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PREPARMONOS PARA EL ICFES

LUIS MARIO CUERO SANDOVAL












UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE INGENIERA Y ADMINISTRACIN
PALMIRA
2011
PREPARMONOS PARA EL ICFES





LUIS MARIO CUERO SANDOVAL



Trabajo Final para optar por el ttulo de Magister en Enseanza de las
Ciencias Exactas y Naturales



Director
Magister Oscar Alonso Herrera Gutirrez





UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE PALMIRA
FACULTAD DE INGENIERA Y ADMINISTRACIN
PALMIRA
2011
DEDICATORIA

A mi madre, hermanos y dems familiares, y a todas aquellas personas que de
una u otra forma contribuyeron con su apoyo fraterno y su nimo durante la
Maestra.
A las directivas de la Institucin Educativa Ateneo, Hta. Mara Dolly Mora, Rectora,
Esp. Alba Luceny Tejeda, Coordinadora y Hta. Mara Assumpta de la Eucarista,
donde llev a cabo todas las actividades de investigacin.
A mis compaeros y amigos docentes de la Institucin Educativa Ateneo, por su
contribucin para que las actividades de investigacin llegaran a feliz trmino.
Y en especial a mi sobrino Luis Felipe, para que cada da camine hacia la
excelencia.















AGRADECIMIENTOS

El autor expresa sus agradecimientos:
A la Universidad Nacional de Colombia, sede Palmira, gestora del programa de
Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
A las Directivas y Comunidad Educativa de la Institucin Educativa Ateneo, por su
decidida colaboracin en cada una de las fases del proyecto de investigacin y
sobre todo por el apoyo y nimo ofrecidos en momentos difciles. Para ellos mi
cario y eterna gratitud.
A mi Director, Magister Oscar Alonso Herrera Gutirrez, quin constantemente me
apoy y brind sugerencias pertinentes y significativas para que la investigacin
fuera un xito.
A mis jurados Marisol Santacruz y Gabriel de la Cruz por creer en m y este
trabajo.













CONTENIDO

Pg.

1. INTRODUCCIN 16
1.1 DEFINICIN DEL PROBLEMA 16
1.1.1 Posibles causas 18
1.2 JUSTIFICACIN 19
1.3 OBJETIVOS 20
1.3.1 OBJETIVO GENERAL 20
1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 20
2. MARCO REFERENCIAL 22
2.1 MARCO HISTRICO 22
2.2 MARCO CONCEPTUAL 23
2.2.1 El nuevo examen del ICFES 23
2.2.2 La enseanza de las Ciencias Naturales 25
2.3 MARCO TERICO 26
2.3.1 competencias cientficas 26
2.3.2 La evaluacin por competencias 27
2.3.3 Leer y escribir en la clase de Ciencias Naturales 28
2.4 ESTADO DEL ARTE 29
2.4.1 Los cursos pre ICFES 29
2.4.2 Preparmonos para el ICFES 29
3. DISEO METODOLGICO 33
3.1ESTRATEGIAS DEL DISEO 34
3.1.1 Estrategias Metodolgicas 35
4. RESULTADOS 37
5. DISCUSIN 44
6. CONCLUSIONES 48
BIBLIOGRAFIA 49
ANEXOS 51

















LISTA DE CUADROS

Pg.

CUADRO 1. Resultados promedio obtenidos en las pruebas del
ICFES por estudiantes de I. E. Ateneo de 2005 a 2008 en
matemticas y fsica.

17
CUADRO 2. Resultados promedio obtenidos en las pruebas del
ICFES por estudiantes de I. E. Ateneo de 2005 a 2008 en
matemticas y fsica.
31
















LISTA DE FIGURAS

Pg.
FIGURA 1. Promedios ICFES en fsica y matemticas 2008 18
FIGURA 2. Estructura de las pruebas del ICFES. 24
FIGURA 3. Promedios ICFES en fsica Sede Principal jornada de la
maana.
39
FIGURA 4. Promedios ICFES en fsica Sede Principal jornada de la
tarde.
39
FIGURA 5. Promedios ICFES en fsica Sede Santa Isabel. 40















LISTA DE ANEXOS

Pg.
ANEXO A. Actividades diseadas como estrategias para
potencializar en los estudiantes la capacidad de anlisis y
comprensin de diversas situaciones relacionadas con distintos
temas.
51
ANEXO B. Actividades diseadas para repasar, analizar y
comprender el tema Cantidad de movimiento desde distintas
perspectivas.
60
ANEXO C. Actividades diseadas para repasar, analizar y
comprender el tema Teora cintica de los gases perspectivas.
65
ANEXO D. Actividad diseada como estrategia para mejorar los
niveles de comprensin de lectura, y a la vez repasar distintos
temas.
74
ANEXO E. Actividades diseadas como estrategias para mejorar
los niveles de comprensin de lectura y, a la vez estudiar al tema
de Fuerzas; a partir de un cuento escrito por el autor del presente
trabajo.
79
ANEXO F. Actividades diseadas como estrategias para ejercitar
al estudiante en la estructura de la prueba ICFES y en el manejo
del tiempo.
85
ANEXO G. Anlisis de resultados de las pruebas del ICFES 2010. 93









GLOSARIO

COMPETENCIAS: Por competencia se entiende, la capacidad de saber hacer
algo enmarcada en diferentes condiciones y escenarios, que permita la toma de
decisiones y descubra potencialidades.

DESEMPEO:Un Desempeo es la ejecucin de la competencia.

EVALUACIN: La evaluacin debe ser entendida como una ACTIVIDAD
GRATIFICANTE, til y provechosa que detecte oportunamente dificultades,
fortalezas y oportunidades para la toma de decisiones y el desarrollo de
competencias bsicas, ciudadanas, afectivas,laborales generales y especficas,
entre otras.

ICFES: Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin Superior.

PROPUESTA METODOLGICA: Conjunto de estrategias encaminadas a un
logro especfico en el quehacer pedaggico.

PRUEBA DE FSICA:Prueba aplicada por el ICFES para medir el desempeo de
los estudiantes del grado 11 en esta rea.

PRUEBA ICFES SABER 11: Nombre que se le da a la prueba censal del ICFES
que se aplica en el grado 11 a partir del ao 2010.
LECTURA COMPRENSIVA: Se denomina lectura comprensiva a la aproximacin
a un texto que persigue la obtencin de una visin ms analtica del contenido del
texto. La lectura comprensiva tiene por objeto la interpretacin y comprensin
critica del texto, es decir en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el
proceso de la lectura, es decir que descodifica el mensaje, lo interroga, lo analiza,
lo critica, etc.


RESUMEN

El nivel de desempeo de los estudiantes de la Institucin Educativa Ateneo, sede
principal jornadas maana y tarde, en la asignatura de fsica registrado en las
pruebas SABER ICFES 11 no logra superar la media nacional.Objetivo: Preparar
a los estudiantes de la Institucin Educativa Ateneo para enfrentar de una manera
apropiada la prueba de fsica del ICFES con el propsito de elevar los niveles de
desempeo obtenidos en sta prueba. Procedimientos: Se Trabaj el proyecto
PREPARMONOS PARA EL ICFES-FSICA, en los grados dcimo y undcimo,
haciendo nfasis en la comprensin de lectura de las preguntas propuestas en la
actividad y adems justificando las respuestas a cada una de las preguntas
planteadas, Las actividades se disearon para potencializar en el alumno la
capacidad de anlisis de situaciones, la comprensin de textos y situaciones y,
tambin la capacidad de proponer soluciones a situaciones diversas. Se trabaj
por competencias en la asignatura de fsica en los grados dcimo y undcimo
teniendo en cuenta el plan de estudios de fsica de la institucin lo cual garantiza
la cobertura de la totalidad de ejes temticos en el tercer periodo del grado
undcimo.Resultados: Mediante el diseo e implementacin de actividades
centradas en la comprensin de lectura, es posible mejorar los niveles de
desempeo de los estudiantes en las pruebas del ICFES.Conclusiones: Las
estrategias metodolgicas planteadas en el presente trabajo permitieron un amplio
mejoramiento en los niveles de desempeo en las pruebas ICFES en comparacin
con otros aos o sedes en los que no se aplicaron estas estrategias, y con
relacin a la sede en la que ste trabajo no se implement.
SUMMARY

The level of fulfill of the Educational Institution Ateneos students, principal headquarters,
in the subject of physical, hasnt surpassed the national average in the tests ICFES
learning. OBJECTIVE: To prepare the students of this Educational Institution for they face
up with efficiency the test of physical in the ICFES learning and raising the outcomes
obtained in this one. PROCESS: the plan LETS GET READY IN PHYSICAL FOR THE
ICFES, in tenth and eleventh levels, emphasizing in the comprehension of the questions
proposed in the activity and the justification of the answers given to each one question,
The activities were designed to promote in the pupil the capacity of analysis of situations,
the context comprehension of texts and he is able to put forward solves in different
situations. The competences in the subject of physical were worked in these levels (tenth
and eleventh) in accordance with the curriculum of this subject in the ATENEO School,
which guarantee the cover of all topics in the third period for the eleventh level.

OUTCOMES: The comprehension reading is the main strategy in the design and
fulfillment of activities for to improve the outcomes of the students in the ICFES tests.
CONCLUSIONS: The methodological strategies proposed allowed that our students have
a great redeeming in the ICFES tests in this year. And in the other headquarters, we didnt
apply these strategies then the outcomes werent satisfactory.
PALABRAS CLAVES: Competencias, Desempeo, Evaluacin, ICFES,
Propuesta metodolgica, Prueba de Fsica, Prueba ICFES SABER 11, Lectura
comprensiva
KEY WORDS: Competences, redeeming, evaluation, ICFES, Methodological Proposal,
Physical Test, ICFES learning eleventh test, comprehensive Reading

















RESUMEN ANALTICO INVESTIGATIVO

1 TITULO PREPARMOSNOS PARA EL ICFES
2 AUTOR LUIS MARIO CUERO SANDOVAL
3 PALABRAS
CLAVES
Competencias, Desempeo, Evaluacin, ICFES,
Propuesta metodolgica, Prueba de Fsica, Prueba ICFES
SABER 11, Lectura comprensiva
4 FUENTES BIBLIOGRFICAS:
ANASTASI, Anne y URBINA, Susana. Test psicolgicos.
Mxico. PRENTICE -HALL, 1998.
BOLAOS MUOZ, Lucy Mar. La Evaluacin del
Aprendizaje: Un enfoque sistmico y dialgico. Ponencia
Evaluacin del Aprendizaje. Secretara de Educacin
Departamental. Cali septiembre de 2008.
CAJ IAO, Francisco. La evaluacin del aprendizaje:
Aspectos pedaggicos. Ponencia Evaluacin del
Aprendizaje. Secretara de Educacin Departamental. Cali
septiembre de 2008.
CAJ IAO, Francisco. Informacin bsica para una discusin
sobre evaluacin escolar. Ponencia Evaluacin del
Aprendizaje. Secretara de Educacin Departamental. Cali
septiembre de 2008.
INSTITUTO COLOMBIANO DE FOMENTO A LA
EDUCACIN SUPERIOR. Caractersticas y guas
examen de Estado. Consultado el 1 de Octubre de 2010.
Disponible en internet:
http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_content&ta
sk=view&id=419&Itemid=992
INSTITUTO COLOMBIANO DE FOMENTO A LA
EDUCACIN SUPERIOR. Resultados pruebas saber 11
segundo periodo 2010. Consultado el 15 de octubre de
2010. Disponible en internet:
http://www.icfesinteractivo.gov.co/resultados/sniee_ind_re
s_pla.htm
MARTNEZ ARIAS, Rosario. Psicometra: Teora de los
test psicolgicos y educativos. Madrid. Sntesis. 1996.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan decenal:
Evaluacin del aprendizaje y calidad de la educacin.
RIZO MORENO, Hctor El. Ponencia Evaluacin del
Aprendizaje. Secretara de Educacin Departamental. Cali
septiembre de 2008.
OLAYA, A, GONZLEZ, M Y ZALAMEA, E. E.. Pruebas de
Fsica del Examen de Estado: Situaciones evaluativas y
estrategias de los estudiantes para abordarlas. Estudio
piloto, rea de ciencias Naturales, SNP, ICFES, Santa Fe
de Bogot- Colombia. 1998
OSBORNE, R. y FREIBERG, G. El aprendizaje de las
ciencias: Influencias de las ideas previas de los alumnos.
Madrid: Narcea. 1995.
TORRADO M. De la evaluacin de aptitudes a la
evaluacin de competencias. ICFES Santaf de Bogot,
1998.


5 DESCRIPCIN
DEL PROYECTO
En este trabajo de grado, el autor realiza una propuesta
metodolgica encaminada a mejorar el nivel de
desempeo de los estudiantes de la Institucin Educativa
Ateneo en la prueba de Fsica del ICFES.
6 CONTENIDO INTRODUCCIN, DEFINICIN DEL PROBLEMA,
J USTIFICACIN, OBJ ETIVOS, MARCO REFERENCIAL,
DISEO METODOLGICO, RECURSOS,
CRONOGRAMA, BIBLIOGRAFA, ANEXOS
7 METODOLOGIA Se disean distintas actividades metodolgicas para
trabajar en el aula con el propsito de mejorar los niveles
de comprensin de lectura en Ciencias Naturales, repasar
los ejes temticos y familiarizar a los estudiantes con el
tipo de pregunta que el ICFES utiliza.
8 CONCLUSIONES CONCLUSIONES: Las estrategias metodolgicas
planteadas en el presente trabajo permitieron un amplio
mejoramiento en los niveles de desempeo en las pruebas
ICFES en comparacin con otros aos o sedes en los que
no se aplicaron estas estrategias, y con relacin a la sede
en la que ste trabajo no se implement.



16



1. INTRODUCCIN
El siguiente Trabajo Final de maestra pretendi disear e implementar unas
estrategias de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental, particularmente en la asignatura de Fsica con el objeto de
que los estudiantes de la Institucin Educativa (IE) Ateneo del municipio de
Pradera, Valle mejoren sus competencias bsicas en la asignatura y puedan as
obtener mejores desempeos en la prueba ICFES SABER 11.
1.1 DEFINICIN DEL PROBLEMA
Los profesores de fsica de la Sede Principal, de la Institucin Educativa Ateneo,
en las jornadas de la maana y la tarde, planean y ejecutan sus clases siguiendo
los lineamientos del Ministerio de Educacin y los Estndares curriculares de
ciencias naturales, pero, a pesar de ello, los estudiantes no adquieren
aprendizajes significativos en esta asignatura y al recibir los resultados de los
alumnos de grado undcimo en las pruebas del ICFES, estos no corresponden al
trabajo realizado.
La Institucin Educativa Ateneo se ha caracterizado por ocupar el primer lugar en
el municipio de Pradera en las pruebas del ICFES, conservando un alto
desempeo en la jornada de la maana y un nivel medio en la jornada de la tarde,
pero en el promedio nacional solo se ha ubicado en la media y an no se ha
logrado estar por encima de ella.
Es importante mencionar que en el rea de fsica los desempeos a nivel
institucional no han sido ptimos; aunque no se est por debajo de la media
nacional, es relevante el tratar de subir los puntajes obtenidos hasta el momento.
El Cuadro 1 y la Figura 1 muestran los resultados promedio obtenidos por los
estudiantes de la Institucin Educativa Ateneo en matemticas y fsica entre los
aos 2005 a 2008.
El promedio obtenido por los estudiantes en la prueba de fsica tanto en la jornada
de la maana como en la tarde, muestra que los estudiantes, no logran superar los
48 puntos, ubicndose en un nivel medio en la medicin Nacional, con unas
contadas excepciones de alumnos que logran estar por encima, o quedan por
debajo de esta media. Algo similar ocurre en matemticas. Por ejemplo en el ao
17

2008, en la jornada de la maana, el puntaje promedio obtenido en fsica fue de


43,56 y el de la jornada de la tarde apenas fue de 41,87. Promedios que no
satisfacen las expectativas personales de los alumnos ni las de la Institucin
(Cuadro 1, Figura 1)
1

Cuadro 1. Resultados promedio obtenidos en las pruebas del ICFES por estudiantes de I. E.
Ateneo de 2005 a 2008 en matemticas y fsica.
AO JORNADA MATEMTICA
FSICA NIVEL
2005 MAANA 45,19 47,00 MEDIO
TARDE 43,18 44,57 MEDIO
2006 MAANA 50,26 48,73 ALTO
TARDE 47,82 47,96 MEDIO
2007 MAANA 45,70 45,18 ALTO
TARDE 44,98 43,04 MEDIO
2008 MAANA 46,52 43,56 ALTO
TARDE 43,64 41,87 MEDIO
Fuente: Anlisis de Resultados ICFES 2008, IE Ateneo, p. 4





1
INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO. Anlisis de resultados de las pruebas ICFES. P.4 PRADERA. 2008 (No publicado)

18

La Figura 1 esquematiza los resultados del Cuadro 1.


Figura 1. Promedios ICFES en fsica y matemticas2008.

Fuente: Anlisis de Resultados ICFES 2008, I. E Ateneo, p. 4


Ocupndose de la situacin anteriormente enunciada, el autor de este trabajo se
plante la siguiente pregunta de investigacin:
CMO MEJ ORAR EL NIVEL DE DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEODE PRADERA VALLE, SEDE PRINCIPAL,
EN LA ASIGNATURA DE FSICA, Y EN PARTICULAR DE LOS ESTUDIANTES
DE GRADO UNDCIMO EN LA PRUEBA DE FSICA DEL ICFES SABER 11?
1.1 .1Posibles causas
Luego hacer un anlisis de los bajos desempeos acadmicos, al igual que de los
resultados de las pruebas de Estado, se concluy que, probablemente la causa
que mayor incidencia tiene en la situacin problema es que los estudiantes, en la
mayora de los casos, NO comprenden lo que en la clase de fsica y en el examen
del ICFES de fsica se les est preguntando o entienden algo distinto a lo que se
les indaga.
La gnesis de esta situacin se puede resumir en dos variables:
I. Problemas de comprensin de lectura. Que, a su vez, tienen como
causas las siguientes sub-variables:

Falta de anlisis de la pregunta. Los estudiantes no analizan bien el texto
de la pregunta por diversas razones que pueden ser el afn de terminar
rpido, leen sin sentido o no saben leer.
35,00
40,00
45,00
50,00
1 2 3 4
P
R
O
M
E
D
I
O
S
AO
PROMEDIOS ICFES MATEMATICAS
Y FISICA 2005-2008
MATEMATI
FISICA
19


Deficiencia de vocabulario. En ocasiones ocurre que los estudiantes al
leer un problema no lo comprenden porque el vocabulario que manejan es
demasiado restringido especialmente si se trata de una expresin del
lenguaje propio de la fsica, lo cual los limita al momento de leer y
comprender un texto. De lo cual se hace necesario que los estudiantes de
la I.E. Ateneo aprendan a leer comprensivamente en la fsica.

II. Los estudiantes no estn familiarizados con la forma como pregunta
El ICFES. Al revisar la estructura gramatical de las preguntas del examen
del ICFES se encuentran muchas diferencias con la manera como se
construyen stas, comparadas con una prueba normal de bachillerato en
cualquier disciplina, lo cual puede desorientar al educando al momento de
contestar la evaluacin, por su inexperiencia en el manejo de ese tipo de
lenguaje.

III. Olvido o desconocimiento de conceptos. Este factor tambin tiene una
gran influencia en el resultado final porque, con frecuencia, se observan
casos en que los estudiantes al momento de presentar el examen no
recuerdan determinados conceptos estudiados en aos anteriores, o estos
conceptos todava no se han trabajado en clase, pues hay que tener en
cuenta que el examen del ICFES normalmente se presenta en el tercer
periodo acadmico faltando por transcurrir una porcin del ao lectivo.

1.2 JUSTIFICACIN

En el sistema educativo colombiano, el estado a travs del INSTITUTO
COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR - ICFES
debe reconocer la importancia y la trascendencia de las pruebas de
conocimientos y competencias que presentan los estudiantes del ltimo nivel de
la media vocacional ya que de alguna manera tambin miden el nivel de los
procesos educativos de las instituciones que prestan este servicio, ya sean de
carcter oficial o privado.
Es importante mencionar que un buen porcentaje de los estudiantes aspiran a
ingresar a la universidad para continuar con sus estudios tecnolgicos o
profesionales, por lo que un buen puntaje en las pruebas de estado puede
significar ingresar a una institucin superior de carcter oficial.
Pero, no solo se trata de que los estudiantes puedan ingresar a la universidad, es
ms importante la formacin integral de los jvenes colombianos.A travs de la
aplicacin de los estndares bsicos de competencias se pretende formarlos para
20

que no se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es


pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en
situaciones cotidianas
2
.
De igual manera no se puede dejar de lado la formacin disciplinar, y para ello se
deben desarrollar en los estudiantes las habilidades para explorar hechos y
fenmenos, analizar problemas, observar, recoger y organizar informacin
relevante, utilizar diferentes mtodos de anlisis, evaluar mtodos y compartir
resultados, adems formar en ciencias implica contribuir a la formacin de
ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar, debatir, producir, convivir y
desarrollar al mximo su potencial creativo, por tanto, se debe promover una
educacin crtica, tica, tolerante con la diversidad y comprometida con el medio
ambiente; una educacin que se constituya en puente para crear comunidades
con lazos de solidaridad, sentido de pertenencia y responsabilidad frente a lo
pblico y lo nacional
3
.

Es por ello que en la Institucin Educativa Ateneo se hace necesario para los
docentes implementar estrategias pedaggicas y didcticas que conduzcan a sus
estudiantes a obtener una formacin integral, de calidad que los lleve a obtener
puntajes de alto nivel, y que reflejen todo el trabajo acadmico y formativo que all
se realiza, por ello, desde la asignatura de Fsica se propone el proyecto
PREPARMONOS PARA EL ICFES.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVO GENERAL
Disear e implementar unas estrategias pedaggicas y didcticas en la enseanza
de la fsica en la Institucin Educativa Ateneo con el fin de mejorar la comprensin
y el desempeo de los estudiantes en esta rama de las Ciencias Naturales, y en la
prueba del ICFES SABER 11.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS


Disear estrategias didcticas, metodolgicas y evaluativas que
potencialicen en los educandos la capacidad de anlisis y comprensin de
diversas situaciones de la fsica en distintos contextos.

2
Ministerio de Educacin Nacional. Estndares Bsicos de competencia de Ciencias Naturales y Socilaes. 2004
3
Ibd.
21

Disear diferentes instrumentos de evaluacin tanto de conocimientos


como de competencias, haciendo nfasis en los procesos de comprensin
de lectura, que le permitan a los estudiantes familiarizarse con el lenguaje
propio de las ciencias con nfasis en fsica.

Repasar los ejes temticos de fsica evaluados por el ICFES.


Preparar a los estudiantes para que valoren y reconozcan las pruebas de
Estado como una forma de evaluacin institucional y personal.

22

2. MARCO REFERENCIAL
2.1 MARCO HISTRICO
4

Los actuales exmenes de Estado son el resultado de un proceso de bsqueda en


el pas que se remonta al siglo pasado y que va urdiendo su caracterizacin a lo
largo de todo el presente siglo.

Se pueden identificar tres momentos que anteceden a los actuales exmenes. El
primero, de 1912 a 1954, se caracteriza por el esfuerzo de la Universidad Nacional
y del Estado para lograr mecanismos que permitieran una seleccin de carcter
acadmico que garantizara el xito en los estudios superiores. El segundo, de
1954 a 1968, se caracteriza por la cooperacin de las universidades, a travs de la
Asociacin Colombiana de Universidades, y del Estado a travs del Fondo
Universitario Nacional y se caracteriza principalmente por adoptar y adaptar
pruebas estandarizadas que permitieran evaluar diversos aspectos de la conducta
de los aspirantes. El tercero, de 1968 hasta hoy, se caracteriza por el desarrollo
tcnico en el diseo y administracin de pruebas, tarea que ha cumplido el
Servicio Nacional de Pruebas (S.N.P.)

A partir de 1995 se inicia un proceso de cambio al interior del S.N.P.conocido
como re conceptualizacin del Examen de Estado, el cual tiene como finalidad
desarrollar los fundamentos tericos de las pruebas, las especificaciones de los
instrumentos de evaluacin y en general, replantear la elaboracin y aplicacin de
estos exmenes.
Este proyecto, transforma nuevamente el Examen de Estado y lo enfoca en tres
ejes principales:
Las transformaciones que se producen al interior de las disciplinas que
conforman el examen.
Las exigencias culturales, sociales, polticas y econmicas que se dan en el
contexto de la globalizacin.
La renovacin de los propsitos educativos del pas.
Un nuevo examen para un nuevo pas implica la reflexin profunda sobre los
referentes tericos y una transformacin seria y responsable en los procesos
dediseo de pruebas, administracin de exmenes y procesamiento y anlisis de
resultados.

4
ROCHA, Alfredo; HERNNDEZ, Carlos Augusto; RODRGUEZ, J os Gregorio. Antecedentes para una re
conceptualizacin de los exmenes de estado. SNP-ICFES. Universidad Nacional de Colombia.

23

El nuevo examen tiene como propsito, la evaluacin de las competencias de los


estudiantes en diferentes contextos disciplinares e interdisciplinares y se enmarca
en dos componentes: un ncleo comn, igual para todos los estudiantes, y el
componente flexible con una lnea de profundizacin y otra interdisciplinar; sus
resultados sern analizados con modelos matemticos.
2.2 MARCO CONCEPTUAL
2.2.1 El nuevo examen del ICFES

A mediados de la dcada del noventa las pruebas del ICFES comienzan un
proceso de reestructuracin que paulatinamente las convirti en las que hoy
conocemos.

Este nuevo examen fue concebido con un doble propsito: como evaluacin
individual para efectos de admisin a la educacin superior, y a su vez para
otorgar beneficios tales como becas y otros estmulos; y como un instrumento de
informacin sobre la calidad de la educacin
5
.

El desafo de quienes desarrollaron el nuevo examen fue encontrar una
frmulaque combinara ambos propsitos y brindara informacin de salida sobre
la situacin delas escuelas (y de la educacin en su conjunto), a partir de los
resultados de sus egresados,y elementos de juicio para que las instituciones de
educacin superior tomaran decisionessobre la admisin de los aspirantes. Por
ser de carcter obligatorio para ingreso a laeducacin superior permite evaluar
prcticamente a todos los alumnos de undcimo grado,lo que hace posible su
utilizacin para efectos de construccin de indicadores de calidad dela educacin
6
.

A diferencia del examen tradicional, orientado a la identificacin de
capacidadesintelectuales (conocimientos y aptitudes), el nuevo examen de Estado
se centr en la evaluacin de competencias. La competencia se defini como un
saber hacer en contexto,lo que implica movilizar conocimientos y habilidades
hacia la actuacin en una situacinconcreta. Estas actuaciones van desde la
interpretacin de un texto, un grfico, un mapa,hasta la solucin de un problema,
pasando por la valoracin de distintos conceptos y teoraspara sustentar una
decisin. En el examen de Estado estas competencias se evalan en elcontexto
de las disciplinas, que corresponden a las reas obligatorias del
currculoestablecidas en la Ley General de Educacin.

5
PEA BORRERO, Margarita. Evaluacin con pruebas de estado en Colombia. ICFES Septiembre 2008.

6
Ibd.

f

F
F
S


L

e

2

3
e

4
s

5

6
El examen
flexiblecom
Figura 2. Est
FUENTE: PE
Septiembre 2
Los reporte
1. Puntaje
escala de 0
2. Puntaje
10, con suc
3. Puntaje
escala de0
4. Grado d
sucorrespo
5. Puntaje d
6. Nivel de
n consta d
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es individua
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a. ICFES
en una
a de 0 a
en una
10, con
eo.
25

7. Puesto o lugar del estudiante en un ordenamiento que va de 1 a 1000, de


acuerdo con lasumatoria de sus puntajes en el ncleo comn, excepto ingls
7
.


2.2.2 La enseanza de las Ciencias Naturales

A la hora de hablar de la enseanza de las Ciencias Naturales, es importante
tener en cuenta el objetivo principal de su enseanza de acuerdo con los
lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional, Que el estudiante
desarrolle un pensamiento cientfico que le permita contar con una teora integral
del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano
integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepcin de s mismo y
de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armnica con la preservacin de
la vida en el planeta
8
.

Adems, algunos de los objetivos especficos de la enseanza del rea son:
Construir teoras acerca del mundo natural; Formular hiptesis derivadas de sus
teoras; Argumentar con honestidad y sinceridad en favor o en contra de teoras,
diseos experimentales, conclusiones y supuestos dentro de un ambiente de
respeto por la persona de sus compaeros y del profesor; Imaginar nuevas
alternativas, nuevas posibilidades en el momento de resolver un problema, de
formular una hiptesis o disear un experimento
9
.
Al analizar estos objetivos se puede concluir que la enseanza de la ciencia, y de
la fsica por ser la sta una rama de las Ciencias Naturales, tiene un propsito, y
es que los estudiantes adquieran las capacidades bsicas de la alfabetizacin
cientfica, adems de los procesos, conceptos tericos y valores; y que sta no se
logra necesariamente aplicando de forma rigurosa el mtodo cientfico tratando de
modificar los conocimientos tradicionales que los estudiantes tienen. La ciencia y
su enseanza no es un proceso de adquisicin, construccin o reestructuracin
del conocimiento cientfico que busca reemplazar al conocimiento tradicional. Se
trata de complejizar y redisear los conocimientos tradicionales. El conocimiento
cientfico tampoco es el nico conocimiento vlido para los fines utilitarios de las
personas en una sociedad. Del mismo modo, el mtodo cientfico no constituye el
nico instrumento vlido para llegar a este conocimiento, o para lograr el
desarrollo de todas las capacidades en los alumnos. Estas tambin se producen
por la interaccin y la exposicin de los alumnos a una gama o variedad de
estrategias, modelos y contenidos que requieren ser conocidos y explicitados por
el docente.

7
PEA BORRERO, Margarita. Op.- Cit.
8
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos curriculares de Ciencias Naturales.
9
Ibd.
26

Por tanto, siendo, la enseanza de las ciencias naturales parte del proceso de
construccin social, su implementacin debe plantearse dentro de una dinmica
de cambios, ajustes y construcciones permanentes de estrategias que requieren
ser confrontadas y validadas con la prctica. Esto no es equivalente a plantear la
didctica de las ciencias naturales dentro de un relativismo vaco, sino a reconocer
la funcin principal que tiene el docente en la planificacin y ejecucin de esas
actividades en la cual estn claramente definidas las metas hacia donde quiere
conducir a sus alumnos.
En consecuencia, ms que conocimientos acabados o por descubrir, la enseanza
de la ciencia incluye un paquete de contenidos, procedimientos, actitudes y
objetivos cuidadosa y claramente diseados por el docente. El docente no debe
cumplir un nico rol, el de facilitador del aprendizaje al que generalmente se le
atribuye, sino que adems de eso, es el que debe explicar los conceptos y los
procesos si el caso lo requiere. El docente debe cumplir la funcin de mediador,
de gua, de comunicador bidireccional e incluso de modelo para que los alumnos
utilizando sus conocimientos previos, dentro de unos contextos socioculturales
puedan construir sus conocimientos de manera participativa, crtica y
metacognitiva
10
.

2. 3 MARCO TERICO

2.3.1 Competencias cientficas

Una aproximacin al concepto de competencia cientfica la da Carlos Augusto
Hernndez, el cual establece que cuando se habla de competencias cientficas se
hace referencia a la capacidad de establecer un cierto tipo de relacin con las
ciencias. La relacin que los cientficos de profesin tienen con las ciencias no es
la misma que establecen con ellas quienes no estn directamente comprometidos
con la produccin de los conocimientos sobre la naturaleza o la sociedad
11
.

El tema de las competencias cientficas podra desarrollarse en dos horizontes de
anlisis: el que se refiere a las competencias cientficas requeridas para hacer
ciencia y el que se refiere a las competencias cientficas que sera deseable
desarrollar en todos los ciudadanos, independientemente de la tarea social que
desempearn. Sin duda las competencias que caracterizan a unos y a otros no
son excluyentes y tienen muchos elementos comunes, pero el segundo tipo de
competencias interesa especialmente a la educacin bsica y media porque tiene
relacin con la vida de todos los ciudadanos
12
y es la que se debe formar en los
estudiantes del Ateneo y de las dems Instituciones Educativas del pas.

10
http://www.monografas.com/trabajos25/didactica-ciencias-naturales/didactica-ciencias-naturales2.shtml: Didctica y
modelos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales.
11
HERNNDEZ, Carlos Augusto. Qu son las competencias cientficas? Universidad Nacional de Colombia, 2005
12
HERNNDEZ Carlos Augusto. Op. Cit
27

Por ltimo Hernndez define la competencia cientfica como el conjunto de


saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de
manera significativa en situaciones en las cuales se requiere producir, apropiar o
aplicar comprensiva y responsablemente los conocimientos cientficos
13
. Esta es
una visin muy amplia del concepto de competencia cientfica lo que permite
ubicarla en distintos contextos no solo acadmicos y disciplinares sino tambin
cotidianos.

2.3.2 La evaluacin por competencias

La evaluacin es un proceso de medicin, acompaamiento y ajuste permanente
del proceso docente educativo, este proceso es una herramienta fundamental
para abordar tres retos: la academia, lo laboral y la cotidianidad
14
.

La evaluacin por competencias est sustentada en unos fundamentos filosficos,
sociolgicos y psicolgicos que responde a la globalizacin de los mercados y a la
universalizacin del conocimiento. Se encuentraen un punto intermedio entre un
enfoque positivista y un enfoque emergente.

Desde una clasificacin general se reconocen dos enfoques tericos que
desarrollan una visin distinta de la evaluacin por competencias
15
: la primera es
una tradicin terica que mira la evaluacin por competencias como un
conocimiento actuado de carcter abstracto, universal e idealizado y la segunda
que entiende la evaluacin por competencias como la capacidad de realizacin
situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.

La evaluacin por competencias puede pensarse como la evaluacin de
capacidades innatas o como la evaluacin de habilidades que pueden ser
intervenidas desde lo social. Pensar la evaluacin por competenciasen el proceso
de formacin integral es adoptar una nueva visin y actitud como docente "se trata
de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia
la construccin y acompaamiento de un proceso permanente y sistmico
16
.

La evaluacin por competencias se constituir en el norte de los procesos
educativos, en una herramienta que ayuda en la formacin de ciudadanos libres
de pensamiento, de accin y gestores de su propia educacin.

La evaluacin desde las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa
y propositiva en el proceso docente educativo, ha deacompaarsede estrategias

13
Ibd.
14
FERNNDEZ TOBN, J os Leonidas; QUIROZ POSADA, Ruth Elena. Evaluacin por competencias en el proceso de
formacin integral.
15
Ibd.
16
Ibd.

28

participativas de coevaluacin y autoevaluacin quepermitan alsujeto reconocerse


en sus acciones motrices, emocionales eintelectuales bajoun nivel de idoneidad
desde la mirada de los otros y desde smismo.

Un aspecto, decisivo para alcanzar unmayor nivel en la evaluacin por
competencias es el trabajo metodolgico querealizan losdocentes, entendindolo
como "el conjunto de actividades tericas yprcticasencaminadas al
perfeccionamiento de la enseanza y el aprendizaje"

Eltrabajo metodolgico ha de responder a objetivos individuales ygrupales, ha
deser sistemtico y creativo, que conlleve planificacin, ejecucin yseguimiento a
partir del trabajo social e individual, sobre la basede undiagnstico de
potencialidades y dificultades donde se tenga una granvariedadde estrategias de
enseanza y por tanto de evaluacin, que permitanpromoverel desarrollo del
mayor nmero de competencias y se integren lasdimensionessocial, cognitiva y
emocional del ser.


2.3.3 Leer y escribir en la clase de Ciencias Naturales

Se supone que saber leer consiste en tener la habilidad de decodificar la letra
impresa para atrapar el sentido que encierra, y que, una vez adquirida esa
habilidad se est en condiciones de interpretar cualquier texto en cualquier
circunstancia; entonces, bastara con indicar a los alumnos qu deben leer, ya que
existe un nico significado posible y la tarea consiste en desentraarlo. Pero, esta
es una concepcin errada que incide fuertemente sobre la propuesta de
enseanza, y podra llevar a fragmentar las tareas y los aprendizajes escolares
de ciencias y de lengua de tal modo que el trabajo sobre la comprensin de los
textos especficos del rea que son el medio privilegiado para la comunicacin
del conocimiento cientfico- quedara en tierra de nadie
17
.

La lectura y la escritura constituyen elementos centrales en ciencias naturales: los
alumnos leen preguntas que abren problemas que se resuelven a lo largo de una
secuencia, discuten y registran conclusiones, leen instrucciones, toman notas,
vuelcan informacin en tablas, leen e interpretan grficos.

De igual manera, la precisin del lenguaje cientfico es una caracterstica
importante. Generalmente, en la clase de Lengua se insiste tanto en aprender las
distintas maneras de expresar una idea como en la riqueza de significados de una
misma palabra. En la clase de Ciencias, en cambio, se usan trminos cientficos
empleados en todo el mundo para designar ideas o conceptos precisos. As,
palabras como fuerza, trabajo, energa, modelo, elemento, etc., poseen

17
Equipo de Sangari. Leer y escribir para aprender ciencias. Buenos Aires 2010.
29

muchos significados diferentes en el lenguaje cotidiano, pero slo uno de ellos es


vlido en el lenguaje cientfico. Tambin los verbos suelen ser muy especficos,
por ejemplo, es vlido hablar de ejercer una fuerza, pero no de tener fuerza.
Pero en el estudio de una lengua no slo es necesario conocer su vocabulario,
sino sobre todo sus estructuras lingsticas. Generalmente el aprendizaje de las
mismas resulta ms difcil, pero hay que tener en cuenta que stas son
precisamente las reglas del juego que posibilitarn la comunicacin, es decir, que
nos entiendan cuando hablemos una determinada lengua. Y cada forma cultural
(poesa, pintura, msica, ciencia...) ha creado su propio lenguaje para expresar
sus creaciones. Estas estructuras se relacionan con las llamadas habilidades
cognitivo-lingsticas, que se activan en el momento de producir o de intentar
comprender un texto. Y se relacionan tanto con habilidades cognitivas como
analizar, comparar, clasificar, identificar, interpretar, inferir, deducir, transferir,
valorar, etc., como con las estructuras conceptuales construidas a lo largo de los
siglos por cada disciplina, y que son las que configuran la cultura.
En el campo cientfico se requieren distintas habilidades cognitivo-lingsticas,
tales como: describir, definir, interpretar, justificar y argumentar, pero se considera
que la actividad ms importante es explicar, ya que incluso un texto descriptivo
puede ser, desde el punto de vista cientfico, explicativo. Por ello, el problema
didctico en la clase de Ciencias es conseguir que incluso cuando el alumno
nombre o describa algo, lo explique, es decir, demuestre que comprende aquello
de lo que habla
18
.
2.4 ESTADO DEL ARTE
2.4.1 Los cursos pre ICFES
19
. La preocupacin por mejorar los niveles de
desempeo de los estudiantes, no slo en las pruebas del ICFES, sino tambin en
otras como las anteriormente llamadas pruebas ECAES, hoy SABER PRO, ha
originado una gran cantidad de propuestas que, desafortunadamente centran su
atencin en aspectos muy puntuales dejando serias dudas sobre su efectividad y
seriedad.
Los aspectos que realmente importan en los llamados cursos Pre-ICFES son:

18
SANMART Neus, IZQUIERDO Merce Y GARCA Pilar. Hablar y escribir, una condicin necesaria para aprender ciencias.
2009.
19
Algunas de las miles de pginas que ofertan cursos pre-ICFES por internet en todo el pas: http://www.simulacros-
icfes.com/;
http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Estudiantes/educacionsuperior/Paginas/Cursosdepreparaci%C3%B3nparaelICF
ES.aspx ; http://www.icfes.net/portal/actual/
30

Entrenar al estudiante para que responda de forma mecnica las preguntas


sin llevarlo a que haga un proceso de anlisis de los conceptos que se le
indagan.
Hacer un repaso de conceptos trabajados de forma rpida, sin detenerse en
elaborar un plan de mejoramiento encaminado a superar las falencias que
el alumno presente.
En algunos casos se limitan a dar unos trucos para responder la prueba,
mecanizando an ms el proceso.
Es posible que algunos estudiantes que se matriculan en dichos cursos obtengan
puntajes exitosos en las evaluaciones del ICFES, pero, quin garantiza que ese
xito no es resultado de la casualidad, o de que ese estudiante era realmente
competente y no necesitaba pasar por ese entrenamiento?
En resumen, se puede decir que actualmente en Colombia son muchas las
empresas que ao tras ao se lucran con este negocio sin hacer un verdadero
aporte a la solucin del problema.
2.4.2 Preparmonos para el ICFES
20
. El proyecto preparmonos para el ICFES
naci tmidamente en la Institucin educativa Ateneo en el ao 2005, como una
iniciativa de los docentes que desde esa poca hasta hoy lo lideran.
En sus comienzos eran unas pocas actividades que se hacan al final del periodo
en los grados undcimo principalmente y tambin en dcimo, y un simulacro que
deban presentar los estudiantes de undcimo en una fecha prxima a la
presentacin de la prueba de Estado.
Se debe reconocer que esta prctica no distaba en nada a las propuestas de las
empresas de Pre-ICFES que haba en el mercado, quizs la nica diferencia
estaba en los costos, pues el estudiante slo pagaba el valor de las fotocopias.
Con el paso de los aos, luego del anlisis que cada ao lectivo se le haca al
proyecto, ste fue creciendo en el nmero de actividades y en el tiempo que se
dedicaba a su ejecucin, la metodologa empleada consista en que en algunas
clases se le entregaban al estudiante unos cuestionarios para que l los
resolviera, generalmente en equipos, y ellos deban no slo seleccionar la
respuesta correcta sino tambin justificar dicha eleccin, de la misma forma
deban justificar por qu consideraban que los otros tems eran distractores,
finalmente se haca una plenaria en la cual los equipos de trabajo sustentaban sus
respuestas.

20
CUERO SANDOVAL Luis Mario, GARCA RAMREZ Alejandro. Preparmonos para el ICFES. Institucin Educativa
Ateneo. 2011. (No publicado).
31

En el ao 2010, el proyecto sufre una seria transformacin en su estructura y en el


planteamiento de las actividades; para comenzar el trabajo se inicia desde la
primera semana de clases en los grados dcimo y undcimo, extendindose
despus de la semana 4 o 5 del primer periodo al grado noveno.
Con el nuevo enfoque se da prioridad a la comprensin de las preguntas (su
estructura gramatical y la temtica planteada), al anlisis de situaciones, al repaso
de conceptos-pero de forma ms consciente-, a la comprensin de lectura, entre
otras. Cabe anotar que esto se enfoca ms al trabajo por competencias.
Es de anotar que con estas reformas al proyecto se logra fortalecerlo, una
evidencia de ello es el promedio obtenido en fsica en la prueba ICFES-SABER
2010, el cual fue de 53,6 en la jornada de la maana sede Principal, donde se
aplic el proyecto, 49,82 en la jornada de la tarde, en donde tambin se aplic el
proyecto, y de 44,3 en la sede Santa Isabel, donde no se aplic el proyecto.
El siguiente cuadro muestra los resultados obtenidos en fsica en las pruebas
ICFES en el periodo 2008-2010
21

Cuadro 2. Resultados promedio obtenidos en fsicaen las pruebas del ICFES por
estudiantes de I. E. de 2088 a 2010.

Sede
principal
jornada
de la
maana
Sede
principal
jornada
de la
tarde
Sede
Santa
Isabel
jornada
de la
maana
PROMEDIOS 2010 53,6 49,82
44,3
PROMEDIOS 2009 41,26 44,12

PROMEDIOS 2008 43,56 42,83


DESVIACIN
ESTNDAR 2010
9,37 9,758
11,3
DESVIACIN
ESTNDAR 2009
7,003 6,698
DESVIACIN
ESTNDAR 2008
7,004 8,112

En el cuadro podemos observar cmo los promedios obtenidos en los grupos
donde se aplic el proyecto mejoraron hasta en 12 puntos con relacin a los aos
anteriores, aunque la desviacin estndar tambin es mayor al compararla con
sos mismos aos. La causa del aumento en la desviacin estndar es que
algunos estudiantes obtuvieron unos puntajes individuales muy por encima del

21
INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO,Anlisis de resultados de las pruebas ICFES. P.1 PRADERA. 2010 (No publicado).
32

promedio del grupo. En la sede Santa Isabel, por primera vez se aplic la prueba,
hay que tener en cuenta que esa sede sirvi de control experimental, pues all no
se aplic el proyecto
Tambin es un logro significativamente alto del proyecto que aproximadamente el
70% de los estudiantes de la jornada de la maana de la sede Principal obtuvieron
puntajes iguales o superiores a 50 puntos en Fsica.
Tomando como base los cambios planteados y los resultados obtenidos se
disearon diversas estrategias metodolgicas, trabajadas en el aula de clase,
convirtiendo a Preparmonos para el ICFES en una especie de Macro proyecto de
Aula, nutrido de varios subproyectos. Para el nuevo ao lectivo 2011, se espera
que la propuesta siga creciendo con la puesta en marcha de los planes de
mejoramiento derivados de los aspectos que surjan del anlisis de final de curso,
as como de los resultados obtenidos por esta promocin, en la prueba.















33

3. DISEO METODOLGICO

El diseo metodolgico del presente trabajo se elabor teniendo en cuenta que,
por tratarse de un trabajo en Ciencias Naturales, ste se puede enmarcar dentro
de un enfoque de investigacin cualitativa ya que en l se tienen en cuenta las
cuatro funciones claves de la educacin en Ciencias Naturales: Formar el Ser,
para Hacer, Conocer y Relacionarse. Se trata de una sistematizacin del trabajo
del docente en el aula, en la clase de fsica.

Formar al ser permite generar en los individuos una actitud de respeto por l
mismo, los otros y lo otro, situacin que posibilita en ese ser el asumir una tica
ambiental. El hacer promueve al ser ms all de s mismo, lo proyecta hacia el
compromiso generador de cultura. El conocer, lleva en s una doble implicacin,
por un lado develar la problemtica ambiental, en los entornos familiar, escolar,
empresarial, comunitario, etc., y por el otro, disear e implementar -gestionar-
procesos educativos que faciliten la promocin, conservacin, prevencin y
recuperacin del entorno. En cuanto a la funcin del relacionarse, se ha visto que
permite desenvolver una actitud de convivencia que incentiva la participacin, la
comunicacin, la lectura del entorno y de la cotidianidad como componentes
bsicos de la dimensin social
22
.

La metodologa de investigacin cualitativa tiene como objetivo la descripcin de
las cualidades de un fenmeno. Busca un conceptoque pueda abarcar una parte
de la realidad. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad
se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas
cualidades como sea posible.
En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en
lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo ms profundo posible.
Dentro de las caractersticas principales de esta de metodologa se puede
mencionar:
La investigacin cualitativa es inductiva.
Tiene una perspectiva holstica, esto es que considera el fenmeno como un
todo.
Se trata de estudios en pequea escala que solo se representan a s mismos
Hace nfasis en la validez de las investigaciones a travs de la proximidad a la
realidad emprica que brinda esta metodologa.
No suele probar teoras o hiptesis. Es, principalmente, un mtodo de generar
teoras e hiptesis.

22
LPEZ PARRA, J aime Haider. Investigacin cualitativa y participativa. Universidad Pontificia Bolivariana. Medelln. 2001
34

No tiene reglas de procedimiento. El mtodo de recogida de datos no se


especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni
suelen ser susceptibles de medicin.
La base est en la intuicin. La investigacin es de naturaleza flexible,
evolucionaria y recursiva.
En general no permite un anlisis estadstico.
Se pueden incorporar hallazgos que no se haban previsto.
Los investigadores cualitativos participan en la investigacin a travs de la
interaccincon los sujetos que estudian, es el instrumento de medida.
Analizan y comprenden a los sujetos y fenmenos desde la perspectiva de los
dos ltimos; debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias
23
.
Las actividades que se planearon e implementaron en el diseo metodolgico
fueron pensadas teniendo en cuenta el modelo pedaggico institucional, el cual
es el modelo transformador. Una escuela transformadora tiene como misin
formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el
conocimiento y transforme su realidad socio cultural, resolviendo problemas,
adquiriendo hbitos investigativos que le permitan desarrollar sus aptitudes y
actitudes que le permite relacionar el ser con el saber y el saber hacer y
desarrollar la capacidad de sentir, pensar y actuar de quien aprende
24
.
Para el diseo metodolgico tambin se tuvieron en cuenta las posibles causas
del problema objeto de estudio, ya mencionadas en la presentacin del problema:

Problemas de comprensin de lectura.
Falta de anlisis de la pregunta.

Deficiencia de vocabulario.
Los estudiantes no estn familiarizados con la forma como pregunta El
ICFES.
Olvido o desconocimiento de conceptos.

3.1 ESTRATEGIAS DEL DISEO
Una vez analizadas las posibles causas quedaron definidas las hiptesis y
variables a resolver para dar una respuesta a la problemtica planteada.
Las hiptesis trabajadas fueron:
HIPTESIS 1: PROBLEMAS DE COMPRENSIN DE LECTURA

23
MENDOZA PALACIOS, Rudy. Investigacin cualitativa y cuantitativa.
http://www.monografias.com/trabajos38/investigacion-cualitativa/investigacion-cualitativa.shtml : Investigacin cualitativa y
cuantitativa. 2010
24
Institucin Educativa Ateneo. Modelo Pedaggico institucional. Marzo de 2009
35

HIPTESIS 2: OLVIDO O DESCONOCIMIENTO DE CONCEPTOS


HIPTESIS 3: FALTA DE MANEJO DE LA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE
LAS PREGUNTAS DEL ICFES
Las cuales a su vez involucraron otras sub-variables:
Falta de anlisis de las preguntas.
Los estudiantes tienen un vocabulario deficiente
El ICFES pregunta de una forma diferente a como el estudiante est
acostumbrado a ser evaluado.

Como las hiptesis giraron alrededor de problemas de comprensin de lectura y
de posible olvido o desconocimiento de temticas, entonces las estrategias
metodolgicas tambin deban apuntar en el sentido de ellas.
3.1.1 Estrategias metodolgicas
3.1.1.1 Talleres con el insumo de pruebas ICFES de aos anteriores. Con
este tipo de actividades, se buscaba que los estudiantes analizaran las preguntas
Y los distractores, recordaran conceptos y, a su vez, se familiarizaran con los
tipos de preguntas de las pruebas SABER ICFES (Anexo A).
3.1.1.2 Actividades de repaso, afianzamiento y anlisis de ejes temticos.
Estas actividades se encaminaron con el propsito de recordar y mejorar la
comprensin de algunas temticas estudiadas en cursos anteriores. (Anexos B, C,
D).
3.1.1.3 Actividades de anlisis y comprensin de textos cientficos,
periodsticos y literarios, as como de videos con temas relacionados a la
fsica. Con esta actividad se buscaba fundamentalmente mejorar la comprensin
de lectura de los estudiantes y, de paso repasar conceptos (Anexo D).
3.1.1.4 Simulacros. Con estos simulacros que se hacan al final del proceso, se
buscaba mecanizar al estudiante en las tcnicas de presentacin de la pruebas.
Se le haca nfasis en utilizacin de la hoja de respuestas, manejo del tiempo y
otros aspectos (Anexo F).
3.1.1.5 El cuento de la fsica. Esta estrategia se empez a ejecutar nicamente
con los estudiantes de grado dcimo en enero de 2011, por lo tanto sus resultados
se vern en un plazo mayor. Busca fundamentalmente mejorar la comprensin de
lectura de los estudiantes al igual que la redaccin. Con ella se pretendi
36

fortalecer el trabajo por competencias, y a su vez repasar conceptos estudiados


con anterioridad, pero es igualmente til para trabajar temas nuevos.
Consisti en que el docente escribi un cuento con personajes reales o ficticios, o
la combinacin de ellos, y por medio de estos cont una historia que entrelaza los
contenidos disciplinares con la ficcin.
A partir de la historia inicial, se hicieron preguntas tanto de la disciplina como de la
lectura, y se le pidi a los estudiantes que le hicieran aportes a la historia. (Anexo
E).
3.1.1.6 Convivencias y Talleres. Hacen parte del P.E.I. de la Institucin
Educativa Ateneo, orientados por profesionales en distintas reas, se realizaron
con la finalidad de ofrecer a los estudiantes encuentros en espacios que
propiciaran motivacin, reflexin, integracin, gratitud hacia su colegio y familia,
conocimiento personal y grupal, estimulando su crecimiento integral para que se
comprometieran en la construccin de un proyecto de vida que genere cambios de
actitud para contribuir al desarrollo personal, familiar, municipal y regional.















37



4. RESULTADOS

Con relacin al primer objetivo especfico: potencializar en los educandos la
capacidad de anlisis y comprensin de diversas situaciones de la fsica en
distintos contextos, a medida que se avanz en la aplicacin de los talleres el
nivel de anlisis y la compresin por parte de los estudiantes de losdistintos ejes
temticos estudiados mejor, pues al principio del proceso, ellos no eran capaces
de redactar de manera coherente una justificacin, o de replantear un problema en
busca de una nueva respuesta, y si lo hacan, les tomaba muchsimo
tiempo;inicialmente tambin hubo dificultad en lo concerniente a la comprensin
del texto de la pregunta objeto de anlisis, pero con el desarrollo de los talleres
este obstculo se fue venciendo paulatinamente, consiguindose finalmente que
los alumnos adquirieran ms habilidad en la capacidad de reformular la situacin
problema planteada para validar cualesquier tem.
Tambin se implement en el grado dcimo una estrategia llamada El Cuento de
la Fsica, que consisti en trabajar los conceptos de fsica a partir de un cuento
titulado Las Aventuras de Benjamn (la primera parte de ste cuento se puede
leer en el anexo E): la respuesta de los jvenes de dcimo fue ciento por ciento
positiva, los alumnos manifestaron que era una manera distinta, innovadora y
amena de aprender fsica y complementaron diciendo que se sintieron motivados y
entusiasmados y con una actitud muy positiva frente a la clase de fsica.
Esta estrategia metodolgica fue quizs una de las ms potentes pues, en la
medida que se les pidi a los estudiantes que fueran escribiendo otros episodios
del cuento, en los cuales se involucraban conceptos nuevos de fsica, stos
progresivamente evidenciaron dominio de los temas, claridad al escribir y gusto
por el aprendizaje de la fsica, por la lectura de temas de la disciplina y la escritura
de los mismos.
Otro ejemplo se puede observar en la actividad III del anexo Aen la cual, se les
pidi a los jvenes que a partir del problema inicial, propusieran uno nuevo, pero
de dinmica, en dicha actividad no se encontraron dificultades significativas, ni de
conocimientos, ni de interpretacin, ni en el manejo del tiempo. Es as como en la
primera parte de la actividad reconocieron que la grfica muestra un movimiento
38

uniforme acelerado porque la velocidad vara en todo momento. Tambin


dedujeron que el cuerpo parte del reposo, y que luego de 250 segundos regresa a
l; y adems, propusieron que encontrando el rea bajo la curva se puede
conocer el espacio recorrido; luego, dedujeron que para convertir el problema en
uno de dinmica hay que agregarle al enunciado algn dato sobre la masa del
objeto, o sobre una fuerza neta que est actuando sobre el cuerpo. La dificultad
ms grande de esta actividad radic en la tendencia a copiarse los enunciados y
en la redaccin de stos, que fue un tanto deficiente en cuanto a su estructura
gramatical. Es de anotar que la actividad se realiz en los grados dcimos y
undcimos con resultados similares. Adems, se fortalecieron las competencias
comunicativas por medio de la discusin al interior de los grupos.
Una evidencia de los buenos resultados de esta estrategia, y en general del
proyecto, es lo expresado en el Cuadro 2y el anlisis de estos mismos resultados
que aparecen en las Figuras 3, 4 y 5, y el anexo G; en los cuales se pueden
comparar los resultados obtenidos en el proyecto con los del grupo en el que no
se emplearon las estrategias del trabajo; y tambin se observa el incremento en
los puntajes durante el ao 2010, al igual se puede apreciar que la mayora de
estos se ubican en un rango entre 50 y 60 puntos, contrario al ao inmediatamente
anterior en el que se ubicaban, en su mayora, por debajo de 50 puntos. Tambin
se puede apreciar cmo fsica es la asignatura que tuvo mayor nivel de incremento
en promedio en las 2 jornadas en las que se aplic el proyecto.
Cuadro 2. Resultados promedio obtenidos en fsica en las pruebas del ICFES por
estudiantes de I. E.
Sede
principal
jornada
de la
maana
Sede
principal
jornada
de la
tarde
Sede
Santa
Isabel
jornada
de la
maana
PROMEDIOS 2010 53,6 49,82 44,3
PROMEDIOS 2009 41,26 44,12
PROMEDIOS 2008 43,56 42,83
DESVIACIN
ESTNDAR 2010
9,37 9,758 11,3
DESVIACIN
ESTNDAR 2009
7,003 6,698
DESVIACIN
ESTNDAR 2008
7,004 8,112


39




Figura 3. Promedios ICFES en fsica 2010 Sede Principal jornada de la maana.
AO LECTIVO 2010

Fuente: Anlisis de Resultados ICFES 2010, I. E. ATENEO, p. 6

Figura 4. Promedios ICFES en fsica 2010 Sede Principal jornada de la tarde.
AO LECTIVO 2010

Fuente: Anlisis de Resultados ICFES 2010, I. E. ATENEO, p. 9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69
FISICA
0
10
20
30
40
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1 5 9 131721252933374145495357616569737781
FISICA
40




Figura 5. Promedios ICFES en fsica 2010 Sede Santa Isabel.
AO LECTIVO 2010

Fuente: Anlisis de Resultados ICFES 2010, I. E. ATENEO, p. 15
En cuanto al segundo objetivo especfico, referente a hacer nfasis en los
procesos de comprensin de lectura, que le permitan a los estudiantes
familiarizarse con el tipo de preguntas que se hacen en las pruebas de Estado.
Como resultado de la aplicacin de los respectivos talleres, se observ que los
estudiantes tuvieron una actitud positivaante las actividades y una respuesta
efectiva en la consecucin de los logros esperados, lo que permiti repasar varios
ejes temticos de cursos anteriores.Algo que llam la atencin del autor, y que
sirve como ejemplo de la motivacin de los alumnos, es que cuando se
desarrollaron las actividades planteadas en el anexo C, los jvenes,con el nimo
de tener excelentes desempeos en la actividad, mejorar la comprensin del tema
y ganar argumentos a la hora de discutir en los grupos, llevaron al colegio sus
porttiles, y se conectaron a internet en una pgina donde se hacan simulaciones
con el fin de comprobar las diferentes propiedades de los gases y dems procesos
termodinmicos. Es llamativo esto porque en el colegio el acceso a internet por
parte de los estudiantes es poco frecuente.
0
10
20
30
40
50
60
70
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
FISICA
41

Los anexos A, B y C muestran los modelos de los talleres elaborados para


alcanzar este propsito, ellos fueron diseados para ser trabajados en equipos
con el nimo de incentivar la discusin, la cual fue permanente y sustentada por
argumentos de mostraban seguridad y dominio de los temas.
Es de anotar que el repaso de los temas evaluados por el ICFES, fue parte del
diseo de todas las actividades propuestas en la metodologa. Los ejes temticos
repasados fueron: Cinemtica, Dinmica, Esttica, Energa, Termodinmica,
Mecnica de los fluidos, Fenmenos ondulatorios y Electricidad.
Tambin es importante hacer nfasis en la conveniencia de aplicar proyectos de
este tipo en ciencias naturales en todos los grados de la educacin secundaria y
en los ltimos aos de la bsica primaria, pues entre ms temprano se empiece el
proceso, mejores sern los resultados, pues esta estrategia permite de manera
eficaz alcanzar los principales logros que se buscan con la enseanza de las
ciencias
25
:
De conformidad con los estndares bsicos de competencias, se espera que un
estudiante de ciencias naturales adquiera habilidades tales como:
Enfrentar preguntas y problemas, y con base en ello, conoce y produce.
Vivir procesos de bsqueda e indagacin para aproximarse a solucionarlos.
Considerar muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma
pregunta y enfrentarse a la necesidad de comunicar a otras personas sus
experiencias, hallazgos y conclusiones.
Confrontar resultados con los dems.
Responder por sus acciones, hallazgos, conclusiones, y por las
aplicaciones que se hagan de ellos.
Por ltimo, para alcanzar el cuarto objetivo especfico: motivar a los estudiantes
para que reconozcan las pruebas de Estado como una forma de evaluacin
institucional y personal,se hizo nfasis en la formulacin del proyecto de vida
personal de cada uno de los estudiantes de la I. E. Ateneo, teniendo en cuenta
que su futuro acadmico y profesional dependen de un buen resultado en las
pruebas de Estado. Para ello se les present historias de vida de estudiantes
egresados de la Institucin recientemente, y que han sido ganadores de distintas
becas por su buen desempeo en el ICFES, entre otros: Linda Giselle Montilla
Hernndez y J osu Covaleda Rosero,ganadores de la beca CONEXIN U de

25
Ministerio de Educacin Nacional. Estndares Bsicos de Competencias de Ciencias Naturales y Sociales.
2004.
42

Gases de Occidente
26
(se entregaron solo cinco becas en el Valle del Cauca) y
Sergio Moiss Emmanuel Martnez Arias, ganador de la beca de la Fundacin
Mayagez
27
(se entrega una beca por municipio entre Candelaria, Pradera y
Florida), todos ellos egresados en el ao 2010. Los tres estudiantes adelantan en
la actualidad estudios de Ingeniera Industrial, Economa y Negocios
Internacionales y Diseo Industrial, respectivamente, en la universidad ICESI de
Cali.
Tambin la institucin les brind apoyo y asesora por medio de la realizacin de
convivencias y talleres de: Motivacin, Autoconocimiento, Gratitud, Aprender a
valorar la vida, Construccin del proyecto de vida, y Orientacin profesional
orientados por profesionales en distintas reas. La ltima, y ms importante de
ellas se realiz entre el 31 de Agosto y el 2 de Septiembre de 2011 en la Casa
Retiros y Convivencias "Madre Mara Berenice", en el Carmelo, Candelaria, Valle,
Dirigida por los Licenciados: Diego Alberto Arias y J ohn Freddy Ardila,del Comit
Pastoral colegio Nuestra Seora de La Anunciacin de Cali, con la colaboracin
de algunas hermanitas y hermanitos de la Anunciacin. El objetivo de la
convivencia fue desestresar y motivar a los estudiantes de grado 11, con motivo
de la presentacin de las Pruebas ICFES, igualmente darles herramientas para
que se valoren ms, y que tuvieran un espacio para compartir con sus
compaeros y profesores en un lugar diferentes a las instalaciones del Colegio.
Todos estos objetivos se cumplieron a cabalidad y ello se vio reflejado en la
evaluacin que los estudiantes realizaron de dicha actividad.En la Institucin
Educativa Ateneo, la realizacin de este tipo de actividad hace parte del P.E.I. y se
realice anualmente, en todos los grados.
El logro obtenido en el ao 2010 se evidenci en un considerable mejoramiento
de los resultados institucionales e individuales en las pruebas del ICFES (Anexo
G), as como en la obtencin de varias becas en distintas universidades pblicas y
privadas, se espera iguales o mejores resultados para el ao 2011.
En consecuencia, se estima que el objetivo general planteado en el presente
trabajo de preparar a los estudiantes de la Institucin Educativa Ateneo para
enfrentar de una manera apropiada la prueba de fsica del ICFES con el propsito
de elevar los niveles de desempeo obtenidos se ha alcanzado parcialmente,
solo falta esperar a que los resultados ICFES del ao 2011 lo corroboren.

26
En esta publicacin se puede encontrar una referencia a este logro alcanzado por los estudiantes en mencin
http://www.elcartagueno.com/index.php/noticias/2011/02/16/10/regional/conexion-u-el-programa-social-de-gases-de-
occidente-llega-a-su-cuarta-edicion/
27
Comunicacin personal.
43

En resumen, de los resultados encontrados en el presente trabajo, se puede


empezar a teorizar acerca de la importancia de convertir los procesos analtico y
cualitativo de lectura y escritura en los ejes articuladoresde los diseos
metodolgicos en el aula de clase a nivel de todas las reas del conocimiento y en
todos los grados de la educacin bsica y media.
De ah la importancia de que los docentes de ltimo grado de educacin
secundaria, los padres de familia y los educandos entiendan que la mejor manera
de preparar a estos ltimos para enfrentarse con xito a las pruebas de Estado y,
por qu no a la universidad, es a travs de la implementacin de actividades como
las aqu sugeridas u otras similares, se podr pensar en elevar a nivel nacional los
promedios del ICFES no solo en fsica sino en todas las reas que son evaluadas,
ya que si se es buen lector en fsica, esto se reflejar en las dems reas.
As pues, el principal aporte de este trabajo est en concluir que saber leer
comprensivamente, al igual que saber escribir, deben ser hoy por hoy dos de los
principales propsitos de la educacin en Colombia, ya que una persona que lee y
escribe bien es capaz de aprender sola cualquier concepto de cualquier disciplina,
o de resolver satisfactoriamente una situacin problema en un rea del
conocimiento afn a su nivel acadmico. Quien lee y escribe comprensivamente
tiene asegurado el xito acadmico.











44



5. DISCUSIN

Al buscar informacin acerca de la manera como cualquier estudiante de ltimo
grado de educacin media puede prepararse de manera eficaz para presentar las
pruebas del ICFES, las ofertas existentes en el mercado son abundantes, pero si
se mira con detenimiento, toda esa abundancia se limita a ofertar cursos en los
cuales dicha preparacin consiste en utilizar como nico mtodo la
implementacin de cursos pre-ICFES basados en la aplicacin de simulacros y la
mecanizacin del tipo de preguntas, sin abordar la verdadera problemtica,
niafrontarsus causas, razn por la cual, si se miran los resultadospublicados por el
ICFES ao a ao, a pesar de que los padres de familia hayan realizado una alta
inversin econmica en la preparacin de sus hijos, los puntajes no mejoran,
pues con stos cursos slo se conduce a la mecanizacin sin hacer un aporte
significativo a la formacin integral del educando.
Es por esto que el autor del presente trabajo se propuso idear una estrategia
pedaggica diferente,focalizada en un gravsimo problema que afronta la
educacin de hoy: los problemas de comprensin de lectura, especficamente la
lectura en Ciencias Naturales.
No en vano, el mismo ICFES recomienda que los jvenes deben mejorar en
lectura crtica
28
y contina Si la gente sabe leer con cuidado, releer y con base
en una relectura pensar la pregunta, tiene asegurado el 50% de la respuesta
29

pues los niveles de lectura y escritura inciden de forma definitiva en la calidad de
la educacin en Colombia; dicho de otra manera, en la medida en que los
docentes y las Instituciones Educativas del pas se preocupen por mejorar los
niveles de lecto-escritura de los estudiantes, los indicadores de calidad de la
educacin mejorarn.
Al respecto,Henao de la Universidad de Antioquia afirma que los buenos lectores
sacan los puntajes ms altos en el examen del ICFES e ingresan a carreras de
alta demanda y obtienen mejores promedios en las calificaciones
30

Adems, un buen lector tiene una visin ms global del mundo, posee mayor
capacidad de anlisis y sntesis que le permite encontrar rpidamente las
respuestas correctas en determinadas situaciones problema, ya que tiene la

28
HENAO SALAZAR, J os Ignacio. La lectura: pasaporte a la universidad. Universidad de Antioquia. Medelln. 2008.
29
Ibd.
30
Ibd.
45

capacidad de captar preguntas sutiles, encontrar las cscaras ocultas en


determinadas preguntas, as como hacer inferencias para comprender a cabalidad
distintos tipos de textos
31
.
Preparar a los estudiantes en un proceso centrado en la lectura y escritura en
ciencias los hace ms competentes, pues un buen lector no depende en lo
absoluto de la memoria ya que es capaz de realizar anlisis y comparaciones, que
le permiten descubrir significados en textos y temas desconocidos
32
facilitndosele
la adquisicin de competencias cientficas tan necesarias en el mundo de hoy que
requiere cada vez ms de la comprensin de lenguajes elaborados que permitan
juzgar sobre la legitimidad de las propuestas de solucin a problemas
compartidos. Los contenidos escolares y los mtodos pedaggicos se renuevan.
Las disciplinas se abren en nuevas especialidades y se forman disciplinas
hbridas. Las relaciones entre la formacin profesional y el trabajo se hacen ms
intensas y complejas. El conocimiento se reconoce como una fuerza productiva
esencial. En consecuencia, el ciudadano de hoy requiere una formacin bsica en
ciencias si aspira a comprender su entorno y a participar en las decisiones
sociales. Por ello la enseanza de las ciencias es parte esencial de la formacin
de ese ciudadano. Se trata de desarrollar en la escuela las competencias
necesarias para la formacin de un modo de relacin con las ciencias (y con el
mundo a travs de las ciencias)
33
.
Por otro lado, tampoco se puede dejar de considerar que en el sistema educativo
colombiano y, en consecuencia, en el diseo del presente trabajo, se est
cometiendo un error gravsimo, el cual consiste en elaborar pruebas
estandarizadas (en el caso del ICFES) y en general, al pretender disear
estrategias metodolgicas y didcticas homogneas, sin tener en cuenta las
complejidades e individualidades de los seres humanos, en particular los
adolescentes que en este caso son la poblacin objeto de estudio.
La adolescencia es una etapa relevante de la vida del ser humano, donde se
producen cambios sustanciales, no solo en lo biolgico, sino tambin en lo
psicolgico y lo social; suceden en ella momentos que consolidan eventos
importantes tales como la identidad yoica
34


Es en la adolescencia que los jvenes van definiendo su personalidad, su
identidad sexual y los roles que desempearn en la sociedad, as como tambin
irn conformando su proyecto de vida
35
.

31
Ibd.
32
HENAO SALAZAR, J os Ignacio.
33
HERNNDEZ, Carlos Augusto. Qu son las competencias cientficas? Universidad Nacional. 2005
34
GARCA-CRUZ, Rubn, GUZMN SALDAA, Rebeca, Y OTROS. Revista cientfica electrnica de
psicologa ICSa-UAEH. N 2. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico.
http://dgsa.uaeh.edu.mx/revista/psicologia/IMG/pdf/No_2-1.pdf
35
Ibd.
46


Todos estos factores complejizan y dificultan el desempeo de los jvenes en los
procesos acadmicos en la escuela, de ah que el rendimiento escolar es el
resultado de una influencia multifactorial, ya que los factores que influyen en l son
mltiples, variados, se combinan de diversas maneras, y lo ms importante, son
distintos de un individuo a otro
36
.

Lo cual pone de manifiesto que por ms que se trate de elaborar una propuesta
seria y coherente en torno al tema objeto de estudio de este trabajo, siempre
estar latente la posibilidad de fracasar, pues jams se lograr estandarizar a los
seres humanos. Estaproblemtica se agudiza sise tiene en cuenta que en las
aulasde clase hay sobrepoblacin, llegando en ocasiones a sobrepasar los 50
alumnos por curso, cada uno con una realidad diferente.
As mismo, elaborar una propuesta que tiene como finalidad mejorar el nivel de
desempeo en las pruebas de estado tiene serios inconvenientes y a su vez se
corre el peligro de fracasar en ella porque, en primer lugar se puede decir que no
existen polticas gubernamentales encaminadas a facilitar de manera masiva el
ingreso a la educacin superior a los jvenes de cualquier estrato socio
econmico.
Tambin, sise analiza en detalle las pruebas del ICFES se encuentra, quemuchas
de las preguntas presentan problemas desde su formulacin. Algunas por la
redaccin y otras porque plantean problemas subjetivos, ante los que no existe
una nica respuesta verdadera
37
. Tambin se afirma que, al realizar un
exhaustivo estudio a las preguntas del examen del ICFES por parte de un grupo
de expertos de distintas universidades de Bogot, se encontraron algunos
problemas. Por ejemplo, al respecto J ohn Idrraga, fsico de la Universidad
Nacional encontr preguntas en las que hay errores en la informacin del
enunciado y recomienda hacer un esfuerzo por corregirlos
38
.
Adems, en las pruebas del ICFES solo se tienen en cuenta tres competencias de
las mltiples que existen: la interpretativa, las argumentativa y la propositiva. Es
decir, que el ingreso a la educacin superior depende de que los estudiantes
demuestren su capacidad en estas tres competencias. Para ello han elaborado
cuestionarios que no resisten un anlisis riguroso. De aqu surge una serie de
preguntas:
Por qu estas tres competencias definen el ingreso de los estudiantes a la
universidad?

36
Ibid.
37
El ICFES segn expertos. Diario EL ESPECTADOR. Octubre 2008. http://www.elespectador.com/impreso/articuloimpreso84751-el-
icfes-segun-expertos.
38
Ibd.
47

Qu interpretacin le dan los funcionarios del ICFES a cada una de las


tres competencias?
Cmo se aplican estas competencias a cada una de las disciplinas en las
cuales se examina a los estudiantes?
Estn probando la capacidad de los estudiantes, o lo que se proponen es
inducir la implantacin de una determinada teora psicolgica en la
educacin colombiana?
Pero, a pesar del escepticismo que puedan generar los anteriores
cuestionamientos, se considera un gran logro el resultado alcanzado en el ICFES
en 2010 en la asignatura de fsica en la I.E. Ateneo como consecuencia de la
implementacin del proyecto Preparmonos para el ICFES, logro que se reflej en
las otras reas evaluadas, porque si se aprende a leer comprensivamente y a
descodificar el texto en un rea determinada,con seguridad esto se reflejar a
todas las dems pues el conocimiento es un todo que es ms que lo compuesto
de varias partes.
En consecuencia, preparar a un estudiante a travs de estrategias de
comprensin de lectura le abre un abanico grande de posibilidades de xito
acadmico, porque con una buena lectura se desarrollan habilidades que le
permiten al joven comprender, seleccionar, organizar, procesar y utilizar la
informacin que se le presenta, para as darle un uso ms adecuado, que con
seguridad le permitir acertar en las respuestas que d a los problemas que se le
plantean.
De igual manera, con la lectura se espera que ganen autonoma e independencia,
fomentando el sentido crtico y la argumentacin y, en consecuencia, los
estudiantes razonan mejor y son ms imaginativos disponiendo de ms elementos
de juicio a la hora de tomar decisiones en las evaluaciones acadmicas o al
enfrentarse a problemas de la vida.
El presente trabajo tuvo muchos elementos de comprensin de lectura; dentro de
las actividades propuestas hubo varias muy potentes que permitieron alcanzar los
logros esperados, quizs una de las ms significativas fue la de Las Aventuras
de Benjamn ya que esta actividad cuenta con variados elementos que favorecen
en el educando la adquisicin de los logros propuestos y, tambin sirvi para
interesar ms a los alumnos por la asignatura de fsica.
Es muy importante finalizar haciendo nfasis en que Preparmonos para el ICFES
como proyecto de aula no termin aqu, por el contrario seguir nutrindose cada
da ms de ideas novedosas para preparar mejor a los jvenes de Pradera para
obtener un ptimo desempeo en las pruebas de Estado.
48

6. CONCLUSIONES

Mediante la implementacin de las actividades centradas en la lectura y
escritura en las Ciencias se adquirieron competencias cientficas
alcanzando aprendizajes significativos en la asignatura de fsica, y
obteniendoun amplio mejoramiento en los niveles de desempeo en las
pruebas ICFES SABER 11.

A medida que se avanz en la aplicacin de los talleres y dems
actividades planteadas en la metodologa, el nivel de anlisis y
comprensin por parte de los estudiantes mejor.


El Cuento de la Fsica, fue una estrategia metodolgica eficaz, pues a
partir delas narraciones plasmadas en Las Aventuras de Benjamn, se
logr que los jvenes se apasionaran por la lectura, la escritura y la fsica.

Con el diseo e implementacin de las actividades propuestas en la
metodologa se mejoraron las competencias comunicativas de los alumnos
a travs de la sana discusin alrededor de un tema determinado.
Las estrategias metodolgicas utilizadas permitieron repasar los ejes
temticos estudiados en la fsica.
Con una adecuada motivacin, los jvenes responden positivamente, y esa
respuesta se refleja en la consecucin de los logros propuestos en sus
proyectos de vida.
Los estudiantes que son buenos lectores en la clase de Ciencias Naturales
razonan mejor y son ms imaginativos disponiendo de ms elementos de
juicio a la hora de tomar decisiones ya que han adquirido las competencias
cientficas necesarias para pensar y actuar con sentido crtico y tico.





49

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el

52

INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO


PREPARMONOS PARA EL ICFES
GRADO 11
ACTIVIDAD II

EN CADA CASO:

1. Lea con atencin el problema y discuta con sus compaeros sobre la
interpretacin que cada uno le da. Escribe una interpretacin de la situacin.
2. Identifique las variables que intervienen.
3. Establezca los conceptos de fsica necesarios para entender y responder la
pregunta.
4. Cul de los movimientos estudiados en cinemtica es el ms apropiado para
explicar el comportamiento de los cuerpos?
5. Elija la opcin correcta y expliquen porque la eligieron.
6. Por qu hay que descartar las dems opciones?
PROBLEMA 1
La grfica representa la velocidad como funcin del tiempo para dos carros
que parten simultneamente desde el mismo punto por una carretera recta

1. El punto A representa el instante en que

A. el carro 1 alcanza al carro 2
B. la aceleracin es igual para los dos carros
C. la velocidad relativa entre los dos carros es cero
D. los dos carros toman distinta direccin

2. Desde el momento que parten hasta el instante t
1
, el carro 1 ha recorrido una
distancia

A. igual a la del carro 2, porque t
1
es el instante en que se encuentran
B. mayor que la del carro 2, porque est movindose aceleradamente
C. que no puede ser determinada, porque no se conocen las condiciones iniciales
D. menor que la del carro 2, porque antes de t
1
la velocidad del carro 1 siempre es
menor que la del 2



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BLEMA 2
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A.13 N
B. 130
C. 520
D. 52
RESP
CUES

1. Exp

2. C
ITUCIN E
PARMON
DO 11
VIDAD IV
BLEMA
n torneo de
omo se mu
era uniforme
grfica que
tancia de s
PUESTA: C
estudiante
a sobre la
tra en la fig
onstante el
N/m
00 N/m
00 Nm
Nm
PUESTA: B
STIONAMIE
plique por q
mo deben m
EDUCATIVA
OS PARA
flecha y ar
uestra en l
e con la dis

e mejor rep
eparacin (
C
e de fsica p
a flecha co
gura
stica de es
B
ENTOS
qu los tem
modificarse
A ATENEO
EL ICFES
rco, un hom
la figura m
stancia desd
presenta la f
(A - O) des
piensa que
omprimiend

ste resorte
ms sealado
e las variab
55
O

mbre jala el
mientras ej
de cero a 2
fuerza ejerc
de la cuerd
es posible
do un reso
debera se
os correspo
bles del prob
centro de
erce una f
260 Newton
cida sobre
da sin tensa
sustituir el
orte una lo
er
onden a las
blema para
la cuerda d
fuerza que
n
la cuerda e
ar es:
arco y apli
ongitud igu
s respuesta
a que sea v
de su arco 2
aumenta d
en funcin d

icar la mism
ual como
as correctas
lido el tem
20
de
de
ma
se
s.
m:

56

a) A en la pregunta 1
b) B en la pregunta 1
c) D en la pregunta 1

3. Cmo deben modificarse las variables del problema para que sea vlido el tem:
a) A en la pregunta 2
b) C en la pregunta 2
c) D en la pregunta 2






































INSTI
FSIC
PREP
TEMA
ACTIV

PROB
En un
1.
El dia

RESP


CUES

1. Exp

2. C
a) A d
b) C d
c) D d

3. Si l
a) C
neta r
b) C



ITUCIN E
CA UNDCI
PARMON
A: DINMIC
VIDAD V
BLEMA
n vaso ciln

agrama de l
PUESTA: B
STIONAMIE
plique por q
mo deben m
del problem
del problem
del problem
a masa de
Cmo determ
resultante?
Cul es el v
EDUCATIVA
IMO
OS PARA
CA
drico de cr
as fuerzas

B
ENTOS
qu el tem
modificarse
ma.
ma.
ma.
la esfera e
minaras el
valor de cad
A ATENEO
EL ICFES
ristal vaco
que acta
sealado
e las variab
es 100gr
valor de ca
da una de
57
O
se coloca u
sobre la es
correspond
bles del prob
ada una de
las fuerzas
una esfera
sfera es (N
den a la res
blema para
e las fuerza
y de la fue
como mue
N =normal,
spuesta cor
a que sea v
as y el valor
erza neta re
estra la figu
w =peso)
rrecta.
lido el tem
r de la fuerz
esultante?
ura
m:
za

INSTI
PREP
GRAD
ACTIV

PROB
Si un
cuerp
por F
P
propo
Por o
librem
recorr
En co
energ
energ
Si el
Figura

1. La
comie
A. F
B. E
C
C. E
C
D. E
C
RESP

ITUCIN E
PARMON
DO 11
VIDAD VI
BLEMA
cuerpo de
po posee en
P
= mgh, a
orcional a la
otro lado, a
mente partie
rida desde
onsecuenci
ga cintica
ga mecnic
bloque de
a
energa c
enzo de la c
F
C
=
C
= mgb
= mg
= E
P

PUESTA: A
EDUCATIVA
OS PARA
masa m s
nerga pote
adems la
a velocidad
al analizar
endo desd
el punto de
a, la energ
a de la velo
ca, la cual d
masa m ca

cintica del
cada es
A
A ATENEO
EL ICFES
se sita a u
encial gravit
energa ci
al cuadrad
r desde la
de el repos
e cada, y e
ga potenc
ocidad. La
debe perma
ae desde e
l cuerpo a
58
O

una altura h
tacional con
ntica que
do y se expr
cinemtica
so, la veloc
est determ
ial de un c
suma de
anecer cons
el edificio d
l 2. L
med
por
en l

A. E
B. E
C. E
D. F
RES
h arriba de
n respecto
posee el c
resa por F
C
a, se tiene
cidad depe
inada por la
cuerpo dep
estas dos
stante todo
e altura h,
La energa
dida que
cada uno d
a figura es
E
A
> E
B
> E
E
L
> E

> E
E
A
< E
B
< E
F
A
= F
B
= F
SPUESTA:
un edificio
a este nive
cuerpo es
C
=
mu
2
2
.
e que si el
ende de la
a expresin
pende de l
energas s
o el tiempo.
como se o
mecnica
ste descie
de los punt
E
C
> E

> E
E
C
> E
B
> E
E
C
< E

< E
F
C
= F
D
=
D
, entonces
el, expresad
directamen
l cuerpo ca
a distancia
n u
2
= 2gY
a altura y
se denomin

observa en
del cuerpo
ende y pas
tos marcad
E
L

E
A

E
L

F
F

el
da
nte
ae
Y
Y.
la
na
la
o a
sa
os

59

CUESTIONAMIENTOS

I. JUSTIFIQUE LAS RESPUESTAS
CORRECTAS.

II. CMO DEBEN MODIFICARSE
LAS CONDICIONES DEL
PROBLEMA PARA QUE EN LA
PREGUNTA 1 LA RESPUESTA SEA
LA D?

III. ES POSIBLE ENCONTRAR EN
LA PREGUNTA 2 OTRA
RESPUESTA VLIDA? EXPLIQUE

IV. CMO VARA LA ENERGA
CINTICA A MEDIDA QUE EL
CUERPO CAE?

IV. CMO VARA LA ENERGA
POTENCIAL A MEDIDA QUE EL
CUERPO CAE?

60

ANEXO B. Actividades diseadas para repasar, analizar y comprender el


tema Cantidad de movimiento desde distintas perspectivas.
INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO
PREPARMONOS PARA EL ICFES
FSICA UNDCIMO

CANTIDAD DE MOVIMIENTO: (Tomada de la gua Orientaciones para la mejora
de aprendizajes de la OEI)

La cantidad de movimiento de un objeto en un momento dado es un vector
que depende de la velocidad con la que se mueve el objeto en ese momento
y de la masa del objeto.
La cantidad de movimiento de un objeto en un momento dado es el producto de su
masa por la velocidad que tiene en ese momento.
Para saber qu tan grande es la cantidad de movimiento es necesario multiplicar
la velocidad por la masa. La definicin matemtica de la cantidad de movimiento
es entonces la siguiente:
p = m v
La unidad de medida en el sistema internacional (SI) de la cantidad de movimiento
es kilogramos por metro sobre segundo [kg m/s].
Esta definicin cuadra muy bien con lo que se observa en la cotidianidad. Por
ejemplo, si en una demolicin golpeamos una pared con una esfera que tiene una
masa de 2kg a una velocidad de 10 m/s y podemos tumbarla, el mismo efecto se
logra con una esfera de 1kg que golpea la pared a 20 m/s.

ACTIVIDAD I:
Consulte las definiciones, leyes, principios y frmulas de los siguientes conceptos:
1. Cantidad de movimiento
2. Impulso
3. Choques o colisiones elsticas e inelsticas

ACTIVIDAD II
SELECCIONE LA RESPUESTA CORRECTA Y JUSTIFIQUE SU ELECCIN
1. Un automvil de carreras cuya masa era de 800kg se estrell de frente contra
una pared a 300km/h. Este impacto es equivalente al siguiente caso:
A. Un camin de 8 toneladas que se estrella a 100km/h
B. Un camin de 24 toneladas que se estrella a 100km/h
C. Un camin de 8 toneladas que se estrella a 30km/h

2. Los alces combaten entre ellos estrellando sus crneos protegidos con gruesos
cuernos el uno contra el otro. Cul de las siguientes afirmaciones es la correcta?
A. El alce ms pesado golpear ms fuerte
B. El alce capaz de envestir a mayor velocidad golpear ms fuerte
C. Las dos afirmaciones anteriores son parcialmente verdaderas



ACTI
LA C
Comp
Tierra
seres
color
de va
presi
valore
determ
esa g
palab
Tierra
La go
grave
fuerza
desvia
comp
algun
ignora
suced
tampo
cuand
Podem
de ag
grave
despu
grave
veloci
En cu
la velo
V
t
= 9

1. Co
2g.
VIDAD III:
CANTIDAD
prender el
a que, como
humanos
gris oscuro
apor de ag
n atmosf
es, llover.
minada ma
gota de ag
ras, la got
a, en el sen
ota que es
edad, a med
a con el aire
ada. Se pro
render los
as variable
ar los efect
dera si el
oco existir
do una gota
mos imagin
gua de la n
edad produc
us de que
edad, sta
idad es ya
ualquier mo
ocidad de l
9.81m/s
2
* t
mpleta la s
DE MOVIM
ciclo del a
o algunos d
podemos v
o es muy p
gua se ha
rica, los v
En otras
asa y que p
gua y la m
ta empeza
tido de arri
t sometid
dida que va
e. Si hay vi
oducen ent
fenmenos
es que lo c
os del aire
aire no ex
a, pero pu
a de agua c
nar que la g
ube, tiene
ce una ace
e la gota se
tena una
de 19.62m/
omento t me
a gota es:
t
siguiente ta
MIENTO DE
agua es m
dicen, por a
vivir. Todos
robable qu
acumulado
ientos y ot
palabras, s
por el efecto
masa de la
r a despl
ba hacia ab
a a una a
a adquirien
ientos, que
tonces fen
s complejo
complejizan
; en otras p
xistiera. De
uesto que s
cae, no nos
gota de ag
una velocid
leracin de
e form y e
a velocidad
/s, y tres se
edido a par
abla suponie
61
E UNA GOT
muy importa
ahora es el
s sabemos
e llueva. Q
o a cierta a
tras variab
se formar
o de la fue
tierra, la
azarse con
bajo y a cad
aceleracin
ndo mayor r
e en genera
menos mu
s resulta d
. En el cas
palabras, s
esde luego
se trata de
s preocupam
ua, en el in
dad igual a
e 9.81m/s
2
.
empez a
d de 9.81
egundos de
rtir del insta
endo que la
TA DE LLU
ante para
l nico sitio
que cuand
Quiere decir
altura y qu
les que inf
n gotas de
erza de atra
gota empe
n direccin
da instante
constante
rapidez, se
al los hay cu
uy complejo
e gran ayu
so de la llu
e trata de p
o, si el air
e entender
mos por est
nstante en
a 0m/s. Sab
Esto quier
caer como
m/s, dos
espus es d
ante en que
a gota de a
UVIA
cuidar nue
o conocido
do las nube
r que una g
ue si la tem
fluyen alca
e agua que
accin entre
ezar a ca
n hacia el
con mayor
debida a
e ir rozand
uando lluev
os. Muchas
uda ignorar
uvia resulta
pensar qu
e no exist
qu es lo
to.
que se form
bemos que
re decir que
o efecto de
segundos
de 29.43m/s
e la gota em
agua tiene u
estro plane
en el que lo
es se ven d
gran cantida
mperatura,
anzan ciert
e tienen un
e la masa d
aer; en otr
centro de
r rapidez.
la fuerza d
do con may
ve, puede s
s veces, pa
r el efecto d
convenien
sera lo qu
iera la lluv
que suced
ma del vap
e la fuerza d
e un segund
la fuerza d
despus
s.
mpez a cae
una masa d

eta
os
de
ad
la
os
na
de
as
la
de
yor
ser
ara
de
nte
ue
via
de
por
de
do
de
la
er,
de

2. Co
gota d

3. C
funci
A. La
tiemp
B. La
tiemp
C. La
increm
D. La

ACTI
1. Co
2g.
2. Co
movim
3. C
la can
A. La
con s
B. La
con s
C. La
con s
D. La
propo
n base en
de agua en
Cul de las
n del tiemp
velocidad
o incremen
velocidad
o.
a velocidad
mento del ti
velocidad d
VIDAD IV:
mpleta la s
on base en
miento de la
Cul de las s
ntidad de m
cantidad d
u masa.
cantidad d
u velocidad
a cantidad d
u masa y a
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orcional al ti
los datos d
funcin de
s siguiente
po es la m
de la gota
nta.
de la gota
d de la go
iempo.
de la gota a

siguiente ta
los datos
a gota de a
siguientes a
movimiento d
de movimie
de movimie
d.
de movimie
adems con
d de movi
iempo de c
de la tabla a
el tiempo.
s afirmacio
s acertada
a de agua
a increment
ota decrece
aumenta a
abla suponie
de la tabla
gua en fun
afirmacione
de la gota d
ento de la
ento de la
ento de la
n su velocid
imiento de
cada transc
62
anterior hag
ones acerc
a?
se mantien
ta de mane
e de mane
medida qu
endo que la
a anterior h
cin del tie
es acerca d
de agua qu
gota en un
gota en un
gota en un
dad.
e la gota
currido.
ga un grfic
ca del grf
ne constan
era proporc
era inversa
e el tiempo
a gota de a
haga un gr
mpo.
del grfico e
e cae es la
n momento
n momento
n momento
crece de
co de la ve
fico de la v
te en la m
cional al inc
amente pro
o va aumen
agua tiene u
rfico de la
en funcin d
a ms acert
o dado est
o dado est
o dado est
manera
elocidad de
velocidad e
medida que
cremento d
oporcional
tando.
una masa d

a cantidad d
del tiempo d
tada?
relacionad
relacionad
relacionad
directamen
la
en
el
del
al
de
de
de
da
da
da
nte

ACTI
1. Ob
En ell
que c
ms a
A. L
movim
B. L
movim
C. L
movim
D. L
movim

2. Fre
V si
Discu


ACTIV
Las re
grfic
VIDAD V:
serve la gr
la se regist
cae en func
acertada?
La grfica
miento de la
La grfica
miento de la
La grfica
miento de la
La grfica
miento de la
ente a cada
la afirmaci
tan en torn
VIDAD VI:
elaciones d
o que repre
fica siguie

ra supuesta
in del tiem
describe d
a gota crec
describe d
a gota se m
describe d
a gota crec
describe d
a gota se m
a una de las
in es verd
no a los arg

directa o in
esenta una
ente:
amente la c
mpo de cad
de manera
e de mane
de manera
mantiene co
de manera
e de mane
de manera
mantiene co
s afirmacion
dadera o e
umentos qu
nversament
lnea recta
63
cantidad de
da. Cul d
a correcta
ra directam
a correcta
onstante a m
incorrecta
ra directam
incorrecta
onstante a m
nes siguien
en la colu
ue cada un
te proporci
a
e movimien
e las afirma
el proceso
mente propo
el proceso
medida que
el proces
mente propo
el proces
medida que
ntes ponga
mna F si
o tiene a su
onales se
nto de una g
aciones sig
o pues la
orcional al t
o pues la
e transcurre
so pues la
orcional al t
so pues la
e transcurre
una X en la
la afirmac
us respues

describen
gota de agu
guientes es
cantidad d
iempo.
cantidad d
e el tiempo.
cantidad d
iempo.
cantidad d
e el tiempo.
a columna d
in es fals
stas.
mediante u
ua
la
de
de

de
de

de
sa.
un

64

Dibuje el grfico correspondiente a la cantidad de movimiento de un automvil que


tiene una masa de 600kg que estaba quieto en el momento 0 y que despus
acelera de manera constante durante 10 segundos con una aceleracin de 2m/s
2
.

ACTIVIDAD VII:
1. Elabore una tabla en la que registre cada segundo la cantidad de movimiento de
un automvil de carrera que tiene una masa de 600kg que estaba quieto en el
momento 0 y que despus acelera de manera constante durante 10 segundos con
una aceleracin de 3m/s
2
y a los 10 segundos exactos el piloto suelta el
acelerador y deja que el automvil pare solo sin frenarlo. El rozamiento con el aire,
el rozamiento de las llantas con el pavimento y el rozamiento de las diferentes
piezas del motor entre ellas, todos estos rozamientos, hacen que el automvil
vaya perdiendo su velocidad con una aceleracin de -1.5m/s
2
.

2. Dibuje el grfico correspondiente a la cantidad de movimiento del automvil de
carreras en cada segundo hasta el momento en que qued quieto.

ACTIVIDAD VIII:
Imaginemos que tenemos dos esferas macizas de acero sobre un vidrio. Una de
ellas es pequea y la llamaremos la esfera P, la otra es muy grande y la
llamaremos la esfera G. Ahora imaginemos que las alzamos a una altura de 10cm
y la dejamos caer, una primero y la otra despus, sobre el vidrio.

1. Cul de las siguientes afirmaciones es verdadera:
A. La esfera G produce ms ruido al golpear el vidrio que la esfera P
B. La esfera P produce ms ruido al golpear el vidrio que la esfera G

2. Cul de las siguientes afirmaciones le parece que es la ms acertada:
A. La cantidad de ruido depende de la velocidad de la esfera en el momento de
tocar el vidrio
B. La cantidad de ruido depende de la masa de la esfera
C. La cantidad de ruido depende de la masa y de la velocidad de la esfera en el
momento de tocar el vidrio
D. La cantidad de ruido depende del peso de la esfera

3. Imaginemos ahora que levantamos las esferas a una altura de 20cm, despus a
30cm y a 40cm. Cul de las siguientes afirmaciones es la ms acertada?
A. A medida que aumenta la altura de la que se deja caer la esfera grande,
aumenta la cantidad de ruido
B. El ruido que produce la esfera pequea es siempre el mismo sin importar la
altura de la que se la deja caer
C. El ruido que produce cualquiera de las dos esferas es siempre el mismo sin
importar la altura de la que se la deja caer
D. A medida que aumenta la altura de la que se deja caer cualquiera de las dos
esferas el ruido aumenta

ANEX
tema

INSTI
PREP
FSIC

TEOR

ACTIV
RESP

1.Den
la tap
Si pu
dibuja
2. A c
a) Dib
b) Q
c) Q
d) Q
e) Q
consta

3. Fra
"Pode
de un
pared
veloci
volum
aume

a) Un
XO C. Act
Teora ci
ITUCIN E
PARMON
CA UNDCI
RA CINTI
VIDAD I
PONDE LA
ntro de un r
a se aplica

dieras ver,
a qu obser
continuacin

buja que ob
Qu le suced
Qu le suced
Qu le suced
Qu nomb
ante?
ancisco ley
emos concl
n gas, se e
des del reci
idad (supo
men tardan
ente el nm
a vez que l
tividades d
ntica de l
EDUCATIVA
OS PARA
IMO
ICA DE LO
AS SIGUIEN
recipiente c
una fuerza
de maner
rvaras.
n se aplica
bservaras s
de al volum
de a la pres
de a la tem
re recibe
en su libro
uir que al p
est afectan
ipiente que
onemos qu
menos tie
ero de choq
leste el pr
diseadas
los gases
A ATENEO
EL ICFES
OS GASES
NTES PREG
cerrado con
a, F, como
ra muy aum
el doble de
si pudieras
men del gas
sin que el
mperatura de
el proceso
o de Fsica
provocar po
ndo el nm
e las contie
ue la temp
empo en re
ques en un
rrafo, dibuja
65
para repa
perspecti
O
GUNTAS
tapa ajusta
muestra la
mentada, e
e la fuerza a
ver el gas,
s?
gas ejerce
el gas?
o termodin
a:
or algn m
mero de cho
ne; aun cu
peratura no
ebotar de u
n tiempo de
a los sistem
asar, anal
ivas.
ada y desliz
figura
el gas en e
anterior, se
de manera
sobre las p
nmico don
ecanismo v
oques de l
uando las m
o est cam
una pared
terminado
mas otra ve
izar y com
zable hay u
el interior d
egn descri
a muy aume
paredes?
nde la tem
variacin e
as molcul
molculas c
mbiando), a
a otra y e
(presin de
z.
mprender
un gas; sob
el recipient
be la figura
entada.
mperatura
n el volume
las sobre l
conserven
al reducir
so hace qu
e gas).
el
bre
te,
a
es
en
as
su
el
ue

RELA
l. En e
jering

2. Co
ella,la

3. El v
objeto
redujo
y 320
Duran
modif

a) La
ejerce

b) Co
c) C
d) C
e) Co
f) La c
ACIN PRE
el laborator
a (con sello

ncluyeron q
a presin qu
volumen de
o sobre la
o a 8 cm
3
; c
0 kPa. El v
nte esta ac
fic. Con es
a presin to
e el objeto m
mpleta la s
P
TOTAL
(K




ul es lava
Cul es la va
nstruye la g
constante d
ESIN-VOL
rio los alum
o), segn s
que cuando
ue reciba e
e la jeringa
jeringa, el
continuaron
volumen de
ctividad la
sta informac
otal que re
ms la pres
siguiente tab
KPa) V (c




riable depe
ariable inde
grfica pres
de proporcio

LUMEN
mnos midier
e aplicaba
o la jeringa
el aire era la
en este m
cual ejerc
n colocando
e la jeringa
temperatur
cin contes
ecibe el air
sin atmosf
P
bla
cm
3
)
endiente?
ependiente?
sin-volume
onalidad es
66
ron los vol
ms presi
estaba sel
a presin__
omento era
ci una pre
o objetos qu
se redujo
ra del aire
sta lo siguie
re encerrad
frica.
P
TOTAL
=
Por qu?
? Por qu
en.
s
menes de
n, como se
lada y no h
_________
a de 10 cm
esin de 20
ue ejerciero
a 5, 4 y 2
en el inter
ente.
do corresp
?
el aire ence
e muestra e
haba ning
__________
m
3
Despus
0 kPa y el
on presione
2 cm
3
, resp
rior de la je
ponde a la
rrado en un
en la figura
n peso sob
_____
colocaron u
volumen
es de 80, 12
pectivament
eringa no
presin qu
na
bre
un
se
20
te.
se
ue

67

g) La relacin entre volumen y presin es


h) El modelo matemtico que describe esta relacin es
MODELO DE LA LEY DE BOYLE

El qumico y fsico ingls del siglo XVII, Robert _____________ concluy que al
mantener constante la___________________ de una masa de ______________,
el volumen de dicho gas es ____________________ proporcional a la que sobre
l se ejerce.
Es decir, el producto presin por volumen para una cantidad de gas dada en cierto
instante es_______________________ al producto de otra presin por otro
volumen en cualquier otro instante.
La expresin matemtica para expresar lo anterior es:
__________________________________

ACTIVIDAD II
RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

Con base en lo que aprendiste acerca de la Ley de Boyleresuelve lo siguiente.
1.Si un globo de goma se infla con la boca, qu sucede a la presin dentro del
globo y a su volumen?, se cumple la Ley de Boyle?

2.El gerente de compras de una importante industria qumica necesita comprar
tanques de hidrgeno gaseoso. Dos compaas, La Blanca y La Verde, le hacen
un presupuesto; la primera ofrece el tanque de 1 L a $ 8.00. En tanto, La Verde
ofrece el mismo tanque de l L, pero con gas comprimido, a $ 15.00. El gerente
"descubre" que la segunda compaa ofrece un mejor precio. Qu razn tuvo en
cuenta para comprar los tanques a la compaa La Verde? Explica por qu.

3. La atmsfera ejerce presin sobre nuestros cuerpos, pero esta presin no nos
"aplasta". Por qu?

RELACIN ENTRE VOLUMEN Y TEMPERATURA
Estas actividades tienen como propsito identificar qu ocurre con la temperatura
y el volumen de un gas en un proceso donde hay presin constante (proceso
isobrico).

ACTIVIDAD III
RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

En la actividad anterior observaste que un gas a temperatura constante modifica
su presin y volumen, y que estas variables se relacionan de acuerdo con la Ley
de Boyle.
Ahora le corresponde al proceso donde la presin permanece -
____________________ el cual recibe el nombre de proceso isobrico.
Para construir su escala termomtrica en el siglo XVII Celsius consider dos
puntos fijos; como punto mximo la ebullicin del agua a nivel del mar:

_____
_____


Pero
Anter
aume
la rela

EN EL
En el
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Para
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Luego
3 mL
Enseg
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_________
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69



1. Ayuda a Sofa y Rogelio a elaborar una tabla con los valores que obtuvieron
Volumen
V(mL)
TEMPERATURA
T(C)




2. A partir de los datos de la tabla contesta lo siguiente.
a) Qu ocurre con el volumen de aire cuando la temperatura aumenta?
b) Qu ocurre con el volumen de aire cuando la temperatura disminuye?
c) Qu relacin existe entre estas variables? Por qu?

3. Con los datos de la tabla anterior elabora la grfica volumen- temperatura,
extrapolando la recta hasta que "corte" el eje de temperatura.

TEMPERATURA ABSOLUTA

l. De acuerdo con la grfica volumen-temperatura, contesta lo siguiente.
a) Qu temperatura corresponde donde se corta el eje de temperatura?
b) Se modifica la presin del aire encerrado?
c) Cmo se llama el proceso mediante el cual se modifica el volumen del aire
dentro de la pipeta? Por qu?
d) El valor de 0C result ser la temperatura ms baja? Explica.

2. En la grfica volumen-temperatura, a - 273 C el fsico
ingls_____________________ le asign el valor de 0 K o cero absoluto. De esta
manera a ________________ C le corresponden 273 K. Con seguridad ya te
diste cuenta que existe otra escala termomtrica, la cual se emplea
universalmente, sobre todo en el medio cientfico, y a la que se conoce como
escala ____________________. La idea de proponer esta escala surgi de las
discusiones respecto a las temperaturas mxima y mnima que puede alcanzar un
cuerpo o la materia, concluyendo que existe un lmite cuando se intenta bajar la
temperatura. El lmite inferior para la temperatura de un cuerpo, en teora, es de
_____________

3. La figura ilustra las escalas termomtricas Celsius y Kelvin.

A pa
tempe

4. Si t

5.Si la
centg

ACTIV
RELA

Duran
tabla.
Con

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V(mL
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3,00
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VIDAD IV
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e solicita.
la
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71

ACTIVIDAD V
SELECCIONA LA RESPUESTA CORRECTA
1.

El dispositivo indicado en la figura consta de una caja dividida en dos partes por
un mbolo sin friccin. En el compartimiento de la izquierda hay n moles de gas
ideal y un resorte de constante K y longitud natural lque sujeta el mbolo
permaneciendo elongado en equilibrio, como se muestra.
Si en el compartimiento vaco de la situacin anterior se introducen n moles de
gas ideal, suceder que el mbolo

A. permanece en donde estaba, pues las presiones de los gases son iguales en
los dos compartimientos
B. se corre hacia la izquierda puesto que el nuevo gas ejerce fuerza sobre el
mbolo
C. se corre hacia la derecha dado que el resorte debe comprimir el nuevo gas
D. puede moverse a un lado u otro dependiendo de la presin del vaco en la
situacin inicial

2.

En dos recipientes de iguales volmenes se tienen gases ideales. La masa de
cada molcula del gas del primer recipiente es m
1
y la rapidez promedio de esas
molculas es V
1
. Para el gas del recipiente 2 estas magnitudes
correspondientemente valen m
2
y V
2
, cumplindose que
m
1
>m
2
y V
1
>V
2
. Los recipientes contienen iguales cantidades de molculas.
Acerca de las presiones y temperaturas de estos gases se puede afirmar que
A. las presiones son iguales pero T
1
es mayor que T
2
B. las presiones son iguales pero T
1
es menor que T
2
C. P
1
es mayor que P
2
y T
1
es mayor que T
2
D. P
1
es menor que P
2
y T
1
es menor que T
2

3. Si sobre un gas encerrado en un recipiente se aumenta su presin al doble y se
reduce su temperatura a la cuarta parte, el volumen fina sera

A. No se puede determinar porque faltan datos
B. La octava parte del inicial
C. La mitad del inicial

72

D. La cuarta parte del inicial



4. Respecto al grado de aislamiento de los sistemas termodinmicos podemos
afirmar que:

A. Un sistema cerrado no intercambia masa pero s energa
B. Un sistema abierto slo intercambia masa
C. Un sistema aislado slo intercambia energa
D. Un sistema cerrado slo intercambia masa

5. En cuanto a los procesos a los cuales se puede someter a un sistema
termodinmico, es FALSO que

A. Los isobricos mantienen la presin
B. Los adiabticos mantienen el calor
C. Los isotermos mantienen la temperatura
D. Los isocoros, isostricos o isomtricos mantienen el volumen

6. A volumen constante, si se aumenta la presin de un gas ideal al doble
entonces

A. Sube su temperatura al doble
B. Se reduce la temperatura a la mitad
C. No cambia la temperatura
D. la temperatura absoluta es el doble

7. A temperatura constante se triplica el volumen de un gas ideal, ello implica que

A. La presin se hace mayor
B. La presin disminuye a la tercera parte
C. La presin se multiplica por 3
D. Es un proceso iscoro

8. Si a un gas ideal le cambiamos la temperatura absoluta hasta duplicarla y su
volumen lo reducimos diez veces, entonces su presin

A. Se duplica
B. Se quintuplica
C. Se hace 20 veces mayor
D. Se hace 5 veces menor

9. Si un gas ideal se calienta y se le comprime, entonces su volumen

A. Aumenta
B. Disminuye
C. Faltan datos
D. No cambia

73


10.Cul de las siguientes afirmaciones es FALSA?

A. La energa interna y el calor en un proceso termodinmico son variables de
estado.
B. En un proceso isocoro el calor cedido es igual al cambio en la energa interna.
C. En un proceso adiabtico no se cede calor al sistema.
D. Un proceso que se lleva a cabo de forma casi instantnea puede considerarse
adiabtico.




















ANEX
comp
INSTI
FSIC
PREP
CUAR

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Toma
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En un
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En el
los f
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bre
en
ga
ara
se

75

requiere que el piloto economice al mximo la energa para poder volar hasta el
amanecer del siguiente da.
En realidad, el proyecto es todo un reto, ya que para los paneles solares el da
inicia tarde y acaba temprano; por tanto, se podr contar con aproximadamente 8
horas de luz verdaderamente utilizables por da hasta la puesta del sol en el
horizonte, cuando sus rayos no son tan eficientes.
Para almacenar la energa fueron seleccionadas 12.000 clulas fotovoltaicas de
silicio monocristalino de 130 micrones de espesor por su capacidad para combinar
ligereza y rendimiento. Pero la mayor limitacin actual del proyecto son las
bateras. Puesto que stas son todava muy pesadas, obligan a reducir
drsticamente el peso del resto del avin, a optimizar toda la cadena energtica y
a maximizar el rendimiento aerodinmico mediante un gran alargamiento y un
perfil de ala diseado para velocidades bajas.
Con una densidad energtica de 200 Wh/kg, la masa de acumuladores necesaria
para un vuelo nocturno se eleva a 400 kg, es decir, ms de un de la masa total
del avin. Una mejora de la capacidad de las bateras permitira, con el tiempo,
embarcar un segundo piloto, as como disminuir la envergadura del avin o
aumentar la velocidad de vuelo.

EJERCICIO DE ALTO VUELO
Este avin esboza un concepto revolucionario que dejar atrs los lmites de
nuestro conocimiento en tema de materiales, de gestin de la energa y en la
interfaz hombre-mquina. Es un aparato de una envergadura desmesurada para
su peso y de una calidad aerodinmica inigualable en estos das, capaz de resistir,
a pesar de su ligereza, terribles embates, asegura uno de los directivos.
Los colectores solares con hlices se utilizan para optimizar los diferentes
eslabones de la cadena de propulsin y para integrar tanto a los pilotos como a los
materiales, teniendo en cuenta los posibles contratiempos de peso y resistencia.

La construccin del aparato recurre a las tecnologas ms avanzadas y permite
estimular la investigacin cientfica en el mbito de las estructuras compuestas, de
los materiales ligeros conocidos como inteligentes y de los medios de producir y
de almacenar energa.

A medioda, cada metro cuadrado de la superficie terrestre recibe el equivalente a
1.000 vatios, es decir, 1,3 caballos de potencia luminosa. Distribuida en 24 horas,
la energa del sol slo proporciona un promedio de 250 W/m
2
. Con 200 m
2
de
clulas fotovoltaicas y 12 por ciento de rendimiento total de la cadena de
propulsin, la potencia promedio generada por los motores del avin no pasa de
los 8 HP (6 KW). Es con esta energa, optimizada desde el panel solar hasta la
hlice gracias al trabajo de todo un equipo, con la que Solar Impulse pretende
volar da y noche sin combustible!

SISTE
Debaj
de liti
contro
mane
que f
prese
limita
INTEL

El sis
tiles
decisi
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bater
energ
ACTIV
1. Enc

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3. Ex
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de
la
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la
de
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77


5. Por qu la humanidad ltimamente se ha empeado tanto en remplazar el
consumo de energas derivadas de la utilizacin de combustibles fsiles?

ACTIVIDAD II

La energa mecnica se encuentra en muchos de los procesos descritos en el
artculo, ella est conformada por la energa cintica y potencial; la energa
cintica depende fundamentalmente de una variable, la velocidad y ambas formas
de energa dependen de la masa. Respondamos entonces los siguientes
cuestionamientos:

1. Qu es la velocidad, cul es su importancia y cules son las unidades
empleadas para medirla?

2. Completa el siguiente cuadro

Movimiento Trayectoria Velocidad Aceleracin
Rectilneo
Uniforme

Rectilneo
Acelerado

Cada libre
Circular
Uniforme

Semiparablico
Parablico

3. Define el concepto de masa. En qu se diferencia la masa del peso?

4. Cmo afecta la masa (positiva o negativamente) la velocidad de un vehculo?

5. Cul es la relacin entre la masa y el consumo de combustible?
6. Al hablar sobre el concepto de masa es inevitable pensar en las leyes de
Newton. Cmo podemos involucrar las leyes de Newton con la temtica
planteada en el artculo? Cmo podemos relacionar los conceptos de fuerza y
equilibrio con la temtica estudiada en la presente actividad?

78

7. Cmo puedo relacionar los conceptos de trabajo y potencia con el tema


tratado en la lectura? Se afecta la potencia de los motores de los vehculos
utilizando energas alternativas?

8. Cmo puede usted articular todos los conceptos relacionados con la mecnica
(cinemtica, esttica y dinmica) con el concepto de energa?


ACTIVIDAD III

La energa trmica y la energa hidrulica juegan un papel preponderante en el
diseo y funcionamiento de los vehculos, analicemos algunos conceptos de
termodinmica y mecnica de los fluidos importantes para poner en
funcionamiento un avin u otro vehculo.

1. Cmo se aplican los conceptos de calor y transmisin del calor en la
construccin de los paneles solares y en general de los vehculos?

2. Qu aplicaciones tiene el concepto de temperatura en el correcto
funcionamiento de este y otros inventos del mismo tipo?

3. Cules procesos trmicos podemos encontrar en el funcionamiento del
vehculo mencionado en la lectura?

4. cmo se evidencian el principio de Bernoulli y ecuacin de continuidad en la
construccin y funcionamiento del vehculo mencionado en la lectura?

ACTIVIDAD IV

Existen otras formas de energa no menos importantes que tambin se relacionan
con los inventos estudiados como son la energa elctrica, la energa lumnica, la
energa sonora y la energa qumica. Para cada una de ellas explique su
importancia y relacin en el diseo y fabricacin de estos objetos.







79

ANEXO E. Actividades diseadas como estrategias para mejorar los niveles


de comprensin de lectura y, a la vez estudiar al tema de Fuerzas; a partir de
un cuento escrito por el autor del presente trabajo.
INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO
FSICA 10

LAS AVENTURAS DE BENJAMN

I

Ring, ring, ring, Benjamnhijo
levntate! Son las 5:00 a.m. se te
hace tarde para ir al colegio grita
afanada Doa Ramona quien se
encuentra en la cocina haciendo el
desayuno con la cabeza llena de
rulos y una crema anti-arrugas en la
cara-.
Hijo, por Dios levntate, no
duermas ms. Hace 15 minutos son
el despertador y an ests en la
cama. La coordinadora te dejar
afuera. Qu te pasa?
_ Mam, yo no quiero volver al
colegio, todos mis compaeros se
ren de m porque soy el ms
pequeo y el ms gordo de la clase.
Me ponen apodos- continu diciendo
Benjamn en medio del llanto que
brot de sus ojos- me dicen
puerquito, marranito, porkys, y
los profesores los regaan, pero ellos
no hacen caso. Por eso yo no quiero
volver al colegio!

Pues eso nunca Benjamn, ni lo
suees- replica Doa Ramona con
voz de estar enojada- tu ya ests por
terminar el quinto grado, y por una
bobada de esas no te vas a retirar- y
contina muy enrgica- as que te
levantas, te vistes y a la escuela te
vas

- Buenos das!, hoy iremos a correr
al estadio.
Haremos una competencia- exclama
el profesor Chepe, el de Educacin
Fsica, en tono cansado, despus de
sus ms de 35 aos dedicados a la
docencia.
_ En sus marcas, listos, fuera- es la
orden de Don Chepe, como
cariosamente le llaman. Y comienza
la carrera de 100m en el estadio.
_ Felicitaciones, muy bien, hicieron
un tiempo genial- le dice Don Chepe
a Andrs y Mnica, quienes llegaron
en primer lugar-lo hicieron en 30
segundos. En cambio, el pobre
Benjamn tard casi 2 minutos y lleg
a la meta cansado y con la lengua
afuera.
_ Gordo, gordo! puerquito,
marranito le gritan en coro sus
compaeros, por gordo no puedes
correr. Entre ms pesado seas,
menos rpido puedes correr y nunca
ganars. Inmediatamente Benjamn
empieza a llorar desconsoladamente.

Don Chepe preocupado por lo
sucedido, se inventa un juego en el
que Benjamn pueda ganar. Saca de
su maletn un lazo y les pide a No y
a Boris los 2 nios ms flacuchentos
de la clase que tomen el lazo por un
extremo y le dice a Benjamn que
tome del otro extremo.

80

Enseguida les ordena que jalen de


cada extremo lo ms fuerte que
puedan. Benjamn lleno de ira tira la
cuerda con tal fuerza que manda al
suelo a sus 2 compaeritos y los
arrastra un par de metros en la
gramilla del estadio.
- Viva, viva, marranito! Eres fuerte,
eres fuerte. No puedes correr rpido,
pero eres muy fuerte - coreaban los
nios de quinto grado-.

Para animarlo ms, Don Chepe
propuso un pulso entre Benjamn y
otros compaeritos y, de nuevo
Benjamn gan.

Terminadas las clases, el nio llega a
casa muy feliz, y le dice a Ramona:
mami, mami, ya no me retiro de la
escuela, todos me quieren, todos me
admiran soy muy fuerte, soy muy
fuerte- gritaba rebosante de emocin-

La Fuerza es mi amiga, es mi aliada-
continuaba emocionado- mira, puedo
empujar este mueble, observa cmo,
si hago fuerza hacia la izquierda, l
tambin se desplaza hacia la
izquierda, y si pateo este baln,
inmediatamente se mueve hacia
donde le hago la fuerza- pate el
baln y rompi un jarrn que Doa
Ramona tena en la sala.

Luego del regao por romper el
jarrn, la familia se rene y proponen
jugar a la fuerza: intentan empujar un
armario muy grande y pesado entre
todos intentando de varias formas.
Hasta armaron equipos para ver cul
era el ganador.

J ugaron un rato, y luego lleg la hora
de ir a dormir.

II
Qu lugar tan lindo, todo brilla es
maravilloso, estoy en un paraso.
_Oh mamacita que linda eres! Por ti
ira al cielo. Cmo te llamas, quien
eres? Nunca te haba visto- exclama
lleno de emocin Benjamn
_Hola, soy tu nueva mejor amiga, La
Fuerza. Cmo ests marranito-
contesta una mujer de impresionante
belleza, vestida como una Diosa-.
_Hola Fuerza, que linda eres.
Cuntos aos tienes?
_Tengo miles de millones de aos-
respondi la mujer de forma muy
altiva-.
_ Ests loca o te fumaste algo?-
pregunta Benjamn con mucho
asombro.
_En serio, tengo tantos aos como
tiene el mundo. Es ms, yo soy la
reina del mundo- y suelta una gran
carcajada-.
Benjamn con ojos de loco solo atina
a pensar la pobre s que est loca,
pobrecita
_ Por qu me miras as?- pregunta
La Fuerza- no me crees? Sabes una
cosa, sin m el universo no existira.
_ Verdad? Presumida!- exclama
Benjamn.
_Lo que pasa es que t crees saber
mucho de m, y no sabes nada-
replica La Fuerza-. No sabes que
sin m nada, ni la tierra, ni los dems
planetas, ni el mar, ni ninguna cosa
en el mundo se moveran? Mejor
dicho marranito sin m nada se
movera, pero tambin sin m nada se
detendra.
_Ves, ves t ests loca. Si te
escuchas como te contradices-
exclam Benjamn muerto del susto-.
_S Benjamn, as te parezca raro,
todo lo que te acabo de decir es as.
Tambin te digo que no necesitas
verme para yo estar ah, y no siempre

81

necesito tocarte para que sepas que


estoy presente- le explica La fuerza-.
_! Ah! Eres como un imn?-
pregunt Benjamn-.
_S, en ocasiones soy como un imn,
y tambin estoy en todas partes.
_Entonces, aparte de loca, te crees
Dios- afirm el pobre Benjamn sin
salir de su asombro-.
A lo que La Fuerza responde de
forma serena y calmada: no soy Dios,
para estar en todas partes tengo
varios clones.
_! Clones! Fascinante, fascinante, las
quiero conocer, a ver si las invito a
salir.

La Fuerza de un silbido llama a un
grupo de mujeres, y Benjamn
extraado pregunta:
_ Esas son tus clones? Pero no se
parecen a t, que feas son. Parecen
unas flechas.
_ Si amigo, esas son mis clones y
son como flechas, yo soy una flecha.
Del lugar donde venimos nos llaman
Vectores- dice la flecha- ven, te las
presentar.

Mientras las fuerzas se acercan
conversan entre ellas y se proponen
hacerle bromas a Benjamn.

_ Hola, me llamo Fuerza de Atraccin
Gravitacional, mis amigos me llaman
Peso. Soy tu dolor de cabeza, pero
ven te consuelo, sbete a esta nave
espacial y recorramos el mundo en
un minuto, por ejemplo vamos a La
Luna.
Mira gordito, como aqu en La Luna
no tienes el mismo peso, aqu pesas
menos que los flacuchentos de No y
Boris, y adems puedes flotar. Ya
puedes presumir que no eres
marranito. Es que yo, el peso cambio
de acuerdo con el lugar donde me
encuentre. Por eso me llaman
variable, pero es bueno que tengas
en cuenta que siempre estoy
presente, aunque no me veas. No te
preocupes ms, al menos ac en La
Luna no eres marranito, iluso
-murmur de forma hipcrita-.

_! Hola parce! Cmo te va?, te
parezco linda? Yo soy la responsable
de que puedas caminar por la calle o
por la casa sin caerte y romperte un
hueso. Tambin por m puedes
encender un fsforo raspndolo
contra algo. Y cuando no estoy los
automviles patinan y pueden
volcarse. Adivinas mi nombre? Soy
La fuerza de Rozamiento.
Regresaron al lugar donde estaban, y
de repente Benjamn sinti que lo
pringaron con un resorte, y adolorido
pregunt
_ Quin eres t, qu te pasa?
A lo que una mujer contonendose
como una serpiente respondi:
_ Yo soy la Fuerza Elstica, t me
puedes ver en todos los resortes que
conozcas. Mira como soy de flaca, no
como t marrano.

Muerto de la rabia se qued
renegando de esa fuerza cuando
sinti repentinamente que lo colgaban
de una cuerda y grit
_! Auxilio, auxilio!, bjenme de aqu
me tienen colgado de los pies, me
van a matar.
_Tranquilo, clmate, yo no te voy a
matar. Soy la Fuerza de Tensin.
Mira lo linda y lo flaca que soy.
Estoy presente en las cuerdas,
cuando los objetos cuelgan de ellas.
Mira lo que pasa si se rompe la
cuerda:
Plop! cay al suelo el pobre Benjamn
y se peg un golpe en la cabeza que
lo dej sonso.

82


Apenas pudo recuperarse del golpe,
se vio montado en un carrusel que
daba vueltas y vueltas sin parar.
Cuando el pobre se baj de all
estaba tan mareado que no poda
sostenerse en pie, y vomit hasta lo
que no se haba comido.
Mir al frente y exclam:
_Veo doble, veo doble
A lo que le respondieron
_No ves doble, somos gemelas. Nos
llamamos Fuerza Centrpeta y Fuerza
centrfuga y somos responsables de
que un cuerpo se mueva en crculos.

A lo lejos ve que se le acerca otra de
esas mujeres, pero l ya estaba muy
temeroso y prevenido y primero le
pregunta:
_ Quin eres, tambin vienes a
hacerme dao?
Y la fuerza le responde:
_Tranquilo, yo no te har dao. Slo
quiero que te sientes aqu.
Qu bueno, por fin una de estas
mujeres es amable conmigo pens. _
Gracias fuerza. Y se sent.
Inmediatamente el asiento se
desfond y Benjamn nuevamente
cay al suelo. Volte a mirar la fuerza
lleno de ira y le dijo.
_T eres la ms malvada de todas.
Quin eres?
_ja, ja. Yo soy la Fuerza Normal.
Aparezco siempre que ests sobre
una superficie o si apoyas algo como
un libro o cualquier cosa sobre otra
superficie como una mesa, entre
otras, cuando los levantas
desaparezco.
_Entonces t eres muy dbil porque
me ca. No eres lo suficientemente
fuerte- dijo Benjamn-.
A lo que la dama respondi:
_Yo s soy fuerte, pero t eres muy
pesado.

No pas ni un segundo cuando otra
de ellas le dijo _Mucho gusto en
conocerlo, y le extendi la mano.
Inmediatamente Benjamn peg un
grito que se escuch a varios
kilmetros.
_Ay, ay me pas corriente, quin
eres, otra igual a las dems?.
A lo que respondi la fuerza:
_ Slo son pequeas bromas que te
hacemos. Nosotras no somos malas,
solo son bromas. Yo soy la fuerza
elctrica y ya te diste cuenta dnde
estoy presente.
Basta, basta- grit enojado Benjamn-
Que no se me acerquen ms. Ya no
las quiero conocer. Slo dime de lejos
los nombres de las otras.


_ Algunas de las otras se llaman
Fuerza nuclear Fuerte y su hermana
Fuerza Nuclear Dbil y la Fuerza
Electromagntica. Ah, se me
olvidaba, tambin est La Fuerza
inercial, es que sa nunca se ve.
_ y esas dos seoras que estn all-
sealando hacia un costado donde
haba un grupo de gente.
_Ah esas dos son unas desocupadas
que no tienen nada ms que hacer
sino estudiar todo lo que hacemos, la
una se llama Dinmica y nos estudia
cuando las cosas se mueven y la otra
se llama Esttica y nos estudia
cuando estn quietas las cosas. Y el
joven de al lado de ellas se llama
Equilibrio, es hijo de la Esttica-
respondi La Fuerza, a su lado estn
sus primas gemelas: Las sumatorias
de Fuerzas, y su to Torque, quien
tiene 2 hijas, Las Sumatorias de
torques- y prosigui- las acompaan
la madre de ellas La Mecnica y su
hija menor Cinemtica, esa nos
ignora siempre. El seor de all es Sir

83

Isaac Newton, l es nuestro padre y


es quien nos dicta las leyes, tenemos
tres leyes que se llaman Ley de la
Inercia, Ley o Principio de la Masa y
Ley de la Accin y Reaccin,
adems, en su honor a nosotras nos
miden en Newtons, y tambin en
Dinas. Ven te explico de que se tratan
sus leyes.

_ Ring, ring, ring, Benjamn hijo
Levntate! Son las 5:00 a.m. se te
hace tarde para ir al colegio
grita afanada Doa Ramona quien se
encuentra en la cocina haciendo el
desayuno con la cabeza llena de
rulos y una crema anti-edad en la
cara-.



ACTIVIDAD I:

Responde las siguientes preguntas.
1. Si encontr palabras desconocidas, selelas y consulte su significado.

2. Cules son las ideas principales del cuento?

3. Cul es el argumento del cuento?

4. Cules son los personajes del cuento? Cules son los personajes principales
y cules son los secundarios? Haga una breve descripcin de los personajes
principales.
5. En cunto tiempo y en qu lugares transcurri el cuento?


ACTIVIDAD II

En un nuevo sueo, Benjamn le hace las siguientes preguntas a La Fuerza:
1. Cules son las Leyes de Newton?
2. En qu unidades se mide la fuerza?
3. Qu es y qu hacen: la esttica, el equilibrio, el torque, y otros dos personajes
llamados las poleas y las palancas?
Aydale a Benjamn a recrear este sueo.


ACTIVIDAD III

Benjamn se obsesiona con saber en cual planeta ser ms liviano, y le pide a
Fuerza de Atraccin Gravitacional que lo lleve en su nave por los Planetas del
Sistema Solar.
A. Explica cmo podr Benjamn averiguar su peso en cada planeta.
B. Por qu el peso es variable de un lugar a otro?


84

ACTIVIDAD IV

1. Describa situaciones de la cotidianidad en las que acten distintas fuerzas.
A. Intente dibujar cada situacin.
B. Intente dibujar cada fuerza (recuerde que las fuerzas son vectores).
C. Si hay varias fuerzas, cmo las sumarias (o como las restaras)?
D. Qu fuerza sera la resultante de esas sumas (o restas)?

2. Benjamn va al circo con su familia. En el circo hay trapecistas, maromeros, un
elefante haciendo equilibrio en una cuerda, y otras atracciones. Dibuja lo que l vio
en el circo y luego dibuja las fuerzas.

3. Benjamn ve unas aves volar y ms arriba de ellas ve que pasa un avin. Luego
se va a elevar cometas. Finalizando el da l se pregunta sobre las fuerzas que
actuaban en esos casos. Aydale a responder con un dibujo.

ACTIVIDAD V

1. Dibuje una historieta muda en la que se representen las situaciones narradas en
el cuento.
2. Realice una historieta con texto en la cual La Fuerza le explica a Benjamn las
Leyes de Newton aplicadas a la cotidianidad del nio.


ACTIVIDAD VI

Prepare un debate analizando desde el punto de vista tico el comportamiento de
las fuerzas con Benjamn, al igual que el comportamiento de sus compaeros de
colegio frente a l

ACTIVIDAD VII

1. En la noche siguiente, Benjamn vuelve a soar, pero ahora lo hace con Sir
Isaac Newton, y otros amigos suyos como Galileo Galilei, Nicols Coprnico,
Aristteles, Hooke, Leonardo da Vinci, y otros. Cmo sera ese sueo, que le
diran a Benjamn?
Vivieron todos estos amigos de Benjamn en la misma poca?
En la poca en que vivieron estos personajes, cmo era la relacin entre la
iglesia y los cientficos?
Representa el sueo de Benjamn por medio de un dramatizado, unas coplas o un
rapeo.


85

ANEXO F. Actividades diseadas como estrategias para ejercitar al


estudiante en la estructura de la prueba ICFES y en el manejo del tiempo.
INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO
FSICA UNDCIMO
PREPARMONOS PARA EL ICFES
SIMULACRO 5

SELECCIONE LA RESPUESTA CORRECTA

1.La aceleracin gravitacional en la Luna es cerca de 1/6 de la aceleracin en la
Tierra. Si sobre la superficie de la luna usted pudiera lanzar un baln hacia arriba
con la misma velocidad que sobre la superficie de la Tierra, Cul de las
siguientes afirmaciones sera correcta?

A. El baln tarda el mismo tiempo en alcanzar la mxima altura en la Luna que en
la Tierra.
B. El baln tardara seis veces ms del tiempo en alcanzar la mxima altura en la
Luna que el tiempo que tarda en la Tierra
C. El baln tardara seis veces ms del tiempo en alcanzar la mxima altura en la
Tierra que el tiempo que tarda en la Luna.
D. El baln tardara 1/6 del tiempo en la Luna que el tiempo en alcanzar la mxima
altura que tarda en la Tierra.

2. Un pesista levanta una masa m,Cmo es la fuerza F que ejerce el pesista
comparada con el peso que levanta

A. F>mg
B. mg>F
C. Fmg
D. F =mg

3. El mismo pesista levanta ahora la masa m desde la cintura hasta la altura de
sus brazos extendidos, en total 120 cm, para lo cual realiza un impulso inicial de
una vez y media la gravedad. Se puede afirmar que la fuerza F que debi realizar
inicialmente para levantar la masa m se puede expresar mediante:

A. F>mg
B. mg= F
C. Fmg
D. F <mg

86

RESPONDA LAS PREGUNTAS 4 Y 5 CON BASE EN LA SIGUIENTE


INFORMACIN:

La presin es la relacin entre la fuerza ejercida y el rea sobre la cual se aplica
dicha fuerza.
P= F/A
En un lquido la presin P es proporcional a la profundidad H (P=dgH, donde d es
la densidad del lquido y g es la gravedad). Si usted tiene dos cajas de vidrio la
primera es un cubo perfecto con arista de lado a y la otra caja tiene base cuadrada
del mismo lado a que la primera y de altura 2, si las dos cajas se sellan
hermticamente y se sumergen hasta el fondo de una piscina,

4. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que:

A. La presin total sobre la primera caja es mayor que la presin sobre la segunda
caja, ya que si bien la base se encuentra a la misma profundidad que la segunda
caja, su cara superior est ms profunda.
B. La presin total sobre la primera caja es menor que la presin sobre la segunda
caja, ya que la segunda caja tiene ms rea.
C. La presin total sobre la primera caja es igual que la presin sobre la segunda
caja ya que ambas cajas se encuentran a la misma profundidad.
D. La presin total sobre la primera caja es la mitad que la presin sobre la
segunda caja, por tener la mitad de su altura.

5. Si ambas cajas estn hechas del mismo tipo de material, al llevarlas a una
profundidad a la cual se lleva al lmite la resistencia de este material, es ms
factible

A. que se rompa inicialmente la primera caja.
B. que se rompa primero la segunda caja.
C. que se rompa la primera o la segunda caja es cuestin del azar, es decir,
resulta impredecible.
D. que se rompan simultneamente las cajas.

Responda las preguntas 6 y 7 de acuerdo al texto siguiente:

Si un cuerpo se deja caer su velocidad inicial es cero y la altura que ha
descendido se puede calcular mediante la expresin:

h =
u
2
2g

De esta ecuacin se puede asegurar que en la cada libre la altura (h) que ha
descendido un cuerpo y la velocidad al cuadrado (v
2
) que lleva en esa posicin,
son directamente proporcionales.

87

Dos cuerpos se dejan caer desde alturas h


1
y h
2
, se observa que al llegar al piso
V
2
(Velocidad final del cuerpo lanzado desde h
2
) es el doble de V
1
(Velocidad final
del cuerpo lanzado desde la altura h
1
)

6. Puede afirmarse que

A. h1=h
2
B. 2h
1
=h
2
C. h2=4h
1
D. h1=2h
2

7. Es INCORRECTO afirmar, al comparar las alturas y sus respectivas
velocidades en la ecuacin general

h =
u
2
2g
, que
A. h
1
=
u
2
2
8g


B. h
1
=
u
1
2
2g


C. h
2
=
2u
1
2
g


D. h
2
=
4u
1
2
g


8. La velocidad y la altura tambin se pueden expresar en funcin del tiempo t,
mediante las ecuaciones:
: = :
0
+gt
b = :
0
t +
gt
2
2

Donde v
0
es la velocidad inicial. El tiempo de cada de ambos cuerpos se
relacionan segn:

A. t
2
= t
1

B. t
2
=
1
2
t
1

C. t
2
= 2t
1

D. t
2
= 4t
1




88

RESPONDA LAS PREGUNTAS 9 Y 10 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE


INFORMACIN

La grfica de posicin X [m] vs. Tiempo t [s] entre dos corredores A y B, siendo P
el punto donde se cruzan las rectas que indican sus respectivos movimientos:


9. Segn la situacin ilustrada, podemos afirmar que:

A. El recorrido realizado por el corredor B en el punto P es mayor que el realizado
por el corredor A en el mismo punto.
B. La rapidez del corredor B es mayor que la rapidez del corredor A en el punto P.
C. La rapidez del corredor B es menor que la rapidez del corredor A en el punto P.
D. La rapidez del corredor B es igual que la rapidez del corredor A en el punto P.

10. Es cierto, durante el tiempo que nos representa la grfica desde el instante
inicial hasta que llegan al punto P, que:

A. El recorrido realizado por el corredor B es mayor que el realizado por el
corredor A en el mismo punto.
B. La rapidez del corredor B durante la prueba es mayor que la rapidez del
corredor A.
C. La rapidez del corredor B durante la prueba es menor que la rapidez del
corredor A.
D. La rapidez del corredor B es igual que la rapidez del corredor A.

11. La figura nos podra representar una de las siguientes situaciones:

A. Inicialmente, el corredor A que le lleva una ventaja al corredor B, se agota y lo
pasa el corredor B.
B. Inicialmente el corredor B que lleva una ventaja, se agota y lo pasa el corredor
A.
C. Como toda prueba" ambos inician en el mismo punto.
D. El corredor Alleva la misma velocidad que B.




89

LAS PREGUNTAS 12 Y 13 SE BASAN EN LA FIGURA:




12. Si A YB nos representan a dos personas en un parque, es cierto que

A. A Y B se estn alejando cada vez ms.
B. A Y B se estn acercando cada vez ms.
C A Y B se estn acercando, se cruzan en el punto P y se comienzan a alejar.
D. A YB se estn acercando, se cruzan en el punto P y continan juntos

13. ES FALSO, durante el tiempo que nos representa la grfica, que:
A. El recorrido realizado por B es mayor que el realizado por A.
B. La rapidez de A es mayor que la rapidez de B.
C. La rapidez con que se acercan A y B es la suma de la rapidez de A y la rapidez
de B.
D. La rapidez con que se alejan A y B es la suma entre la rapidez de B y la rapidez
de A
14. Sabemos que un cuerpo permanece en equilibrio, es decir en reposo o con
velocidad constante, a menos que una fuerza externa acte sobre l. Un baln es
pateado y se mueve inicialmente con velocidad constante y luegode un cierto
recorrido se queda quieto De este hecho se puede afirmar:

A. Al baln inicialmente en reposo se le aplic una fuerza externa que lo hizo
moverse con velocidad constante, luego la ausencia de otra fuerza externa hizo
que este quedara de nuevo en reposo.
B. Al baln inicialmente en reposo se le aplic una fuerza externa que lo hizo
moverse con velocidad constante, luego la presencia de otra fuerza externa hizo
que este quedara de nuevo en reposo.

C. El baln cumple con las condiciones de equilibrio, ya que inicialmente se
encuentra en reposo, luego lleva velocidad constante y queda luego en reposo,
luego no hay fuerzas externas sobre este.
D. El baln se encuentra en varias condiciones de equilibrio, ya que inicialmente
se encuentra en reposo, luego lleva velocidad constante y queda luego en reposo,
solamente hay una fuerza externa sobre este al ser pareado.

15. La Segunda Ley de Newton expresa que la Fuerza es equivalente al producto
entre la masa y la aceleracin. Un astronauta se encuentra realizando una
reparacin en la Estacin Espacial Internacional, accidentalmente el brazo
robotizado de la

90

Estacin lo engancha y 10 empuja con una fuerza F durante t segundos


arrojndolo al espacio. Si m es la masa del astronauta, para realizar la labor de
salvamento del astronauta se debe enviar una nave que alcance una velocidad:

A. I =
Pt
m

B. I >
Pt
m


C. I = ot + :
0


D. I = 2ox

16. Si la nave apenas logra alcanzar la velocidad final con la que es arrojado el
astronauta

A. Lo logra alcanzar finalmente ya que en el espacio al no haber gravedad, este no
variar su velocidad.
B. Nunca lo logra alcanzar, pues se mantiene la ventaja o recorrido realizado por
el astronauta mientras sale la nave a rescatarlo.
C. Lo alcanza ya que el astronauta luego de ser arrojado comienza a perder la
velocidad porque ya no se presenta la fuerza que lo impuls.
D. No lo logra alcanzar, ya que el astronauta comienza a ser arrastrado por la
fuerza gravitacional de la Tierra que hace que se vaya acelerando poco a poco.

17. Un cuerpo de masa M se desplaza por una carretera de longitud X. Para
conocer su rapidez promedio se necesita:

A. Conocer la masa M
B. Conocer la distancia X
C. Conocer el tiempo empleado para recorrer X
D. Conocer la distancia X y el tiempo empleado

18. Un camin parte del reposo y cambia su velocidad en x kilmetros por
segundo cada segundo. Para determinar su velocidad al cabo de t segundos
requerimos de:


A. Su aceleracin
B. x y t
C. Solo x
D. Solo t

19. En un experimento para determinar el perodo de un pndulo simple, se coge
una masa M y se cuelga de una cuerda de longitud L, luego se coge la misma

91

masa M y se cuelga de otra cuerda de longitud 4L. Se toma el tiempo en realizar


una oscilacin completa. De lateora se sabe que el perodo T de un pndulo est
dado por la expresin:

T = 2a_
L
g

El tiempo que da el segundo experimento, esperando que se comporte segn
indica la teora es:
A. Igual que el primero.
B. Dos veces (el doble) el primero.
C Tres veces el primero.
D. Cuatro veces el primero.

20. Siguiendo el experimento, ahora se cuelga otra masa que es el doble que la
anterior, es decir 2M y se hace oscilar de la misma forma con la cuerda de longitud
L. El tiempo que se toma ahora con respecto al primer experimento es:

A. Igual que el primero.
B. Dos veces (el doble) el primero.
C. Tres ve ces el primero.
D. Cuatro veces el primero.

21. La cantidad de movimiento es un concepto fundamental de la Fsica, la cual se
expresa como el producto entre la masa de un cuerpo y su velocidad. Un
estudiante va a determinar la cantidad de movimiento lineal de una bola. Para
cumplir su propsito debe tomar los siguientes datos:

A. Pesar la bola y cronometrar el tiempo que tarda en recorrer una distancia
conocida.
B. Medir el radio de la bola y cronometrar el tiempo que tarda en recorrer una
distancia conocida.
C. Medir la distancia que va a recorrer y cronometrar el tiempo que toma en
realizar esta distancia,
D. Medir la fuerza con que se lanza, y cronometrar el tiempo que tarda en recorrer
una distancia conocida.

22. En un experimento, se une un cuerpo de masa conocida a un dinammetro y
se desliza la masa por una superficie de tal manera que el dinammetro indique la
misma fuerza F. Con los datos tomados se puede calcular:
A. La aceleracin que toma el cuerpo.
B. La velocidad que adquiere el cuerpo.
C. El coeficiente de friccin esttico de la superficie.
D. El coeficiente de friccin cintico de la superficie.

92


23. En una segunda prueba, se comienza a halar el cuerpo que se encuentra
inicialmente en reposo, incrementando lentamente la fuerza hasta que con una
fuerza F se pone en movimiento. Con los datos tomados se puede estimar:

A. La aceleracin que toma el cuerpo.
B. La velocidad que adquiere el cuerpo.
C. El coeficiente de friccin esttico de la superficie.
D. El coeficiente de friccin emtico de la superficie.

24. Un vehculo se encuentra detenido y averiado sobre una carretera plana. Dos
hombres comienzan a empujado, a los dos segundos la velocidad es de 1 m/s, a
los 4 segundos es de 2 m/s

Se puede concluir que:
A. Los hombres realizan durante los primeros 4 segundos la misma fuerza.
B. Los hombres realizan durante los primeros 4 segundos una fuerza cada vez
mayor.
c. Los hombres realizan durante los primeros 4 segundos una fuerza cada vez
menor.
D. Los hombres realizan durante los primeros 2 segundos una fuerza y luego
hasta los 4 segundos una fuerza del doble de la anterior.











93

ANEXO G. Anlisis de resultados de las pruebas del ICFES 2010



INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO
ANLISIS DE RESULTADOS
PRUEBAS ICFES 2010

L: Lengua Castellana; M: Matemtica; C: Ciencias Sociales; F: Filosofa; B: Biologa; Q: Qumica;
FI: Fsica; ING: Ingls

SEDE PRINCIPAL JORNADA DE LA MAANA
PROMEDIOS Y DESVIACIONES ESTNDAR AO 2010, 2009, 2008
L M C F B Q FI ING
PROMEDIOS 2010 54,91 53,47 55,56 53,31 54,70 54,50 53,6 51,32
PROMEDIOS 2009 48,54 44,92 47,19 44,39 43,80 44,93 41,26 39,70
PROMEDIOS 2008 49,74 46,52 48,01 47,03 45,28 46,01 43,56 40,79
DESVIACIN ESTNDAR 2010 11,14 9,785 8,561 8,39 8,868 9,132 9,37 6,944
DESVIACIN ESTNDAR 2009 7,19 10,211 6,039 6,833 6,958 5,173 7,003 4,713
DESVIACIN ESTNDAR 2008 6,171 10,18 6,495 7,063 6,756 5,583 7,004 5,140

SEDE SANTA ISABEL JORNADA DE LA MAANA
PROMEDIOS Y DESVIACIONES ESTNDAR AO 2010
L M C F B Q FI ING
PROMEDIOS 2010
49,5 49 49,2 51,3 51,659 50,5 44,3 49,6
DESVIACIN ESTNDAR 2010
7,28 11 7,19 7,59 8,44596 10 11,3 4,46

SEDE PRINCIPAL JORNADA DE LA TARDE
PROMEDIOS Y DESVIACIONES ESTNDAR AO 2010, 2009, 2008
L M C F B Q FI ING
PROMEDIOS 2010 52,33 50,39 51,90 50,74 48,94 51,82 49,82 46,04
PROMEDIOS 2009 47,81 44,18 45,04 44,96 42,57 43,68 44,12 38,28
PROMEDIOS 2008 45,89 41,68 43,25 42,98 40,42 42,35 42,83 36,97
DESVIACIN ESTNDAR 2010 8,6375 8,79 8,326 7,8526 9,13559 8,8085 9,758 5,418
DESVIACIN ESTNDAR 2009 7,0581 10,354 7,132 7,44481 7,82 5,848 6,698 5,645
DESVIACIN ESTNDAR 2008 8,3101 9,5838 8,251 8,29787 8,0191 7,535 8,112 6,966









94

INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO SEDE PRINCIPAL JORNADA DE LA MAANA


ANLISIS GRAFICO POR ASIGNATURA (FSICA)
AO 2009 Y 2010
Promedios ICFES en fsica 2010 Sede Principal jornada de la maana
AO LECTIVO 2009

AO LECTIVO 2010

Fuente: INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO, Anlisis de resultados de las pruebas ICFES.
P.6 PRADERA. 2010



0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71
P
u
n
t
a
j
e
NmerodeEstudiantes
Fsica
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69
FISICA

95



INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO SEDE PRINCIPAL JORNADA DE LA TARDE
ANLISIS GRAFICO POR ASIGNATURA (FSICA)
AO 2009 Y 2010
Promedios ICFES en fsica 2010 Sede Principal jornada de la tarde
AO LECTIVO 2009

AO LECTIVO 2010

Fuente: INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO, Anlisis de resultados de las pruebas ICFES.
P.9 PRADERA. 2010
Al analizar los cuadros, se observa el notorio incremento en los puntajes durante
el ao 2010, al igual se puede apreciar que la mayora de estos se ubican en un
rango entre 50 y 60 puntos, contrario al ao inmediatamente anterior en el que se
ubicaban en su mayora por debajo de 50 puntos.
0
10
20
30
40
50
60
70
1 4 7 10131619222528313437404346495255
P
u
n
t
a
j
e
No.DeEstudiantes
Fsica
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 5 9 131721252933374145495357616569737781
FISICA

96

INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO SEDE SANTA ISABEL JORNADA DE LA MAANA


ANLISIS GRAFICO POR ASIGNATURA AO LECTIVO 2010

Promedios ICFES en fsica 2010 sede Santa Isabel
AO LECTIVO 2010

Fuente: INSTITUCIN EDUCATIVA ATENEO, Anlisis de resultados de las pruebas ICFES.
P.15 PRADERA. 2010

La figura muestra como los puntajes son inferiores en esta sede donde no se
aplic el proyecto en comparacin con la Sede Principal.
0
20
40
60
80
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