son mmoire de fin dtudes porte sur la tragdie de Hamlet . Il parvient enseigner en 1917 la psychologie et la logique, la littrature, aprs la rvolution doctobre qui met fin aux discriminations antismites. En 1919, il contracte la tuberculose et sait donc que ses jours sont compts et quil mourra jeune. Son objectif avec deux autres membres de lcole russe, A. Lontiev et A. Luria est de reformuler la psychologie sur des bases marxistes en se souciant des problmes de pdagogie (analphabtisme, surdit, retard mental), et de fonder une thorie historico-culturelle du psychisme. Pense et langage louvrage majeur de Vygotski ne fut traduit quen 1952 en anglais et quen 1985 en franais. Ce nest donc quassez rcemment que Vygotski a t accessible au public franais. Pour autant sa contribution bien que courte (il est mort 38 ans, en 1934) mais incroyablement dense sur le plan thorique retient aujourdhui beaucoup dattention et son uvre devient aujourdhui aussi utilise que celle de Piaget. Lobjectif de Vygotski est dtudier les fonctions psychiques suprieures (volont, mmoire, attention, formation des concepts, pense verbale, lire un texte, rsoudre diffrents problmes, ressentir une motion lcoute dun pome ou dune composition musicale ou devant un tableau), ce qui impose la prise en compte de leur ancrage historique et culturel : le dveloppement de ces fonctions rsulte de lvolution historique et culturelle de la socit. Il montre en quelque sorte que psychologie gntique et psychologie de lducation se confondent ncessairement ou comme le dit Bronckart (1985, p. 19) que lcole est le lieu mme de la psychologie, parce que cest le lieu des apprentissages et de la gense des fonctions psychiques. Dans une vision piagtienne, 44

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral nous avons vu que le dveloppement est conu comme un facteur largement indpendant de lapprentissage et de lducation et il est la base de ces deux facteurs de lontogense. Dans la conception behavioriste, au contraire, nous avons vu que laccent est mis sur lapprentissage expliquant toute acquisition provenant du milieu. Le concept de zone proximale de dveloppement propos par Vygotski, peu avant sa mort, contient une nouvelle dfinition des rapports entre apprentissage/ducation et dveloppement. Les processus de dveloppement ne concident pas avec ceux de lapprentissage mais suivent ces derniers en donnant naissance la zone proximale de dveloppement (Vygotski, 1985, p. 114). Celle-ci est dfinie comme la diffrence entre le niveau de rsolution de problme sous la direction et avec laide de membres plus experts (ladulte ou tout pair plus comptent) et celui atteint seul. Le dveloppement pour Vygotski suit lapprentissage. Principales publications de Vygotski : 1925 : Psychologie de lart (sa thse), publie en franais en 2005 (Editions La Dispute, Paris) 1925 : La conscience comme problme de la psychologie du comportement (article), publi en franais en 2003 dans Conscience, inconscient, motions (Editions La Dispute, Paris) 1926 : Psychologie pdagogique (1926) Signification historique de la crise en psychologie (1926), publi en franais en 1999 (ditions Delachaux et Niestl, Lausanne) 1930 : Psychisme, conscience, inconscient (article), publi en franais en 2003 dans Conscience, inconscient, motions (Editions La Dispute, Paris) 1930 : Ape, Primitive Man and Child en collaboration avec Luria (1930) 1930-1931 : Histoire du dveloppement des fonctions psychiques suprieures 1933 : La thorie des motions de Spinoza et de Descartes la lumire de la psychoneurologie contemporaine (article) tude des motions, publi en franais en 1998 sous le titre Thorie des motions (ditions LHarmattan, Paris) Dfectologie et dficience mentale (1994) (Editions Delachaux et Niestl) 1935 : Apprentissage et dveloppement lge prscolaire 1934 : Pense et langage (synthse, 1934), publi en franais en 1985 (ditions Sociales, Paris) et en 1997, ditions La Dispute, Paris, suivi par le Commentaire sur les remarques critiques de Vygotski par Jean Piaget Un moment important dans la thorie historico-culturelle de Vygotski est celui o il replace le devenir de lenfant dans le tout de cette ralit transforme et toujours en cours de transformations- que constitue une socit humaine. Certes, les deux formes de dveloppement (la phylogense et lontogense) ne peuvent tre confondues mais on ne 45

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral peut penser le dveloppement de lenfant indpendamment de lhistoire des socits humaines. Dans Ape, Primitive Man and Child, crit 1930 en collaboration avec Luria, Vygotski dcrit trois lignes de dveloppement : -une ligne biologique ou phylogntique (histoire naturelle) -une ligne socio-historique (histoire des socits) -une ligne ontogntique (au sein de laquelle on trouve deux lignes de dveloppement : une biologique et une, culturelle). Cest de faon dialectique en termes de continuits-ruptures quil faut comprendre le passage de lhistoire naturelle lhistoire des socits humaines (Brossard, 2005). Il y a continuit parce que lvolution biologique prpare la voie lapparition des socits humaines et quil y a des traits communs aux espces les plus avances et aux hommes (utilisation dinstruments, formes rudimentaires de communication et dorganisation sociale). Le dveloppement socio-historique obit dsormais ses propres lois et en modifie en retour nos organes biologiques. Le comportement de ladulte civilis de notre poque est le rsultat de deux processus diffrents du dveloppement psychologique. Dune part le processus dvolution biologique, qui a conduit lapparition de lhomo sapiens ; dautre part, le processus de dveloppement historique travers lequel lhomme primitif sest transform en tre culturel (Vygotski, 1931/1992 cit par Deleau, 1999b, p. 103, in Clot (Ed.) Avec Vygotski). Dans la phylogense ces deux processus sont des lignes de dveloppement indpendantes. Le dveloppement ontogntique, lui, contrairement au dveloppement phylogntique comporte ces deux lignes de dveloppement biologique et culturel qui sont extrmement lies, imbriques alors quelles sont relativement autonomes au niveau phylogntique. Ainsi, ce qui va intresser Vygotski cest prcisment ltude de la transformation des conduites lmentaires (naturelles) en conduites culturelles du fait de lappropriation des outils culturels. Regardons de plus prs comment Vygotski arrive formuler une telle position en parcourant trois thses centrales dans son uvre : - la mdiatisation sociale des rapports individu monde rel. - les fonctions psychiques suprieures (ou le fonctionnement cognitif) proviennent de rapports sociaux dont elles sont lintriorisation, on peut parler dorigine sociale du fonctionnement mental. - les rapports entre apprentissage et dveloppement

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2.1 Le concept de mdiatisation ou mdiation : outils et signes En psychologie, le plus souvent, on considre lactivit du sujet autour de deux ples : dun ct, le sujet avec toutes ses capacits cognitives lui permettant denregistrer et de traiter des informations et, de lautre, le milieu physique et ventuellement social source dinformations et objet dactions. Dans ce cadre, le dveloppement des capacits dun individu est ncessairement compris comme dcoulant de linteraction entre ces deux ples. On a vu plusieurs approches possibles selon que laccent est mis sur la ralit extrieure qui forme le sujet (behaviorisme) ou plutt lindividu qui agit sur la ralit extrieure pour en extraire de linformation en fonction des schmes dj construits (Piaget). Mais, le processus de dveloppement doit tre dcrit comme un processus dadaptation de lindividu la ralit, pour survivre, obtenir satisfaction, pour faire fonctionner ses schmes Vygotski montre quil est difficile dexpliquer, travers une telle approche, les changements qualitatifs importants survenant par exemple dans la mmoire qui devient volontaire un certain niveau, dans la perception qui devient contrle un certain moment, etc. Toutes ces fonctions psychiques suprieures ont la particularit 46

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral dtre conscientes cest--dire de faire lobjet dun contrle systmatique durant leur excution (Schneuwly, 1987). Pour ce faire, il convient dtudier selon Vygotski qui sappuie sur les propositions de Marx et Engels, la spcificit du comportement humain par le fait que lhomme cre en coopration avec dautres ses moyens de subsistance en utilisant des moyens pour agir sur la nature : les outils. Laction de lhomme sur la nature nest jamais directe, jamais immdiate mais mdiatise par des objets spcifiques socialement labors, fruits dexpriences des gnrations passes et par lesquels se transmettent et stendent les expriences possibles. Les outils ou instruments techniques se trouvent entre lhomme et la nature, ils dterminent son comportement, le guidentCe qui permet Vygotski de distinguer entre le but et les moyens dont dispose lhomme pour latteindre. Lactivit nest plus conue comme se droulant entre deux ples mais trois : lhomme- outils- ralit extrieure (ou nature). Un outil mdiatise une activit lui donne une certaine forme. Mais ce mme outil reprsente cette activit, la matrialise. Lactivit psychique pour Vygotski est aussi mdiatise, elle lest par des signes cest--dire des outils non plus externes mais des outils psychologiques que sont les systmes de signes. Le signe est dfini par Vygotski comme tout stimulus artificiel cr par lhomme comme moyen de contrle de comportement, le sien ou celui de lautre. Ainsi : Les instruments psychologiques sont des laborations artificielles , ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destins au contrle des processus de comportement propre ou de celui des autres tout comme la technique est destine au contrle des processus de la nature. Voici quelques exemples dinstruments psychologiques et de leurs systmes complexes : le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnmotechniques, les symboles algbriques, les uvres dart, les schmas, les diagrammes, les cartes, les plans tous les signes possibles . La diffrence fondamentale entre les outils et les signes est que les premiers agissent sur la nature tandis que les seconds agissent sur les autres personnes ou sur soi-mme. Le systme de signe privilgi central pour le contrle de son propre comportement ou celui des autres est le langage. Adulte Outils et signes

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Enfant

Monde extrieur

Figure 4 : La mdiation du fonctionnement mental

On reprend souvent lexemple classique du nud fait au mouchoir pour se rappeler on dirait maintenant plus souvent de la croix marque dans le creux de la main pour se souvenir ou lutilisation du post-it pour se rappeler afin dillustrer cette notion de mdiation des fonctions psychiques suprieures. Si lon rflchit sur le fait que, en faisant un nud son mouchoir pour se rappeler, lhomme construit en substance un processus de mmoire lextrieur, force un objet extrieur lui rappeler une tche accomplir ou mieux extriorise un de ses processus intrieurs pour le transformer en une activit extrieure, on se rend compte que lessence mme de la mmoire humaine rside dans la capacit de lhomme mmoriser activement par la mdiation des signes (Vygotski, 47

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral 1974, in Schneuwly, 1987). On retrouve le rapport entre trois termes : lindividu qui doit se rappeler de quelque chose dans une certaine situation, les faits mmoriser, et le signe qui permet dorganiser diffremment le processus de mmorisation. On pourra penser aussi dautres systmes sociaux qui permettent dlargir la mmoire comme les systmes dcrit, de comptage On pourra aussi penser au petit enfant qui pour dnombrer une collection dobjets utilise ses doigts pour compter, les doigts dans ce contexte fonctionnent comme outil psychologique. Le processus de dveloppement nest donc plus vu comme une adaptation une ralit mais comme un processus dappropriation dexpriences sociales prexistantes dposes sous de multiples formes dans des systmes doutils, dobjets produits et signes. Il apparat non plus comme soumis des lois biologiques de maturation mais des lois sociales qui changent en fonction des priodes historiques et des socits. 2.2 Une loi du dveloppement : de linterpsychique lintrapsychique Le signe est toujours dabord extrieur et prexiste lindividu qui va lutiliser et lintgrer dans son propre fonctionnement. Vygotski insiste beaucoup sur cette origine sociale et extrieure des signes et de leur fonctionnement. Lexemple quil donne pour illustrer ce passage de linterpsychique lintrapsychique est celui du geste dindication ou de pointage ou pointing . Ce geste nest au dbut quun essai pour atteindre un objet quelconque. La main est tendue vers un objet que lenfant aimerait saisir, mais qui est hors de porte. Les personnes de son entourage vont lui donner une signification lessai sans succs de lenfant engendre une raction non pas de lobjet quil veut mais dune autre personne. La premire signification du mouvement est donc tablie par dautres (Vygotski, 1978). Avec le temps, lenfant tablit une relation entre son mouvement et le comportement de lautre et va linterprter comme voulant dire montrer . Le mouvement change de fonction : il devient un geste au sens vrai du terme (cest--dire intentionnel). On notera ici la proximit avec lexplication wallonienne du passage des dcharges tonicoposturales aux motions qui passe par lautre. Il donne aussi lexemple de la signification du mot. Celle-ci est dabord utilise par ladulte comme moyen de communiquer avec lenfant, plus tard le mot prendra une signification pour lenfant. Ainsi, pour Vygotski, toute fonction apparat deux fois au cours du dveloppement : dabord, au niveau social, ensuite au niveau individuel ; dabord entre les personnes (au niveau interpsychologique) ensuite lintrieur de lenfant (au niveau intrapsychologique). Cela sapplique toutes les fonctions psychiques suprieures. Cellesci ont leur origine dans les relations entre les individus. De plus, Vygotski insiste sur le fait que le passage de lextrieur lintrieur transforme fondamentalement le processus, sa structure et son fonctionnement. Par exemple, Vygotski prend lexemple du langage intrieur. Le langage est utilis pour agir sur les autres mais aussi pour agir sur soi-mme. Pour Vygotski, le langage est dabord social puis il devient gocentrique (il reprend lexpression Piaget : il sagit du langage produit par lenfant en situation problme quil adresse lui-mme) qui pour Piaget reflte lgocentrisme de la pense enfantine alors que, pour Vygotski, il reprsente un dbut dintriorisation du langage social. Ce langage se transforme dans sa structure (il est plus abrg que le langage social, il ne prend pas en compte les autres) et dans sa fonction il sert rguler ses propres actions lors de rsolution de problme. Le langage devient ainsi par diffrenciation fonctionnelle et transformation structurelle un instrument privilgi pour le contrle du comportement dans la rsolution de problme.

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral

Langage Social

Langage gocentrique

langage intrieur ou pense

Figure 5 : Rapports langage et pense chez Vygotski

2.3. Les rapports entre apprentissage et dveloppement Pour Vygotski, ce nest pas la nature mais la socit qui doit tre considre comme principal facteur dterminant du comportement humain . La construction des capacits humaines est vue comme un mouvement partant de lextrieur vers lintrieur, plus prcisment menant de linterpsychique vers lintrapsychique. Pour Vygotski poser le problme de la gense des capacits signifie obligatoirement poser le problme des situations sociales dapprentissage et plus gnralement des rapports entre apprentissage-enseignement et dveloppement. Il en dcoule comme le remarque Schneuwly (1987) que les lieux de la psychologie sont les lieux de lducation. Les relations qui existent donc entre apprentissage et dveloppement constituent un thme central dans sa thorie. Contrairement Piaget qui considre que lapprentissage suit le dveloppement ou encore aux bhavioristes qui rduisent le dveloppement lapprentissage, Vygotski invoque une troisime position qui est que lapprentissage est une condition pralable au dveloppement. Pour Vygotski lapprentissage commence trs tt bien avant lapprentissage scolaire. En effet, tout apprentissage de lenfant lcole a une prhistoire. Lenfant commence par exemple tudier larithmtique lcole mais bien avant dentrer lcole, il a dj acquis une certaine exprience concernant les quantits . De plus, il ajoute que le parcours de lapprentissage scolaire chez lenfant nest pas ncessairement la continuation du dveloppement prscolaire dans tous les domaines. Cest dans cette perspective quil propose le concept de zone proximale de dveloppement . Celle-ci implique de dterminer deux niveaux : celui que lenfant atteint avec laide dun autre plus expert (adulte ou pair plus comptent) ou quil peut donc potentiellement atteindre seul ensuite et celui quil atteint seul actuellement. Il distingue donc deux niveaux qui dterminent la relation entre le dveloppement et les possibilits dapprentissage. Ce qui caractrise lapprentissage pour Vygotski cest lexistence dune zone proximale de dveloppement. Cest elle qui contribue la mise en uvre chez lenfant des processus dveloppementaux qui une fois quils seront effectifs dans un premier temps dans la relation sociale adulte-enfant par exemple seront ensuite appropris par lenfant qui pourra russir seul. Le dveloppement consiste en transformations dactivits lmentaires en activits psychiques suprieures grce lutilisation doutils culturels, Vygotski pense les rapports entre biologique et culturel de faon dialectique cest--dire en termes de transformations. Mais le dveloppement ne se rduit pas une transformation de chacune des fonctions prises isolment. Ce qui est essentiel pour Vygotski cest quil existe entre ces fonctions des relations qui, elles-mmes, vont se transformer. La manire dont sentrelacent fonction communicative et fonction intellectuelle du langage au cours du dveloppement par exemple va intresser vivement Vygotski. Le fait quil existe des relations entre les fonctions le conduit parler en terme de systme psychique. Et le fait que ces rapports se transforment lamne parler du dveloppement comme dune succession de rorganisations (daprs Brossard, 2005, p. 97). Lorsquil parle dapprentissage, Vygotski parle dapprentissage dactivits complexes culturelles. Complexes dans la mesure o elles sollicitent plusieurs fonctions la fois. Lenfant va se trouver face des outils 49

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral labors quil va devoir sapproprier. Cette appropriation se ralise toujours dans le cadre dactivits sociales dapprentissage cest--dire dans la collaboration avec autrui. 2.4 Comment Vygotski sy prend-il pour rendre compte du dveloppement de lenfant ? Il utilise lobservation denfants en situation de rsolution de problme (en ce sens, il est proche de Piaget). Par exemple, il reprend une exprience utilise par Khler avec les singes quil propose de jeunes enfants. Les enfants sont placs dans une situation problme dans laquelle le but recherch (atteindre du chocolat plac sur une tagre trop haute) ne peut tre atteint directement, lobjet convoit tant plac trop haut. Lenfant a sa disposition des moyens pour parvenir au but (ici des tabourets et une baguette). Avec des collaborateurs, Vygotski observe que partir dun certain ge, environ 3 ans, lenfant en mme temps quil agit sur la situation utilise le langage et ses propos sont de nature varie : tantt il se parle lui-mme, tantt ses propos sont de nature affective, tantt il sadresse lexprimentateur, tantt il effectue un dbut danalyse de la situation laide du langage bref il sagit dun phnomne complexe : il y a un ensemble de fonctions enchevtres. Dans cet ensemble le psychologue doit chercher dgager la tendance centrale. Il met en place un travail de comparaison avec les rsultats de cette mme exprience conduite avec les singes par Khler et Blher concernant lintelligence pratique non verbale. Il semble que dans un premier temps enfant et animal rsolvent la tche par essais et erreurs, par un principe qui est extrieur, par les rsultats obtenus chaque tape. Ensuite lenfant parle et en particulier se parle. En demandant lexprimentateur une aide, en sollicitant un conseil, il commence se donner lui-mme un principe pour rsoudre la situation Cela va lui permettre de pouvoir se reprsenter la situation. Par exemple il utilisera les mots trop haut , trop loin pour analyser la situation puis il se donnera lui-mme une consigne (je vais monter sur le tabouret ). Le langage dabord utilis pour communiquer avec lautre a ensuite une autre fonction planificatrice et reprsentative.

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2.5 Conclusion et perspectives propos de lapproche vygotskienne La conception socio-historique du dveloppement de Vygotski est maintenant devenue une rfrence pour les tudes contemporaines sur les processus cognitifs. Aux tats-Unis, Valsiner et Wertch poursuivent les recherches sur la zone proximale de dveloppement et les contraintes socioculturelles (on parle aux Etats-Unis de psychologie socioculturelle pour dsigner la psychologie dinspiration vygotskienne), sur l'laboration des activits des jeunes enfants. Grce sa thorie, Rogoff a ouvert un champ de recherche sur la coordination des interactions en contextes d'apprentissage expert-novice. Ces tudes montrent le rle important du soutien social pour l'acquisition des comptences par l'enfant. Jrme Bruner galement a construit la psychologie culturelle en partant des travaux de Vygotski. Beaucoup de travaux sinspirant du travail de Vygotski sont donc accessibles en langue anglaise. En langue franaise, actuellement, la notion dinstrument psychologique a notamment t retravaille et donne lieu diverses approches originales sur le rle des outils psychologiques dans le fonctionnement psychique (voir par exemples : Rabardel, Bronckart, Schneuwly, Moro et Rodriguez). Les ouvrages Outils et signes : perspectives actuelles de la thorie de Vygotski de Moro, Schneuwly & Brossard (Eds)(1997) et Avec Vygotski de Clot (ed.) (1999) donnent un trs bon aperu des approches vygotskiennes 50

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral contemporaines. La thorie de Vygotski est cependant encore mal connue parce que difficilement accessible. Des traductions de ses textes restent encore faire (en 2005 est sortie la traduction dun texte indit de Vygotski publi in Brossard 2005, et sa thse Psychologie de lart devrait paratre en franais durant lt 2005). De nombreux travaux en didactique des disciplines sinspirent galement des notions vygotskiennes et permettent de penser les relations apprentissage et dveloppement, de prciser les dimensions smiotiques de lactivit denseignement apprentissage.

3. Synthse et comparaisons Vygotski, Wallon et Piaget La thorie de Vygotski est trs novatrice pour lpoque et a lavantage de proposer une thorie du dveloppement situe dans un contexte historique et culturel. On ne peut tudier le fonctionnement humain sans son ancrage historique et culturel. Elle met laccent sur lorigine sociale du dveloppement mental et sur le processus dappropriation des connaissances par lenfant. Elle pointe aussi un troisime lment fondamental pour comprendre le dveloppement : les outils ou instruments psychologiques que sont les systmes de signes. Ainsi, lenfant nagit jamais directement sur lui-mme ou sur les autres mais toujours par lintermdiaire de systmes de signes. Ces instruments psychologiques non seulement sont des entits culturelles historiquement labores mais ce sont aussi des entits sociales cest--dire que lenfant se les approprie dabord dans des contextes sociaux avant de devenir sa proprit. Ces diffrents thmes et thses vygotskiennes en font une thorie totalement diffrente de celle propose par Piaget. Voyons maintenant les points de convergence et de divergence entre ces deux thories ainsi que les rapprochements avec Wallon. Ces deux approches dveloppementales ont la particularit dtre interactionnistes : en effet, Piaget postule lexistence de relations enfant-milieu physique pour quil y ait dveloppement on pourrait presque parler dun interactionnisme physique alors que pour la thorie de Vygotski est lorigine de linteractionnisme social pour lequel lenfant interagit demble avec les autres. En ce sens les thories de Vygotski et Wallon sont proches. Elles postulent toutes deux que les connaissances se construisent et que lenfant est acteur de son dveloppement. De plus, Wallon comme Vygotski, proposent une psychologie de lindividu qui est ancr dans le monde social et culturel. Lun et lautre critiquent lincapacit de l ancienne psychologie rendre compte du caractre hirarchiquement organis des conduites humaines, de la pluralit de leur mode de dtermination, de leur complmentarit mais aussi de leurs conflits. Ils sont en ce sens proches de la thorie de la Gestalt, mais lui reprochent cependant de ne pouvoir rendre compte du dveloppement, du passage dune structure une autre plus complexe donc de la naissance dune nouvelle structure (Rochex, 1999). Vygotski comme Wallon sont confronts un mme problme : dfinir ce que sont les units de base des conduites et du psychisme humains. Pour ces deux auteurs, le social nest pas ce qui vient au sujet pralablement constitu mais ce dans et par quoi il se constitue. Ainsi, alors que pour Piaget les facteurs exognes nont quun rle secondaire le primat tant donn aux facteurs internes, pour Vygotski comme pour Wallon ce sont les facteurs exognes qui contribuent la constitution mme de lappareil psychique et le dveloppement est compris comme la rsultante de linteraction entre facteurs biologiques et facteurs de lenvironnement. La prise en compte de la spcificit du milieu dans lequel lenfant volue est primordiale. Le milieu social fournit un cadre organisateur : il fournit la fois un 51

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral partenaire assurant la survie de lenfant, lui permettant daller au-del de ses capacits actuelles et galement un univers peupl dobjets, de systmes de signes quil aura sapproprier. Cest donc une pigense sociale et interactionnelle qui est propose par Wallon et Vygotski. Les dterminants biologiques gnraux qui oprent pendant lenfance nont plus le mme impact ultrieurement et les facteurs sociaux sont prminents dans la transformation des activits mentales lors du processus gnral du dveloppement sociohistorique (les contraintes biologiques retrouvent cependant un poids avec le vieillissement). Alors que Piaget voit dans lenfant un tre biologique qui socialise ses comportements naturels, Vygotski tout comme Wallon lenvisage comme un tre social qui somatise ses acquis culturels (Sve, 2008). Les distinctions fondamentales entre les thories pigntiques et orthogntiques concernent la dimension continue et universelle du dveloppement du ct de Piaget comme de Freud alors que le dveloppement est vu comme contextuellement situ et pas forcment linaire dans les perspectives walloniennes et vygotskiennes. Le dveloppement mental ne seffectue pas exclusivement grce des processus endognes mais lappropriation par lenfant des instruments psychologiques et symboliques repose sur les interactions sociales. Cest dans des contextes sociaux de communication avec ladulte, mdiateur de la culture, que le petit dhomme dveloppe ses fonctions psychiques suprieures.

4. La perspective culturelle de Jrme Bruner 96 4.1 Jrme Bruner : voyage au cur du faire sens humain La thorie que dveloppe Jrme Bruner est une thorie qui sinscrit dans le prolongement du travail de Lev Vygotski. Jerme Bruner, n en 1915 New York, est un psychologue amricain, actuellement professeur de psychologie lcole de droit (School of Law) de New York. Il a fait une thse en psychologie sociale lUniversit de Harvard sur la propagande pendant la guerre puis va sintresser la construction sociale de la perception chez les enfants de diffrents milieux socio-conomiques et va ensuite conduire la premire rvolution en psychologie : la rvolution cognitive pour lutter contre le behaviorisme trs fortement reprsent aux Etats-Unis. Cest--dire quil contribuera louverture de la bote noire pour mieux comprendre les processus de traitement de linformation, comment le sujet traite de linformation quil reoit, ce quil en fait Puis, progressivement les psychologues ne se centrent plus quexclusivement sur le traitement de linformation comparant mme lhomme un ordinateur. Dans ce contexte-l, Bruner va mener une deuxime rvolution quest la rvolution culturelle qui est depuis quelques annes en train de se produire ! La rvolution culturelle dont il est linitiative met au centre de ses proccupations, non plus le traitement de linformation, mais les significations et leur laboration par les individus : comment lindividu donne-t-il du sens au monde qui lentoure ? Bruner va donc sintresser au processus du making sense . Il dveloppe alors une approche de la cognition plus interprtative et moins centre sur la computation (sciences cognitives). Il reprend Vygotski lide que le dveloppement sarticule dune part, sur les dimensions biologiques et dautre part, sur les dimensions historiques et culturelles. Pour lui la culture donne forme lesprit . Il essaie de rpondre aux questions suivantes : comment organisons-nous notre exprience du monde ? Comment donnons-nous forme au monde ? Comment arrive-t-on le 52

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral comprendre, lexpliquer ? Pour Bruner, cest linstrument ou loutil psychologique extraordinaire quest le rcit qui nous permet de construire et de donner du sens au monde dans lequel nous vivons. Il prolonge par l la conception vygotskienne selon laquelle le langage est un outil psychologique par excellence en analysant les rcits qui permettent de crer et de ngocier des significations avec les autres et avec soi-mme. Cest donc laspect mdiation des activits mentales par des outils culturels tels que le rcit qui fait que Bruner prolonge la thorie de Vygotski mais galement pour tous les travaux quil a conduits sur lacquisition du langage. Les principales publications de Jrme Bruner 1983 :Le dveloppement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. 1987 : Comment les enfants apprennent parler ? 1991 : Car la culture donne forme l'esprit, (1991). (traduction de Acts of meaning, 1991) 1996 : L'ducation, entre dans la culture. 2000: Minding the law, en collaboration avec Anthony Amsterdam 2001 : Culture et modes de pense, lesprit humain dans ses uvres Traduction dActual minds, Possible worlds, (1987) 2003 : Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?

Jrme Bruner a galement propos un programme denseignement visant introduire les sciences humaines ds lcole primaire intitul Man :A Course Of Study (appel MACOS) au milieu des annes 60. Ce programme fort intressant avait comme objectif de rpondre des questions fondamentales telles que quest-ce que la spcificit humaine (ou que sont les spcificits humaines) ? Comment sommes-nous devenus humains ? Cette cration la fois sur le plan des contenus (des films danthropologie sociale ont servi ce programme notamment sur la population inuit) et de limplmentation dun tel programme dans les coles a engag un certain nombre de jeunes chercheurs lpoque notamment Howard Gardner (reconnu aujourdhui pour avoir mis en vidence lide dintelligences multiples). Ce programme a t attaqu par les conservateurs aux Etats-Unis et a fait lobjet de critiques si fortes quil a t abandonn. Ceci montre que le psychologue quest Jrme Bruner a construit des principes thoriques quil a essays ensuite de mettre en pratique dans le champ de lducation. 4.2 Interactions sociales et dveloppement Il a dvelopp une approche des acquisitions prlangagires et a montr comment celles-ci permettent au langage oral de se dvelopper. En effet, les fonctions communicatives du langage sont prsentes avant que lenfant nutilise le langage oral. Il a notamment montr que le petit enfant a des intentions communicatives avant de savoir parler. Il y a donc pour Bruner une continuit fonctionnelle entre la priode pr-linguistique et la priode linguistique. Cest notamment dans le cadre des relations sociales en particulier avec ladulte que lenfant apprend lusage du langage. Ces interactions sociales sorganisent comme des routines interactives dans lesquelles le petit enfant prend de plus en plus dautonomie. Pour Bruner, cest au sein des routines sociales, de rgularits dans les changes quotidiens quil appelle formats dactions conjointes (la mre et son enfant font ensemble, conjointement une activit) ou scnarios que le bb se construit comme un tre rsolument actif dans son dveloppement. 53

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Bruner dcrit deux types dinteractions sociales spcifiques : les formats ou routines interactives, que nous venons de voir, et qui caractrisent le format dchanges entre le bb et les parents durant la priode pr-linguistique et les relations de tutelle, elles, caractristiques de la priode linguistique. Dans ces deux situations on voit apparatre un processus quest le processus dtayage qui dsigne les formes dintervention de ladulte ayant pour objectif de guider, de soutenir, lenfant dans la tche quils sont en train de rsoudre ensemble. Le format dactions conjointes est dfini comme la structure de base dun change donn. Il peut sagir par exemple de certaines situations quotidiennes et routinires de soin comme le bain, le coucher ou les repas mais aussi des jeux interactifs comme le jeu du coucou le voil ! Ces formats dinteraction correspondent des pisodes dactions conjointes standardises cest--dire qui prsentent des rgularits dans leur droulement. Ces pisodes ont pour caractristique essentielle la rptition. Ce format a pour fonction principale de socialiser les actions et intentions communicatives de lenfant. Il permet aussi lenfant de construire le lexique et galement dapprendre les rgles qui rgissent les changes langagiers. Il apprend par exemple le chacun son tour dans les jeux et les routines, qui prfigurent la prise de parole alterne ou la prise de tour de parole dans le discours par la suite. Les relations de tutelle sont troitement lies la notion de zone proximale de Vygotski. Elles impliquent des relations asymtriques dans lesquelles le partenaire le plus comptent prend en charge damener lautre rsoudre la tche. Bruner a dcrit les six fonctions du tutorat ou dtayage (en anglais scaffolding ) en situation de co-rsolution de problme. Il y a lenrlement dans la tche cest--dire que ladulte veille intrt de lenfant pour la tche, il rduit aussi le degr de libert cest--dire quil simplifie la tche, il maintient lattention de lenfant vers le but atteindre. Il contrle la frustration de lenfant, il lui indique les caractristiques pertinentes de la tche et enfin il fournit des dmonstrations efficaces. Dans le cadre de cette relation, lobjectif de ladulte est damener lenfant progresser. Loriginalit de Bruner aura t en quelque sorte de valider empiriquement le concept de zone proximale propos par Vygotski en prcisant les conduites de lexpert vis--vis de lapprenant et de donner forme la thse vygotskienne qui place le langage comme un puissant outil de construction de la pense, notamment en proposant le rcit comme un instrument culturel puissant de construction de significations.

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4.3 Le rcit : instrument culturel fondamental Bruner en dveloppant le courant de psychologie culturelle et en se centrant sur les processus dattribution de sens au rel par les individus (enfants et adultes) en vient montrer que le rcit, les narrations sont les outils grce auxquels nous construisons du sens, nous tentons dexpliquer ce qui arrivece sont des instruments de construction mais aussi de ngociations des significations quils permettent dlaborer. Le rcit est compos dune squence unique dvnements et doprations mentales, de scnes qui mettent en action un personnage principal. Linterprtation du rcit consiste en comprendre lintrigue gnrale. Les lments du rcit peuvent tre aussi rels quimaginaires. Une des proprits fondamentales du rcit est quil permet dtablir des liens entre lordinaire et linattendu. Cest donc en tudiant les rcits que Jrme Bruner parvient mieux comprendre ce quil appelle la psychologie populaire cest--dire comment les personnes construisent des explications, comprennent et laborent le monde dans lequel elles vivent. Cest en ngociant et rengociant les significations partages lors de linterprtation des rcits que la culture se construit. la raison pour laquelle le rcit est 54

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral un vhicule de la psychologie populaire commence apparatre clairement. Il traite en effet (presque depuis les premiers mots du jeune enfant) de la substance de laction et de lintentionnalit humaines. Il constitue un mdiateur entre le monde canonique de la culture et le monde plus idiosyncrasique des croyances, des dsirs et des espoirs. (daprs Bruner, 1991) Il va donc sintresser aux rcits chez le jeune enfant : quoi cela lui sert-il ? Comment les rcits se construisent-ils ? Il a travaill avec un groupe de chercheurs (psychologues, linguistes et psychanalystes) partir des observations dune petite fille, Emily, entre 18 mois et 3 ans. Ils ont enregistr les productions de langage gocentrique ou soliloque (cest donc le langage quelle sadresse elle-mme) quelle produisait notamment le soir aprs le coucher. Une analyse des fonctions de ses rcits produits par la jeune enfant a t propose et montre que les soliloques de la petite fille sont trs labors parfois plus que le langage quelle utilise dans linteraction et cette production de langage lui permet de revisiter les lments, vnements de la journe et de rflchir donc ce qui vient de se passer. 4.4 Comment dveloppement ? Bruner procde-t-il pour construire sa thorie du

J. Bruner a utilis tout un ensemble de mthodes utilises en psychologie : de lexprimentation au recueil de donnes en milieu naturel. Il a conduit beaucoup dobservations denfants interagissant avec leur mre dans son laboratoire de psychologie, la consigne tant de jouer leur jeu prfr ce qui lui a permis de mieux comprendre les processus dtayage. Cest ainsi quil a pu prciser les conduites de ladulte qui guide lenfant pour russir une tche. Il a rellement tudi les sujets en train dinteragir et de construire des significations ensemble. Il a permis ensuite dautres dtendre les relations de tutelle dans tout un tas de domaines notamment entre enfants et entre enseignant et enfants dans le cadre scolaire. Il a galement (comme nous lavons soulign prcdemment) tudi les soliloques dune petite fille en conduisant des observations longitudinales au sein de recherches interdisciplinaires.

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4.5 Conclusion et perspectives ouvertes par Jrme Bruner Jrme Bruner a travers les tapes de la psychologie en construction (des annes 40 aujourdhui) et il a propos diffrentes recherches avec des niveaux diffrents danalyse. Avec sa thse en 1941 il a abord les processus psycho-sociaux de la propagande, ensuite il se tourne vers ltude des processus cognitifs et est lorigine de la cration du centre dtudes cognitives (Center of Cognitive studies) et labore avec quelques autres la rvolution cognitive contre le behaviorisme, en 1960 il sintresse aux problmes dapprentissage et dducation (Macos et ses ouvrages The Process of Education (1960) et Towards a Theory of Instruction (1966) puis dans les annes 70-80, il devient enseignant luniversit dOxford et consacre beaucoup de ses travaux de lpoque sur le rle des interactions sociales dans le dveloppement du langage et de la communication par les jeunes enfants pour ensuite amorcer la deuxime rvolution qui est toujours luvre, la rvolution culturelle. Il sintresse alors la faon dont lindividu sapproprie la culture notamment en construisant des rcits. Ses travaux plus actuels sur la manire dont les faits juridiques se construisent lamnent entreprendre comme il la toujours fait des recherches interdisciplinaires notamment avec des juristes et spcialistes du droit. Il est parvenu apporter, grce la psychologie, une manire de penser les faits 55

PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral humains, les uvres 3 humaines notamment les textes de loi et la jurisprudence. Beaucoup de travaux en psychologie du dveloppement (sur lacquisition du langage et des moyens de communication notamment un courant appel pragmatique dveloppementale (voir travaux de Bernicot, Deleau, Laval et Guidetti par exemple), des travaux en didactique des sciences (voir Weil-Barais notamment sur le rle des activits de tutorat et dtayage dans les apprentissages scolaires, 2004) mais plus gnralement en psychologie sappuient sur luvre brunerienne. On retrouve galement les auteurs anglosaxons cits dans les perspectives vygotskiennes comme tant des chercheurs qui sinscrivent dans le prolongement des travaux de Bruner.

5. Conclusion : comment la psychologie historico-culturelle et culturelle transforme ltude du dveloppement humain ? Nous venons de voir que le dveloppement humain tel quil est tudi par H. Wallon, L. Vygotski puis J. Bruner est un processus rendu possible par lappropriation de mdiations culturelles. Laccent est mis sur la transmission sociale, les fonctions de mdiations et de tutelle assures par ladulte et les mdiations smiotiques ou systmes de signes. Pour Vygotski comme pour Bruner le dveloppement procde de linterpsychique lintrapsychique. On est ici dans la dynamique oppose celle propose par Piaget qui part de lintraindividuel (dveloppement) pour aller vers linterindividuel (apprentissage). Linteractionnisme social qui regroupe les travaux de Vygotski, Bruner ceux de Perret-Clermont Doise et Mugny, entre autres, met laccent sur les processus sociocognitifs luvre dans la construction des connaissances. Le dveloppement nest donc plus apprhend comme une succession de stades ordonne, immuable et universelle mais bien comme un processus qui se droule dans un contexte sociohistorique donn qui le faonne, lui donne forme. Ce sont donc les interactions sociales, les contextes communicatifs quil importe dtudier pour mieux saisir comment les enfants et les adultes interprtent, donnent du sens leur environnement. Les travaux essaient aujourdhui de mettre en lumire * les processus cognitifs et sociocognitifs luvre quand lenfant est face un problme rsoudre, lorsquil essaie de comprendre un phnomne, lorsquil apprend lire, crire, compter * les conditions psychosociales ncessaires pour quil parvienne raliser lobjectif fix savoir clairer les contextes propices lapprentissage, la comprhension * les diffrences entre les grands singes et les enfants en priode prlinguistique et linguistique

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Le terme duvre renvoie au concept utilis par Ignace Meyerson,un des premiers psychologues avoir abord la question des uvres humaines et avoir construit et dvelopp la psychologie historique- qui tudie lhomme par ce quil fabrique, construit, institue pour difier le monde humain qui est son milieu naturel. Voir louvrage de F. Parot (1996) Pour une psychologie historique. Ecrits en hommage I. Meyerson, dans lequel Bruner a publi un chapitre sur la psychologie culturelle- proche de la perspective de Meyerson.

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Quelques lments de conclusion gnrale sur le cours Il est difficile de proposer un cours dintroduction exhaustif pour prsenter lhistoire de la psychologie du dveloppement. Cet enseignement ne prtend nullement lexhaustivit mais a choisi de ne prsenter que certains aspects et certaines approches du dveloppement humain en essayant de rpondre pour chacune delles deux questions majeures : 1) Faut-il concevoir le dveloppement comme un processus continu de changements ou bien comme un processus qui engendre des transformations produisant de fortes discontinuits dans lorganisation du comportement de lenfant ? 2) Le dveloppement est-il guid par des facteurs internes cest--dire par un programme gntique ou bien est-il influenc par des facteurs externes tels que lenvironnement social et physique dans lequel volue le petit enfant ? Chercher rpondre ces deux questions entrane un voyage sur des chemins sinueux o se croisent et sentrecroisent des visions plutt continues du dveloppement (Piaget, Freud) et dautres discontinues (Wallon, Vygotski, Bruner), voyage au cur de dbats, de contradictions voire de tensions toujours plus ou moins actuelles dans le champ de la psychologie du dveloppement. En effet, les soubassements thoriques et pistmologiques de chacune de ses approches tant fort diffrents, la conception de la connaissance, de lindividu et du dveloppement, qui est propose par chacune dentre elles, sen trouve grandement transforme. Ainsi, le sujet piagtien est dit sujet pistmique, sorte de sujet idal envisag comme un sujet solitaire construisant des connaissances en agissant sur le monde et les processus de fonctionnement de ce sujet agissant sur le monde physique sont au cur de la thorie de lintelligence propose par Piaget. Le dveloppement y est vu comme continu, chaque stade devenant partie intgrante du suivant et qui, en mme temps, le dpasse, permet au sujet davoir une meilleure adaptation au monde extrieur. Aucun retour en arrire ntant envisag. Au contraire, le sujet est demble envisag comme un sujet social ds la naissance par Wallon, Vygotski ou Bruner. Ce qui conduit ces auteurs prendre en compte les milieux cest--dire les contextes sociaux, culturels et historiques dans lesquels lenfant est demble insr pour expliquer le dveloppement. Lobjet tudi est donc ici le mme le dveloppement humain- mais le niveau danalyse retenu lui ne lest pas. Cest un peu comme si on regardait le monde avec diffrentes paires de lunette, nous ny verrions alors pas les mmes choses en fonction des verres portsCeci tmoigne donc de la complexit du fonctionnement humain et de la difficult de saisir cette complexit. La seconde question portait sur limportance des facteurs de dveloppement. Les approches proposant une cause unique (quelle soit exclusivement biologique (perspectives innistes) ou exclusivement environnementale (perspectives behavioristes) sont rejetes pour rendre compte du dveloppement dans la mesure o lon sait maintenant que cest dans linteraction du biologique et du social, des rythmes biologiques et des rythmes sociaux que se construit le sujet pensant. Ainsi, les thories freudiennes et piagtiennes admettent cette interaction mais donnent une priorit aux facteurs internes pour rendre compte du dveloppement de la libido pour lun et de lintelligence pour lautre- ce qui permet Deleau (1999) de les classer dans les approches orthogntiques et qui nous a conduit nommer le deuxime chapitre de ce cours les racines biologiques de lhumain. Les approches privilgiant une interaction des facteurs biologiques et sociaux (dont le poids respectif de chacun volue au cours du dveloppement de la personne) sont ensuite dveloppes pour mieux comprendre comment celles-ci apportent une autre 57

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral manire de concevoir le dveloppement, discontinue, pleine de contradictions, de retours en arrire possible, non linaire... Limportance de lautre dans le dveloppement de lenfant est ainsi souligne et vue, non pas comme une variable qui aurait une simple influence positive et/ou ngative sur le dveloppement, mais comme fondamentale, constitutive du dveloppement du petit dhomme. Dailleurs, la plupart des perspectives de recherche qui sappuie sur ces thories fondatrices de la psychologie du dveloppement et qui les prolonge cherche montrer cette importance du social dans la construction du sujet (voir les thories no-freudiennes, no-piagtiennes et celles qui sinscrivent dans le prolongement des perspectives socio-historiques et culturelles du dveloppement). Nous concluons avec cette proposition de Bruner Si la psychologie est appele aller plus loin dans la comprhension de la nature et de la condition humaines, elle doit apprendre comprendre le jeu subtil des relations entre biologie et culture. La culture est probablement la dernire astuce volutionniste de la biologie. Elle rend libre lHomo Sapiens de construire un monde symbolique assez souple pour aller la rencontre des besoins locaux et pour sadapter aux innombrables circonstances cologiques. Jai essay (J. Bruner donc) de montrer quel point la capacit de lhomme lintersubjectivit est essentielle dans son adaptation culturelle. [] bien que le monde de la culture ait atteint une autonomie qui lui est propre, il reste contraint par des limites biologiques et par des prdispositions biologiquement dtermines. Aussi le problme dans ltude de lhomme est de saisir non seulement les principes relevant de la causalit biologique et de son volution mais de les comprendre la lumire des processus interprtatifs mis en jeu dans la construction de la signification . (Bruner, 1996, p.226) 102

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Rfrences bibliographiques Abecasssis, J. (1993). De Henri Wallon Jrme Bruner : continuit ou discontinuit ? Enfance, 45, 1, 207-226. Aris, P. (1960). Lenfant et la vie familiale sous lAncien Rgime. Paris : Plon. Bautier, E. & Rochex, J.-Y. (1999). Henri Wallon. Lenfant et ses milieux. Paris : Hachette Education. Bideaud, J., Houd, O. & Pdinielli J.L. (1992). L'homme en dveloppement. Paris : PUF. Brossard, M. (2005) Vygotski : lectures et perspectives de recherche en ducation. Lille : Septentrion Presses Universitaires. Bruner, J. (1991)Car la culture donne forme lesprit. Paris : EsHel. Bruner, J. (1996). Lducation, entre dans la culture. Paris : Retz. Clot, Y. (1999). Avec Vygotski. Paris : La dispute. Deleau, M. (Ed.) (1999). Psychologie du dveloppement. Paris : Bral. Deleau, M. (1999b). Vygotski, Wallon et les dbats actuels sur la thorie de la pense. In Y. Clot (Ed.) Avec Vygotski. Paris : La Dispute. Doron, R & Parot, F. (1991/1998). Dictionnaire de psychologie. Paris :PUF. Ghiglione, R. & Richard, J.F. (Eds.) (1992). Cours de psychologie : 1 origines et bases. Paris : Dunod. Ghiglione, R. & Richard, J.F. (Eds.) (1994). Cours de psychologie : 2 bases, mthodes et pistmologie. Paris : Dunod. Guidetti, M., Lallemand, S. & Morel, MF (2000). Enfances d'ailleurs, d'hier et d'aujourd'hui. Paris : A. Colin (1d. 1997). Guidetti, M. (2002). Les tapes du dveloppement psychologique. Paris : Armand Colin. Laval, V. (2002). Psychologie du dveloppement. Modles et mthodes. Paris : Armand Colin. Moro, C. Schneuwly, B. & Brossard, M. (1997). Outils et signes. Berne: Peter Lang. Netchine-Grynberg, G. et Netcghine, S. (1999). Vygotski, Wallon et les mondes communs . in Y. Clot (Ed.) Avec Vygotski (pp.81-100). Paris : La Dispute. Nicolas, S. (2002). Histoire de la psychologie franaise. Paris : In Press Editions. 103

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PY0001X - UE1 Chapitre dveloppement Cours magistral Ottavi, D. (2001). De Darwin Piaget. Pour une histoire de la psychologie de lenfant. Paris : CNRS Editions. Parot, F. (1996). Pour une psychologie historique. Ecrits en hommage Ignace Meyerson. Paris : PUf. Piaget, J. (1976). Le comportement, moteur de lvolution. Paris : Gallimard. Pewzner, E. & Braunstein, J.F. (1999). Histoire de la Psychologie. Paris : Armand Colin. Reuchlin, M. (1996). Histoire de la psychologie. Paris : PUF. Rochex, J.-Y. (1999). Vygotski et Wallon : pour une pense dialectique des rapports entre pense et affects. In Y. Clot (Ed.) Avec Vygotski (pp. 119-136). Paris : La dispute. Schneuwly, B. Les capacits humaines sont des constructions sociales. Essai sur la thorie de Vygotski. European Journal of Psychology of Education, 1, 5-17. Sve, L. (2008). Penser avec Marx aujourd'hui. II, L'homme ?, Paris : La Dispute. Tourrette, C. & Guidetti, M. (2002). Introduction la psychologie du dveloppement : Du bb l'adolescent. Paris : Armand Colin. Tran-Thong (1992). Stade et concept de stade de dveloppement de lenfant dans la psychologie contemporaine. Paris :Librairie philosophique J. Vrin. Troadec, B. & Martinot, C. (2003). Le dveloppement cognitif. Cf. en particulier, les chapitres 1, 2 3 et 4. Paris : BelinSup. Vauclair, J. (2004). Dveloppement du jeune enfant. Motricit, perception cognition. En particulier, Chapitre 1 : Les grandes questions et les courants de pense en psychologie du dveloppement (pp.13-23). Paris : BelinSup. Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski, pdagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette Education. Vygotski, L. (1933/1985). Pense et langage. Paris : Editions Sociales. Vygotski, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological process. Cambridge, London: Harvard University Press. 104

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1 UNIVERSITE DE TOULOUSE LE MIRAIL U.F.R. de PSYCHOLOGIE

UE001 : 1ERE ANNEE LICENCE DE PSYCHOLOGIE

INTRODUCTION A LA PSYCHOLOGIE SOCIALE

Plan du cours assur par : - Violette Hajjar - Marie-Pierre Cazals-Ferr - Denis Hilton 105

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3 Remarques pralables. Ce document constitue un instrument de travail permettant aux tudiants inscrits en 1re anne de Licence de Psychologie d'approfondir les enseignements dispenss dans le cadre des cours magistraux et des travaux dirigs de Psychologie Sociale. Le cours est organis en trois parties : - La premire partie, assure par V. Hajjar, sera consacre une rtrospective historique de la Psychologie Sociale. On se propose dexaminer comment cette discipline scientifique et dapplication sest constitue en prise la fois avec des dbats thoriques et avec des problmes sociaux, conomiques et politiques. On montrera que cette "science critique de lopposition entre lindividuel et le social" se caractrise par la diversit de ses thories et de ses mthodes mais aussi par la spcificit du "regard psychosocial". - La deuxime partie de ce cours, assure par M.P. Cazals-Ferr, sera centre sur l'tude des relations intergroupes. On soulignera le rle qu'elles jouent dans la construction de lidentit personnelle et sociale, ainsi que leurs effets dans lmergence des strotypes et des prjugs comme mode de connaissance et de jugement dautrui. - Enfin, la troisime partie du cours sera assure par D. Hilton et concernera les relations interpersonnelles. Seront dcrites les diffrentes formes que peuvent prendre ces relations interpersonnelles (attraction, altruisme, hostilit...) et on examinera quelques-uns de leurs dterminants et de leurs effets. Les sances de travaux dirigs visent illustrer et prciser les notions et les thmes abords en C.M. Pour les tudiants du S.E.D., il est vivement conseill de participer aux sances de regroupement organises leur intention. Afin de faciliter le travail des tudiants, on a pris soin dindiquer (sous chaque paragraphe ou sous-partie) des rfrences bibliographiques consulter. Pour certains points, plusieurs ouvrages sont conseills. Ils sont quivalents et nont pour but que de faciliter laccs au plus grand nombre aux informations. Est galement jointe au plan du cours une bibliographie rcapitulative qui comprend les ouvrages, chapitres douvrages ou articles dont la lecture est : - indispensable pour ceux qui ne peuvent pas assister au cours ; - conseille pour approfondir telle ou telle partie du cours. Pour lexamen, les tudiants doivent tre capables de reprer les variables indpendantes et dpendantes dans une exprience qui leur serait dcrite.

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PREMIERE PARTIE
Violette Hajjar

Histoire, objets et mthodes de la Psychologie Sociale.


La Psychologie Sociale a une double vise : dtre une discipline scientifique et dtre une discipline dapplication. Cette double vise senracine dans son histoire puisquelle sest constitue en prise avec des dbats thoriques et en rponse des problmes sociaux, conomiques et politiques. Trois priodes, damplitude et dimportance diffrentes, peuvent tre distingues: 1 - Fin du 19me sicle jusquaux annes 1930. 2 - Les annes 1935-1970. 3 - Dbut des annes 1970 nos jours. Pour chacune des trois priodes, on retiendra quelques-uns des auteurs et/ou des thmes qui ont le plus marqu lhistoire de la Psychologie Sociale. Lire un des ouvrages ou chapitres d'ouvrages suivants :
- Vallerand, R.J. (1994). Une introduction la psychologie sociale contemporaine, Les fondements de la Psychologie Sociale, R.J. Vallerand (Ed.), Montral : Gatan-Morin diteur, pp. 3-52. - Drozda-Senkowska, E. (1996). Psychologie Sociale gnrale et exprimentale, Introduction la psychologie sociale, Cl. Tapia (Ed.), Les Editions dOrganisations, pp. 25-89. - Drozda-Senkowska, E. (2006). Psychologie sociale exprimentale. Armand Colin - Fischer, G.N. (1987). Les concepts fondamentaux de la Psychologie Sociale, Paris : Dunod, voir en particulier le 1er chapitre : La Psychologie Sociale : Approche et thories, pp. 122. - Maisonneuve, J. (1993, 7me dition). Introduction la Psychosociologie, (dition originale, 1973), Paris : PUF, Coll. Le Psychologue. - Maisonneuve, J. (1951). La Psychologie Sociale, Que sais-je , n458, Paris : PUF. - Moscovici, S. (1984). Psychologie sociale, Paris : PUF. - Stoetzel, J. (1963). La Psychologie Sociale, Paris : Flammarion. - Reuchlin, M. (1957). Histoire de la Psychologie, Que sais-je?, n 732, Paris : PUF. - Reuchlin, M. (1969). Les mthodes en Psychologie, Que sais-je?, n 1359, Paris : PUF.

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1 - FIN DU 19EME SIECLE JUSQUAUX ANNEES 1930 1.1 - Les prcurseurs de la Psychologie Sociale. En France : - Gustave Le Bon (1841-1931). Publie en 1894 Lois psychologiques de lvolution des peuples et en 1895 La psychologie des foules . Ses travaux mettent laccent sur le phnomne de contagion mentale. - Gabriel Tarde (1843-1904). Publie en 1890 Les lois de limitation et en 1898 tudes de Psychologie Sociale. Cet auteur invoque le processus dimitation pour expliquer les comportements des individus en groupe. Aux Etats-Unis :

6 - Edward Ross (1866-1951). Publie en 1908 Social Psychology. Sinspire des textes de G. Le Bon et G. Tarde. Considre la suggestion et limitation comme ressorts de la vie sociale entranant luniformit. - Mc Dougall (1871-1938). Publie en 1908 Introduction to social psychology . Propose une interprtation naturaliste de la vie sociale fonde sur les notions de pulsions et dinstincts. 1.2 - Les recherches sur les attitudes. Premires recherches sur les attitudes ralises par W.I. Thomas et F. Znaniecki, en 1918, sur les migrs polonais. Ces recherches sinscrivent dans le courant de linteractionnisme symbolique qui souligne la ncessit de prendre en compte la ralit subjective dans lexplication des conduites. Elles constituent une tentative pour surmonter les difficults et les limites des rductionnismes psychologique et sociologique dont restent tributaires les travaux des prcurseurs de la Psychologie Sociale. Notion dattitude : dfinie comme la manire dont une personne se situe par rapport des objets de valeur (Stoetzel, 1963, p. 167). Importance de cette notion aux plans thorique et mthodologique : - permet de rompre avec le schma behavioriste (S-R) puisquelle amne considrer que le lien entre le stimulus et la rponse dpend de ltat de lorganisme : S-O-R. - intrt des psychologues sociaux pour la mesure des attitudes : construction des chelles de mesure des attitudes. Trois techniques (parmi dautres) sont encore utilises dans les recherches actuelles en Psychologie Sociale : les chelles de THURSTONE, celles de LIKERT et celles de GUTTMAN. Se reporter aux ouvrages et chapitres d'ouvrages :
- Lafrenaye, Y. (1994). Les attitudes et le changement des attitudes, Les fondements de la Psychologie Sociale, R.J. Vallerand (Ed.), Montral : Gatan Morin Editeur, pp. 327-405. - Maisonneuve, J. (1993). Introduction la Psychosociologie, Paris : PUF, Coll. Le Psychologue, ch.6, pp. 108-130. - Alexandre, V. (1996). Les attitudes : dfinitions et domaine, Des attitudes aux attributions,, J.C. Deschamps et J.L. Beauvois (Eds.), Grenoble : PUG, pp. 23-40. - Debaty, P. (1967). La mesure des attitudes, Paris : PUF, Coll. Le Psychologue. - Matalon, B. (1996). Les chelles dattitudes, Des attitudes aux attributions, J.C. Deschamps et J.L. Beauvois (Eds.), Grenoble : PUG., pp. 41-53.

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Cette question de la mesure des attitudes sera centrale dans lapproche socioaffective des groupes que Levy Moreno dfinit en 1934 par le terme : Sociomtrie. Les cours de Psychologie Sociale en 3me Anne de Licence sont consacrs aux diffrentes approches du groupe dont l'approche socio-affective. Ceux qui souhaitent satisfaire leur curiosit peuvent consulter louvrage de J.C. Abric (1996) - Psychologie de la communication, A. Colin, pp. 123-126.

7 2 - LES ANNEES 1935-1970 La Psychologie Sociale va se constituer comme discipline scientifique indpendante. Priode marque par la seconde guerre mondiale : de nombreux thoriciens europens, en particulier allemands, vont se rfugier aux USA pour chapper au fascisme hitlrien. Parmi ces thoriciens, Kurt Lewin considr comme le fondateur de la Psychologie Sociale. Dveloppement des recherches (en laboratoire et sur le terrain) qui vont se rfrer la dmarche exprimentale et s'intresser aux groupes restreints. En 1956, cration de la 1re chaire de Psychologie Sociale Paris qui permet Jean Stoetzel (sociologue) de dvelopper les enseignements de Psychologie Sociale quil assurait depuis 1947 lUniversit de Bordeaux dans le cadre des programmes de sociologie. En 1964, cration dun Laboratoire de Psychologie Sociale l'Ecole Pratique des Hautes Etudes en Sciences Sociales (E.P.H.E.S.S.) dont la direction est assure par Serge Moscovici. En 1966, la 2me chaire de Psychologie Sociale en France est confie Jean Maisonneuve (Universit de Nanterre) Principaux thmes ou axes de recherches : - les changements dattitudes. - les influences sociales. - les phnomnes de groupe : le leadership dans les groupes ; la dynamique des groupes; les processus de communication. - rles et fonctions des groupes dans la socialisation. - la perception sociale : de la formation des impressions la reprsentation sociale. 2.1 - Les changements dattitudes Peut-on changer les attitudes ? Cette question se situe dans le prolongement des recherches sur les attitudes et leur mesure. Elle revt aussi un intrt socio-conomique en raison des problmes de productivit dans les entreprises et des problmes de pnurie alimentaire lis au contexte de la guerre. Deux sries de travaux portent sur ce thme : - ceux dElton Mayo, raliss entre 1923 et 1925 Philadelphie puis entre 1927 et 1932 Hawthorne. Les tudes dE.Mayo dbouchent sur 2 rsultats importants. Dune part, la performance du groupe augmente alors mme que celui-ci est plac dans des conditions objectives o sa performance aurait d baisser. Cest ce quon a appel leffet Hawthorne. Cet effet est expliqu par la motivation sociale. Dautre part, on observe que cette motivation est satisfaite dans une organisation qui nest pas prvue par lentreprise : cest la structure informelle constitue par les groupes affinitaires. - ceux de Kurt Lewin, mens en 1943, sur le changement des habitudes alimentaires. Il montre qu il est plus facile de modifier les habitudes dun groupe que celles dun individu pris isolment .

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La thorie de Lewin Pour Lewin un niveau de conduite dans un groupe (ex : niveau de production dans une quipe de travail, taux de conduites racistes dans un quartier, niveau de consommation de lait dans une ville) rsulte dun champ de force opposes : - celles qui exercent une pression pour le changement - celles qui rsistent au changement Ces forces sont en quilibre quasi-stationnaire : si rien ne change dans le groupe, cela ne veut pas dire quil ny a pas de forces diriges vers le changement, mais que ces forces sont contrebalances par des forces allant dans une direction oppose. En revanche, il y aura changement lorsque les pressions allant dans le sens du changement sont plus importantes que celles les contrebalanant. Dans un groupe, les normes sont lorigine des forces rsistantes au changement, forces qui reposent sur le dsir des membres du groupe de ne pas scarter des normes. Si un individu scarte trop des normes, il est mis en marge et risque dtre exclu du groupe. Par exemple, dans une quipe de travail, lune des forces les plus puissantes est le dsir de ne rester ni trop en dessous, ni trop au dessus du travail fourni par le reste du groupe. Pour Lewin, le changement dun individu est plus difficile que le changement dun groupe. Pour obtenir un changement de conduite sociale il faut obtenir une diminution de la valeur attribue la norme. Si le groupe change de norme, lindividu appartenant au groupe assimilera cette nouvelle norme pour ne pas scarter du groupe. Le processus de changement comprend alors 3 tapes : 1- la dcristallisation des normes: abaisser le seuil de rsistance ; 2- le dplacement vers dautres possibilits, vers une nouvelle norme : passage dun niveau A un niveau B ; 3- la cristallisation ou recristallisation dune nouvelle norme : renforcement du nouvel tat dquilibre atteint (niveau B). Le changement des habitudes alimentaires 1 En 1943, les Etats-Unis doivent faire face une crise conomique lie la seconde guerre mondiale. Cette crise se traduit notamment par une pnurie de viande et donc par une augmentation des prix. Le gouvernement cherche donc une solution pour permettre tous de consommer de la viande. Une des solutions consiste inciter les gens consommer abats de buf (cur, rognons, ...). Cest dans ce cadre que Lewin va tre sollicit par le Ministre U.S. de l'agriculture afin de monter une campagne de communication pour changer les habitudes alimentaires des amricains et les amener consommer ces bas morceaux Pour cela, Lewin va tester 2 mthodes (VI inter manipule 2 modalits) : - Soit les participants assistent une confrence portant sur les mrites nutritifs des abats et sur les moyens culinaires permettant damliorer leur prsentation. (=Information unilatrale, pas de discussion, position passive des participants). - Soit les participants participent une discussion active (= Discussion active, implication dans le groupe)
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Le texte de Lewin reprenant cette exprience sera mis sur le site du SED prochainement

VD = changement des habitudes alimentaires, oprationnalis par le fait de cuisiner ou pas des abats sa famille au cours de la semaine suivante. Rsultats : dans la premire condition exprimentale, 3 % des mnagres acceptent de cuisiner des abats contre 32 % dans la seconde condition. Ce rsultat peut sexpliquer par le fait que la discussion de groupe a favoris le processus de changement voqu prcdemment. On peut nanmoins voquer dautres facteurs explicatifs. Le degr dimplication : lexpos est passif, tandis que la discussion est active. La prise de dcision : exprimer publiquement sa dcision est trs engageant (effet de cristallisation). La situation groupale ou individuelle : le fait dtre en situation groupale permet de changer la norme du groupe, alors quen situation individuelle cest impossible, et donc de renverser une des forces primordiales de rsistance au changement. Attentes : dans la condition groupe les participantes savaient quil y aurait un contrle ultrieur sur leur consommation dabats, mais non dans la condition expos . Ce facteur aurait tout fait pu tre vit. La personnalit du meneur : est souvent un facteur difficile contrler importance de constituer des designs exprimentaux les plus rigoureux possibles. Ces deux derniers facteurs soulignent les problmes poss par cette exprience. Si lon obtient une diffrence entre les deux groupes, on ne peut pas conclure sur le rle spcifique jou par chacun de ces facteurs. Pour bien identifier le facteur responsable de cet cart de rsultats entre les deux groupes. Il aurait fallu faire varier un seul facteur et essayer de maintenir les autres constants. Ainsi, pour contrler le deuxime facteur (effet de lengagement public) on aurait pu demander aux sujets dexprimer sur papier leur dcision de consommer. Si en revanche, on voulait sintresser aux effets de cette variable alors on pourrait proposer deux conditions exprimentales : un groupe qui prendrait sa dcision en public VS. Un groupe qui prendrait sa dcision en priv. Autrement dit, une mme variable peut tour tour prendre le statut de variable parasite ou de VI selon les hypothses et lintrt du chercheur. Rappel : Variable indpendante : = Facteur, source, variable explicative ou variable exogne. Cest une variable qui est choisie par le chercheur comme tant la source, la cause possible de la modification de comportements, dtats mentaux ou de processus. On distingue les variables indpendantes repres (qui pr-existent la recherche) et les variables manipules (que le chercheur cr pour les besoins de la recherche). Variable dpendante : = Mesure, variable expliquer ou endogne. Ce sont Les mesures susceptibles de dpendre dun changement de valeur des autres variables du modle. Les variables dpendantes dcrivent les conduites dun individu. La variable dpendante dpend des modalits de la variable indpendante.

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De nombreux ouvrages de Psychologie Sociale prsentent ces travaux. Voir en particulier :


- Aebischer, V. et Oberl, D. (1990). Le groupe en Psychologie Sociale, Paris : Dunod, ch. 1, pp. 25-32. - Abric, J.C. (1996). Psychologie de la communication, Paris : A. Colin, ch. 4, pp. 67-88. - Amado, G., Guittet, A. (1975). La dynamique des communications dans les groupes, Paris : A. Colin, ch. 6., pp. 77-89. - Cercl, A., & Somat, A. (2005). Psychologie sociale. Cours et exercices. Dunod - Maisonneuve, J. (1966). Psychosociologie des affinits, Paris : PUF. - Newcomb, T.M., Turner, R.H., Converse, P.E. (1970). Manuel de Psychologie Sociale, Paris : PUF, ch.4, pp. 103-140.

Pour expliquer les changements dattitudes, trois modles thoriques seront proposs : - le modle de la communication persuasive (Hovland, Janis et Kelley, 1953). Ce modle est prsent en 2me anne de Licence (PY0012 Psychologie Sociale). - le modle de lquilibre cognitif de Heider (1946). - le modle de la dissonance cognitive de Festinger (1957). Voir Lafrenaye, Y. (1994). Les attitudes et le changement des attitudes, Les fondements de la Psychologie Sociale, R.J. Vallerand (Ed.), pp. 368 382 o ces modles sont dcrits. 2.2 - Les influences sociales Aux recherches sur les changements dattitudes peuvent tre rattaches celles qui sintressent linfluence sociale. Rappelons simplement ici que toute influence suppose une modification des comportements, des attitudes, des opinions des individus ou des groupes influencs. Ce thme est examin dans le module PY0012 (Licence 2me A. Psychologie Sociale). Ont t plus particulirement tudies : - la normalisation (exprience de Shrif sur leffet autocintique ) ; - la conformit (exprience de Asch) ; l'innovation (Moscovici et al.). A consulter :
- Paicheler, G. et Moscovici, S. (1984). Suivisme et conversion, in Psychologie Sociale, S. Moscovici (Ed.), Paris : PUF, pp. 140-144. - Paicheler, G. (1985). Psychologie des influences sociales, Neuchtel : Delachaux et Niestl. - Fischer, G.N. (1987). Les concepts fondamentaux de la Psychologie Sociale, Paris : Dunod, pp. 57-92.

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2.3 - Les phnomnes de groupe A souligner : lapport essentiel de Kurt Lewin et de sa thorie du champ psychologique. Pour K. Lewin, le comportement est fonction de la Personnalit et de lEnvironnement : C=f (P,E). Ainsi, le comportement dun individu ou dun groupe est

11 dtermin par les lments constituant son environnement psychologique et social. Et Lewin dfinit le groupe comme un ensemble de personnes interdpendantes. Cette thorie va orienter aussi bien les travaux sur le leadership dans les groupes que ceux portant sur la dynamique des groupes : - en 1939, Lewin, Lippitt et White mettent en vidence 3 styles de commandements : le leadership autoritaire, le leadership dmocratique et le leadership laisser-faire. Ces auteurs ne montrent pas que tel ou tel type de commandement est a priori meilleur quun autre mais que chaque type de leadership produit un climat social particulier et un certain type de performance (Abric, op.cit., p. 80). - en 1944, Lewin fonde un centre de recherches en Dynamique des groupes (Research Center for Group Dynamics) au M.I.T. quil dirigera jusqu sa mort en 1947. Un autre thme central de la psychologie sociale est celui des communications. Les modles appliqus ltude des processus de communication (du modle technique au modles psychosociaux) feront lobjet dune prsentation dtaille en 2me anne de Licence dans le cadre de lU.E. de Psychologie Sociale. Vont galement se dvelopper de nombreuses tudes sur les structures de communication dans les groupes, les modes de fonctionnement des groupes et leurs effets sur la satisfaction et la performance de leurs membres. A consulter :
- Anzieu, D. et Martin, J.Y. (1986). La dynamique des groupes restreints, (dition originale, 1968), Paris : PUF. - Abric, J.C. (1996), Psychologie de la communication, Paris : A. Colin, ch. 8, pp. 151171. - Lewin, K. (1959). Psychologie dynamique, trad., Paris : PUF. - Lvy, A. (1968). Psychologie Sociale, Textes fondamentaux anglais et amricains, Paris : Dunod, Tome 2, pp. 498-519.

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2.4 - Rles et fonctions des groupes dans la socialisation. Lintrt accord lanalyse des processus de groupe va permettre aux psychologues sociaux de montrer que la socialisation nest pas rductible des mcanismes dadaptation, de soumission de lindividu aux normes sociales. A lencontre des conceptions qui prvalent en sociologie (Durkheim) o laccent est mis exclusivement sur les fonctions intgratives voire mme coercitives que les groupes exercent sur les individus au cours de leur socialisation, on soulignera limportance des groupes comme lieux de diffrenciation et comme lieux de changements individuels et sociaux. Ce thme est actuellement trait dans les cours de Psychologie Sociale en Master 1.

12 On peut se reporter aux ouvrages ou chapitres douvrages suivants :


- Malrieu, P. et S. (1973). La socialisation, in Trait de Psychologie de lEnfant, H. Gratiot-Alphandry et R. Zazzo (Eds.), Paris : PUF, Tome 5, pp. 163-191. - Aebischer, V. et Oberl, D. (1990). Le groupe en Psychologie Sociale, Paris : Dunod, pp. 39-139. - Leyens, J.P. (1979). Psychologie Sociale, Bruxelles : Mardaga. - Fischer, G.N. (1991). Les processus du social, Paris : Dunod. - Malrieu, P., Baubion-Broye, A., Hajjar, V. (1991). Le rle des uvres dans la socialisation de lenfant et de ladolescent, in La socialisation de lenfance ladolescence, H. Malewska-Peyre et P. Tap (Eds.), Paris : PUF, pp. 163-191. (voir aussi les autres chapitres de cet ouvrage).

2.5 - La perception sociale : de la formation des impressions la reprsentation sociale. Ltude des perceptions sociales vise rpondre aux questions suivantes : comment construisons-nous le rel ? Quelle image nous faisons-nous dautrui ? Comment expliquons-nous les vnements en imputant leur apparition des causes particulires ? Plusieurs approches ont t proposes parmi lesquelles on peut retenir : - Les thories implicites de la personnalit. Selon cette approche, les sujets organisent leur perception dautrui en simplifiant les informations dont ils disposent pour les rendre compatibles avec leurs attentes, leurs motivations et leurs objectifs personnels. Il sagit dune connaissance schmatise, dune reprsentation mentale sommaire dont la fonction est de matriser la ralit par une rduction de sa complexit et des diffrences qui la composent. - Lapproche de la formation des impressions. Celle-ci met laccent sur le fait que lindividu cherche organiser sa perception lintrieur dun ensemble cohrent qui lui confre une signification. cf. exprience de Asch (1946) Salomon Asch (1946), un psychologue gestaltiste, fut lun des premiers mener des recherches sur la formation dimpression. A lpoque, la plupart des chercheurs tudiaient lexactitude dune impression (Brauer, 1997). Asch s'est plutt demand si, partir des diverses informations dont on dispose propos d'autrui, on est capable de s'en former une impression cohrente. Asch a ainsi pu montrer que: - Tous les individus se forment facilement une impression sur une personne fictive : il suffit de connatre quelques traits de personnalit pour se former une impression sur quelquun. - Tous les traits de personnalit nont pas le mme statut. En effet, certains traits sont centraux : ces traits vont dterminer limpression que lon a dune personne. La prsence de certains traits centraux va impliquer la prsence dautres traits (= traits priphriques). Autrement dit, les traits priphriques nont pas le mme poids dans la formation dimpression, ils sorganisent en fonction des traits centraux. - Lordre de prise de connaissance des diffrents traits de personnalit a une incidence sur la manire de percevoir lindividu (=effet de primaut).

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13 Asch a ralis une exprience dans laquelle il donne des participants une liste de traits dcrivant un individu fictif. En fait, les participants sont rpartis alatoirement en 2 groupes. Chaque groupe reoit la liste contenant les mmes traits, mais dans un ordre diffrent (VI manipule) : - Ordre 1 : intelligent, travailleur, impulsif, critique, entt, envieux. - Ordre 2 : envieux, entt, critique, impulsif, travailleur, intelligent. D'un point de vue strictement rationnel, les deux groupes de participants ont reu la mme information, et donc devraient se former la mme impression de la personne cible. La seule diffrence cre par cet inversement de l'ordre est que, dans lOrdre 1, les traits positifs sont prsents en premier alors que, dans lOrdre 2, ce sont les traits ngatifs qui apparaissent en premier. On demande aux participants de (VD) : - Dcrire l'individu cible en quelques phrases. - Deffectuer une tche d'infrence de traits : partir d'un questionnaire compos d'une liste de traits de personnalit, les participants doivent dire si oui ou non la personne cible possde chacun des traits. Les participants de la condition "ordre 1" (o ce sont les traits positifs qui apparaissent en premier) se sont forms une impression plus favorable de la cible que les participants de la condition ordre 2 (o ce sont les traits ngatifs qui taient prsents en premier). Selon Asch, cette diffrence traduit l'effet de primaut : ce sont les premiers traits qui orientent l'impression. Deux explications peuvent rendre compte de l'effet de primaut : 1/ Une fois que l'individu pense qu'il sest form une impression exacte de la cible, il tend accorder moins d'attention l'information qui vient par la suite. Conformment cette ide, il a t montr que le temps pass lire des items dcrivant une personne diminue de faon significative au fur et mesure des items : on passe plus de temps sur les premiers traits que sur les derniers (Belmore, 1987). Certains facteurs peuvent moduler cet effet : - Lorsque lon amne les gens focaliser leur attention sur les derniers mots, leffet de primaut est rduit (Anderson & Shanteau, 1974) - Lorsque les participants sont motivs et ont le temps de se former une impression de la cible, l'effet de primaut diminue. - La tendance vouloir rduire l'incertitude augmente l'enjeu des premires impressions. - Les diffrences individuelles dans la tendance vouloir rduire l'incertitude : les individus qui ont un faible besoin de rduction de l'incertitude vont hsiter se former rapidement une impression ferme de quelqu'un. En revanche, ceux qui ont un fort besoin de rduction de l'incertitude, sont impatients et impulsifs, et se forment rapidement une impression au sujet de quelqu'un, impression qui a tendance tre dfinitive. 2/ Hypothse du changement de signification : une fois que les gens se sont forms une impression, toute information inconsistante est interprte en fonction de l'impression dj forme. Ainsi, un mme trait va tre interprt diffremment selon l'impression qui est dj forme. Ex : si lon prsente une personne comme tant bienveillante et quon la dcrit comme calme, le trait calme sera interprt en accord avec la description de la personne : 117

14 gentille et sereine. A linverse, pour une personne prsente comme cruelle, le terme calme sera interprt dans le sens froid et calculateur - Les thories de lattribution. Elles sintressent lexplication donne par les sujets des causes de leurs comportements ou de ceux dautrui. Lattribution est le processus par lequel lhomme apprhende la ralit et peut la prdire et la matriser (Heider, 1958). Lattribution est la recherche par un individu des causes dun vnement (par ex. russite ou chec un examen) ; cest ce qui permet de concevoir lenvironnement comme stable et cohrent ; elle fournit une description conomique de ce qui arrive ; elle dtermine nos attentes et nos ractions. Ce thme des attributions va connatre dimportants dveloppements partir de la fin des annes 1960. Textes consulter :
- Deschamps, J.C., Clmence A. (1990). Lattribution. Causalit et explication au quotidien, Textes De Base en Psychologie, Neuchtel : Delachaux et Niestl. - Dubois, N. (1987). La Psychologie du contrle. Les croyances internes et externes, Grenoble : PUG. - Deschamps, J.C. (1996). Les thories de lattribution, in Des attitudes aux attributions, J.C. Deschamps, J.L. Beauvois (Eds.), Grenoble : PUG.

La reprsentation sociale comme forme de connaissance socialement labore et partage. - En rupture avec les modles behavioristes qui ont domin les tudes de la perception sociale, les recherches sur la reprsentation sociale, inities par S. Moscovici partir de 1961, vont mettre laccent sur lanalyse des processus individuels, interindividuels, intergroupes et idologiques qui interviennent dans cette activit mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le rel auquel il est confront et lui attribue une signification (Abric, 1988). - Ces recherches, comme le souligne Denise Jodelet (dans son ouvrage Les reprsentations sociales, PUF, 1989), ont un caractre la fois fondamental et appliqu et font appel des mthodologies varies : exprimentation en laboratoire, et de terrain ; enqutes par entretiens, questionnaires, techniques dassociation de mots ; observation participante ; analyse documentaire et de discours, etc. . Elles portent sur des domaines et des objets divers : reprsentations de "la psychanalyse, son image et son public (titre de louvrage de Moscovici, 1961) ; reprsentations des nouvelles technologies ; reprsentations du chmage ; reprsentations du SIDA, etc. pour ne citer que quelques exemples. A travers ltude de R.S. (structures, contenus, processus et fonctions des R.S.), la psychologie sociale se propose danalyser et dexpliquer des phnomnes qui sont simultanment psychologiques et sociaux (S. Moscovici, 1984, p. 13). La notion de reprsentation sociale, comme celle dattribution causale, sera au centre de nombreuses recherches en Psychologie Sociale au cours des annes 70-96. Les cours de Psychologie Sociale en 2me Anne de Licence prsentent les principaux travaux consacrs l'tude des reprsentations sociales.
- Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public, Paris : PUF. - Doise, W., Palmonari, A. (1986). L'tude des reprsentations sociales, Neuchtel : Delachaux et Niestl.

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- Jodelet, D. (1984). Reprsentation Sociale : phnomne, concept et thorie, in Psychologie sociale, S. Moscovici (Ed.), Paris : PUF, pp. 357-378. - Jodelet, D. (1989). Folies et reprsentations sociales, Paris : PUF.

3 - DE 1970 A NOS JOURS Ce qui caractrise cette 3me priode, cest la diversit des thmes tudis, le pluralisme des orientations thoriques et mthodologiques des recherches en Psychologie Sociale. 3.1 - Diversit des thmes tudis. Elle est sans doute lie la double vise scientifique et dapplication de cette discipline. La Psychologie Sociale sintresse tous les domaines de la vie des individus et aux problmes auxquels ceux-ci sont confronts tout au long de leur existence. A titre dexemples, les problmes de linsertion sociale et professionnelle des jeunes, ceux relatifs aux consquences psychologiques et sociales du chmage, ceux poss par la monte du racisme et de lexclusion sociale, de mme que l'apparition de nouvelles formes d'emploi et d'organisation du travail (travail prcaire, utilisation des nouvelles technologies, dveloppement des emplois de proximit et des emplois jeunes, rduction du temps de travail...), ou encore les problmes poss par le vieillissement, la maladie, constituent autant de champs dtudes pour les psychologues sociaux. Ces thmes, videmment, ne sont pas exclusifs de ceux dj mentionns auparavant et qui trouvent des prolongements dans les recherches actuelles. Tel est le cas, en particulier, des travaux sur : - les processus de prise de dcision dans les groupes (et leur application dans le domaine du management) ; - les minorits actives o Moscovici (1979) montre que linfluence sociale na pas ncessairement pour effet la conformit ; quelle peut produire innovation et changement social ; - les attributions causales et les reprsentations sociales qui font lobjet de multiples dbats thoriques et mthodologiques ; - les processus de socialisation et de personnalisation. A lanalyse de ces processus sont consacres les recherches menes au sein du Laboratoire Psychologie du Dveloppement et Processus de Socialisation de lUniversit de Toulouse Le Mirail. Dans ces tudes, laccent est mis sur les caractres pluriel et conflictuel de la socialisation et sur la conception dun sujet actif dans le droulement de celle-ci. Ainsi on considre que la socialisation ne consiste pas seulement dans des processus dacculturation des conduites individuelles. Elle nest pas le produit mcanique dune succession dapprentissages effectus par le sujet dans ses milieux de vie. La socialisation possde un versant de personnalisation. La personnalisation consiste en un ensemble de processus par lesquels le sujet tente, en relation de coopration et daffinits ou de diffrenciation et dopposition avec dautres, de restructurer ses conduites, dlaborer de nouvelles stratgies en fonction des

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16 significations et des valeurs quil accorde ses multiples engagements personnels et sociaux. Cette problmatique de la socialisation / personnalisation oriente les recherches ralises par les quipes (Psychologie sociale, du travail et des organisations; Psychologie du jeune enfant; Psychologie sociale du dveloppement de lenfant et de ladolescent) qui composent le Laboratoire Psychologie du Dveloppement et Processus de Socialisation. Dans l'ouvrage : "Evnements de vie, transitions et construction de la personne", sous la direction de A. Baubion-Broye (1998), les auteurs tudient et illustrent, partir de situations diffrentes (chmage, mobilits sociales et professionnelles, formation, entre au travail, innovation technique, cration), les multiples faons dont la personne rpond, en mme temps qu'elle participe, ses propres transformations et celles de ses milieux de vie. On peut consulter les publications suivantes :
- Baubion-Broye, A., Malrieu, P., Tap, P. (1987). Linterstructuration du sujet et des institutions, Bulletin de Psychologie, 379, 435-447. - Baubion-Broye, A. (1998). Evnements de vie, transitions et construction de la personne, Edition Ers. - Les actes du Colloque Fonctions des projets dans les restructurations personnelles et sociales ; Toulouse, Editions Universitaires du Sud, 1992. - Faire face au chmage , revue L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 22, 4, 1993.

3.2 - Pluralisme des thories et des mthodes. De nombreuses recherches en Psychologie Sociale mettent laccent sur tel ou tel processus (par ex. les comparaisons sociales, la dissonance cognitive, les attributions causales, lapprentissage social, etc.) sans vritablement avoir une vise intgrative. Comme le souligne J.P. Leyens (1979), cet miettement thorique persiste encore aujourdhui... et certains auteurs dfendrons sans doute les vues de Festinger selon lesquelles ces mini-thories seraient mieux mme de faire avancer le statut scientifique de la discipline que de vastes synthses . Et cet auteur ajoute : je ne partage pas cette opinion et jai au contraire limpression que les psychologues sociaux se sont montrs de remarquables mthodologues - probablement les meilleurs en Sciences Humaines - ils se sont rvls, en revanche, de pitres thoriciens trop enclins se satisfaire de quelques noncs plus ou moins prcis (p. 173). Ce constat ne doit pas entraner sous-estimer limportance des rsultats que les recherches ont permis dtablir et les possibilits dapplication quoffre la psychologie sociale. Certes il nexiste pas une thorie gnrale qui unifie lensemble des connaissances dj acquises. Cependant, on peut considrer qu travers le pluralisme de ses orientations thoriques et mthodologiques, la Psychologie Sociale tmoigne dune vitalit qui est garante de ses capacits surmonter ses divisions et ses lacunes. 3.3 - Spcificit du regard psychosocial. A la diffrence de la psychologie et de la sociologie qui utilisent une grille de lecture binaire (en psychologie : sujet - objet ; en sociologie : groupe ou classe sociale objet), le regard psychosocial se traduit par une lecture ternaire des faits et des

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17 relations. Sa particularit est de substituer la relation deux termes du sujet et de l'objet, hrite de la philosophie classique, une relation trois termes : Sujet individuel Sujet social - Objet (Moscovici, 1984, p. 9). "Le caractre original et mme subversif de ce regard est de mettre en question la sparation de lindividuel et du collectif, de contester le partage entre psychique et social dans les domaines essentiels de la vie humaine" (Moscovici, 1984, p.13). Ni psychologie pour les sociologues, ni sociologie pour les psychologues, la Psychologie Sociale est une science critique de lopposition entre lindividuel et le social . Elle tudie les interactions sociales : entre lindividu et les groupes, lintrieur de groupes donns et entre eux. Elle analyse et explique des phnomnes qui sont simultanment psychologiques et sociaux. Lambition de la Psychologie Sociale est de rendre compte des significations que les sujets donnent leurs conduites. Dans louvrage : "Dynamiques Sociales et Changements Personnels", sous la direction de P. Malrieu, Editions du CNRS, 1989, les auteurs examinent la psychologie quutilise un certain nombre de sociologues et la sociologie quutilisent quelques psychologues pour faire fonctionner leurs thories . La lecture de cet ouvrage permettra de mieux saisir les exigences dune approche psychosociale.

Les thmes traits dans les deux parties suivantes de ce cours fournissent des illustrations de cette approche psychosociale. Ils examinent respectivement : - les processus de catgorisation sociale en jeu dans les relations intergroupes et leurs effets sur la construction de prjugs et strotypes sociaux (2me partie du cours); - les diffrentes formes que peuvent prendre les relations interpersonnelles ; quelques uns des dterminants et des effets de ces relations autrui (3me partie du cours).

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DEUXIEME PARTIE
Marie-Pierre Cazals-Ferr

L'tude des relations intergroupes travers le processus de catgorisation sociale. Le cas particulier des strotypes et prjugs.

L'aperu historique, prsent dans la premire partie de ce cours, vous montre que la psychologie sociale qui constitue pourtant une discipline rcente en comparaison dautres disciplines, donne lieu des recherches et des applications dans les domaines les plus divers de lactivit humaine et sociale. Ses fondements essentiels prennent substance autour de lanalyse des relations interindividuelles. En effet, que ce soit travers ltude des processus dinfluence, de la structuration des rles, statuts, normes et valeurs ou encore des processus de communication, la psychologie sociale sapplique tudier, comme le mentionne Fischer (1987), les phnomnes sociaux dfinis par la nature toujours problmatique des relations qui se jouent entre individus et socit . Pour donner un aperu de la faon dont les psychosociologues tentent de comprendre comment se gnrent et se rgissent les rapports entre individus et groupes et les rapports des groupes entre eux, nous choisissons, dans cette partie de cours, de nous centrer sur un processus qui est souvent au cur des recherches en psychologie sociale : celui de catgorisation sociale. Dans le cadre particulier des strotypes et prjugs, il sera plus ais de comprendre comment ce processus structure et oriente les conduites des individus lintrieur des groupes et des groupes entre eux. Dans cette perspective, nous aborderons successivement les trois points suivants: 1 - Dfinitions et fonctions de la catgorisation sociale. 2- Dfinitions, caractristiques et fonctions des strotypes et prjugs. 3 - Prsentation de quelques travaux sur les strotypes et les prjugs.

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20 Lire un des ouvrages ou chapitres douvrages suivants :


- Fischer, G.N. (1987). Les concepts fondamentaux de la Psychologie Sociale, Paris : Dunod. - Cazals-Ferr, M.P. et Rossi, P. (1998). Elments de Psychologie Sociale, Collection Synthse, Armand Colin, chapitre 3 (dossiers 10 et11, et titre compltif dossier 9). - Azzi, A.E et Klein, O. (1998). Psychologie sociale et relations intergroupes, Collection Les topos , Dunod, chapitre 1. - Maisonneuve, J. (1993). Introduction la Psychosociologie, Paris : PUF, Coll. Le Psychologue, chap. VII, pp. 131-151. - Gergen, K.J., Gergen M., Jutras, S. (1981). Psychologie Sociale, Vigot, chap. 5, pp. 141-182. - Leyens, J.P., Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Strotypes et cognition sociale, Bruxelles : Mardaga, en particulier les chapitres 1, 2 et 3, pp. 21-104. - Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Connatre et juger autrui, Une introduction la cognition sociale, Grenoble : PUG, coll. vies sociales . - Fisher, G.N. (1997). La psychologie Sociale, Collection Points Essais , Seuil. - Moscovici, S. (1984). Psychologie Sociale, Paris : PUF, pp.449-467. - Tajfel, H. (1972). La catgorisation sociale, in S. Moscovici (Ed.), Introduction la Psychologie Sociale, (vol.1), Paris : Larousse.

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LA CATEGORISATION SOCIALE

1.1 - Prambule Afin de saisir comment se gnrent et sorganisent les relations aussi bien intragroupe ( lintrieur dun groupe social/culturel particulier) quinter-groupes (relations de deux ou plus groupes entre eux), le psychologue social tente de comprendre comment procde lindividu pour construire le rel, pour laborer ses images dautrui et pour apprhender les situations et vnements dans lesquels il est, ou non, engag. Le champ de la cognition sociale sintresse ces diffrents aspects travers ltude des reprsentations sociales. Se reprsenter quelque chose, revient voquer mentalement un objet, une personne, une ide, une situation en labsence mme de cet objet, personne, ide, situation. Lorsquon voque mentalement des tre humains (individu, groupes ethniques, groupes sociaux), on parle alors de reprsentations sociales. Ces reprsentations que nous nous faisons dautrui, des groupes sociaux influencent les comportements inter-groupes. Si nous nous centrons prfrentiellement sur lanalyse du processus de catgorisation cest parce quil constitue une des modalits dexpression de notre systme perceptif, nous permettant ainsi de rendre compte des mcanismes dlaboration cognitive et sociale du rel. Le processus de catgorisation sociale peut, en effet, aider comprendre comment sorganisent nos reprsentations sociales. 124

21 1.2 - Dfinitions de la catgorisation sociale Voir en particulier :


- Leyens, J.P., Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Strotypes et cognition sociale, Bruxelles : Mardaga, pp. 78-105. - Cazals-Ferr, M.P. et Rossi, P. (1998). Elments de Psychologie Sociale, Collection Synthse, Armand Colin, pp. 50-53. - Azzi, A.E et Klein, O. (1998). Psychologie sociale et relations intergroupes, Collection Les topos , Dunod, pp. 13-16. - Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Connatre et juger autrui, Une introduction la cognition sociale, Grenoble : PUG, coll. vies sociales , pp. 27-52. - Marc, E., Picard, D. (1989). Linteraction sociale, Paris : PUF, coll. Le Psychologue, pp. 210-214.

Et pour de plus amples informations :


- Tajfel, H. (1972). La catgorisation sociale, in S. Moscovici (Ed.) Introduction la Psychologie Sociale, (vol.1), Paris : Larousse. - Monteil, J.M. (1988). Comparaison sociale, stratgies individuelles et mdiations socio-cognitives. Un effet de diffrenciation comportementale dans le champ scolaire, European Journal of Psychology of Education, 3, 3-19.

La catgorisation sociale, comme les strotypes et les prjugs ont surtout t tudis partir de la thorie de lidentit sociale (T.I.S.) dveloppe par Henri Tajfel (1972). Lide centrale de cette thorie est que les individus se dfinissent dans les termes de leur appartenance des groupes sociaux et que lauto-perception (image et sentiment de soi) dfinie par le groupe produit des effets psychologiquement distincts dans le comportement social. Cette thorie met l'accent sur certains processus psychologiques fondamentaux qui sont luvre dans le travail de strotypisation et de prjugement, en particulier celui de catgorisation sociale et, son corollaire, celui de comparaison sociale. La catgorisation sociale, Tajfel (1972), se rfre des "processus psychologiques qui tendent ordonner lenvironnement en termes de catgories : groupes de personnes, dobjets, dvnements...en tant quils sont soit semblables, soit quivalents les uns aux autres pour laction, les intentions ou les attitudes dun individu", [tir de Marc, E. et Picard, D. (1989), p. 212]. Plus rcemment pour Aazi et Klein (1998, p. 13), catgoriser consiste regrouper des objets, des personnes, des situations, des ides dans diffrentes classes sur la base dun jugement de cohrence. 1.3 - Fonctions de la catgorisation sociale (voir Marc, E. et Picard, D. ; 1989, p. 213). 1- Fonction de structuration de lenvironnement: la catgorisation permet lindividu, en classant les donnes du monde environnant, dorganiser lenvironnement en vue des buts quil poursuit, de donner un sens au monde qui lentoure. Nous ne nous contentons pas de classer les objets, individus... dans des tiroirs catgoriels , nous tablissons en plus une relation explicative entre les divers attributs de ces objets, individus... La catgorisation nous permet donc de donner sens lenvironnement et de

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22 nous y adapter (sur ce dernier point, pour des prcisions, voir Aazi et Klein ; 1998, p.1314). 2 - Fonction identitaire: donner un sens et tablir une organisation relativement stable du monde qui nous entoure, nous permet aussi de nous dfinir nous-mmes, de nous situer en termes dappartenance catgorielle (par exemple appartenir la catgorie des tudiants-salaris en psychologie). Ces appartenances nous conduisent oprer des choix dactions, daffiliations noncs en termes de rejets ou dattrait, voire de discrimination. Cette deuxime fonction a t mise en vidence dans diverses tudes, comme celles cites ci-aprs. La situation sociale minimale : il sagit dune srie de travaux qui ont essay de dterminer les conditions minimales dans lesquelles une discrimination entre endogroupes (groupes dappartenance) et exogroupes (groupes de non appartenance) se produit : Rabbie (1966), Rabbie et Horwitz (1971), Rabbie et wilkens, (1971). Il en ressort que le simple fait de partager le mme sort, indpendamment de la faon dont il a t inflig, suffit susciter un biais de favoritisme en faveur de son groupe dappartenance. Etudes dcrites dans Leyens, J.P., Yzerbyt, V. et Schadron, G. (1996). Strotypes et cognition sociale, Mardaga, pp.79-80 et dans Yzerbyt, V. et Schadron, G. (1996). Connatre et juger autrui, Une introduction la cognition sociale, PUG, coll. vies sociales pp. 28-30. A la suite de ces travaux pionniers, Rabbie, Tajfel, Billig, Bundy et Flament (1971), mettent en oeuvre une situation exprimentale connue sous le nom de groupes minimaux ou du paradigme du groupe minimal. Ce paradigme a t repris dans divers pays, sur des populations diffrentes et selon des oprationnalisations varies et les chercheurs arrivent toujours aux mmes conclusions : le simple fait de placer les sujets dans des catgories diffrentes suffit entraner des jugements biaiss (systmatiquement favorables lendogroupe). Se rfrer ici Leyens, J.P., Yzerbyt, V. et Schadron, G. (1996). Strotypes et cognition sociale, Mardaga, p.81 84 et Yzerbyt, V. et Schadron, G. (1996). Connatre et juger autrui, Une introduction la cognition sociale, PUG, coll. vies sociales pp. 30-40. Cest par le recours la T.I.S, que Tajfel va pouvoir rendre compte du fait que les endogroupes reoivent des jugements plus favorables que les exogroupes. Tajfel et Turner (Tajfel et Turner, 1979 ; Tajfel, 1981) remarquent, sur la base de tous ces travaux, que les individus aiment tre associs des catgories positives. Selon eux, si les individus qui sont placs dans un groupe, quel quil soit, considrent systmatiquement que ce groupe est le meilleur, cest parce que chaque personne est motive tablir et maintenir une image de soi positive. Ainsi, favoriser son groupe, est la meilleure faon dy parvenir. La diffrenciation (groupe dappartenance / groupe de non appartenance), aiderait donc les individus tablir une valuation de soi (ou auto-valuation) positive. Tajfel et Turner (1979) vont plus loin dans leur analyse et proposent une explication partir de la thorie de la comparaison sociale labore par Festinger (1954).

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23 1.4 - Identit et comparaison sociale Pour Festinger (1954), nous ne sommes pas toujours srs de nos opinions, ni de nos actions et, dans ce cas, nous avons tendance rechercher auprs des autres lexactitude de nos opinions et ladquation de nos comportements. Lincertitude, le doute, orientent ainsi nos comportements vers les autres afin dobtenir, travers la comparaison de nos attitudes, une harmonisation de nos conduites. Nous nous engageons pour cela dans un processus de comparaison sociale chaque fois que nous prouvons le besoin dvaluer nos conduites et de les ajuster aux normes ambiantes. Voir Fischer, G.N. (1987). Les concepts fondamentaux de la Psychologie Sociale, Dunod, pp. 58-59. Dans cet ordre dide, Tajfel et Turner (1979) soulignent que quand les individus sengagent dans la comparaison sociale, cest quils sont gouverns par un besoin de maintenir leur "estime de soi". Codol (1981), pour sa part, ajoute que cette comparaison des catgories socialement significatives pour les sujets participe ldification du sentiment didentit par le jeu de lassimilation et de la diffrenciation lautre ". On peut se rfrer Codol, J.P. (1981). Une approche cognitive du sentiment didentit, Social Science Information, n20, pp.111-136. Des exemples prcis des effets de ce processus de comparaison sociale sur le bien-tre psychologique des sujets, sont fournis dans: Cazals, M.P. (1995). Transformation des activits individuelles et volutions de la vulnrabilit psychologique de jeunes en situations prcaires. Thse de Doctorat, sous la direction dAlain Baubion-Broye, Universit de Toulouse-le-Mirail, Toulouse II, p.61 69, p.90 93... Il est montr, dans cette recherche, que le but des comparaisons peut tre double : il peut sagir, en premier lieu, pour une personne, de vrifier la cohrence de ses opinions dans une situation particulire (transition psychosociale: chmage, maladie, naissance...) et/ou, en second lieu, si la situation savre trop perturbatrice et donc menace lidentit de la personne, les comparaisons peuvent lui permettre de se revaloriser en se comparant des personnes dans la mme situation quelle. 2 - STEREOTYPES ET PREJUGES Les processus de catgorisation et de comparaison sociales sont pleinement luvre dans le travail de strotypisation et de prjugement. Dans cette vise, Fisher (1997) souligne que la catgorisation sociale est un processus cognitif la base des strotypes et prjugs.

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24 2.1 - Les strotypes A consulter


- Maisonneuve, J. (1993). Introduction la Psychosociologie, Paris : PUF, pp. 135-143. - Leyens, J.P., Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Strotypes et cognition sociale, Bruxelles : Mardaga, en particulier les chapitres 1 et 2, pp. 21-74. - Cazals-Ferr, M.P. et Rossi, P. (1998). Elments de Psychologie Sociale, Collection Synthse, Armand Colin, pp. 54-57. - Azzi, A.E et Klein, O. (1998). Psychologie sociale et relations intergroupes, Collection Les topos , Dunod, pp. 11-37. - Fischer, G.N. (1987). Les concepts fondamentaux de la Psychologie Sociale, Paris : Dunod, pp.105-112. - Gergen, K.J., Gergen M. et Jutras, S. (1981). Psychologie Sociale, Vigot, pp. 164-169. - Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Connatre et juger autrui, Une introduction la cognition sociale, Grenoble : PUG, coll. vies sociales , voir le chap.3, pp. 101-138.

2.1.1 - Dfinitions du strotype (vous pouvez galement vous reporter ici, aux dfinitions fournies en psy 102). Mot cr au 18me sicle : vient du grec stereos (solide) et tpos (caractre) : dsignait "un bloc obtenu par le moulage dune page entire dun ouvrage compose en caractres mobiles et pouvant servir plusieurs tirages". Lippman (1922) a introduit le concept de strotype dans les sciences sociales en parlant dimages dans nos ttes et le dfinit comme des catgories descriptives simplifies par lesquelles nous cherchons situer autrui ou des groupes dindividus . Pour Leyens, Yzerbyt et Schadron (1996) : "ce sont des croyances partages au sujet des caractristiques personnelles, gnralement des traits de personnalit, mais aussi souvent, des comportements dun groupe de personnes". 2.1.2 - Le principe daccentuation Les strotypes sont des gnralisations bases sur lappartenance une catgorie, c'est--dire des croyances reposant sur linfrence que tous les membres dune catgorie donne (endogroupe) partagent les mmes proprits. Ce processus repose sur ce qui est appel le principe daccentuation (Razran, 1953 ; Tajfel et Wilkes, 1963). Cest--dire que nous avons tendance exagrer les similarits entre les membres dune mme catgorie et accentuer les diffrences entre membres de catgories distinctes. Selon ce principe nous percevons autrui dans sa globalit (un tudiant, un immigr, un fonctionnaire...) plutt que dans sa particularit. 2.1.3 - Les courants de recherche sur les strotypes La psychologie cognitive envisage le strotype soit comme une reprsentation prototypique (lespagnol prototypique serait brun, parlerait fort, ferait la sieste, consommerait des litres dhuile dolive...), soit comme des reprsentations par exemplaires (nous avons une certaine reprsentation de ltudiant en Droit, de sorte que si nous croisons une personne qui ressemble cette reprsentation nous la catgoriserons comme tant un tudiant en Droit), soit comme un rseau par

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25 nuds liant des traits ou des comportements (croiser un jeune homme au crne ras et en treillis militaire, peut activer le nud skinhead qui son tour active le nud violence, racisme... ). La psychologie sociale montre que le strotype ne fournit pas uniquement une description de la ralit mais, quen outre, il sert aussi expliquer cette ralit (notamment le comportement des membres dun groupe). Ils constituent des thories naves qui nous permettent dexpliquer comment et pourquoi certaines caractristiques vont ensemble. Par ailleurs, les travaux les plus rcents en psychologie sociale, soulignent que certains processus ne doivent pas tre ngligs lorsque lon tudie les strotypes. Par exemple la motivation : lutilisation des strotypes dpend fortement du contexte et des objectifs poursuivis (Neuberg et Fiske, 1987). 2.1.4 - Caractristiques du strotype Maisonneuve (1993, voir p.137-138) en distingue six : luniformit : le strotype est uniforme dans un groupe dtermin ; la simplicit : les images quil vhicule sont pauvres ; la prgnance : on relve des degrs dadhsion au strotype dun individu lautre au sein dun mme groupe (il est donc plus ou moins prgnant) ; la tonalit affective : le strotype nest jamais neutre, il reflte soit de la faveur, soit de la dfaveur ; la durabilit : le strotype a tendance se perptuer et se transmettre dans un groupe donn ; le contenu. : le strotype propose dune personne ou dun groupe de personnes, sexprime sous la forme de traits relatifs au domaine physique (laid, beau, fort) et/ou moral (intelligent, dvou, cruel). 2.1.5 - Fonctions des strotypes On peut dgager 2 grandes fonctions principales : Une fonction socio-cognitive: les strotypes se rfrent des processus trs gnraux de pense qui par la simplification, la schmatisation et la gnralisation nous permettent de mettre de lordre dans le rel, de rpondre la diversit et linstabilit de ce rel. Outre cet aspect purement "logico-pragmatique , les strotypes nous fournissent une explication du rel. Une fonction socio-affective et identitaire: pour les membres dun groupe, attribuer une signification affective (favorable / dfavorable) en direction dun autre groupe, leur permet dassurer, de maintenir une certaine cohsion et protection dans lendogroupe et, en mme temps, de diffrencier les groupes de non appartenance (exogroupes). La comparaison sociale leur permet de suivre les lignes de stratification sociale et les zones daffiliation de tels ou tels individus. Ainsi, le strotype oriente les conduites intra et inter-groupes en mme-temps quil les justifie. Vous pouvez consulter ici, Maisonneuve, J. (1993, p. 140-141) et Fischer, G.N. (1987, p.110-112).

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26 2.1.6 - Strotypes et biais attributifs Le strotype reflte la structure cognitive dune collectivit lgard dune autre. Par la simplification du rel, il permet d'oprer une anticipation slective et compltive. En ce sens, il peut aboutir des distorsions, des biais tels que la surgnralisation, les biais ngatifs dans le souvenir, la corrlation illusoire, les jugements polariss ( ce sujet consulter - Gergen, K.J., Gergen M. et Jutras, S. (1981). Psychologie Sociale, Vigot, p.166 171. 2.1.7 - Distinction entre strotype et prjugs Dans le sens commun, les strotypes sont frquemment assimils ou confondus avec la notion de prjugs. Ils ont en commun, en effet, de regrouper les membres dun exogroupe au sein dune mme entit sur la base de certains rapports de similitudes. Cependant, mme sils sinscrivent tous deux dans le droit fil des mcanismes de catgorisation sociale, ces deux processus revtent en ralit des diffrences quant leur gense et leur fonctionnement. Selon Maisonneuve (1993, p.138), le prjug prsente un caractre dvaluation plus ample que le strotype. Il englobe en gnral une pluralit de strotypes plus ou moins cohrents. Les strotypes constituent un mcanisme important dans le maintien du prjug. Le strotype est donc une image collective mentale, en rapport avec nos croyances, qui supporte un prjug. En ce qui concerne la gense des strotypes, Fischer (1987) rappelle quelle est directement dtermine par les modalits des relations intergroupes. Lapparition des prjugs serait, elle, plutt lie des facteurs dapprentissage social [voir Fischer (1987), pp. 105-107]. 2.2 - Les prjugs A consulter
- Fischer, G.N. (1987). Les concepts fondamentaux de la Psychologie Sociale, Paris : Dunod, pp.104-109. - Gergen, K.J., Gergen M., Jutras, S. (1981). Psychologie Sociale, Vigot, pp.142-182. - Moscovici, S. (1984). Psychologie Sociale, Paris : PUF, pp.449-461.

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2.2.1 - Dfinitions du prjug Un certain nombre de dfinitions du prjug nonces en psychologie sociale, donnent penser que ds que lon prjuge, nous mettons une valuation ngative sur autrui ou une situation. A titre dexemple voici la dfinition de Gergen, Gergen & Jutras (1981): "cest une prdisposition ragir dfavorablement une personne sur la base de son appartenance une classe ou une catgorie". En fait, nous pouvons trs bien avoir des prjugs positifs. La dfinition suivante parat donc plus approprie : un prjug est une ide prconue, base sur des images fabriques par le sens commun (cest--dire les strotypes). Les prjugs comportent

27 non seulement des actes de jugement mais ils soutiennent aussi des attitudes et des comportements (voir 3.2 : leffet Pygmalion). Ce qui peut tre problmatique, que le prjug soit ngatif ou positif, cest la faon dont le mcanisme de prjugement se gnre puisque prjuger cest juger avant de connatre. Ce qui peut aboutir des erreurs de jugement sur autrui. 2.2.2 - Caractristiques du prjug Gergen, Gergen et Jutras (1981, p.143), distinguent 3 composantes dans les prjugs : une composante cognitive, une composante affective et une composante comportementale. Arrtons-nous sur cette dernire composante pour souligner que sur le plan comportemental le prjug peut dboucher sur des actes discriminatoires (on peut faire allusion au massacre des juifs, communistes, gitans, franc-maons, homosexuels, orchestr par lAllemagne Nazie il y a un peu plus de 50 ans). La discrimination dsigne, en effet, le comportement dirig contre les individus viss par le prjug. Selon Allport (1954) la discrimination intergroupe renvoie tout comportement qui dnie des individus ou des groupes lgalit de traitement quils souhaiteraient . Un des phnomnes connu en la matire est celui du bouc missaire : c'est le fait de dsigner un responsable extrieur, mme innocent, la vindicte dun groupe. Nommer le malheur, lui prter visage, donne lillusion de pouvoir le matriser. Cela rconforte le moi individuel et le moi collectif. Cependant on ne peut tablir un lien systmatique entre le prjug et la discrimination. Exprimer des prjugs ngatifs envers un groupe X ou Y nimplique pas ncessairement un comportement hostile envers chaque membre de ce groupe de la part de la personne qui formule ces prjugs. Dans la ralit sociale, les rapports entre les opinions et les comportements sont beaucoup plus complexes quil ny parat. Ltude de Lapiere mene dans les annes 1930, semble en tmoigner [tude dcrite dans Gergen, Gergen et Jutras (1981)]. 2.2.3 - Fonction des prjugs Maisonneuve (1993) dcrypte dans les prjugs, essentiellement une fonction de diffrenciation sociale produisant, au final, une discrimination.

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3 - STEREOTYPES ET PREJUGES : COMPTE RENDU DEXPERIENCES. 3.1 - Les recherches sur les strotypes Les premiers travaux sur les strotypes, dans les annes 1930, jusquaux annes 1970, sattachaient essentiellement mettre en place des inventaires de strotypes. Les sujets devaient dterminer des traits ou attributs quils estimaient comme caractristiques de diffrents groupes sociaux. Les traits slectionns par un nombre significatif de sujets taient alors considrs comme strotypiques. Une des premire mesure est la liste des traits de personnalit de Katz et Braly (1933).

28 Dans les annes 1980, on trouve des recherches qui tentent de montrer que la pense strotypique procde par sous-types . Pour Rosenberg (1988), lorsquon tudie les strotypes, il ne faut pas en rester des attributs trop gnraux, il faut se pencher sur des catgories plus restreintes : des sous-types. Brewell, Dull et Lui (1981), montrent, par exemple, que la catgorie des personne ges peut renvoyer des souscatgories (les vieux hommes dtat , les papis et mamies... ). Enfin, les tudes rcentes tentent de mettre en liaison strotypes et certains processus intrapsychiques tels que lvaluation, lattention ou la motivation voir ce sujet les travaux de Neuberg et Fiske, 1987, in Yzerbyt, V. et Schadron, G. (1996), p.125). 3.2 - Les recherches sur les prjugs La personnalit autoritaire : renvoie la clbre tude, trs controverse, ralise par Adorno et ses associs, entre les annes 1930 et 1950, dans laquelle ils essaient danalyser les traits de personnalit des individus ayant des prjugs contre les groupes minoritaires. Voir : - Moscovici, S. (1984). Psychologie Sociale, pp.453-472 et/ou Leyens, J.P., Yzerbyt, V. et Schadron, G. (1996). Strotypes et cognition sociale, Ed. Mardaga, pp.52- 56. Leffet Pygmalion : on appelle effet Pygmalion le fait de crer chez les autres ce que lon attend deux. Nous faisons rfrence ici lexprience de Rosenthal et Jacobson (1968) au cours de laquelle ces chercheurs ont cre des attentes positives (prdiction dune bonne russite scolaire), chez des instituteurs de lcole primaire, lgard de certains lves de leur classe. En ralit ces lves taient choisis, par Rosenthal et Jacobson, tout fait au hasard. Un des principaux effets de lexprience est que ces enfants se sont amliors non pas parce quils taient plus intelligents que leurs pairs au dpart, mais parce que les enseignants sattendaient ce quils russissent mieux (un compte rendu dtaill est donn dans Gergen, Gergen et Jutras, 1981, pp.149-152). Les effets sur lestime de soi : il arrive que les individus fortement sujets discrimination en viennent se percevoir comme tant des personnes sans valeur, infrieures aux autres. De nombreuses tudes tmoignent de ces effets. Parmi elles, voir Clark et Clark (1947) et Doyle et al. (1992), in Gergen, Gergen et Jutras (1981), pp.145148.

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29 Ces expriences sont rapportes dans les ouvrages suivants :


Pour les strotypes : - Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Connatre et juger autrui, Une introduction la cognition sociale, Grenoble : PUG, coll. vies sociales . - Azzi, A.E et Klein, O. (1998). Psychologie sociale et relations intergroupes, Collection Les topos , Dunod, chapitre 1 Pour les prjugs : - Gergen, K.J., Gergen M., Jutras, S. (1981). Psychologie Sociale, Vigot, pp.142-182. - Moscovici, S. (1984). Psychologie Sociale, Paris : PUF, pp.449-461. - Leyens, J.P., Yzerbyt, V., Schadron, G. (1996). Strotypes et cognition sociale, Bruxelles : Mardaga, p.52-65. Pour des lectures annexes - Memmi, A. (1982). Le racisme, Paris : Gallimard, coll. Ides. - Rosenthal, R., Jacobson, L. (1971). Pygmalion lcole. Tournai: Casterman. - Bourhis, L., Leyens, J.P. (d.) (1994). Strotypes, discrimination et relations intergroupes, Bruxelles, Mardaga.

CONCLUSION

Dans cette deuxime partie du cours, en nous rfrant au processus de catgorisation sociale, nous avons prsent une des perspectives par laquelle il est possible de dcrire et d'expliquer certains mcanismes psychosociaux lorsqu'on s'intresse aux relations intergroupes. Cette approche n'est, bien entendu, pas exhaustive puisqu'il existe d'autres approches des relations intergroupes (par les attitudes, la socialisation, les phnomnes d'influence, les phnomnes de communication...). Vous retrouverez labord de ces diffrents thmes de la psychologie sociale tout au long de votre cursus universitaire. La 3me partie du cours aborde un autre aspect des relations entre les individus : les relations interpersonnelles.

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TROISIEME PARTIE
Denis Hilton Les relations interpersonnelles : attraction altruisme hostilit Marie-Pierre Cazals a centr ses propos sur ltude des relations intergroupes. Au cours des trois sances que je vais animer, jaborderai ltude des relations interindividuelles. Nous allons tudier les causes de lattraction et de lhostilit entre les individus ainsi que les raisons pour lesquelles les gens sentraident. Mes interventions se dcouperont en trois parties: 1 - Les causes de lattraction interpersonnelle, et de la formation, maintenance et rupture des relations interpersonnelles 2 - Les causes du comportement prosocial - pourquoi nous aidons les autres 3 - Les causes de l'hostilit et de lagression, et les moyens de les rduire Lire un des ouvrages ou chapitres douvrages suivants :
- Maisonneuve, J. et Lamy, L. (1993). Psycho-sociologie de lamiti. Paris: Presses Universitaires de France. - Maisonneuve, J. (1995). L'amiti trente ans aprs. In G. Mugny, D. Oberl, & J.L. Beauvois (Eds.), Relations humaines, groupes et influence sociale. Grenoble : PUG, 65-68. - Myers, D.G. et Lamarche, L. (1992). Psychologie sociale. Montral: McGraw-Hill. (Chapitres 10, 11 et12). - Vallrand, R.J. (Dir, 1994). Les fondements de la psychologie sociale. Montral (Chapitres 8, 9 et 10).

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1-ATTRACTION INTERPERSONNELLE ET FORMATION, MAINTENANCE ET RUPTURE DES RELATIONS INTERPERSONNELLES 1.1- Le principe de gratification Le principe de gratification joue un rle central dans lattraction - nous aimons ceux qui nous procurent des gratifications. Ceci est lexpression dun principe dconomie : minimiser les cots et maximiser les rcompenses. Il exprime lavis de La Rochefoucauld (1665), qui considrait que Lamiti est un systme dchange davantages personnels et de faveurs susceptibles de profiter lestime de soi. Lchange des gratifications peut donc se coordonner selon la rgle de lquit (Hatfield, Walster et Berscheid, 1978) : ce que vous et votre ami retirez de la relation doit tre proportionnel ce que chacun de vous y avez investi. Si deux personnes obtiennent les mmes rsultats, leurs contributions devraient alors tre gales; autrement on risque de percevoir la relation comme tant injuste. La question se pose : est-ce quun schma rationnel et calculateur suffit pour expliquer nos relations affectives?

32 1.2 La sympathie : qui aime qui ? Les chercheurs ont mis en valeur quelques facteurs qui prdisent lamiti entre deux individus. Dans une tude sur la formation des relations dans les rsidences pour tudiants la Massachusetts Institute of Technology, Festinger, Schachter et Back (1950) ont dcouvert que la proximit engendre la sympathie. Dautres chercheurs ont montr que la proximit est importante dans la mesure o elle permet des interactions (Insko and Wilson, 1977). De plus, mme lanticipation dune interaction peut rendre une autre personne plus attrayante (Darley et Berscheid, 1976). En fait, nous sommes attirs par les choses qui nous sont familires. Du fait de la simple exposition aux stimuli, nous arrivons les aimer. Zajonc (1968 ; 1970) constate que les tudiants de lUniversit de Michigan prfrent les mots non-sens quils ont vus ceux quils nont pas vus. Ce phnomne se produit mme si les personnes ne sont pas conscientes davoir vu les stimuli (Moreland et Zajonc, 1977). La ressemblance prdit aussi la formation des relations. Newcomb (1961) a montr quaprs 13 semaines de vie commune dans une pension, les tudiants qui avaient le plus de points en commun au dbut taient ceux qui taient les plus susceptibles davoir dvelopp des amitis profondes. La peur incite les gens saffilier aux autres (Schachter, 1959). 1.3 La beaut physique Daprs une tude de Berscheid et al. (1971), il apparat que la beaut dune jeune femme prdit bien la frquence de ses rendez-vous amoureux dans les universits nord-amricaines et que celle dun jeune homme la prdit presque aussi bien. En plus, il y a une tendance sassortir; plusieurs recherches ont montr une forte correspondance entre la beaut des poux et des amoureux. Dans les cas ou la belle sort avec la bte , la bte dispose souvent de qualits compensatrices, comme le fait dtre riche, intelligent, puissant et prestigieux. Le strotype de la beaut varie chez les hommes et les femmes. On a tendance juger une femme plus sduisante lorsquelle a des traits immatures comme des grands yeux (Cunningham, 1986), alors quon a tendance trouver les hommes plus beaux lorsque leur visage - et leur comportement - voque la maturit et la domination (Sadalla et al., 1987). Il y a un effet de halo associ la beaut. Par exemple, des femmes ayant subi une intervention de chirurgie esthtique sont considres aprs comme plus belles mais aussi plus tendres, sensibles, chaleureuses et expressives sexuellement (Kalick, 1977). Celles ayant subi un traitement orthodontique apparaissent comme plus intelligentes, mieux adaptes, mme lorsque leur bouche est ferme (Korabik, 1981). 1.4 Lamour Sternberg (1988) considre lamour comme un triangle, dont les trois cts sont la passion, lintimit et lengagement. Les recherches montrent que les hommes tombent plus facilement amoureux, sont plus lents cesser daimer et ont moins tendance initier une rupture (Dion et Dion, 1985; Peplau et Gordon, 1985). Snyder et Simpson (1985) rapportent que les personnes qui ont une autosurveillance (self-monitoring)

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33 leve sont celles qui sont les plus disposes mettre fin une relation au profit dun nouveau partenaire et donc frquentent plus de gens sur de courtes priodes. La thorie de lmotion double facteur (Schachter et Singer, 1962) a t utilise pour expliquer pourquoi les gens tombent amoureux. Selon cette thorie, tomber amoureux relve souvent dune mauvaise attribution de lexcitation provoque par un autre facteur, objet de notre affection. Dutton et Aron (1974) ont ainsi montr que des jeunes hommes qui se sont entretenus avec une jeune femme dans une situation stimulante lui tlphonaient davantage ultrieurement que des jeunes hommes interviews dans une situation moins stimulante. 1.5 La maintenance et la rupture des relations Dans une tude mene auprs de jeunes couples, Hill, Rubin and Peplau (1976) trouvaient que les couples avaient une meilleure chance de survivre deux ans si les partenaires se disaient amoureux au dbut et si les femmes considraient que leur partenaire leur plaisaient. Par contre, Hill et al. trouvaient quil ny avait aucune relation entre le fait de cohabiter ensemble ou davoir des relations sexuelles et la dure dune relation (cf. Cramer, 1998). Rusbult (1980) montre que la satisfaction dune relation se prdit par ses cots et rcompenses. Par contre, lengagement se prdit par la satisfaction, mais aussi par linvestissement dj effectif dans la relation et lexistence dalternatives. 137 2- ALTRUISME ET AIDE 2.1 -Pourquoi nous entraidons-nous? Selon la thorie de lchange social, les gens donnent pour recevoir. Nous sommes donc plus disposs aider une personne qui nous intresse ou dont nous dsirons lapprobation (Krebs, 1970; Unger, 1979). Krebs (1975) a trouv que les tudiants de luniversit dHarvard qui taient les plus bouleverss par la dtresse dun autre (daprs leurs compte rendus et leurs ractions physiologiques) taient aussi ceux qui sempressaient le plus auprs de la personne. Laltruisme augmente aussi le sentiment de valeur personnelle (Piliavin, Evans et Callero, 1982). La sociobiologie soutient que nous aidons ceux dont la prosprit profite la survie de nos gnes. Par exemple, des jumeaux gntiquement identiques sapportent beaucoup plus de rconfort mutuel que des jumeaux non-identiques (Segal, 1984). En plus, nous prouvons plus de sympathie pour les gens en dtresse qui nous ressemblent (Krebs, 1975). Les normes sociales peuvent jouer. Gouldner (1960) soutient quil y a un code moral universel constitu de la norme de rciprocit. Nous devons donc des faveurs ceux qui nous ont aids dans le pass. La rciprocit fonctionne le mieux dans les petits groupes o les tricheurs seront mpriss par les autres membres du groupe (Steblay, 1987). Il y a aussi la norme de responsabilit sociale qui nous pousse aider les gens qui sont faibles et dpendants et qui ne peuvent pas nous rendre service. Le respect de

34 cette norme est plus prononc chez les gens engags sur le plan spirituel (Gallup, 1984), qui sont plus disposs dclarer quil travaillent auprs des pauvres, des handicaps ou des personnes ges. 2.2 Quand apportons-nous notre aide ? Facteurs situationnels Latan et Darley (1970) ont remarqu que nous sommes moins disposs intervenir lorsquil y a beaucoup dautres spectateurs prsents. Latan et Darley soutiennent que du fait de la prsence des autres, il est moins probable que nous remarquions lincident, que nous interprtions lincident comme une urgence, et que nous assumions la responsabilit dintervenir. Ce dernier point sexplique par la diffusion de la responsabilit en prsence des autres. La prsence dun modle peut augmenter les chances que les gens interviennent en cas de besoin. Bryan et Test (1967) ont remarqu que les automobilistes avaient plus tendance sarrter pour aider une automobiliste en panne sils avaient vu une autre personne aidant une femme changer un pneu 400 mtres avant. Les gens presss ont moins tendance de sarrter pour aider quelquun en dtresse, mme sils viennent de lire la parabole du bon Samaritain (Darley et Batson, 1973). Facteurs internes Les gens qui ont un sentiment de culpabilit ont plus tendance aider une personne laquelle il viennent de mentir (McMillen et Austin, 1971). Lhumeur influence laide. En gnral, lhumeur ngative augmente laide chez les adultes mais la diminue chez les enfants (Myers et Lamarche, 1992). Les adultes de bonne humeur ont plus tendance aider les autres (Isen, Clark et Schwartz, 1976). Lorientation sur soi ou autrui peut jouer. Face une situation de dtresse, les gens dont lattention a t porte sur leurs propres ractions plutt que sur les ractions de la personne souffrante (dun cancer) avaient moins tendance apporter de laide une passante immdiatement aprs (Thompson, Cowan et Rosenhan, 1980). Facteurs de personnalit Les chercheurs ont eu du mal trouver des indices de personnalit qui prdisent la disposition aider les autres (Myers et Lamarche, 1992). Cependant, les gens varient systmatiquement dans leur tendance donner de laide, ces diffrences sont stables dans le temps, et peuvent tre remarques par des pairs (Hampson, 1984; Rushton et al. 1981). Les gens dont lempathie et lefficacit personnelle sont marques sont fort probablement des gens serviables (Batson, 1987; Tice et Baumeister, 1985). Les gens dont lautosurveillance est plus forte, tant trs lafft des attentes des gens, seront plus serviables sils croient que laide est socialement rcompense (White et Gerstein, 1987). Les hommes ont plus tendance apporter de laide dans des situations potentiellement dangereuses ou lorsque des trangers ont besoin daide (comme dans le cas dune crevaison ou une chute dans le mtro) alors que les femmes ont plus tendance apporter le laide dans des situations moins dangereuses (comme, par exemple, se porter volontaire pour une exprience ou consacrer du temps aux enfants retards).

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35 Enfin, les tudiants trs engags sur le plan religieux consacrent davantage dheures de bnvolat que les tudiants moins engags (Beaman, 1973). 2.3- La psychologie sociale de laltruisme Le fait que nous ayons tendance aider ceux qui nous ressemblent et qui sont attrayants implique que ceux qui ont le plus besoin de soutien (les gens sans ressources) ont le moins de chances de se faire aider par ceux qui sont le mieux placs pour le faire (ceux avec disposant de ressources). En portant ces connaissances lattention des gens, le psychologue social donne aux gens la chance de changer leur comportement. Voici lune des raisons pour laquelle la psychologie sociale nest pas comme les sciences naturelles, et peut avoir une vocation morale. 3 LAGRESSIVITE Les chercheurs diffrencient deux types dagressivit: lagressivit hostile qui est issue de la colre et vise blesser et lagressivit instrumentale qui vise aussi blesser, mais seulement en tant que moyen orient vers une autre fin (Feshbach, 1970). Les psychologues sociaux se sont intresss trois ides fondamentales en ce qui concerne la cause de lagressivit: (1) il y a une pulsion agressive inne, (2) lagression est la raction naturelle la frustration, (3) le comportement agressif est acquis, comme tous les autres comportements. 3.1 Lagressivit est-elle inne ? Vu la trs forte variation entre les pays du monde dans leur taux dhomicides, il serait trop facile de dire que lagressivit ne dpend que des instincts. Cependant, on peut mettre en lumire les bases biologiques de lagression. Lagressivit peut avoir une base dans lhrdit. Lagerspetz (1979) a lev 26 gnrations de souris albinos, en accouplant les plus agressives de chaque gnration entre elles, et ainsi les moins agressives. A la fin de lexprience elle avait obtenu une espce de souris froces et une autre de souris placides. Le temprament dune personne observe au cours de la petite enfance a tendance durer (Larsen et Diener, 1987). La ractivit particulire de nos tempraments est partiellement inne et influence par la ractivit de notre systme nerveux sympathique (Kagan, 1988). Lagressivit est influence par des facteurs biochimiques. On estime que le tiers des 523 000 (!) dtenus aux Etats-Unis avaient trop bu dalcool avant de commettre des viols, des cambriolages et des voies de fait (Desmond, 1987). Une injection de testostrone (lhormone sexuelle mle) peut influencer lagressivit (Moyer, 1983) et les dtenus des deux sexes reconnus coupables de crimes violents sans provocation avaient tendance avoir des taux de testostrone plus levs que les dtenus emprisonns pour des crimes non-violents (Dabbs et al., 1988). 3.2 Lagressivit est-elle une raction la frustration ?

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Cette hypothse repose sur lide selon laquelle lagressivit est la raction la frustration (Dollard et al., 1939). Lobjet de lagression peut ne pas tre la source de la frustration, ce qui donne lieu au phnomne de dplacement de lagressivit vers une autre cible illustr par lhistoire de lhomme humili par son patron et qui rprimande son pouse, laquelle crie aprs son fils qui donne un coup de pied au chien qui mord le facteur. Berkowitz (1989) affirme que la frustration ne mne lagression que sous certaines conditions. Il pense que lvnement dplaisant veille un sentiment primitif de peur qui pourrait veiller soit une raction de fuite-vitement ou de combatagression. Ces ractions peuvent susciter des processus cognitifs plus complexes comme les attributions causales, lidentification des sentiments et la matrise des sentiments et comportements. Ces processus cognitifs peuvent intervenir avant le dclenchement dun acte dagression. La privation peut entraner la frustration et donc lagression. Mme si les noirs aux Etats-Unis deviennent de plus et plus riches, leur frustration reste grande si lcart entre leurs aspirations et leurs ralisations ne change pas (Myers et Lamarche, 1992). Ce phnomne sexplique par le processus de comparaison sociale (Festinger, 1954). 3.3 Est-ce que lagressivit est un comportement acquis ? Apprentissage par rcompenses Lagressivit rcompense aura tendance tre rpte (Patterson et al. 1967). Les techniques de modification comportementale de lagressivit sont recommandes pour liminer les comportements agressifs (Pervin, 1988). Apprentissage par lobservation Les travaux de Bandura et al. (1961) montrent linfluence dun modle sur lagression. Les enfants qui ont vu un adulte sattaquer une poupe avec un maillet ont plus tendance semparer du maillet et sattaquer la poupe leur tour. Attributions et agression Dodge (1980) a montr que les garons agressifs avaient plus tendance attribuer des vnements ambigus des intentions hostiles. Cependant il est possible denvisager un programme de reformation attributionelle qui permet aux jeunes agressifs de rinterprter les actions des autres et de devenir moins agressifs.

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37 3.4 Facteurs influenant lagressivit La douleur dclenche lagressivit chez les animaux; Les rats qui ont subi des lectrochocs sattaquent entre eux (Azrin et al. 1966). La chaleur est corrle avec la violence aux Etats-Unis. Les meutes survenues dans 79 villes amricaines entre 1967 et 1971 clatrent davantage durant les journes chaudes que durant les journes froides (Carlsmith et Aronson, 1979). Le bruit peut prdisposer les individus lagressivit. Il a t montr dans une tude que les personnes ayant entendu un bruit continu sont davantage disposes donner plus dlectrochocs des compres que les personnes qui ont entendu le bruit normal du laboratoire (Geen et ONeal, 1969). La dsindividuation dans une foule peut prdisposer les gens lagression. Mullen (1986) a montr que plus grande est la foule pendant un lynchage, plus grande est latrocit commise sur la victime. 3.5- Stimulation de lagressivit Tlvision et violence Belson (1978) a tudi 1565 garons londoniens et a trouv que les garons qui regardaient les missions violentes (sous forme raliste plutt quen dessins anims) admirent avoir eu des gestes deux fois plus violents aux cours des six mois prcdents (par exemple jai bris le tlphone dune cabine tlphonique). Belson a limin vingt deux troisimes facteurs (comme la grandeur de la famille) pouvant intervenir comme variables explicatives de cette corrlation missions violentes -gestes violents. Geen et Tomas (1986) soutiennent que la tlvision peut influencer lagressivit travers trois mcanismes. Le premier est la stimulation : ce nest pas le contenu violent en tant que tel qui provoque la violence sociale, mais la stimulation produite par laction excitante. Le deuxime mcanisme renvoie la dsinhibition : le fait de voir les autres poser un geste antisocial peut diminuer la retenue de lindividu. Le troisime mcanisme est limitation (apprentissage social). CONCLUSION Dans cette ultime partie du cours, nous venons daborder les relations interpersonnelles sous langle des dterminants du comportement daide. Il faut cependant prciser que les travaux qui se centrent sur ce thme dtude, sintressent galement aux consquences psychologiques dun tel comportement sur laidant et sur laid. A travers lanalyse des dterminants et des effets du comportement daide, le psychologue social peut contribuer la transformation et lamlioration des relations entre les personnes. Ce qui amne tre particulirement attentif la dimension thique de lintervention psychosociale.

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Sommaire

INTRODUCTION - DEFINITION ET CONCEPTION DE BASE DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE ........ 5 CHAPITRE 1 - LE BEHAVIORISME : DE LAPPRENTISSAGE ANIMAL (THORNDIKE, PAVLOV) A LAPPRENTISSAGE HUMAIN (WATSON, SKINNER) ........................................................................................... 7 1.1. LAPPRENTISSAGE ANIMAL PAR ESSAIS ET ERREURS : LES TRAVAUX DE THORNDIKE .............................................. 7 1.2. LE CONDITIONNEMENT CLASSIQUE: LES TRAVAUX DE PAVLOV. .............................................................................. 9 1.3. LE BEHAVIORISME EXTREME: LEDUCATION VUE PAR WATSON. ............................................................................ 10 1.4. LE CONDITIONNEMENT OPERANT DE SKINNER ET SON UTILITE POUR LA FORMATION. ........................................... 11 CHAPITRE 2 - LINFLUENCE DU STRUCTURALISME COGNITIF EUROPEEN : GESTALT, SCHEMA ET SCHEME ........................................................................................................................................ 13 2.1. LA THEORIE DE LA FORME (GESTALT THEORIE): DE WERTHEIMER A KOEHLER .................................................... 13 2.2. LA NOTION DE SCHEMA: LES TRAVAUX DE BARTLETT (1886 - 1969). ................................................................ 15 2.3. LE CONSTRUCTIVISME COGNITIF DE JEAN PIAGET (1896 - 1980). .......................................................................... 17 CHAPITRE 3 - EMERGENCE ET ESSOR DU COGNITIVISME AUX USA: LES ETATS MENTAUX COMME OBJET DETUDE CHEZ LANIMAL ET CHEZ LHOMME................................................................ 19 3.1. LETUDE DE LA COGNITION ANIMALE: LES TRAVAUX DE TOLMAN......................................................................... 19 3.2. LES STRATEGIES DANS LA COGNITION HUMAINE : LES TRAVAUX DE BRUNER. ................................................... 21 3.3. MEMOIRE ET STRATEGIES MNESIQUES : LES TRAVAUX DE GEORGE A. MILLER. .................................................... 23 CHAPITRE 4 - LAPPORT DES SCIENCES CONNEXES A LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE : VERS LES SCIENCES COGNITIVES ............................................................................................................................................ 25 4.1. CLAUDE SHANNON ET LA THEORIE MATHEMATIQUE DE LA COMMUNICATION. .................................................... 26 4.2. LA CYBERNETIQUE OU LINFORMATION AUTO-CONTROLEE: NORBERT WIENER .................................................... 28 4.3. LES DEBUTS DE LORDINATEUR ET DE LI.A.: DE TURING A VON NEUMANN. ........................................................ 29 4.4. LE MODELE DU TRAITEMENT DE LINFORMATION DE HERBERT SIMON (1916 - 2001) ....................................... 32 4.5. LA LINGUISTIQUE: DE LA STRUCTURE SYNTAXIQUE DE CHOMSKY A LA SEMANTIQUE. .......................................... 33 OUVRAGES PRINCIPAUX CONSULTS POUR ELABORER CE POLYCOPIE ............................................ 33

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INTRODUCTION - Dfinition et conception de base de la Psychologie Cognitive


La psychologie cognitive est dfinie comme l'tude de la cognition, ou pour reprendre une dfinition de Launay (2004), comme ltude des processus mentaux impliqus dans l'acquisition et l'utilisation des connaissances humaines . Cette dfinition souligne la place essentielle qu'occupe la Psychologie Cognitive l'intrieur de la psychologie scientifique. En effet, mme si lon sait aujourd'hui qu'il existe une cognition animale, une caractristique fondamentale de l'espce humaine est sa capacit penser, construire et manipuler des entits mentales (comme construire une image mentale, effectuer un raisonnement dans sa tte) et partager les produits de cette pense, que ce soit de faon interindividuelle dans un petit groupe ou collective travers la culture. En outre, ces cognitions sont l'oeuvre dans un grand nombre d'activits humaines. En reprenant Weill-Barais (1993), on dira que le psychologue cognitiviste s'intresse la faon dont l'tre humain peroit le monde, dont il communique, dont il conserve des souvenirs et des connaissances, dont il dcide, dont il raisonne, dont il rsout des problmes. Nous sommes loin d'avoir une connaissance complte de la pense humaine et de son fonctionnement, mais au cours du XXme sicle, de grands progrs ont t accomplis. Ces progrs sont dus notamment l'adoption d'un mme schma d'analyse et d'un mme cadre conceptuel pour analyser les cognitions l'uvre: c'est celui du traitement de l'information. Dans ce modle, les processus cognitifs sont vus comme une succession d'tapes de traitement de l'information. Les individus reoivent en entre des informations de l'environnement ; ces informations sont perues et encodes ; elles font ensuite l'objet de diffrentes transformations l'intrieur du systme cognitif. Ces transformations, qui peuvent tre plus ou moins complexes dans leur traitement, consistent la fois en oprations de calculs (raisonnement), mais aussi en la construction de reprsentations. Ceci aboutit une prise de dcision (consciente ou automatique) opre par le sujet, prise de dcision amenant une dernire tape en sortie du systme : les actions qui en dcoulent (excution), que ces actions soient agies ou simplement penses, et qui produisent tel rsultat ou telle performance. Cet ensemble dtapes est contrl par le sujet humain en fonction de ses buts et sappuie sur les connaissances en mmoire ( long terme) dont il dispose. Enfin, une rgulation peut soprer en retour (rtroaction) pour amliorer le fonctionnement global. Voici un exemple dun tel schma de STI (Systme de Traitement dInformation), repris et adapt dun schma initial de George (1985).

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Cette faon de concevoir la cognition humaine a plusieurs impacts fondamentaux : A. Contrairement la philosophie classique ou mme aux premiers travaux de psychologie du dbut du XXme sicle, la pense humaine n'est pas conue comme une collection ou un assemblage de fonctions mentales, mais comme un ensemble coordonn de diffrents processus mentaux qui interagissent entre eux. Ce quoi s'intresse la psychologie cognitive, c'est la dynamique du fonctionnement cognitif entre le moment o l'on capte des donnes (par exemple visuelles) dans notre environnement et le moment o lon produit une rponse (une action). B. Ce schma d'analyse n'est pas spcifique l'tude de la cognition de l'adulte, sain d'esprit, tudi individuellement, mme si de nombreux travaux de psychologie cognitive traitent de cet aspect. Ce schma sert aussi analyser le fait que nos connaissances se dveloppent (dveloppement cognitif), le fait que les interactions sociales sont aussi un change de cognitions (cognitions sociales), le fait que certaines pathologies mentales se manifestent par des dtriorations cognitives (psychopathologie cognitive). Dit autrement, la psychologie cognitive est transversale toute la psychologie. C. Contrairement la philosophie de la connaissance, la psychologie cognitive ne s'intresse pas prioritairement la manire idale dont l'esprit humain pourrait ou devrait fonctionner (c'est le rle de la logique), mais elle tudie la manire dont l'esprit humain fonctionne rellement dans la vie de tous les jours. La cognition que l'on tudie n'est pas une pure opration de l'esprit, cest celle d'individus singuliers aux prises avec un environnement souvent incertain et qui agissent sur cet environnement. Si la psychologie cognitive a parfois recours la mthode exprimentale en situation de laboratoire pour tester de nouvelles hypothses relatives au fonctionnement mental, elle cherche toujours les valider sur le terrain et en vrifier leur gnralisation (validation cologique ). D. Parce qu'elle se centre sur les activits mentales de lindividu, inobservables directement, la psychologie cognitive est une psychologie de la subjectivit. En effet, les comportements ne sont pas mcaniquement dtermins par l'environnement, ils sont mdis par un systme psychologique interne. Lindividu est conu comme un systme organis, qui initie ses propres conduites. Cette centration sur le sujet n'exclut pas une approche gnrale de la cognition. Au del de la varit interindividuelle, la psychologie cognitive recherche des mcanismes gnraux communs tous. Par exemple, les contenus de la mmoire de deux individus sont diffrents car ils ont une histoire diffrente ; il reste que les mcanismes par lesquels ils ont stock des informations et par lesquels ils peuvent les retrouver sont identiques. E. Du point de vue de ses mthodes, la psychologie cognitive peut donc mettre en uvre une mthode clinique aussi bien quexprimentale, selon la question pose (la pense de lindividu particulier quon tudie ? ou les mcanismes de pense de lespce humaine ?). Participant la psychologie scientifique et donc llaboration de la preuve, elle conserve les exigences de positivit travers lusage de la mthode exprimentale et des mthodes quantitatives (comme les statistiques). En cela, elle ne se diffrencie pas dautres sciences, comme la mdecine (rappelons que le mdecin Claude Bernard avait dfini en son temps la nature et lusage de la mthode exprimentale en mdecine). Mais en tant que psychologue, on ne peut pas se contenter dtablir des lois liant simplement un Stimulus une Rponse comme lont propos les Behavioristes (cf. Chapitre 1). Cest la liaison mentale entre un Stimulus et une Rponse qui nous intresse. Pourtant, si ce propos semble actuellement vident un psychologue sintresse aux tats mentaux (pense) et leur organisation inobservable directement -, ces propos navaient pas cours au sein de certains courants dominants du dbut du XXme sicle (le Behaviorisme), et contre lesquels lutta la psychologie cognitive. Cest pourquoi il est ncessaire de revenir prcisment sur ce courant pour mieux comprendre lmergence et lvolution de la Psychologie Cognitive au cours du XXme sicle. Cest lobjet du prochain chapitre.

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Chapitre 1 - Le Behaviorisme : de lapprentissage animal (Thorndike, Pavlov) lapprentissage humain (Watson, Skinner)
Traditionnellement, on crit que le behaviorisme fut fond en 1913 par J. B. Watson, psychologue amricain, lorsque parut dans le journal scientifique Psychological Review un article devenu clbre et intitul La psychologie telle que le behavioriste la voit . En anticipant quelque peu sur la suite de ce chapitre, il nous suffira de reproduire in extenso les premires phrases de ce paragraphe pour que le lecteur se fasse dj une ide prcise de ce courant de pense qui allait dominer pendant des dizaines dannes la recherche amricaine dans le domaine du comportement animal et humain. La psychologie telle que le behavioriste la voit est une branche purement objective des sciences naturelles. Son but thorique est la prdiction et le contrle du comportement. Lintrospection ne fait pas partie de ses mthodes essentielles, et la valeur de ses donnes ne dpend pas de la faon dont elles se prtent une interprtation en termes de conscience. Le behavioriste, dans ses efforts pour accder un schma unitaire de rponse animale, ne reconnat pas de ligne sparant lhomme de lanimal 1 Tout est dit en quelques mots: lobjectif (la prdiction et le contrle), les fondements psychologiques (ltude des comportements; pas dinterprtation subjective), la mthode (lobjectivation; pas dintrospection), la population tudie (lanimal et lhumain sont quivalents). Pour rsumer, on dira que le Behavioriste se suffit dune analyse en termes de Stimulus Rponse , les tats mentaux (intermdiaires) tant jugs, selon les auteurs de rfrence, au mieux superflus au pire inexistants. Les ides essentielles de Watson seront prsentes plus loin, en particulier dans ses retombes pour lducation. Mais il en va souvent ainsi dans le dveloppement des sciences : leur formalisation thorique se fait souvent aprs leur mise en oeuvre. Il existe donc tout un pan de travaux pralables, portant essentiellement sur le comportement animal, qui ont permis au Behaviorisme de saffirmer et de prendre peu peu une position fortement dominatrice. Cest pourquoi on trouvera en premier lieu prsents les travaux de Thorndike (aux USA) et de Pavlov (en Russie) qui seront intgrs dans la conceptualisation de Watson.

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1.1. Lapprentissage animal par essais et erreurs : les travaux de Thorndike


Edward Lee Thorndike a t form par William James aux EtatsUnis. Curieusement, alors que James est considr comme le pionnier de la psychologie amricaine intress par les phnomnes de la conscience humaine, Thorndike va consacrer lessentiel de ses recherches - y compris sous la direction de son matre - ltude mticuleuse des comportements observables des animaux, sans se proccuper de savoir ce qui sous-tend leurs actes. Il va utiliser la mthode exprimentale et inventer des dispositifs permettant dtudier lorganisation des actions. Ds ses premiers crits (1898), il considre que lintelligence animale traduit un apprentissage lmentaire fonctionnant par simples associations.

Edward Lee THORNDIKE (1874 - 1949)

Prenons un exemple classique partir de ce quon a lhabitude dappeler les botes problmes . Il sagit de cages, mises au point par Thorndike, dans lesquelles on enferme un animal affam. En dehors de la cage, on dispose de la nourriture. Pour obtenir la nourriture,
Le lecteur intress par les principes du behaviorisme trouvera lintgralit de larticle traduit et reproduit en annexe de louvrage de Paicheler (1992).
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lanimal doit dcouvrir comment dclencher le mcanisme qui ouvrira la porte de la cage. Thorndike cherchait comment se construisait lapprentissage. Il faisait donc effectuer des essais successifs lanimal et, pour chaque essai, notait simplement le temps ncessaire louverture de la porte. Au premier essai, lanimal tourne un moment dans la cage, avant, par hasard, de dclencher le mcanisme douverture de la porte. Au fil des essais, on constate que lanimal met de moins en moins de temps pour trouver la solution, commettant de moins en moins derreurs. A la fin, il ne mettra plus que quelques secondes pour sortir. On a cr un apprentissage de type essais-erreurs . Mais le plus intressant est que Thorndike saperoit que la baisse du temps ncessaire pour russir nest pas linaire. En reprsentant sous forme graphique la srie des essais (de lessai 1 lessai N), on obtient une courbe dapprentissage trs particulire: le gain de temps est trs rapide dans les 3 4 premiers essais (forte pente de la courbe) et devient quasi nul partir du cinquime essai (phase de plateau de la courbe). Cette courbe dapprentissage est devenue trs habituelle et se retrouve rgulirement, y compris chez lhomme, dans les apprentissages lmentaires: on nacquiert pas des habilets de faon linaire mais suivant celle dcouverte par Thorndike.

Voici reproduit un dispositif utilis par Thorndike On y a reprsent une bote problme munie dun mcanisme pdale permettant douvrir la porte. On y voit enferm un chat et en dehors de la cage, deux souris symbolisent la nourriture. Avant de lire la suite, essayez de rflchir ce quun exprimentaliste peut tudier grce un tel dispositif

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Pour rendre compte de ce phnomne, Thorndike va formuler deux lois qui expliquent le gain de temps constat : la loi de lexercice, qui exprime simplement lide dauto-renforcement puisquil est dit que plus une rponse apparat, plus grande est sa tendance sa rptition; la loi de leffet, qui complte la premire loi en disant que plus une rponse a des consquences positives, plus grand est son renforcement. Cest cette dernire loi qui va engendrer toute une rflexion dans le monde behavioriste car, pour la premire fois, un chercheur explique comment stablit et se renforce mcaniquement le lien Stimulus -> Rponse : par renforcement positif de la rponse (ou, dit autrement, par conditionnement base de rcompense). Cette conception est tout fait dans la ligne de ce que dveloppera plus tard Skinner. Mais le concept de conditionnement tait par ailleurs, et indpendant des travaux amricains de lpoque, tudi par un chercheur russe pass la postrit: Pavlov.

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1.2. Le conditionnement classique: les travaux de Pavlov.


Il est des avances scientifiques qui sont dues des rsultats imprvus: cest le cas de Pavlov pour la dcouverte de ce qui est rest attach son nom sous lappellation courante de rflexe conditionn . Mais sait-on que Pavlov, mdecin form Saint Petersbourg, obtint en 1904 le Prix Nobel de Physiologie et de Mdecine pour ses travaux consacrs aux fonctions digestives (dcouverte de linnervation du pancras, par exemple) ? Cest en menant ce type de travaux sur lanimal que limprvu se produit: comment se fait-il que le phnomne de salivation se dclenche chez un chien avant mme de manger, quelques instants avant la prsentation de la nourriture ?

Ivan Petrovich PAVLOV (1849 - 1936)

Pavlov ne prte tout dabord quune vague attention ce constat avant de raliser que ctait le bruit des pas du garon venu nourrir lanimal qui dclenchait prmaturment la salivation. Il existe donc des conditions prcises permettant lapparition de ce comportement, sans pour autant supposer une volont ou une conscience de la part de lanimal : celui-ci a t conditionn de faon artificielle (le bruit des pas) et a associ cette condition lobtention de la nourriture. Pavlov et ses lves entreprennent alors une srie dexpriences qui resteront clbres, suivant un protocole en trois temps: dans un premier temps, on vrifie quun chien normalement constitu salive correctement en mangeant et que, par ailleurs, soumis un stimulus sans aucune signification particulire (une sonnerie, par ex) il na pas de raction particulire sauf une ventuelle surprise au dbut. On dira que la nourriture constitue le Stimulus Inconditionn (SI), la salivation la Rponse Inconditionne (RI), et la sonnerie le Stimulus Neutre (SN). dans un deuxime temps, on dresse le chien de la faon suivante: on fait entendre la sonnerie, puis on prsente au chien la nourriture (il la mange en salivant). En rptant cette squence SN SI RI un certain nombre de fois, on va crer chez lanimal une association mcanique (rgularit dans lordre des vnements). dans un dernier temps, on vrifie que lassociation est ancre chez le chien: ds quil entend la sonnerie (SN), il commence saliver (RI) alors que la nourriture ne lui est pas encore prsente (SI). Le Stimulus Neutre est devenu un dclencheur artificiel de la salivation et on le dnomme Stimulus Conditionn (SC). La salivation provoque sous cette condition est appele Rponse Conditionne (RC) ou couramment Rflexe Conditionn . On a cr un raccourci du type SC RC. Toutefois, si lon ne prsente pas de temps en temps lanimal la squence complte SC (SI) RC, alors la salivation vide va disparatre peu peu. On a provoqu une extinction de la rponse conditionne. Ce type de conditionnement est appel simple , classique ou rpondant . A la diffrence de ce quon verra dans la conception de Skinner et de ce que nous venons de voir avec Thorndike, lanimal na pas daction particulire effectuer pour obtenir la rcompense, il reste passif. Ainsi, on napprend pas lanimal faire le beau ou se rouler au sol comme on peut le voir dans les attractions de cirque, dans lesquelles le dressage est actif. Dans les expriences pavloviennes, seul un mcanisme associatif physiologique simple est voqu (Pavlov tentera dailleurs dlaborer une explication moderne du conditionnement en voquant les raccourcis qui se forment dans les rseaux de neurones). Notons enfin que Pavlov, partir de ce principe de conditionnement, a tudi la nvrose exprimentale. Sous certaines conditions, il est possible de perturber fortement un animal. Par exemple, on le conditionne saliver lapparition de la forme gomtrique A qui est rcompense par de la nourriture et pas la forme gomtrique B. Ensuite, au fil des essais, on transforme peu peu une forme jusqu ce que les deux formes se ressemblent. Mis dans lincertitude (saliver ou

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ne pas saliver ? that is the question), lanimal devient progressivement agit, anxieux. On peut faire lanalogie avec des situations que lhumain peut vivre, ressenties comme dsagrables, mais auxquelles on ne peut chapper quel que soit le comportement A ou B que nous choisissons. Car le conditionnement fonctionne tout aussi bien chez lhumain : il peut tre auto-gnr (par exemple, peur panique de prendre sa voiture depuis quon a eu un accident grave) ou construit artificiellement par autrui pour le meilleur ou pour le pire, comme nous allons le voir dans la conception de Watson.

1.3. Le behaviorisme extrme: lducation vue par Watson.


On attribue Watson la paternit du mouvement behavioriste. Cette paternit est juge parfois abusive dans la mesure o dautres crits existaient dj sur la question de ltude rigoureuse des seuls comportements manifestes (par exemple en France, chez Henri Piron). Mais il est vrai quon peut dire que Watson fut le penseur de la bande , le porte-parole du behaviorisme qui explicita ses fondements et son rle social. Il commena effectuer des travaux sur les animaux (les rats, entre autres) avant de considrer lapplication du behaviorisme lhumain (tude des jeunes enfants). John Broadus WATSON (1878 - 1958) Si lon a qualifi le behaviorisme de Watson dextrme, cest la fois du point de vue de sa conception thorique et quant lapplication quil en proposait pour lducation. Du point de vue thorique, nous renvoyons ltudiant au dbut du chapitre consacr au behaviorisme pour y relire lextrait de larticle publi par Watson en 1913 et qui explicite trs clairement sa position. Notons en complment que le rejet de toute conscience ou pense allait jusqu lui faire dire que les langages articuls ou intrieurs ne sont que mouvements des muscles de la bouche, de la langue, du larynx. Il en tait de mme pour les motions: la peur, par exemple, nest quun mot qui dsigne la fois un ensemble de mouvements (la fuite) et les ractions hormonales associes. Enfin, les habilets taient conues comme de simples associations entre stimulus et rponse, sans quil soit ncessaire de faire appel une rflexion particulire du sujet en cours dapprentissage. On comprendra que loeuvre de Pavlov quil dcouvrit vers 1916 lui parut une avance considrable, car le chercheur russe fournissait la dmonstration concrte de ce que Watson formulait en concepts. Si le conditionnement est la clef de lapprentissage chez lanimal par associations Stimulus-Rponse, il nest pas interdit de le gnraliser au sujet humain puisque la tradition behavioriste nadmet aucune coupure entre lanimal et lhomme. Du point de vue social, Watson considrait que le behaviorisme - intgrant lide de conditionnement de Pavlov - avait un rle important jouer dans lducation des enfants. En son sens, cette proposition tait socialement quitable comme on peut le constater dans un de ses textes en 1925: Donnez-moi une douzaine denfants sains, bien constitus, et lespce de monde quil me faut pour les lever, et je mengage, en les prenant au hasard, les former de manire en faire un spcialiste de mon choix, mdecin, commerant, juriste et mme mendiant ou voleur, indpendamment de leurs talents, penchants, tendances, aptitudes, ainsi que de la profession et de la race de leurs anctres . Malheureusement, le passage la pratique laisse dubitatif. Il mena en ralit trs peu dexpriences sur la question de lducation, et celles quon connat sont peu glorieuses pour son auteur. Ainsi, il parvint exprimentalement inculquer la phobie du rat blanc un tout jeune enfant de 11 mois dnomm Albert en le conditionnant de la mme manire que le faisait Pavlov avec les chiens (Albert ntait pas conditionn saliver, non !, mais tout simplement avoir peur dun rat blanc et pleurer). Toujours dsireux de respecter ses principes, il leva la dure ses propres enfants en vitant tout ce qui pouvait dtourner ceux-ci dun apprentissage performant (laffection

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ou le plaisir tant perus comme des facteurs perturbant lefficacit du conditionnement). Dans louvrage de Paicheler (1992), on trouve reproduits des extraits dun livre crit par le fils cadet de Watson dans lequel il relate sa triste enfance sous lautorit dun couple de behavioristes. A la lecture de ce passage, on ne peut qutre attrist par la rigidit des mthodes pdagogiques adoptes sous couvert de considrations dites scientifiques. Watson lui-mme publia en 1929 un texte dcrivant les caractristiques idales de lducation dans un monde behavioriste. Le conditionnement appliqu lhumain peut fournir ainsi de dplorables rsultats. Mais sous un autre regard, il a pu fournir des pistes plus positives pour lducation ou la formation. Nous allons voir cette volution avec Skinner.

1.4. Le conditionnement oprant de Skinner et son utilit pour la formation.


A comparer les travaux de Pavlov et de Thorndike, on constate que ce dernier a une conception plus active de lanimal lors du conditionnement: le chat apprend par essais et erreurs, mais cest le rsultat positif de son action qui est au centre du conditionnement. La bonne rponse (dclencher le mcanisme douverture de la porte) est gratifie par une rcompense (obtenir la nourriture). Cest ce quexprime, comme nous lavons vu, la loi de leffet. Cest une conception semblable que dveloppe Skinner dans ses propres travaux, entrepris sur les animaux, dans lesquels il sinspire des botes problme de Thorndike en en modifiant le principe comme lillustre plus loin le dessin concernant lapprentissage du pigeon.

Burrhus Frederic SKINNER (1904 - 1990)

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On dit du conditionnement tudi par Skinner quil est oprant ou instrumental . Ces qualificatifs illustrent bien lide que laction mme de lanimal (la plupart du temps effectue laide dun dispositif) est le moyen dobtenir un rsultat, ce rsultat devenant renforateur (russite = rcompense) ou inhibiteur (chec = aucune rcompense). Comme le signalent Marin et Escribe (2010), limpact thorique de cette conception pour le behaviorisme fut important car force tait de reconnatre que le comportement est dtermin non seulement par des stimuli antcdents, mais aussi par les vnements consquents qu'ils procurent . En tant que behavioriste, Skinner (et encore moins Watson !) ne voulut pas admettre quun animal puisse imaginer des vnements futurs lis la mise en oeuvre ou pas dune action, aussi se contenta-t-il dune interprtation la Thorndike (la loi de leffet suffit).

Exprience classique de Skinner : Le dessin reproduit, en coupe, une cage dans laquelle est enferm un pigeon affam. Un dispositif de distribution de nourriture sactive automatiquement ds que lanimal effectue la bonne action (ici, appuyer avec le bec sur un boutonpoussoir appel cl). Lanimal dcouvre le principe au fur et mesure des essais. On peut faire apprendre lanimal des squences plus labores, comme appuyer trois fois sur la cl pour obtenir la nourriture.

Gnralisant ses travaux au comportement humain, Skinner chercha concrtiser lide de conditionnement instrumental dans la mise au point de systmes dapprentissage de

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connaissances simples. Il suffit de concevoir la formation comme un lieu o lon renforce les bonnes rponses. Daprs la loi de leffet, lapprenant retiendra rapidement les connaissances utiles. Cest ainsi que Skinner conut les premiers dispositifs denseignement programm permettant tout un chacun deffectuer son propre apprentissage par renforcement. Pour cela, il a dvelopp une vritable analyse pdagogique en explicitant les principes suivre : dfinir les objectifs atteindre; dcouper la matire enseigner en units logiques; ordonner les questions des plus faciles vers les plus difficiles; les prsenter successivement; renforcer les bonnes rponses; vrifier lacquisition chez lapprenant. Lenseignement programm skinnrien a eu un fort dveloppement pendant de longues annes, car il confirmait le rle social (ducatif) dun behaviorisme appliqu bon escient. Il est lanctre des actuels EAO (Enseignement Assist par Ordinateur). Toutefois, deux rserves de taille sont faire: en premier lieu, seul le renforcement de la bonne rponse est important pour Skinner ce qui lui a fait ignorer le rle (utile) de la mauvaise rponse en cours dapprentissage - celle-ci est considre simplement comme un comportement non souhait quil sagit de faire disparatre; en second lieu, lordre dacquisition des connaissances est prtabli et ne permet pas lapprenant, comme sur les logiciels pdagogiques actuels, de choisir ses propres rponses et dtre plus libre de naviguer dune information une autre. Notons enfin que certaines thrapies comportementales actuelles sinspirent galement des propositions skinneriennes. Dans ce cadre, le thrapeute vise dconditionner un comportement inadapt une situation particulire, en associant cette situation un renforcement efficace pour le sujet (une rcompense ou une gne selon le protocole choisi). La question des raisons du problme ressenti nest pas traite, pas plus que les tats mentaux (pense, motion) qui, eux, sont pris en compte dans les thrapies dites cognitives. Mais nous nous loignons l progressivement des proccupations initiales du behaviorisme pour entrer dans le cadre plus gnral et plus actuel de la Psychologie Cognitive.

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Chapitre 2 - Linfluence du structuralisme cognitif europen : Gestalt, Schma et Schme


Alors que la psychologie amricaine allait tre domine pendant de longues annes par le mouvement behavioriste, lEurope allait voir merger trois courants de pense importants traitant de la nature de lintelligence. Si les thoriciens de la Gestalt tout comme Jean Piaget sont clbres pour stre particulirement pos des questions structurales (comment cest fait ?), langlais moins connu Frdric Charles Bartlett sest proccup du fonctionnement au quotidien de nos outils mentaux (comment a marche ?). Ces trois courants se diffrencient galement sur un continuum inn / acquis comme nous allons le voir.

2.1. La Thorie de la Forme (Gestalt thorie): de Wertheimer Koehler

Max WERTHEIMER (1880 - 1943)

Wolfgang KOEHLER (1887 - 1967)

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Les ides essentielles des thoriciens de la Gestalt sont celles de champ et de forme. Le concept de champ a t propos dans les annes 10 comme une contre-hypothse au courant de pense associationniste qui expliquait la formation de comportements lmentaires, mais aussi complexes, par lassociation mcanique dlments isols. Ainsi, le behaviorisme pur et dur est strictement associationniste. Lide des Gestaltistes est quil existe des ensembles organiss (des totalits) qui ont leur existence propre irrductible aux lments qui composent ces ensembles. Ainsi, on prend classiquement limage dune mlodie de musique : chaque note est llment isol, mais lharmonie nat dun ensemble irrductible que constitue la mlodie (la totalit organise); si je change la mlodie dun ton, toutes les notes sont modifies, mais je suis mme de reconnatre la mlodie (la transformation a suivi une rgle qui rend possible sa reconnaissance). Quelles sont les rgles permettant de transformer une structure (forme, organisation, ) en une autre (le champ immdiat devient un champ mieux organis) ? Cest dans le domaine de la perception que des chercheurs comme Wertheimer dterminrent ces rgles ou ces lois, quon appelle classiquement lois de la bonne forme ou lois dorganisation. Elles permettent, lorsque nous observons une scne, de dterminer instantanment des informations fondamentales telles que distinguer lobjet du fond ou lui attribuer une allure. Ainsi, nous utilisons des indices de Symtrie, de Proximit, de Similitude, de Continuit (ou encore de Clture) dans les premires fractions de seconde o notre regard se pose sur la scne inspecter, et ce sont ces lois qui nous rendent lenvironnement harmonieux et comprhensible.

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En voici deux exemples Loi de Symtrie Loi de Continuit

Cet exemple est extrait de louvrage de P. Guillaume paru en 1937. La psychologie de la forme. Paris: Flammarion. Dans lexemple de la Symtrie, on peroit spontanment soit une croix raye horizontalement sur un fond ray verticalement, soit le contraire. En fixant la figure, on peut passer dune perception une autre instantanment (alternance Fond / Forme), mais il est impossible de les voir en mme temps. Leur organisation rpond une bonne forme, simple, harmonieuse, quilibre, du fait du caractre symtrique des informations prsentes. Dans lexemple de la Continuit, Guillaume signale le cas dun sujet atteint dune pathologie du systme nerveux central en le comparant un sujet normal. Alors que nous percevons spontanment une signature rature, le malade ne peut lire le mot car chaque intersection il ne sait pas o prolonger son regard. Nous traitons linformation visuelle comme deux champs distincts, organiss selon leur logique interne (la Signature + la Rature) alors que le sujet malade en est incapable: la Continuit de la signature nexiste pas pour lui. Il est important de signaler que la mise en oeuvre des lois de la Gestalt nest pas, pour les thoriciens de ce courant, due une activit volontaire ou apprise par les sujets. Voici quelles critiques en faisait Piaget en 1967: les lois dorganisation sont conues comme indpendantes du dveloppement et par consquent communes tous les niveaux (). Le propre de la Gestalt est de runir en un tout fonction et structure, sous le nom dorganisation, et de considrer les lois de celles-ci comme invariables () La seule diffrence [entre la Gestalt et lempirisme classique] est que la doctrine nouvelle remplace les associations par des totalits structures. Mais, dans les deux cas, lactivit opratoire est dissoute dans le sensible, au profit de la passivit des mcanismes automatiques. Les thoriciens de la Gestalt ont gnralis leur propos toute activit intellectuelle, chez lhomme ou lanimal. Ainsi, Koehler a beaucoup tudi le comportement de singes devant rsoudre un problme. Il constate que la solution nmerge pas instantanment la premire fois car le singe na pas pris en compte les donnes du problme. Lorsquelles sont intgres dans un champ, alors le singe installe un nouveau comportement qui russit du premier coup. Ainsi, on pourra le voir empiler des caisses en guise descabeau afin datteindre une banane pendue au plafond, alors que jamais auparavant il na manipul ces caisses en tant que objets empilables. Dans ce cas, la bonne forme correspond la solution du problme qui apparat soudainement comme vidente (linsight ou le dclic), car ses caractristiques sont meilleures, cest--dire plus simples, plus harmonieuses, Le passage dune totalit organise une autre (dun champ un autre) est appel ici restructuration du problme. Il arrive que certaines donnes du problme prsentent une force telle (une prgnance) quelles gnent la restructuration des donnes du problme en provoquant un blocage du sujet (une fixit fonctionnelle). Cest ce qui se passe souvent dans les apprentissages scolaires en mathmatiques, gomtrie, physique, o llve a fait un grand pas en avant sil russit voir autrement le problme pos.

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Prenons un exemple (ne regardez pas tout de suite la solution)

Soit un cercle de centre O dans lequel on a trac deux perpendiculaires passant par O. On positionne 3 points P, Q, R pour former la figure rectangulaire OPQR. Est-il possible de connatre la longueur du segment PR sans effectuer de calculs particuliers ? Rponse: Il faut voir PR comme la diagonale du rectangle OPQR. Les diagonales dun rectangle tant gales, on a PR = OQ. Or, OQ est gale au rayon par construction. Donc PR gale le rayon du cercle, et ce quelle que soit la forme du rectangle OPQR. De nombreux problmes ont ainsi t tudis par les thoriciens de la Gestalt, dont certains en situation plus naturelle. Ils ont cherch montrer linstantanit du dclic (de linsight) lorsque les donnes du problme sont restructures pour aller vers la solution. Pour eux, les essais et erreurs prcdant la dcouverte ne jouent aucun rle particulier, et ce point de vue leur sera reproch par la suite (en complment du reproche dinnit des bonnes formes). Ces deux critiques sont lies, car procder lanalyse de ses erreurs suppose que le sujet soit actif et construise progressivement des comptences. Le rle de lexprience tait ainsi nglig dans lmergence de lInsight, alors que cet aspect est au coeur de la problmatique dveloppe par Frdric Charles Bartlett.

2.2. La notion de schma: les travaux de Bartlett (1886 - 1969).


Sir Frdric Charles Bartlett a effectu toute sa carrire universitaire en Angleterre. Ses premiers travaux connus (Remembering, 1932) portent sur la mmoire, mais la diffrence dEbbinghaus dont il connaissait les travaux, son projet est beaucoup plus cognitif au sens actuel du terme : la prise en compte du contenu signifiant des informations que traite un individu dans sa vie de tous les jours. Si Ebbinghaus au XIXme sicle a cherch neutraliser le plus possible le rle du sens en tudiant des syllabes sans signification, Bartlett remet cette dimension au coeur du problme en la considrant non pas comme une variable qui serait parasite, mais au contraire comme le support essentiel de notre mmoire. La signification attribue aux objets de lenvironnement et aux mots qui sont dits provient dune construction ducative, du milieu culturel dans lequel chacun volue. Sur ce point, nous verrons plus loin travers les travaux de Jrome Bruner que les proccupations du fonctionnalisme amricain sont tout fait proches de cette conception du sujet humain. Parmi les mthodes choisies par Bartlett, on cite souvent lusage du rcit dhistoires que fait un sujet A (dune certaine culture) un sujet B (dune autre culture) qui devait rappeler ce rcit des intervalles de temps variables. Dans le constat de Bartlett, il y a bien des pertes dinformations avec le temps ( la Ebbinghaus , pourrait-on dire), mais lessentiel rside dans la transformation que fait subir le sujet B lhistoire. Cette mthode est quivalente celle utilise classiquement en Psychologie Sociale dans le test de la rumeur - situation dans laquelle on met en vidence un processus de distorsion et de simplification de linformation initiale.

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[A ce sujet, Gardner (1985) signale lhommage que Bartlett avait rendu Norbert Wiener pour certaines de ses ides sur ce phnomne. On verra plus loin que les Sciences Cognitives se sont, entre autres, dveloppes autour de travaux sur la Thorie de la Communication, travaux dans lesquels apparat Wiener. On voit poindre ici cette volution scientifique dans laquelle des chercheurs de domaines diffrents, intresss par la cognition humaine, ont des proccupations semblables et changeables] Pour en revenir Bartlett, une de ses expriences visant tudier le rle de la culture tait de faire couter des sujets occidentaux des contes traditionnels indiens. Manquant de repres, lhistoire que les sujets occidentaux rptaient plus tard tait transforme en fonction de leur propre culture, en simplifiant, en modifiant, voire en ignorant des informations contenues dans lhistoire originale. Ritr plusieurs reprises, le rappel finissait par tre stable en informations, mais trs schmatique (notion de schema chez Bartlett). La mmoire nest donc pas une simple chambre denregistrement, elle trie les informations en fonction de nos connaissances antrieurement constitues. Voici ce que disait Bartlett dans son ouvrage de 1932 propos de la mmoire: [La mmoire] nest donc presque jamais vraiment exacte, mme lorsquil sagit des cas les plus lmentaires de rcapitulation machinale, et ce nest pas du tout important quelle soit exacte. Cette attitude est rellement un effet de la capacit que possde notre organisme mobiliser ses propres schematas et est directement lie la conscience. A des fins de gnralisation sur le fonctionnement de la mmoire, Bartlett et dautres chercheurs de son cole de pense firent des expriences avec du matriel visuel (et non plus uniquement verbal). Par exemple, on montre un groupe de sujets une srie de formes volontairement ambigus, chacune assortie dune dnomination (fournie verbalement par lexprimentateur); un autre groupe voit la mme srie de formes, chacune assortie dune autre dnomination. On constate que le dessin reproduit plus tard par les sujets est plus proche de la dnomination quils ont entendue que de lallure relle de la forme. Ils ont schmatis la forme perue en fonction de ce que la dnomination voquait dans leurs connaissances antrieures. Plus tard, Bartlett sest intress au raisonnement humain, en soumettant des sujets de petits problmes. Dans ce cas galement, il a pu montrer que notre faon daborder la situation problme dpendait non seulement de la nature de celle-ci, mais aussi de nos orientations pralablement constitues dans notre ducation (scolaire, par exemple). Ainsi, le blocage ressenti parfois lorsquon narrive pas voir la solution, interprt par les gestaltistes comme une preuve de fixit fonctionnelle, tait analys par Bartlett sous langle de lactivation inapproprie de connaissances ou de procdures acquises par ailleurs. Ces deux interprtations sont dailleurs, si lon excepte le cadre thorique de rfrence, tout fait proches. En rsum, si Bartlett aborda les connaissances et le raisonnement humain sous langle de schmas acquis par la culture, par lducation, dans la vie de tous les jours, il sintressa davantage aux variations de leur contenu et leur usage (aspect fonctionnel) qu la question de larchitecture et de la construction de tels outils cognitifs chez lhumain (aspect structural). La notion de schme dvelopp par Jean Piaget visait rpondre cette question.

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2.3. Le constructivisme cognitif de Jean Piaget (1896 - 1980).


Jean Piaget, chercheur suisse francophone, est probablement le psychologue le plus connu du grand public avec Sigmund Freud. Ce sont la fois sa conception des stades de dveloppement de lenfant et les retombes pratiques pour lducation des enfants qui lui ont apport cette mdiatisation, alors que sur le plan scientifique cest sa conception de la construction des outils de connaissance chez lespce humaine qui est retenir, car tel tait son projet. Cest pourquoi on peut dire que Piaget ne fut pas en ralit un psychologue de lenfant, le comportement des enfants ntant pour lui quun moyen dtude incontournable et pratique. Mais sa thorie eut des retombes pdagogiques utiles. Piaget a montr trs tt sa curiosit intellectuelle puisquil publia son premier texte scientifique 16 ans propos de mollusques gastropodes de certains lacs suisses ! Rien nindique encore le travail du futur Piaget, et pourtant on y trouve des questions clef: comment classer des variations produites par la nature ? Quel rapport y a-t-il entre des variations gntiques et des variations conjoncturelles dues aux caractristiques de lenvironnement immdiat ? Intrigu par ces questions dvolution, Piaget saventura dans le domaine de la biologie pour y chercher des rponses possibles. A lge de 18 ans, il utilisait dj dans ses textes les termes de stabilit et quilibre quon retrouvera, reformuls, dans toute son oeuvre. Ds 1918 (date de sa thse en sciences naturelles), Piaget cherche intgrer lensemble des dimensions allant du biologique au psychologique. Ayant explor la premire dimension, il se tourne en Suisse vers le psychologue Claparde et en France vers le psychologue Simon (le collaborateur de Binet). En 1921 (il a 25 ans) parat son premier texte traitant du dveloppement de formes de connaissances chez lenfant. Piaget ne fait pas que participer aux recherches du laboratoire de Simon, il se distingue de lapproche de Binet en dveloppant une mthode clinique : questions ou problmes poss aux enfants donnent lieu des discussions approfondies (entre observateur et enfant) des solutions proposes, des points ngligs, des arguments et des contre-arguments, etc Frapp par loriginalit des textes de Piaget, Claparde lui offre un poste Genve. Il y dployera toute son intelligence de chercheur du fait dun contexte appropri et fera sa carrire (et sa vie) en Suisse. Comme Piaget la crit, il fit un dtour par lenfant pour mieux apprhender les questions lies lvolution et ladaptation, mais ce dtour dura toute sa vie. 2 Nous avons insist sur le tout jeune Piaget pour bien montrer la filiation quil faisait entre biologie et psychologie. Mais au troisime millnaire, quels sont les points essentiels retenir de loeuvre de Piaget ? Quelles en sont les limites ? Filiation biologie et psychologie: il y a un continuum d lvolution des espces, car les processus de fond sont les mmes. Les rgulations et adaptations effectues par le dispositif biologique sont pareillement ralises par le dispositif sensori-moteur ou le dispositif mental, mme si le support trait change. La LOI gnrale est la mme, celle de la recherche dun quilibre (quilibration) entre un mcanisme dassimilation et un mcanisme daccommodation. Equilibration et double mcanisme dassimilation et daccommodation: face une situation problme particulire, nous pouvons soit ignorer la situation et ne pas agir en consquence, soit assimiler les donnes de la situation des acquisitions antrieures (dans ce cas, il ny a pas de rel problme), soit nous accommoder au rel (cest--dire modifier nos acquisitions antrieures de telle sorte quelles prennent en compte le degr de nouveaut rencontr). Pour Piaget, la preuve des capacits adaptatives dun organisme se trouve dans lquilibre qui stablit entre assimilation et accommodation. Mais quest-ce qui sassimile ou saccommode ? Les schmes.

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Parmi les crits innombrables de Piaget, signalons au moins ltudiant intress le Que Sais-Je (n 369) crit en collaboration avec Inhelder en 1966 (La psychologie de lenfant) et rdit rgulirement depuis.

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Schmes (de laction la pense): lanalyse approfondie du comportement des bbs a permis Piaget de postuler qu partir de schmes rflexes (cest--dire de comportements de base prtablis) va se crer une diversification de tels schmes par accommodation, dabord sous un registre purement agi (sensori-moteur), puis sous une forme reprsentative (la pense), enfin sous une forme opratoire (le raisonnement). On reconnait l lvolution de lenfant par stades bien connue du grand public 3. La notion de Schme est importante dans la problmatique piagtienne. Partant de laction, Piaget dit que le schme est la structure ou lorganisation des actions, telles quelles se transfrent ou se gnralisent lors de la rptition de cette action dans des circonstances semblables ou analogues . Un mme schme peut donc voluer de sorte quon retrouve son quivalent (fonctionnel) dans laction, dans la pense ou dans le raisonnement. Cest ainsi que Piaget a pu dire quun schme sensori-moteur est un concept en action, ou quun schme opratoire est une action en pense. Le tableau ci-dessous illustre cette filiation : sensori-moteur Niveau Schme bb tire le tapis, saisit la dordre boite, louvre, prend lobjet. Schme de runion bb entasse des plots devant lui. opratoire concret lenfant range des crayons par couleur et par taille. lenfant assemble des objets en les classant. opratoire formel lenfant construit des sries mathmatiques. lenfant classe des noncs (pre + mre = parents).

Pour en terminer avec ce concept fondamental, notons quil se diffrencie A LA FOIS de la notion de Gestalt et de la notion de Schma que nous avons prsentes plus haut. La Gestalt a un caractre trop inniste pour plaire Piaget qui dfend une thorie constructiviste et cest ce que nous avons vu avec sa critique de ce courant de pense. A lautre bout du continuum, lide dune simple accumulation dexpriences (telle que formule dans lide de Bartlett, par exemple) ne convient pas non plus Piaget, car on perd de vue un sujet actif qui utilise des outils de connaissance voluant avec lge et dont lordre dapparition chez lhumain semble tabli. Piaget a test ses ides lors dexpriences originales sur les bbs, les enfants et les adolescents pendant prs de 60 ans. Ses preuves piagtiennes sont toujours utilises, y compris lcole dans le reprage dventuels retards intellectuels chez lenfant. Sa conception a donn lieu des rflexions pdagogiques quant la faon dapprendre aux enfants. Ainsi, une pdagogie par laction semble toute indique. De mme, lapprentissage de la pense doit suivre un ordre si lon veut respecter lvolution naturelle de lenfant. Enfin, chose peu connue de loeuvre de Piaget, les sollicitations sociales sont importantes pour faciliter et stabiliser les acquisitions: le professeur dcole, les autres lves, la famille apportent lenfant des points de vue varis, loigns du sien, favorisant le mcanisme daccommodation qui est la base dun quilibre un niveau suprieur. On a reproch Piaget de traiter uniquement du sujet logique au dtriment dautres aspects tels que la motivation, laffectivit, la socialit. Si ce dernier point est une fausse critique (comme nous venons de lexpliquer), il est vrai que son projet a toujours t de mettre jour le mcanisme de construction des outils de connaissance de lespce humaine. A ce titre, laffectivit ou la motivation ont, pour Piaget, un rle de carburant pour faire marcher la mcanique de lintelligence. Pour rester sur cette image automobile, on peut dire queffectivement cest la structure du moteur et ses rgles de fonctionnement qui intressaient vraiment Piaget. Que le moteur roule au gas-oil ou au super

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Nous ne dvelopperons pas ici la notion de stade. Ltudiant trouvera toute information utile sur ce point dans le cours du secteur de Psychologie du Dveloppement dans cette mme U.E.

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Chapitre 3 - Emergence et essor du cognitivisme aux USA: les tats mentaux comme objet dtude chez lanimal et chez lhomme
Dans la perspective qui se dveloppait en Europe, il est clair quune tape importante tait franchie: oui, il existe des faits psychologiques sous-jacents (non observables directement) qui structurent, de faon interne, les comportements manifestes. Cette structure ou organisation vise traiter, rguler et contrler les informations qui transitent dans la bote noire mme si, pour les gestaltistes, elle reste relativement mcanique, non consciente. Si lon gnralise ce propos, on peut dire que lide dtats mentaux internes, parfois non conscients, qui dterminent nos comportements, appartient aussi des chercheurs comme Sigmund Freud sous une autre orientation thorique (la psychanalyse). Par exemple, on peut dire que sa conception de la structure du sujet humain en diffrents systmes articuls que sont le Ca, le Moi et le Sur-Moi, structure dterminant les processus donnant lieu des comportements observables (normaux ou perturbs), est considrer comme une des toutes premires modlisations labores des tats mentaux. A ce titre, il est, lgal des Gestaltistes ou de Piaget, un pionnier du cognitivisme structuraliste . Le terme cognitivisme est pris ici sous son appellation la plus globale. Avant de traiter des structures cognitives chez lhomme, nous allons voir tout dabord comment on a pu les mettre en vidence chez lanimal.

3.1. Ltude de la cognition animale: les travaux de Tolman.


Cest en raisonnant en termes de structures mentales la manire des Gestaltistes dont il connaissait les travaux que Tolman va attaquer le behaviorisme dominant en labordant sur son propre terrain: celui de ltude exprimentale du comportement animal. Pour lui, lapprentissage ne se fait pas de manire associative entre un Stimulus et une Rponse, mais par lmergence de nouvelles structures constitues par la (r)organisation des informations dont dispose lanimal. Cet apprentissage va permettre lanimal dacqurir une forme de reprsentation de la situation, en lui attribuant une signification par rapport ses besoins.

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Edward Chace TOLMAN (1886 - 1959)

Voici une exprience de lpoque (Maier, fin des annes 20) qui pose la question de la cognition animale (voir schma ci-dessous). On apprend un rat reconnatre les trajets D E1 et D E2 pour aller boire (ils sont quivalents) ainsi que les trajets directs D N et E1 N pour aller manger. On napprend JAMAIS la squence composite D E1 N. A la fin de lapprentissage, on sassure que les trajets menant E1 ou E2 sont quivalents pour un rat assoiff. Pour cela, on constate que, sur un grand nombre dessais, le rat a choisi de faon gale daller en E1 ou en E2. A prsent, nous barrons le chemin direct D N (ceci est reprsent sur le schma de gauche par une croix en pointill) et nous dposons sur la case D le mme rat affam. On constate alors quil choisit daller en E1 plutt quen E2, mme si ce nest pas systmatique.

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Il sagit effectivement de la seule solution logique puisque la case E2 mne une impasse et quelle ne permet pas datteindre la case N. Mais le rat a-t-il pens ? Sest-il reprsent mentalement la squence complte D E1 N quil navait jamais effectue comme la bonne rponse pour contourner le blocage D N ? Hull, un contradicteur behavioriste Maier, affirmait quil ne sagissait que de simples associations mcaniques (non mentales, donc) dues la rptition ncessaire dans le cadre de cet apprentissage: E1 est simultanment connue comme bonne rponse la soif (D E1) et bon point de dpart si lon a faim (E1 N). En outre, le rat a un comportement exploratoire naturel extrmement dvelopp (cest pourquoi rats et souris sont utiliss dans de telles expriences) et il ne lui a sans doute pas fallu longtemps pour associer la case E2 une impasse (aller en E2 = boire + pas dautres chemins que le retour). Face ces difficults dinterprtation, et afin dapporter une rponse claire, Tolman mit au point des expriences restes clbres. Nous en rapportons une ici parmi les plus classiques qui montre lexistence dune anticipation rfrentielle chez le rat. Nous reprenons ci-dessous (en caractres italiques) la description du psychologue Pierre Greco 4: Quinze rats ont servi de sujets. Au cours de lapprentissage prliminaire, on constate dabord, en laissant tous les itinraires disponibles, que les rats ont vite fait dadopter le trajet 1, le plus direct et le plus court [pour atteindre la nourriture dispose larrive]. On barre ensuite ce parcours en A. Les sujets vont jusqu lobstacle, reviennent en arrire jusquau carrefour x et prennent litinraire 2 jusquau but [prfrence tablie au bout de quelques essais]. Enfin, on leur fait apprendre 3 en barrant simultanment 1 (en A) et 2 (en C). (). On passe alors la situation-test en supprimant les obstacles et en mettant cette fois un obstacle en B. Placs au point de dpart, les rats suivent dabord litinraire 1, se heurtent en B, reviennent en x - et 14 dentre (sur 15) choisissent alors aussitt le trajet 3, qui est le bon, et non le trajet 2, qui tait pourtant prfr 3 dans lentranement prliminaire. Tout se passe comme si, au cours de cet entranement, les Rats avaient appris que les itinraires 1 et 2 ont une partie commune, et comme sils comprenaient immdiatement, au cours de la situation-test, que B barre cette partie commune, et quil est donc inutile dessayer litinraire 2. On voit en quoi lon peut parler de raisonnement ou anticipation infrentielle (lobstruction de 1 par B, sur la partie commune 1 et 2, implique lobstruction de 2) et dinsight. Tolman estimait que le rat tait orient vers un but (la rduction dun besoin) et quil attribuait progressivement une signification la situation laquelle il tait confront. Notez bien toutefois que cette exprience fut critique par dautres chercheurs, qui ne retrouvrent pas les mmes rsultats en modifiant lgrement le protocole exprimental. Nanmoins, le nombre de travaux allant dans le sens de lexistence de structures intellectuelles chez lanimal saccrut et saffina. Elle permit de montrer, par exemple, que dans le domaine spatial le rat se cre effectivement une carte cognitive lui permettant deffectuer en milieu naturel des conduites de dtour parfois tonnantes, semblables sur certains points ce que ralise lhumain qui apprend progressivement se dplacer dans une ville. Cette reprsentation mentale interne joue le rle de Variable Intermdiaire entre le Stimulus et la Rponse.

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Greco, P. (1963). Apprentissage et structures intellectuelles. In P. Fraisse et J. Piaget (Eds.), Trait de Psychologie Exprimentale - volume 7. Paris: PUF.

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Si lon considre quen parallle les travaux des gestaltistes (connus outre Atlantique) analysaient de plus en plus les activits de rsolution de problmes chez les animaux et montraient lintrt des conduites de dtour comme preuve dintelligence (cf. chapitre prcdent), on comprend que le courant du Behaviorisme vit ses bases seffriter largement avant de connatre peu peu un abandon gnralis de ses conceptions. Toutefois, comme nous le verrons plus loin, sil nest plus question en psychologie de faire rfrence une telle conception, la plus grande prudence simpose parfois dans lutilisation que lon peut faire danalogies issues de sciences connexes (par exemple, lanalogie Homme-Ordinateur). Revenons aux annes 30 puis 40. Si lon peut tablir que lanimal a des tats mentaux scientifiquement tudiables, alors il est encore plus vident de faire de mme avec lhumain qui possde, en outre, le langage pour les exprimer. Les travaux portant sur la cognition humaine avaient dj montr leur intrt travers loeuvre de pionniers tels quEbbinghaus ou Binet. Mais mesurer la performance de ces outils mentaux que sont la mmoire ou lintelligence ne prjugeaient en rien de la faon dont ces outils taient utiliss par un sujet actif (conscient), dans un certain contexte signifiant pour lui, en fonction de ses caractristiques et de ses besoins. Cette approche fonctionnelle (appele fonctionnalisme) sera reprsente aux Etats-Unis par le psychologue Jrome Bruner.

3.2. Les stratgies dans la cognition humaine : les travaux de Bruner.


On considre souvent Jrome Bruner comme lun des fondateurs de la psychologie cognitive aux Etats-Unis. Dans son esprit, les premiers psychologues cognitivistes avaient pour but de dcouvrir et de comprendre les significations que ltre humain labore sur sa propre existence et sur le monde qui lenvironne. 5 On retrouve l les proccupations de langlais Bartlett sur le comportement humain et de lamricain Tolman sur le comportement animal. Clbre pour ses travaux sur la pense de lenfant et sur limportance de la culture dans lacquisition de nos connaissances (les deux tant lies dans les questions de lducation), Bruner a commenc Jrome BRUNER (1915 ) ses travaux dans les annes 40 en menant des Ici, lors de sa venue Toulouse en 2004 expriences sur lactivit perceptive. Une des ses premires contributions majeures est un article de 1947 (en collaboration avec Goodman) dans lequel il montre que lestimation visuelle de la taille dune pice de monnaie varie selon limportance de la valeur de la pice de monnaie et selon le milieu social des enfants ! Ainsi, si tous surestiment les pices, ce sont les enfants de milieu dfavoris qui commettent les erreurs de surestimation les plus importantes. Piaget, dans ses travaux sur lactivit perceptive, montrera plus tard que la perception nest pas un simple dcalque de la ralit mais une construction progressive au cours de lvolution de lenfant. Bruner ajoute que les dterminants socioculturels sont facteurs essentiels de construction de la ralit (mme sur des tches lmentaires de jugement perceptif). Actuellement, lensemble des psychologues considre que les facteurs tudis par Bruner sont impliqus directement dans les conduites humaines. Pour rendre compte de faon plus complte de lactivit pensante, Bruner tentera de la formuler en termes de stratgies que dveloppe un sujet pour atteindre des objectifs dans une situation particulire en fonction de valeurs pralablement tablies (cf. nouveau la ressemblance avec la conception de Bartlett). Cette conception datant des annes 50 est voque dans la littrature sous lappellation Modle de la Catgorisation ou Thorie de lhypothse. Voici une reprsentation schmatique de cette conception.
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Revue mensuelle Sciences Humaines , 1996, n 67, p. 13 [Entretien avec Jrome Bruner]

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Modle de Bruner (annes 50) liant Valeurs, Hypothses et Stratgies

Valeurs sociales et culturelles

Valeurs affectives (traits de personnalit)

Valeurs cognitives (attitudes, connaissances)

Elaboration dhypothses (fonction du contexte)

Mise en oeuvre de stratgies

Dans cette conception, le sujet va choisir, utiliser et modifier ses stratgies de rponse en fonction des informations que lui fournit la situation problme. Par exemple, sil choisit une stratgie par essais et erreurs, il mobilisera peu ses connaissances mais devra accepter de consacrer beaucoup de temps pour tenter de trouver la solution (quil risque au demeurant de ne jamais atteindre). Inversement, sil mobilise toutes ses capacits rflchir aux moyens possibles avant dagir, le cot mental sera lev du fait de la ncessit de calculs pralables et de planification, mais le gain en temps ou en nombre dactions sera apprciable et la solution atteignable. Cest le systme de valeurs du sujet qui dtermine le choix et la modification ventuelle de ses stratgies, dans le contexte dans lequel il agit. Un exemple permettra de mieux comprendre limportance des hypothses pralables, elles-mmes dpendantes du systme de valeurs du sujet. Considrez limage ci-aprs. En y jetant un coup doeil furtif, on ne voit que tches noires disperses de faon non alatoire sur un fond gristre. A mieux y regarder, la solution saute aux yeux (linsight des Gestaltistes) car les zones sombres sorganisent en ensembles signifiants. Il sagit de la photographie surexpose dun chien dalmatien reniflant le sol prs dun arbre. Instantanment, on passe dune hypothse perceptive faiblement organise une autre fortement structure, sous linfluence du contexte (a reprsente forcment quelque chose) et de nos connaissances antrieures (types de chiens; jeux dombre; ). Les ides essentielles de Bruner furent publies en 1956 dans un livre intitul A study of thinking et considr depuis comme marquant le dbut de la priode forte du cognitivisme, qui ne

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tardera pas fusionner avec dautres champs de recherche sous lappellation Sciences Cognitives. Mais, du par certaines orientations trop mcanistes de ce courant, Bruner sen loignera pour se consacrer aux questions de lducation de lenfant et aux effets de la culture sur lacquisition des connaissances.

3.3. Mmoire, attention et stratgies mnsiques : les travaux de Miller et Broadbent.


Lanne mme (1956) o Bruner publiait son clbre ouvrage que nous venons dvoquer, Georges Miller fit paratre un article dans le journal scientifique Psychological Review qui relatait ses travaux sur les capacits de la mmoire humaine. Il montrait quun individu normalement constitu ne pouvait pas garder en tte lensemble des informations qui lui parvenaient car la capacit humaine (de ce quon appelle communment Mmoire Court Terme ou en abrg MCT) est limite en taille et en dure. Au XIXme sicle, les travaux prcurseurs dEbbinghaus avaient dj montr ce phnomne, mais Miller apportait, outre une dmarche exprimentale irrprochable, un complment quavait limin son prdcesseur: le contenu ou la signification de ces informations et, en consquence, lusage possible de stratgies mnsiques prenant en compte cette dimension. Quant la taille de cette MCT, Miller a montr quau del dune quantit estime sept informations distinctes (plus ou moins deux, du fait de la variabilit humaine), des erreurs se produisaient dans le rappel demand au sujet. Ajoutons que la MCT a une dure de vie limite: les informations en cours sont maintenues quelques minutes, moins quun processus dancrage en Mmoire Long Terme (MLT) soit volontairement effectu. Prenons comme exemple le numro de tlphone dun restaurant que quelquun vous a donn oralement et que vous rptez voix haute avant de linscrire sur une feuille de papier. Une fois inscrit, et sil ne prsente pas dutilit particulire pour vous, il est fort probable que vous laurez effac de votre mmoire quelques instants plus tard. La MCT travaille dans le provisoire de laction en cours. La MCT parat donc trs limite. En ralit, elle est plus efficace que ce que sa seule limite quantitative laisse penser, car dautres processus viennent la soutenir . Deux sont frquemment voqus dans la littrature, lun li lorientation de lattention (Broadbent), lautre llaboration de stratgies mnsiques (Miller). En ce qui concerne le premier processus, Broadbent (1958) 6 a montr limportance de lattention dans le traitement de linformation ; il a labor un modle dans lequel un filtre slectif ne laisse passer que quelques informations ( forte probabilit dutilit) qui sont ensuite traites et utilises. Il y a donc bien une perte (une limite) lentre, mais cette perte est fonctionnelle ; cela signifie quil y a focalisation de lattention sur certaines proprits des stimuli au dtriment dautres stimuli, ce qui soulage la charge mentale de traitement du sujet humain. De son ct, lapport de Miller nest pas seulement quantitatif (72), mais aussi - et surtout qualitatif. En effet, quest-ce quune information en MCT ? Sil sagit dune unit mnsique autonome, dont le contenu ne peut pas tre mis en relation avec dautres units mnsiques, alors la MCT est effectivement trs limite ! Mais dans la trs grande majorit des cas, une information en MCT quivaut non pas une unit lmentaire mais un ensemble dinformations ayant un rapport (lexical, smantique) entre elles. Cet ensemble, ce bloc, est appel souvent Chunk selon lexpression de Miller toujours en usage y compris dans la littrature francophone. Prenons une illustration gracieusement offerte par mon collgue Christian Escribe

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Broadbent, D.E. (1958). Perception and Communication. London: Pergamon Press.

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Ce tlski ne peut contenir quun volume de 7 skieurs amens par unit et la queue leu leu, do encombrement au dpart (rappel : la MCT est limite en taille et son traitement est squentiel). Labme de loubli reprsente bien sr la volatilit des informations en MCT (dure trs courte). Mais il existe des tlsiges de 4 places voire plus qui embarquent plusieurs units la fois. Ce regroupement est analogue un chunk. Ainsi, si 7 syllabes sans signification dEbbinghaus saturent la MCT du fait de labsence possible de relation entre ces syllabes (7 syllabes = 7 chunks), elles peuvent constituer moins de chunks (voire un seul) si elles sont associables. Comment sont-elles associables ? en fonction de leur contenu, le sujet peut reprer des rgularits, des consonances, des significations particulires, etc Nous entrons l dans les stratgies mnsiques voques dans le titre, et qui parfois donnent lieu des prouesses extraordinaires de certains sujets particulirement habiles. Plus simplement, si lon reprend lexemple du tlphone, il est probable que vous allez le rpter en associant les chiffres par deux (chunk = par dizaine) et non pas un par un (chunk = par unit). Vous utilisez votre capacit de comptage pour diminuer par deux votre charge mnsique. Pour un numro de tlphone actuel dix chiffres, vous avez donc besoin de stocker provisoirement 5 chunks au lieu de 10. Vous pouvez galement vous reprsenter ces chiffres en dizaines comme des numros de dpartements franais. Miller a beaucoup insist sur cette capacit de reconstruction des informations mmoriser, y compris sur le plan langagier: Ce type de recodage linguistique que lon effectue me parat llment vital des processus de la pense disait-il dans larticle dj cit. Nous nous permettrons de remarquer ici la relation importante suggre entre MLT et MCT, la fois dans le modle de Broadbent et dans celui de Miller, dans la mesure o la richesse des informations contenues dans le rservoir limit de la MCT est fortement lie aux informations stockes en MLT qui sont activables (vocables) dans le contexte de laction en cours. Ceci transparait au demeurant dans la notion mme de Chunk puisque cette stratgie suppose ncessairement dactiver des connaissances en MLT afin de grer plus aisment le flux informationnel en MCT. Le concept de Mmoire de Travail a t cr pour rendre compte de cette nouvelle faon de dcrire le fonctionnement de la mmoire mettant en relation instantane MCT et MLT. Mais ce terme est toutefois souvent pris - abusivement pour les puristes - comme un simple synonyme de MCT au sens traditionnel du terme (maintien bref dinformations dans un rservoir capacit limite). Pour lhistoire, notons quau dbut des annes 60 Miller cra avec Bruner, dont nous avons parl prcdemment, le premier Centre dEtudes Cognitives Harvard. Il runissait des chercheurs dhorizons diffrents intresss par la cognition humaine sous tous ses aspects (y compris la motivation, la crativit). Si lon ajoute quen parallle les dbuts de linformatique amenaient des ingnieurs novateurs se demander comment simuler lintelligence humaine sur une machine, on a runi l lessentiel des ingrdients qui ont permis le dveloppement des Sciences Cognitives partir des annes 60.

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Chapitre 4 - Lapport des sciences connexes la Psychologie Cognitive : vers les Sciences Cognitives
C'est un mouvement gnral de diffrentes disciplines intresses par la cognition humaine qui amena progressivement des contacts et des recherches interdisciplinaires dans les annes 50 avant de voir samplifier dans les annes 60 et 70 ce quactuellement on appelle les Sciences Cognitives . Par Sciences Cognitives (au pluriel), il faut certes entendre pluralit de disciplines originellement distinctes (par exemple, psychologie cognitive et informatique), mais en contrepartie un point focal partag sur un objet qui serait de lordre de la connaissance et de lapplication : connaissance de lesprit humain sous tous ses aspects (neuronal, psychologique, social), application par sa simulation travers un dispositif technique particulier. Tous les chercheurs participant ce courant ne visent pas couvrir lintgralit de cette dfinition, mais cest de leurs changes, tudes communes, critiques, etc , que le cap ainsi dfini se prcise. Pour plus dinformations sur les Sciences Cognitives (histoire et actualit), nous pouvons renvoyer ltudiant au gros ouvrage trs complet et agrable lire de Gardner (1985) ou, avec un regard de philosophe, au petit fascicule de Ganascia (1996) 7. On peut schmatiser ainsi les relations historiques, au sein des Sciences Cognitives, entre la Psychologie Cognitive et les sciences connexes.

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Nous verrons dans les pages suivantes limportance de ces disciplines pour la psychologie cognitive et lapport dcisif de certains pionniers visionnaires.

Ouvrage spcialis non cit dans la bibliographie Ganascia, J.-G. (1996). Les sciences cognitives. Paris: Flammarion (collection Dominos).

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4.1. Claude Shannon et la Thorie Mathmatique de la Communication.


Mathmaticien amricain, Claude Shannon publia ds 1938 un article dans lequel il propose une analyse symbolique des systmes lectriques de communication. Celle-ci est conue comme un systme binaire (Oui/Non) permettant quun influx se transmette ou pas. On peut sur cette base obtenir des machines relativement sophistiques, mais dans lesquelles chaque opration fonctionne sur ce principe lmentaire. Pour Shannon, de telles machines taient susceptibles deffectuer des calculs logiques, car ceux-ci sont aisment dcomposables en oprations lmentaires binaires. En gnralisant son propos, on peut dire que Shannon estimait possible dcrire de la sorte une suite logique dinstructions une machine, conue pour excuter ces instructions. On voit apparatre lide de principe des programmes informatiques tels quils se dvelopprent plus tard.

Claude SHANNON (1916 - 2001)

Nous verrons que de son ct langlais Turing exprimait des ides semblables. En quoi ces ides ont-elles un rapport avec la cognition humaine ? Tout dabord, on montrera quelques annes plus tard que la transmission des informations queffectue notre cerveau est, la base, rgle de cette faon. En 1943, Warren Mc Culloch et Walter Pitts publirent un article scientifique relatant leurs travaux sur le fonctionnement des cellules nerveuses. Ils dcrivirent le fonctionnement du neurone en termes binaires (excitation / non excitation) et appliqurent un tel modle un niveau plus complexe densembles de neurones (des rseaux de neurones). Lanalogie machine [informatique] et humain [information] prenait corps. Par ailleurs, on savait que les capacits de traitement instantan de linformation taient limites chez lhomme. Nous lavons vu avec le prcurseur Ebbinghaus lorsquen travaillant sur le phnomne de loubli il dcouvrit bien avant Miller lempan de la Mmoire Court Terme (environ 7 informations en MCT). Si la MCT est limite, nest-ce pas une question de saturation du canal dans le traitement des informations ? En effet, celles-ci doivent tre traduites en mode binaire (codage) avant dtre transmises de faon squentielle (bit aprs bit, pour prendre un terme informatique invent en 1949 par John Tukey). L aussi, lanalogie entre le fonctionnement humain et celui de la machine devenait possible. A partir de cette double rflexion (la communication se transmet squentiellement en mode binaire / le canal de traitement est limit), Shannon poursuivit ses travaux en sassociant avec Warren Weaver. En 1949, tous deux publirent un ouvrage devenu un classique (The mathematical theory of communication) dans lequel ils proposrent un modle gnral dun systme de communication, quil soit humain ou non. Ce modle inspira pour longtemps les psychologues cognitivistes et sociaux intresss par ltude des communications. Nous le reprsentons ci-aprs.

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Modle propos par Shannon et Weaver (1949) pour rendre compte des principes fondamentaux dun systme de communication

La structure linaire et le contenu de ce schma sont facilement comprhensibles. La seule prcision quil nous faut apporter est relative au concept de Bruit quil ne faut pas prendre dans son sens commun. De faon gnrale (homme ou machine), il sagit de parasitage du message par ajout de donnes non contenues dans linformation initiale, ce qui peut altrer plus ou moins fortement la reconstitution de linformation par le destinataire. Le phnomne des rumeurs tudi par les psychologues peut tre analys sous cet angle (la question tant: quel est le bruit ? sa nature, son origine ?). La notion dinformation eut un cho important en psychologie cognitive, en particulier dans des situations de rsolution de problmes sous incertitude. Dans ce cas de figure en effet, on considre que linformation la plus grande est celle qui rduit le plus lincertitude. En se rfrant au modle binaire de Shannon, une unit dinformation est ce qui permet de diminuer par deux les choix possibles (par exemple: tourner gauche ou droite si les deux choix sont quivalents; rpondre Oui ou Non une question dont on ignore totalement la rponse). Notez bien quici linformation nest PLUS relative son contenu, mais quel que soit le contenu la PROCDURE permettant la rduction de lincertitude (stratgie de rsolution de problme). Dans les annes 40 et 50, Shannon participa aux rflexions dun groupe de mathmaticiens, ingnieurs, psychologues, etc dont lobjet touchait des proccupations proches. Connues sous le nom de Confrences Macy , il sagissait de rflexions sur le fonctionnement cognitif de lhumain et de son applicabilit, et ces runions sont souvent prsentes comme prparant lacte fondateur des Sciences Cognitives que lon situe gnralement en 1956. Leur centre dintrt sexprimait lpoque sous lappellation Cyberntique , comme nous allons le voir ci-aprs.

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4.2. La cyberntique ou linformation autocontrle: Norbert Wiener


Lanne mme o parut larticle de Mc Culloch et Pitts que nous avons voqu prcdemment (1943), Norbert Wiener exprima dans un texte crit avec Rosenblueth et Bigelow une approche originale de la thorie de linformation applique lamlioration de la dfense anti-arienne ! Rappelons que nous tions alors en pleine deuxime Guerre Mondiale. Il sagissait de rsoudre un problme essentiel, savoir lajustement permanent que doit effectuer un projectile (missile) pour atteindre une cible qui est en mouvement. Il est effectivement crucial de Diriger (une trajectoire) pour reprendre ltymologie du mot Cyberntique. Bien que le propos semble fort loign de ltude du Norbert WIENER fonctionnement humain, cest pourtant ce dernier qui inspira (1894 - 1964) Wiener dans sa conception de la cyberntique. Dans son ouvrage trs dtaill relatant les fameuses Confrences Macy marquant le dbut des Sciences Cognitives, Dupuy (1994) 8 signale que Wiener connaissait bien les travaux sur lhomostasie de lorganisme humain [Maintien un niveau constant, par les organismes vivants, des caractristiques internes (tempratures, concentrations des substances, etc.) - Dfinition du Petit Larousse Illustr 2004]. Ne pouvait-on pas emprunter lide que lorganisme est capable de sautorguler face des variations dtectes, afin de maintenir constante (et efficace) sa performance ? Cest ce quoi est consacr larticle cit. On y trouve exprim le modle de base de la cyberntique travers les concepts fondamentaux de but (en anglais: purpose) et de boucle de rtroaction (en anglais: feedback qui est devenu le terme consacr mme en franais). Ainsi, un missile tir pour dtruire une cible possde un objectif invariant (la cible) qui est mouvante (contraintes du problme), ce qui suppose un mcanisme de rgulation par ajustement permanent. Cet ajustement se fait par la rduction de lcart constat entre la position/direction de la cible et la position/direction du missile, ceci en temps rel jusqu latteinte de la cible. Pour prendre un autre exemple concret, on cite traditionnellement le fonctionnement du thermostat qui permet de rguler la temprature dune pice dhabitation. Lorsque le dispositif dtecte un cart significatif de la temprature ambiante par rapport la temprature souhaite, il dclenche une variation du dbit du chauffage. Lorsque lcart est minime, il maintient le fonctionnement en cours. Les notions de rgulation et de feedback eurent un impact majeur chez les psychologues intresss par les thories de linformation, car elles permettaient de passer une thorie de la communication. En effet, on peut considrer que le modle de Shannon tel quil est schmatis prcdemment est incomplet dans la mesure o aucun mcanisme dajustement nest voqu. Or, dans la communication humaine entre deux individus, la question nest pas seulement de transmettre des informations de A vers B laide dun canal particulier, mais (surtout) dutiliser des informations provenant des effets produits sur linterlocuteur pour rguler le cours de lchange. Ce feedback ncessaire permet alors de parler rellement de communication, car il traduit la nature sociale de lhomme travers lide dajustements mutuels permanents. Dans dautres secteurs de la Psychologie - et nous dirons volontiers dans lensemble de la Psychologie -, lide de rgulation est dsormais acquise du fait du caractre actif quelle donne lhomme. Cest ainsi que Piaget a utilis la mme conception dans son modle de lquilibration, ou que dans le domaine de la psychologie du travail on trouve immanquablement des boucles de rtroaction dans chaque schma traitant de lactivit de lhomme au travail (les propositions les plus connues tant celles de Faverge ou de Leplat).
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Ouvrage spcialis non cit dans la bibliographie Dupuy, J.-P. (1994). Aux origines des sciences cognitives. Paris: La Dcouverte.

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Mais la cyberntique de Wiener supposait-elle vraiment une activit (du dispositif ou de lhumain) visant une certaine finalit ? Y a-t-il rellement un pilote dans lavion ? A vrai dire, on peut imaginer un behavioriste cybernticien qui se contenterait de dcrire les stimuli traits et les rponses apportes progressivement sans voquer le moindre processus interne. Le chauffage na pas une finalit qui serait daugmenter la temprature, il traite de faon binaire une information qui lui parvient en feedback (la temprature mesure est: correcte / trop faible), ce qui dclenche un mcanisme le cas chant. On trouve dailleurs les prmisses dun feedback lmentaire dans la conception behavioriste de Thorndike (et de Skinner), mme si le renforcement se fait uniquement par obtention dune rcompense laction correcte (feedback seulement positif). Toutefois, si lon donne au feedback tout son sens, il est dsormais admis quil dfinit chez lhomme non pas un mcanisme associatif et passif, mais au contraire une forme dlibre de contrle de lactivit, celle-ci pouvant ventuellement devenir automatise. Cest ainsi quen 1960 les psychologues Miller, Galanter et Pribram [le Miller dj voqu] adaptrent le modle de Wiener au comportement humain afin dlaborer une construction thorique permettant de rejeter dfinitivement tout behaviorisme, en intgrant lide de rgulation ou dajustement. Le mcanisme complet est appel TOTE (Test-Operate-Test-Exit) et intgre les phases de Test (comparaison des carts), Operate (action ajuste), Exit (atteinte de lobjectif). Laction voque peut tre bien entendu purement mentale, comme lorsque le sujet rsout un problme dans sa tte. Un exemple concret dapplication du TOTE est fourni dans louvrage de Marin et Escribe (2010) propos du jeu de ptanque. Notre exemple du thermostat de chauffage en est un autre possible. En rgle gnrale, toute situation supposant un ajustement permanent afin datteindre ltat souhait est parfaitement reprsentable sous forme de TOTE. La cyberntique napparat plus actuellement comme un champ de recherche spcifique. Elle ne fut pas rejete sur le fond, bien au contraire, mais les notions quelle mit en avant connurent un tel succs quelles furent reprises dans des courants de pense plus ambitieux et plus modernes (tels que lIntelligence Artificielle). Cest ce succs qui la fit se diluer dans dautres disciplines et perdre progressivement son identit. Sans doute la ranon de la gloire.

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4.3. Les dbuts de lordinateur et de lI.A.: de Turing Von Neumann.

Alan Turing (1912 1954)

John Von Neumann (1903 1957)

Alan Turing est anglais et sest intress trs jeune aux mathmatiques (tude Cambridge). Aprs un sjour aux USA Princeton comme assistant de Von Neumann, il revient en Angleterre o la guerre mondiale 39-45 lamne utiliser ses connaissances dans le cadre du service de dcodage des messages radios des sous-marins allemands. Il rencontrera pendant la guerre Claude Shannon sur ces questions, du fait de lintrt que pouvait prsenter la Thorie de lInformation. Ds la fin de la guerre, il rflchit un cerveau artificiel, cest--dire une machine capable de procder un certain nombre doprations complexes. Ceci lamnera concevoir les

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premiers prototypes dordinateur, concrtisation de sa machine (appele depuis machine de Turing) dont les principes thoriques de fonctionnement avaient t formuls ds 1936. On voit ici le rapprochement avec les ides exprimes en 1938 par Shannon quant la conception de ce type de machines. En 1950, Turing affirme quune machine suffisamment bien programme pourrait fournir des rponses tellement semblables celle dun humain que quelquun distance ne saurait pas sil a affaire un comportement naturel ou artificiel. Cette proposition, toujours actuelle, est connue sous le nom de test de Turing. Elle annonce larrive de lIntelligence Artificielle (I.A.) dont on situe gnralement le dbut en 1956, aprs sa mort survenue prcocement par suicide. 9 Lanalogie que fait Turing entre lhomme et lordinateur est profonde. Ainsi, il trace une quivalence entre tats mentaux humains (penses lmentaires) et tats de la machine (lorsque celle-ci a effectu un ensemble doprations, son tat a chang, ce qui rend possible la mise en oeuvre dautres oprations). De mme, les rgles (programmes) au sein de la machine correspondent aux procdures (succession dactions planifies) mises en oeuvre par lhumain. Cest cette mtaphore de lordinateur qui, selon les chercheurs, va les faire soit emplir dadmiration devant le dfi que reprsente la simulation de lhomme, soit protester devant la rduction des tats mentaux humains de simples tats symboliques (mathmatiquement exprimables) lis entre eux par des programmes (rgles). La majeure partie des psychologues cognitivistes actuels restent perplexes devant la valeur de cette analogie qui ne prend en compte que quelques lments suffisamment lmentaires pour tre facilement programmables. A lpoque, le choc dune telle approche fut grand. Mais elle apparut dans un contexte o les esprits taient prpars ce type dvolution (liens avec Shannon, Von Neumann) et o des progrs thoriques et techniques se dveloppaient dans les mathmatiques appliques la conception doutils. Nous allons le voir en complment avec les travaux de John Von Neumann. John Von Neumann est considr comme lun des plus grands mathmaticiens du XXme sicle et un pionnier de la conception des ordinateurs. N en Hongrie, il commence exercer comme universitaire en Allemagne la fin des annes 20. En 1930, il part aux USA (Universit de Princeton) o il stablit dfinitivement. Dans le cadre de ses travaux importants sur lhydrodynamique et linteraction des ondes de choc - la conception de la bombe atomique tait en prparation -, il participa la mise au point dune machine capable deffectuer un nombre gigantesque de calculs (pour lpoque !). Si lENIAC (le premier ordinateur, plutt la premire grosse calculette) est la cration de Eckert et Mauchly, la modification de cette machine grce lenregistrement en mmoire de rels programmes (lEDVAC) est de son fait en 1945. On peut dire que Von Neumann russit concrtiser la machine thorique de Turing. Aprs la guerre, il participa davantage des activits de conseiller. Nomm membre du Commissariat Amricain lEnergie Atomique en 1955, il ne put prolonger ses activits du fait dun cancer des os qui allait lemporter deux ans plus tard. Il continua crire jusquau bout, et cest dans le cadre de la prparation de sries de confrences (Confrences Silliman) quil traa le bilan de ses rflexions. Celui-ci parut sous forme douvrage en 1958, aprs sa mort. 10 Au cours de la deuxime guerre mondiale, sa rencontre avec Oskar Morgenstern le fit rflchir la modlisation (mathmatique) de la prise de dcision humaine en conomie. Il publia avec lui en 1944 un ouvrage intitul Thorie des jeux et comportement conomique qui est rest clbre car il pose les bases de lanalyse stratgique de la prise de dcision. Les ouvrages de Psychologie traitant des Dcisions prsentent des informations sur ce type dapproche. Nous ne dvelopperons pas davantage cet aspect ici dans la mesure o il nest pas reprsentatif de loeuvre de Von Neumann, mme si cette approche est fondamentale ! Mais il en est ainsi des gnies qui parfois ne font que jeter un coup doeil tout en rvolutionnant la vision des choses. Dans son ouvrage posthume, on trouve explicit les similitudes quil tablit entre lhomme et la machine. En premier lieu, le fonctionnement des neurones est un argument de poids. Nous
Pour plus dinformations sur la vie et loeuvre de Turing, nous renvoyons lexcellent ouvrage de Andrew Hodges (1983; ed. franaise 1988), Alan Turing ou lnigme de lintelligence. Paris: Payot. 10 Ouvrage traduit tardivement en franais en 1996: Lordinateur et le cerveau. Paris: Flammarion.
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avons vu plus haut que le principe binaire de la transmission de linflux tait connu depuis 1943. Les principes de fonctionnement informatique que dfendait Von Neumann taient du mme ordre, mais notons quil exprimait cette poque des propositions bien plus modernes que la seule rponse Oui/Non dun neurone isol. Nous reprenons un passage trs explicite sur ce point : Sil y a de nombreuses synapses sur une seule cellule nerveuse, la rgle de comportement la plus simple que cette dernire aura suivre consistera rpondre seulement dans les cas o elle reoit un certain nombre minimal dimpulsions nerveuses (ou plus). Cependant, on peut avec quelque raison supposer que les choses sont, en ralit, encore plus complexes que cela. Il se peut que certaines combinaisons dimpulsions nerveuses stimulent un neurone donn non pas seulement en vertu de leur nombre mais galement en vertu des relations spatiales quelles entretiennent avec les synapses vers lesquelles elles se propagent. Autrement dit, on peut envisager des situations o il y a, par exemple, des centaines de synapses sur une seule cellule nerveuse, et o les combinaisons de stimulations produites sur celles qui entrent en action () se caractrisent non pas seulement par leur nombre, mais galement par le fait quelles couvrent certaines rgions spciales sur ce neurone (), par les relations spatiales de ces rgions entre elles, et par des relations quantitatives et gomtriques encore plus complexes qui pourraient tre pertinentes. En prolongeant la pense de Von Neumann, on peut dire quil a anticip la rflexion des chercheurs en neurologie / neuropsychologie dans lide dun codage QUALITATIF des informations transitant dans le cerveau. Telle configuration neuronale, de par sa disposition spatiale et le type de liens tablis - et non pas seulement par le nombre de neurones impliques peut dfinir ou quivaloir une forme de pense ou de souvenir chez lhomme, y compris dans sa force (composante motionnelle). On voit l encore le regard novateur de Von Neumann. Lanalogie tablie par Von Neumann porte galement sur la capacit de stockage de la Mmoire. Nous avons dj voqu la limitation de la MCT (Mmoire Court Terme) mais il sagit ici de lquivalent de la MLT (Mmoire Long Terme) dont la capacit de stockage est gigantesque (sauf accident, toute information que vous avez stocke persiste quelque part dans votre cerveau). Si lon excepte la FAON de coder et de stocker linformation, il est intressant de noter que, linstar de lhumain, lordinateur dispose dune MLT (sa mmoire morte, celle quon associe au disque dur de lordinateur; la mmoire vive serait, par analogie, la MCT de lordinateur). Concernant le langage neuronal, Von Neumann resta trs prudent quant sa traduction en termes mathmatiques stricts (calculs). Il pensait plutt que ce langage ntait pas tant bas sur la perfection du calcul que sur une forme de distribution statistique des informations, dont certaines pouvaient tre floues voire manquantes. Le rle du cerveau est alors de reconstituer le tout en un ensemble cohrent, cest--dire signifiant. Ceci nous rapproche bien du projet gnral des sciences cognitives visant simuler de faon raliste le fonctionnement humain. Durant lt 1956, moins dun an avant la mort de Von Neumann, un groupe de chercheurs en mathmatiques et logique se runit au collge Dartmouth Hanover dans le New Hampshire (USA) avec comme projet de crer les bases concrtes de la ralisation de programmes informatiques simulant lintelligence humaine. Grce aux ordinateurs conus sur la base des ides de Turing et de Von Neumann, une tape supplmentaire sera franchie : la programmation de tches intellectuelles complexes.

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4.4. Le modle du Traitement de lInformation de Herbert Simon (1916 - 2001)


Parmi les personnes stant runies Dartmouth en 1956, lune dentre elles est souvent cite par les psychologues cognitivistes. Herbert A. Simon, alors g de 40 ans, tait dj reconnu pour ses travaux commencs dans les annes 40 sur le comportement humain dans les organisations et en conomie ! Michel Crozier (sociologue des organisations franais) le considre comme le pre des sciences de la dcision grce limportance de son concept de rationalit limite. Il obtint dailleurs le Prix Nobel de Sciences Economiques en 1978. Simon a dfendu lide dun sujet non logicien dans les prises de dcision socio-conomiques. Du fait du caractre limit des capacits humaines traiter des informations, toute dcision possde sa rationalit en quelque sorte subjective, cest--dire non optimale dun point de vue formel. Les choix faits visent tre satisfaisants et non pas parfaits. Cette conception est mettre en rapport avec celle de Von Neumann et Morgenstern signale prcdemment quant la thorie des jeux et le comportement conomique. Non seulement le champ social voqu est le mme, mais on voit galement formule lide que devant lincertitude ou la complexit, la dcision humaine ne ressemble pas celle issue dun calcul mathmatique. Pour y faire face, lhomme dveloppe des stratgies particulires et volutives (sur ce point, Bruner exprime la mme ide de stratgie). Ds le dbut des annes 50, et suite sa rencontre en 1952 avec un mathmaticien nomm Newell, Simon tenta dappliquer ses ides dans la conception de machines capables de mettre en oeuvre des stratgies de rsolution de problmes, en particulier dans le jeu dchecs. Mais le problme tait dune telle ampleur quils y renoncrent provisoirement et, des fins de dmonstration, utilisrent un nouveau langage de programmation conu par Shaw (lanctre du langage LISP) qui permit la dmonstration de thormes de logique symbolique lors de lt 1956 Dartmouth. Pour la premire fois, une machine raisonnait. On voit toutefois lcart qui a demble exist entre les ambitions initiales (simuler la pense humaine) et le rsultat concret (dmontrer un thorme). En 1957, Newell, Shaw et Simon russissent mettre au point le premier programme de jeu dchecs. Dsireux de proposer une machine intelligente gnraliste, ils conurent alors le GPS (General Problem Solver) capable dutiliser comme lhumain des heuristiques 11 pour faire face des situations varies (la machine tait teste essentiellement sur des jeux de logique ou des casse-tte). Loriginalit de la dmarche, prsente en dtail dans louvrage devenu clbre de Newell et Simon en 1972 12, tait double: en premier lieu, le programme avait t conu la suite dobservations trs minutieuses de la faon dont les sujets humains procdaient pour effectuer ces tches; en second lieu, les auteurs ont retenu et programm une procdure gnrale consistant valuer, partir des moyens disponibles, le but final et les sous-buts possibles pour atteindre la solution. A chaque pas, on applique une rgle (oprateur) permettant de progresser. On compare ltat obtenu avec ltat souhait (le but final), et cette valuation fournit la base pour effectuer le pas suivant. Ceci est rpt jusqu la solution. Nous remarquerons au passage lanalogie avec les propositions cyberntiques de Wiener (le feedback pour valuer et corriger laction en cours). Les mots souligns ci-dessus quant la conception du GPS montrent bien en quoi Simon modlise lhumain comme un Systme de Traitement de lInformation (STI), modle qui en se complexifiant est toujours en usage chez les psychologues cognitivistes actuels. Il est important toutefois de bien comprendre quil ne sagit pas pour Simon dun sujet logicien, mais dun humain tout venant, qui peut se tromper dans sa faon de faire, tout en cherchant avancer vers le but.
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Terme propos en 1945 par le mathmaticien Polya dans son ouvrage How to solve it ? Ouvrage spcialis non cit dans la bibliographie Newell, A. & Simon, H. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, N.J. (USA): Prentice-Hall.

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Certes la machine, bien programme, devient infaillible, mais elle utilise comme lhumain des heuristiques qui lui permettent de limiter le champ des possibles examiner (contrairement une dmarche qui serait algorithmique). Enfin, notons que Simon ne sest jamais vraiment pos la question de lquivalence (ou pas) entre homme et machine du point de vue de larchitecture, car ce ntait pas son objectif. Voici ce quil disait en 1964 avec Newell et Shaw: Notre thorie est une thorie des processus dinformation impliqus dans la rsolution de problmes, elle nest pas une thorie des mcanismes neuronaux ou lectroniques du traitement de linformation . La diffrence est de taille avec, par exemple, les proccupations de Von Neumann. Peu importe la structure (le Hard en informatique), ce qui compte cest le processus (le Soft, en informatique).

4.5. La linguistique: de la structure syntaxique de Chomsky la smantique.


La thse du linguiste amricain Noam Chomsky (soutenue en 1955) visait construire une thorie gnrale du langage. Imposante et complexe, rvolutionnant les ides reues, elle fut publie en 1957 sous le titre Syntactic structures alors que Chomsky avait 29 ans. Dans le contexte de lpoque, elle ajoutait une formalisation linguistique aux tentatives de formalisation logique des chercheurs de lIA (courant que connaissait Chomsky pour avoir rencontr plusieurs des protagonistes du sminaire de Dartmouth en 1956). Elle rpondait galement de faon explicite sa proccupation de combattre le Behaviorisme. Chomsky partit du constat que lhumain possde une grande facilit comprendre et mettre des messages comportant de lambigut Noam CHOMSKY 1928 - (par rapport aux machines, en particulier). Cette ambigut, pour Chomsky, est leve par nos capacits gnrer et former des propositions verbales correctes du point de vue linguistique. Le sens est ml cette capacit linguistique qui gnre nos noncs (do lexpression de grammaire gnrative pour dfinir souvent la thorie de Chomsky). Prenons un exemple dnonc verbal pour comprendre la force de notre capacit linguistique (exemple de Chomsky, repris dans louvrage de Gardner 1985). Il sagit de deux phrases mme contenu de non-sens, mais syntaxe diffrente : Les ides vertes et incolores dorment furieusement VERSUS Dorment vertes les ides incolores furieusement La premire phrase est aussi dpourvue de sens que la seconde. Mais spontanment, le sens ressort mieux dans la premire phrase du fait dune organisation syntaxique cohrente et simple. On y trouve, dans lordre, un NOM suivi de deux QUALIFICATIFS ce nom, le tout formant le SUJET du VERBE qui suit, et enfin - en guise de clture de la phrase - un ADVERBE jouant le rle de QUALIFICATIF du verbe. La reconnaissance instantane de cet ordonnancement est, pour Chomsky, ce qui va permettre de reconnatre le sens (ou le non-sens) de lnonc et va fournir une impression potique la lecture de la premire phrase. A la lumire de cet exemple, on comprendra lide essentielle de Chomsky: lhumain a intrioris un ensemble de rgles linguistiques lui permettant, grce leur combinaison harmonieuse, de produire et de comprendre un ensemble quasi-infini dnoncs. Le sens merge de leurs proprits et ces rgles sont universelles. On peut formuler leurs caractristiques, leurs liens et leurs embotements logiques comme sil sagissait de programmer un systme artificiel capable de gnrer des noncs. Sous cette approche, tout organisme (humain ou artificiel) doit exhiber une comptence dans la transformation spontane dnoncs complexes en noncs simples. Par exemple, la phrase Le poisson est mang par le chat , forme passive possible, est spontanment (mentalement) transforme en lnonc de la forme active Le chat mange le poisson . Cest pourquoi on dit aussi que la thorie de Chomsky est celle dune grammaire transformationnelle.

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La thorie de Chomsky rvolutionna la linguistique des annes 50 car elle fournissait un outil de modlisation trs formel, indpendant dune analyse du langage en termes doutil de communication ou de transmission dinformations. Mais par l mme, cette thorie fut trs controverse car elle faisait la part belle des structures universelles donnes, voire innes, et dlaissait ce qui semble actuellement lessentiel de lhumain communiquant: le traitement du sens comme acte premier, le rle dinformations contextuelles pour traiter de ce sens. Comme le souligne Gardner (1985), Chomsky rvait dune syntaxe pure et dune forme idale du langage. Prenons un contre-exemple celui de Chomsky pour montrer les limites de sa thorie et la ncessit de connaissances smantiques / contextuelles pour traiter un nonc verbal. Soit la phrase: Je mange une salade davocats On aura du mal trouver une phrase aussi simple du point de vue de sa structure syntaxique. Elle contient toutefois une ambigut qui est spontanment rsolue grce deux outils: dune part, nous avons en tte un dictionnaire qui prcise le sens des mots (apprentissage du vocabulaire) et nous avertit que deux significations au mot avocat sont possibles; dautre part, lnonc dcrit une scne quon utilisera comme le contexte au mot avocat et qui nous permet de ranger ce mot dans la catgorie nourriture et non pas profession . Nous avons des schmas de pense constitus progressivement dans la vie sociale au quotidien : on ne mange pas des humains dune certaine profession. On a galement comme aide contextuelle la suite salade de qui cre une attente concernant de la nourriture, attente dj dclenche par le verbe manger. On pourrait mme pu former la phrase lavocat mange une salade davocats sans perturber davantage la reconnaissance du sens car lacte de manger nest possible que pour un tre vivant. Ainsi dcortique, notre phrase devient dpourvue dambiguts, et lon conoit actuellement des systmes artificiels disposant de telles connaissances smantiques / contextuelles leur permettant de rsoudre ce genre de difficults. Ceci ntait pas possible lpoque, car on imagine facilement le nombre et le type dinformations quil faut entrer en machine pour obtenir un tel rsultat. Cest pourquoi ces systmes sont, aujourdhui encore, le plus souvent efficaces dans des univers langagiers restreints, tel que le langage utilis dans un milieu professionnel prcis (ce quon appelle, en ergonomie du dialogue, le langage opratif). Actuellement, si beaucoup de linguistes reconnaissent loeuvre de Chomsky et les rflexions quil a inspires en linguistique tout comme en I.A., bien peu se revendiquent de ses ides de fond juges trop radicales quant lapproche du langage. Aujourd'hui, Noam Chomsky est surtout connu dans le monde pour incarner un intellectuel ayant des prises de positions protestataires en politique internationale.

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En guise de conclusion LHistoire de la Psychologie Cognitive , nous nous contenterons de signaler aux tudiants que cet historique se termine dans les annes 1960/70 et ne clt donc pas lhistoire de la Psychologie Cognitive . Ses relations avec les neurosciences, par exemple, sont apparues plus rcemment. Certains de mes collgues spcialistes de ce domaine dvelopperont cet aspect dans votre cursus.

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OUVRAGES PRINCIPAUX CONSULTS


pour laborer ce polycopi

Fraisse, P. (1963a). Lvolution de la psychologie exprimentale. In P. Fraisse & J. Piaget (Eds), Trait de Psychologie Exprimentale - volume 1. Paris: P.U.F. Fraisse, P. (1963b). La mthode exprimentale. In P. Fraisse & J. Piaget (Eds), Trait de Psychologie Exprimentale - volume 1. Paris: P.U.F. Gardner, H. (1985, dition franaise 1993). Histoire de la rvolution cognitive: la nouvelle science de lesprit. Paris: Payot. George, C. (1985). Lapprentissage. In J. Mathieu & R. Thomas (Eds.), Manuel de Psychologie (pp. 205-221). Paris : Vigot. Launay, M. (2004). Psychologie cognitive. Paris : Hachette. Marin, C. & Escribe, C. (2010). Histoire de la psychologie gnrale: du behaviorisme au cognitivisme. Paris: In Press. (2me dition actualise). Paicheler, G. (1992). Linvention de la psychologie moderne. Paris: lHarmattan. Parot, F. & Richelle, M. (1992). Introduction la psychologie: histoire et mthodes. Paris: PUF. Reuchlin, M. (1972). Histoire de la Psychologie. Paris: PUF (Que sais-je ? n732). Reuchlin, M. (1977). Psychologie. Paris: P.U.F. Richard, J.-F. (1992). De la psychologie gnrale la psychologie cognitive. In R. Ghiglione & J.F. Richard (Eds), Cours de Psychologie - volume 1. Paris: Dunod. Roulin, J.-L. (1998). Psychologie cognitive. Rosny: Bral Weill-Barais, A. (1993). Lhomme cognitif. Paris: PUF.

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P.S. lintention des tudiants Si vous ne pouvez lire quun ouvrage, nous vous conseillons celui de mes collgues Claudette Marin et Christian Escribe dont jai repris lordre de prsentation de lhistoire de la psychologie cognitive.

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